documento cátedra sobre planificación

PLANIFICAR LA UNIDAD DIDÁCTICA

DOCUMENTO DE CÁTEDRA

Equipo de Cátedra:

Profesora Titular: Dra. Prof. MAZZITELLI, CLAUDIA

Profesoras Adscriptas: Prof. PACHECO, MÓNICA

Prof. QUIROGA, DANIELA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUANFACULTAD DE FILOSOFIA, HUMANIDADES Y ARTESDEPARTAMENTO DE FÍSICA Y DE QUÍMICACARRERA: PROFESORADO DE TECNOLOGÍACÁTEDRA: PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA

Índice

PARTE A:......................................................................................................................................3

JUSTIFICACIÓN DE LA IMPORTANCIA DEL TEMA DE LA UNIDAD.......................................................................3 ESQUEMA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD....................................................................................................4 CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS............................................................................................7o Ideas previas.....................................................................................................................................7o Conocimientos escolares...................................................................................................................8

PARTE B:......................................................................................................................................8

IDEA EJE DE LA UNIDAD.......................................................................................................................8 CONTENIDOS CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES. SELECCIÓN Y SECUENCIACIÓN........................8 OBJETIVOS QUE PRETENDE QUE SUS ALUMNOS ALCANCEN CON EL DESARROLLO DE LA UNIDAD...........................11

PARTE C:....................................................................................................................................12

SECUENCIA DIDÁCTICA.......................................................................................................................12o Principales etapas en las que se desarrollará la unidad (decida en cuántas clases desarrollará la unidad y realice el cronograma correspondiente)...................................................................................12

BIBLIOGRAFÍA PARA EL DOCENTE Y PARA LOS ALUMNOS............................................................................13

PARTE D:....................................................................................................................................13

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES. INSTANCIAS, CRITERIOS E INSTRUMENTOS...............................................13o Instancias, criterios e instrumentos................................................................................................14

PARTE E:....................................................................................................................................20

DOCUMENTO DE INFORMACIÓN, PARA LOS ALUMNOS, SOBRE LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD..........................20

BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................................21

ESTRATEGIAS...................................................................................................................................24 Planilla de lista de cotejo ejemplos.....................................................................................................26

Práctica de la Enseñanza.

INTRODUCCIÓN1

La Unidad Didáctica (UD) es una propuesta de trabajo, un instrumento que permite organizar las actividades diarias, facilitando la intervención del profesor y permitiéndole articular procesos de enseñanza y aprendizaje. Podemos decir, además, que UD es un conjunto de actividades que se desarrollan, en un tiempo determinado, para alcanzar objetivos didácticos específicos. Es un medio de investigación sobre la realidad diaria del aula.En la UD se da respuesta a cada una de las cuestiones curriculares como son: por qué enseñar (objetivos); qué enseñar (contenidos); cuándo enseñar (secuenciación de contenidos); cómo enseñar (actividades específicas, tiempo y espacio, material y recurso didáctico) y a la evaluación. Entre las ventajas que tiene la UD como instrumento de planificación, podemos mencionar que favorece la creatividad y el vínculo docente-alumno, se aprovecha mejor el tiempo, permite al docente adaptar el trabajo a las características propias de cada grupo de trabajo, incentiva la reflexión conjunta entre el equipo de docentes sobre su propia práctica, entre otras.Travieso Ramos, fundamenta teórica y metodológicamente la utilización de unidades didácticas:“Lo que define a una Unidad Didáctica es el curso de acción que muestra la secuencia de tareas en la que se encarnan los contenidos y da sentido a los objetivos. Puede concebirse como núcleo de contenido y acción en sí mismo, que indica una secuencia de aprendizaje susceptible de ser tratada como un todo completo en relación con los procesos de aprendizaje que se ponen en marcha y se desarrollan. Por lo tanto su duración, límites y estructura se adaptan a las condiciones del contexto educativo para el cual está pensada”.“Existen varias propuestas para el diseño de las Unidades Didácticas pero de forma general cada una debe intentar reflejar lo que puede ser la preparación de un curso: desde la clarificación de los contenidos científicos al diseño de actividades, pasando por la discusión de los problemas didácticos que puedan aparecer, abordando en su máximo nivel de concreción, a todos los elementos del currículo: qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar”.“Las bases para la planificación de Unidades Didácticas son:- Formulación de las intenciones educativas (objetivos, desempeños esperados)- Análisis del contenido (selección y estructuración de conocimientos, habilidades y actitudes)- Selección de estrategias didácticas (planteamientos metodológicos, secuencia de enseñanza, actividades de enseñanza, medios de aprendizaje)- Selección de estrategias de evaluación (puesta en juego de los aprendizajes)“Las intenciones educativas se deben enunciar en función del alumno, de lo que este debe ser capaz de lograr en términos de aprendizaje, de sus formas de pensar y de la formación de acciones valorativas”.“La estructuración de los contenidos incluye aspectos relativos a la identificación, interpretación y aplicación del objeto de estudio, al estudio de fenómenos relacionados ó a la resolución de problemas (…) Para este fin, resulta útil indagar la preparación y desarrollo que posee el estudiantado para enfrentar los nuevos conocimientos. Como indicadores se pueden tomar dos elementos: las ideas previas y el nivel de desarrollo operatorio de las habilidades necesarias para la comprensión del contenido”.

1 Esta introducción es parte del trabajo de Pacini, Riccomi, Sacco y Schivol (2008) UNIDADES DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS. Disponible en www.unam.edu.ar/2008/educacion/trabajos/Eje%203/264%20-pacini.pdf

Profesorado de Tecnología – FFHA – UNSJ 3

http://www.unam.edu.ar/2008/educacion/trabajos/Eje%203/264%20-pacini.pdf

http://www.unam.edu.ar/2008/educacion/trabajos/Eje%203/264%20-pacini.pdf


“Las ideas previas pueden obstaculizar la captación del sentido de los conceptos que se tratan en la unidad, a su vez el grado de desarrollo de las habilidades intelectuales y prácticas deberá ser tenido en cuenta para partir desde lo posible. Conocer el estado de partida de los estudiantes puede lograrse a través de distintas técnicas y estrategias entre las que figuran encuestas, entrevistas, pruebas prácticas, tareas razonadas y otras”.“La selección de estrategias didácticas se realiza eligiendo las más pertinentes para el logro de las intenciones educativas. Dentro de las estrategias didácticas se diferencian cuatro elementos: las orientaciones metodológicas, la secuencia de enseñanza, las actividades de enseñanza y los medios de aprendizaje.- Las orientaciones metodológicas proveen las funciones que desempeñarán el profesor y los alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje. Usualmente, estos planteamientos están basados en las teorías y creencias que el profesor sustenta en torno a la naturaleza del conocimiento y la manera en que éste se aprende y se enseña.- Una vez definidos estos criterios, se plantea la secuencia de enseñanza para saber cómo vamos a llevar al aula los planteamientos metodológicos. En la secuencia se deben resaltar las fases o etapas incluidas en su desarrollo dentro de las que se distribuye el contenido. Dependiendo de la magnitud y complejidad de la Unidad Didáctica puede ser necesario que su desarrollo requiera más de una secuencia de enseñanza o que se incluyan fases reiterativas.- El desarrollo de la unidad transcurre a través de un conjunto de actividades de enseñanza o tareas docentes entre las que se incluyen el planteamiento y resolución de problemas, el trabajo de consulta bibliográfica, la resolución de cuestiones en equipo, la explicación del profesor, el trabajo independiente, entre otras. Se sugiere imaginar tareas docentes que pongan al alumno en la necesidad de interactuar con niveles crecientes de profundidad del conocimiento con una dosis también creciente de autonomía. En la tarea docente se concretan las acciones y operaciones a realizar por los estudiantes vinculados a la búsqueda y adquisición de conocimientos y al desarrollo de habilidades y actitudes.”“La selección de estrategias de evaluación es la última tarea de la unidad. Para que la evaluación sea formativa debe utilizarse como un medio que proporcione información de retroalimentación adecuada a los estudiantes, y también para mejorar la enseñanza del profesor. Es por ello que la evaluación se convierte en un instrumento para el seguimiento del aprendizaje de los alumnos y para la mejora de la unidad didáctica a lo largo de sucesivas aplicaciones”.“En relación con el aprendizaje de los alumnos, el contenido y el formato de la evaluación estarán orientados a detectar el estado de desarrollo de las competencias. Son muchos los aspectos que se pueden valorar en una evaluación; se pueden utilizar como criterios la motivación e interés que generan en los alumnos, la complejidad de la ejecución, la adecuación al tiempo previsto, el logro de objetivos parciales y otros. Desde la función que se le asigna a la evaluación, se sugiere que las actividades de evaluación sean las propias actividades de enseñanza o que se incorporen cuando la situación lo requiera”.



PARA TENER EN CUENTA AL PLANIFICAR LA UNIDAD DIDÁCTICA

Las herramientas didácticas de que disponga el profesor en el contexto educativo donde se desempeña, sustentan las decisiones prácticas elegidas en relación con las dimensiones más significativas de la realidad educativa. De esta manera la práctica educativa es dotada de una estructura y una lógica relacional específicas que actúan de soporte para explicitar y sistematizar las concepciones del profesor sobre su actividad profesional y contrastarlas con su práctica. Así, la planificación de la unidad didáctica requiere que sea flexible, dinámica y constituye una herramienta para el docente (especialmente para aquellos que recién se inician en la práctica) que contribuye con el mejor aprovechamiento del tiempo a la vez que evita las improvisaciones.

Elementos de identificación

Al iniciar la elaboración de la Planificación de la unidad didáctica, es preciso incluir la

siguiente información:

Institución donde se desempeña el docente.

Ciclo y nivel educativo al que va dirigida.

Áreas que engloba.

Tema de la unidad Didáctica.

Temporalización o duración de la misma.

Parte A:

Justificación de la importancia del tema de la unidad

La Unidad Didáctica “es una forma de planificar el proceso de enseñanza y de aprendizaje

alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportándole

consistencia y significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe

considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno,

medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles) para regular la práctica de

los contenidos, seleccionar los objetivos básicos que pretende conseguir, las pautas metodológicas

con las que trabajará, las experiencias de enseñanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho

proceso” (Escamilla, 1993, 39 citado por Gil, 1997) [1].

La justificación del tema de la unidad es la argumentación sobre la importancia del tema en

relación con todos los contenidos de la materia, con la formación específica según la orientación de

la escuela y con la formación general de los alumnos adolescentes.



Esquema conceptual de la unidad

A continuación se detallan algunas herramientas que permiten organizar la información.

Red Conceptual : las redes conceptuales están formadas por un conjunto de conceptos a los que se denomina nodos. Estos están relacionados entre sí mediante una flecha que posee una leyenda con un verbo preciso de manera que, cada relación con sus nodos, constituye una oración nuclear [2].

“Una oración nuclear es una estructura semántica de gran simpleza sintáctica y máxima significación conceptual”.

La confección de una red conceptual (ver ejemplo: esquema N° 1) implica el dominio previo de los conceptos y necesita cumplir los siguientes requisitos a saber:

Los nodos de la red deben ser ocupados por signos lingüísticos que representan conceptos

esenciales del tema en cuestión.

Los conceptos muy abarcativos (modelo de, crisis de) deben corresponder al título de la

red y no ser incorporados como nodos.

Los conceptos fundamentales van en recuadros y los demás sobre la flecha.

La totalidad de las uniones que relacionan conceptos deben exhibir leyendas que incluyan

un verbo preciso, de modo de generar una oración nuclear entre nodos.

La lectura de la red puede comenzar por cualquier nodo.

Las oraciones nucleares se leen en el sentido señalado por la flecha.

No puede construirse una oración cuyo significado se extienda entre más de dos nodos.

La ordenación jerárquica de conceptos en relación a una disposición gráfica vertical se

considera artificial. El diseño de una red sólo requiere claridad para la lectura.

Se considera conceptos fundamentales aquellos que reciben o emiten la mayor cantidad de

relaciones (flechas).

No se permite la repetición de conceptos (nodos).

No se incluyen en las leyendas sobre las flechas conceptos que pertenezcan a la esencia del

tema en cuestión y que no hayan sido desglosados previamente como nodos.


Práctica de la Enseñanza

Esquema N°1: Red conceptual


Se basa en la

Estructura superficial

Organización

Se refiere a

PostulaPostula

Teoría psicológica de Chomsky

Significado

Estructura profunda

Oración Nuclear

Se representa por

da el

Red Conceptual

tienen

Nodos

Conceptos

Son

Flechas

Está formada por

RelacionesNexos o

palabras de enlace

Son

Se escriben entre dos

Está formada por

Se unen con


Mapa conceptual : es un recurso esquemático para presentar un conjunto de significados

conceptuales incluido en una estructura de proposiciones. Los mapas conceptuales proporcionan un

resumen esquemático de lo aprendido y ordenado de una manera jerárquica. El conocimiento está

organizado y representado en todos los niveles de abstracción, situando los más generales en la

parte superior y los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior [3].

Se caracteriza por su jerarquización, simplificación (o selección) e impacto visual (ver ejemplo:

esquema N° 2).

Jerarquización: los conceptos están dispuestos por orden de importancia. Sólo aparece una

vez el mismo concepto.

Selección: los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más importante de

un texto.

Impacto visual: un mapa conceptual muestra las ideas principales de un modo simple y

vistoso.

Elementos fundamentales:

Conceptos: un concepto es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un

nombre o etiqueta.

Proposiciones consta de dos o más conceptos ligados por palabras enlace para formar una

unidad semántica.

Palabras-enlace: sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación existente entre

ambos.


Mapa Conceptual

es un posee

Organización

Diagrama

que representa la

de los

Proposiciones

Estructura jerárquica

de

Formada por

Relaciones entre conceptos

Palabras de enlace

denominadas

Conceptos


Esquema N°2: Mapa conceptual



Mapa semántico : es una representación visual de un concepto particular; es decir, es una

estructuración de la información en categorías que organiza la información en forma gráfico-visual,

representada gráficamente (ver ejemplo: esquema N°3). Están pensados para realizar análisis de

textos [4].

Esquema N°3: Mapa semántico

Conocimientos previos de los alumnos

o Ideas previas

Las ideas previas o el conocimiento cotidiano2, podemos decir que es un conocimiento que involucra un conjunto de ideas que las personas tienen sobre distintos fenómenos y que utilizan para explicarlos del modo en que ellos entienden y de manera coherente desde su perspectiva cotidiana. Presenta una estructura jerárquica, posee un carácter predictivo y explicativo y responde a la necesidad de entender y controlar el mundo que nos rodea.

Pozo y Gómez Crespo (1998) dicen que "(...) no son el resultado de un error, de una irregularidad o fallo de su sistema cognitivo sino, al contrario, el producto de un aprendizaje en la mayor parte de los casos informal o implícito que tiene por objeto establecer regularidades en el mundo, hacerlo más previsible y controlable" (p.103).

Algunas de las ideas espontáneas de los alumnos constituyen auténticos marcos de referencia elaborados durante el desarrollo cognitivo, por estar tan arraigadas, no se modifican fácilmente y cuya transformación requiere una intervención sistemática por parte del profesor.

2 Existe una proliferación de expresiones para referirse al conocimiento cotidiano de los estudiantes, algunos de los nombres con los que se hace referencia en la literatura son: concepción errada, comprensión errada, concepción alternativa, preconcepciones, mini-teorías, concepción ingenua, paradigma intuitivo, concepción contextualmente errónea, concepciones intuitivas, pensamiento natural, ideas previas, teorías implícitas, entre otras.


Es útil:- Como estrategia de estudio

- En actividades de pre y post lectura- Como estrategia de comprensión de

textos- Para construcción de vocabulario

y escritura

Es eficaz para: - Incorporación de nuevo vocabulario. - Diagnóstico de conocimientos previos. - Comprensión lectora. - Promover el pensamiento independiente.- El análisis conceptual de textos.

Descripción:- Es una estrategia semántica para organizar

información.- Es un organizador gráfico de las categorías de

la información.- Fomenta una actitud activa durante la lectura.

- Ayuda a conectar los conocimientos previos y expandirlos.

Mapa Semántico


Así, el aprendizaje de nuevos contenidos implica la confrontación entre este conocimiento cotidiano y el conocimiento a enseñar y la elaboración interna por parte de los alumnos de la relación existente entre las nuevas nociones y las que ya poseían.

o Conocimientos escolares

Se deben mencionar aquellos contenidos que los alumnos han estudiado en otras materias o en unidades anteriores, y que sirven para el desarrollo y la comprensión de los contenidos de la unidad a dictar.

Parte B:

Idea eje de la unidad

El eje organizador o hilo conductor de la unidad es el núcleo alrededor del cual se articulan los diferentes elementos del currículo, a fin de organizarlos coherentemente. Existen varios tipos de ejes organizadores teniendo en cuenta las dimensiones del contenido (conocimientos, habilidades y actitudes).

Para la selección de los hilos conductores se tienen en cuenta una serie de criterios como: la estructuración lógica de las disciplinas, sus sistemas conceptuales, las habilidades comunes y los objetivos formativos del nivel, los propósitos de aprendizaje, los intereses y motivaciones de los alumnos, los conocimientos previos, los recursos de que se dispone y las características psicopedagógicas de los estudiantes.

Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Selección y secuenciación

Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

A partir de la implementación de la denominada transformación educativa, se ha reconocido que contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales constituyen diferentes tipos de saberes que, de manera integrada, intervienen en la formación de los alumnos [5].

Los conceptos están vinculados con el conocer, los procedimientos con el saber hacer y las actitudes con el ser.

Contenidos conceptuales:

Los contenidos conceptuales incluyen los conceptos, los hechos y los principios de cada área de conocimiento. Los contenidos conceptuales de tecnología son muy extensos y por ello es muy difícil la selección de los más apropiados. Por lo que se deben priorizar aquellos que mejor permiten el desarrollo de los procedimientos y de las actitudes que hacen posible el logro de una cultura tecnológica.

Es importante tener en cuenta las realidades regionales: una cultura tecnológica se forja a partir del conocimiento, el análisis crítico y el mejoramiento de las tecnologías que se utilizan en las producciones regionales.



En la educación tecnológica es particularmente importante que se tenga en cuenta el contexto socio-cultural: el perfil socio-productivo, las características culturales de los alumnos, los conocimientos previos, etc., a fin de lograr una mayor significación de las propuestas.

Es conveniente adoptar una secuenciación de los contenidos en forma espiralada. De este modo, la mayoría de los temas vuelven a tratarse al año siguiente pero con distintos enfoques y con diferente grado de profundidad, atendiendo al grado de maduración psicológica de los alumnos.Contenidos procedimentales:

Los contenidos procedimentales se refieren a los procedimientos (técnicas, estrategias, habilidades y hábitos) empleados para alcanzar un determinado propósito.

Hay procedimientos que no se trabajan en una sola disciplina, como por ejemplo, estrategias para producir textos escritos, para argumentar, etc., sino que se ejercitan en todas las asignaturas que se enseñan en la escuela. Estos procedimientos comunes a todas las áreas se suelen denominar transversales.

Hay otros procedimientos que son propios y característicos de cada área. Así, las actividades que se realizan cuando se resuelve un problema tecnológico, incluyen habilidades tales como investigar, organizar información, diseñar y construir modelos, proponer soluciones, describir procedimientos, evaluar resultados, etc.

Es conveniente aclarar que los procedimientos se pueden clasificar en dos grupos:a) En algunos se observa un fuerte componente motriz, que implican acciones corporales y que se

observan en una conducta externa. Ejemplo: medir con precisión una longitud utilizando una

cinta métrica.

b) Otros están constituidos por acciones internas que contienen una mayor carga de tipo cognitivo

o intelectual. Ejemplo: interpretar correctamente el plano de una casa.

Esta diferenciación nos conduce a distinguir entre destrezas motrices y habilidades o estrategias

cognitivas. En ambos casos nos referimos a procedimientos, pero de diferentes características.

Observar, identificar, organizar, describir, diseñar, construir, medir, comparar, registrar,

confrontar, informar y evaluar, entre otros (de Pro Bueno, 1998) son procedimientos que los

alumnos tienen que aprender; por lo cual son contenidos de enseñanza (ver anexo 1).

Contenidos actitudinales:

Los contenidos actitudinales están constituidos por valores, normas y actitudes. Éstos han sido reunidos para su presentación en cuatro grupos que remiten a la formación de competencias en aspectos que hacen al desarrollo personal, sociocomunitario, del conocimiento científico tecnológico y de la expresión y la comunicación (CBC, 1998).

a) Desarrollo personal

Confianza en las posibilidades de plantear y resolver problemas

Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la búsqueda de soluciones tecnológicas a

problemas.

Gusto por generar estrategias personales y grupales para la resolución de problemas

tecnológicos.

Respeto por las fuentes y honestidad en la presentación de resultados.



Revisión crítica, responsable y constructiva en relación a los productos de los proyectos

tecnológicos en que participa.

Respeto por el pensamiento ajeno.

Valoración del intercambio de ideas como fuentes de aprendizaje.

Disposición favorable para contrastar sus producciones.

Disposición para negociar, acordar, aceptar y respetar reglas para el trabajo en

proyectos. Tolerancia y serenidad frente a los resultados positivos o negativos de los

proyectos en que participa.

Respeto por las distintas formas de vida.

b) Desarrollo sociocomunitario

Valoración de la identidad nacional para el desarrollo y selección de tecnologías

convenientes.

Valoración del trabajo individual y grupal como instrumento de autorrealización,

integración, a la vida productiva y al desarrollo sostenido de la comunidad.

Valoración del equipo de trabajo y de las técnicas de organización y de gestión en el

diseño y en la realización de proyectos tecnológicos.

Sensibilidad ante las necesidades humanas e interés para buscar respuestas tecnológicas

que las satisfagan.

Superación de estereotipos discriminatorios por motivos de sexo, étnicos, sociales,

religiosos u otros en la asignación de roles en lo que respecta a la generación e

implementación de las diversas tecnologías.

c) Desarrollo del conocimiento científico-tecnológico

Curiosidad, apertura y duda como base del conocimiento científico.

Interés por el uso del razonamiento intuitivo, lógico y la imaginación para producir o

seleccionar los productos tecnológicos artesanales o de punta.

Sentido crítico y reflexivo sobre lo producido.

Valoración de los principios científicos que sirven de base para el diseño y el uso de

productos tecnológicos, y explican el funcionamiento de máquinas y herramientas y el

comportamiento de los materiales.

Valoración de los aspectos que inciden en la selección de tecnologías convenientes.

Reconocimiento de la naturaleza, las posibilidades y las limitaciones de la tecnología.

Respeto por las normas de uso y de mantenimiento de herramientas, máquinas e

instrumentos. Respeto por las normas de higiene y de seguridad en el trabajo.

Disposición crítica y constructiva respecto del impacto de la tecnología sobre la

naturaleza y la sociedad.

d) Desarrollo de la expresión y la comunicación



Valoración del lenguaje claro y preciso como organización y expresión del pensamiento.

Aprecio y respeto por las convenciones que permiten una comunicación universalmente

aceptada.

Aprovechamiento de los aspectos positivos de la información como herramienta para

favorecer el desarrollo del pensamiento divergente.

Corrección, precisión y pulcritud en la realización de trabajos.

Reflexión crítica ante los mensajes de los medios de comunicación social.

Seguridad en la defensa de sus argumentos y flexibilidad para modificarlos.

Selección y secuenciación

Es necesario que los contenidos se organicen (secuenciación) y se adapten a las características del grupo de alumnos (contextualización).

Algunos criterios para la selección de contenidos son la validez, la significación y la adecuación. Rodríguez Diéguez (1980, citado en Río Sánchez, 1991) define la validez como la conexión entre el contenido y los objetivos a los que se pretende llegar. La significación condiciona lo que se pretende enseñar, que sea sistemático, actual, veraz y centrado en un área de conocimientos bien delimitada. El tercer criterio es la adecuación de los contenidos al desarrollo cognitivo y a los intereses de los alumnos.

Además es necesaria la contextualización, para la que se toma en cuenta: Las características específicas del contexto donde se va a desarrollar el proceso de

enseñanza aprendizaje (grupo de alumnos, aula, ambiente, recursos, expectativas de

aprendizaje, etc.).

La relación entre los conocimientos previos y los contenidos que serán objeto de estudio.

El orden que deben tener los contenidos dentro de la secuencia y sus relaciones mutuas.

La selección y la distribución o secuenciación de contenidos son operaciones estrechamente ligadas a los ejes organizadores.

La articulación y la estructuración adecuada de los contenidos alrededor de un eje temático, o de la idea eje de la unidad, facilitan su organización lógica [6].

Objetivos que pretende que sus alumnos alcancen con el desarrollo de la unidad.

Los objetivos son enunciados cortos y simples que expresan las capacidades o competencias que los alumnos deben alcanzar al final de una clase o una unidad.

Los objetivos pueden referirse a diferentes ámbitos: Contenidos conceptuales:

Son objetos referidos a datos, hechos, conceptos y principios. La actividad que se requieren por parte del alumno es esencialmente intelectual o cognitiva. La cultura, el modo de vida, el contexto de una región están muy relacionados con estos contenidos. Involucran capacidades cognitivas o intelectuales como por ejemplo, comprender, relacionar, conocer, comparar.



Contenidos procedimentales: El objeto a conocer es una destreza, una habilidad o una estrategia. Para aprenderlos, el alumno deberá disponerse a hacer algo, a realizar un procedimiento. Incluye capacidades afectivas, como disfrutar, valorar, apreciar, y capacidades corporales, como coordinar, operar, etc. Contenidos actitudinales:

Se refieren a actitudes, valores y normas. Su aprendizaje se vincula a las dimensiones ética y social e involucra capacidades sociales (de integración, relación o actuación social: colaborar, compartir) y capacidades morales o éticas (respetar normas, opiniones, pertenencias, personas, etc.).

Las metas u objetivos actúan como guía orientadora, son aspiraciones que se proponen. Los objetivos pueden ser muy específicos o generales, según sea la acción de enseñanza que

se esté planificando. Por lo general, un objetivo se formula vinculando un contenido a enseñar con algún tipo de actividad [7]. Por tal motivo se elaboran comenzando con un verbo en infinitivo relacionado con la acción que se pretende lograr alcanzar.

Parte C:

Secuencia didáctica

o Principales etapas en las que se desarrollará la unidad (decida en cuántas clases desarrollará la unidad y realice el cronograma correspondiente)

Las acciones a realizar en esta instancia de la planificación es: Estimar el tiempo en número de clases. Distribuir el desarrollo de la unidad en esas clases sin olvidar aquellas clases previstas

a la integración y evaluación.Para la planificación de cada una de las clases es conveniente seguir el siguiente modelo:

Clase Actividad FechaDocente Alumno

En la planificación de cada clase es necesario incluir las estrategias didácticas que va a utilizar el docente (ver ejemplos en el anexo 2).

Para que las estrategias de enseñanza seleccionadas por el docente tiendan a facilitar la construcción del aprendizaje significativo es necesario [8]:

a- Que se organicen alrededor de objetivos claros.b- Que la consigna con la que se trabaje sea clara.c- Que los contenidos a trabajar se articulan de manera sustantiva con los contenidos

anteriores.



d- Que haya coherencia entre la selección de contenidos, la manera como el docente los presenta, la consigna con la que los acompaña, la intencionalidad educativa que persigue, le relación que establece entre los materiales y las actividades, y su planificación.

Bibliografía para el docente y para los alumnos

La bibliografía que utiliza el docente debe ser más amplia y compleja que la utilizada por los alumnos y puede referirse tanto a contenidos específicos o disciplinares como a contenidos didácticos.

Es conveniente consultar varias fuentes bibliográficas, para lo cual la cátedra ha elaborado una recopilación de fuentes bibliográficas que puede consultarse en:

QUIROGA, D.; PACHECO, M.; MAZZITELLI, C. (2009). Aportes para la enseñanza de la tecnología. Recopilación y análisis de recursos bibliográficos. Departamento de Física y de Química. San Juan, Editorial F.F.H.A. – U.N.S.J. ISBN - 978-950-605-582-0.

Nota: tomar la referencia bibliográfica anterior como modelo para citar la bibliografía

Parte D:

Evaluación de los aprendizajes. Instancias, criterios e instrumentos.

Para muchos profesores la evaluación consiste en tomar exámenes para obtener notas y poder

dar una calificación. Otros consideran a la evaluación como la emisión de juicios sobre todo el proceso de aprendizaje [9]. Existe otra posición frente a la evaluación que está relacionada con el aprendizaje que realizan los alumnos y con la reflexión que, sobre el proceso de aprendizaje, tienen que realizar los profesores utilizando como retroalimentación los datos recogidos de la evaluación. Así teniendo en cuenta esta última posición, la evaluación permite verificar como se está desarrollando el proceso de aprendizaje con el propósito de tomar decisiones que contribuyan a reorientar, mejorar y garantizar la acción educativa.

La evaluación no es sinónimo de medir, ella forma parte de todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje, se utiliza para ponderar procesos y resultados.

Entre las principales funciones que cumple la evaluación se pueden mencionar [10]:

Diagnosticar dónde y en qué tiene dificultades de aprendizaje un alumno, para poder así

construir proyectos pedagógicos que le permitan progresar.

Incrementar la motivación hacia el aprendizaje por parte del educando.

Proporcionar oportunidades para que el alumno consolide su aprendizaje.

Orientar al estudiante con respecto a su grado de avance.

Determinar si el alumno posee los niveles mínimos necesarios para abordar la siguiente

tarea e iniciar un nuevo ciclo de formación.

Indicar los resultados obtenidos al final del proceso de aprendizaje.

Conocer la eficacia de las estrategias de enseñanza implementadas de acuerdo con los

resultados obtenidos.



Apreciar cuáles son las dificultades que se han presentado en el proceso educativo y las

deficiencias que se observan en el resultado.

Permite determinar el grado en el que se han conseguido los objetivos.

De acuerdo con los resultados de la evaluación, el docente puede cambiar sus estrategias de enseñanza, alterar la distribución de los contenidos, entre otros ajustes.

Instancias, criterios e instrumentos

Instancias de evaluación: son los distintos momentos en los que se evalúa el proceso de aprendizaje.

Criterios: son los parámetros a tener en cuenta para decidir el aprendizaje alcanzado por cada alumno o las dificultades a las que se enfrentan.

Instrumentos: son las técnicas de las que el docente se vale para evaluar.

Podemos identificar dos tipos de evaluación: individual y grupal. Ellas a su vez se pueden subdividir en evaluación diagnóstica, permanente de procesos y de resultados. Cada una a su vez, reconoce modalidades diferentes según se trate de evaluación de datos, conceptos o procedimientos [11].

Evaluación diagnóstica o inicial

Al inicio del año escolar y al inicio de cada unidad didáctica, suele realizarse este tipo de evaluación, cuyo objetivo es conocer las posibilidades, conocimientos previos y destrezas con los que cuenta el alumno para iniciar el nuevo proceso de aprendizaje. No necesariamente una evaluación debe enunciarse como tal. La evaluación diagnóstica permite conocer el punto de partida del proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos, sus logros y dificultades.

Las técnicas e instrumentos que pueden ser utilizados en esta fase del proceso [12]:

Formulación de preguntas orales relacionadas con el tema que se requiere abordar.

Registro escrito de todas las ideas asociadas al tema que van surgiendo del grupo.

Construcción de redes conceptuales con las respuestas y propuestas del grupo de

alumnos.

Actividades previas en el aula-taller que posibiliten detectar el dominio de las

habilidades requeridas para el desarrollo del tema (ejemplo: manejo de herramientas,

conocimiento de materiales, representación gráfica, etc.).

Evaluación permanente de procesos, formativa o continua

El objetivo de esta evaluación es proporcionar ayuda pedagógica, pues permite advertir dónde

han estado los errores y elegir nuevas estrategias y actividades para ayudar a los alumnos en el

aprendizaje que aún no han logrado construir. A través de ésta, se evalúan las estrategias que

ponen en juego los alumnos y que posibilitan determinados progresos, que originan obstáculos,

dificultades, etc.



Cada oportunidad debe ser aprovechada para evaluar el proceso. Se puede integrar la evaluación

a las actividades cotidianas, como preguntas que formula el docente en clase, la puesta en

común, y los debates, pueden resultar útiles para controlar los avances de los estudiantes,

durante el proceso de aprendizaje. El momento de corrección de las tareas es una excelente

oportunidad para trabajar con el alumno sobre sus logros, dificultades, errores, etc. e ir

formando una idea de sus propios procesos de aprendizaje. Cuando esta labor se realiza en

forma grupal, queda optimizada por los aportes de los diferentes miembros.

Las técnicas e instrumentos que pueden ser utilizados en esta etapa son muy variados:

Observación sistemática de los alumnos: escala de observaciones, listas de control,

registro anecdótico, diarios de clase.

Análisis de la producción de los alumnos: fichas de prácticas, memorias de los

proyectos, proyectos (viabilidad, utilidad, etc), planos, investigaciones.

Intercambios orales con los alumnos: diálogo, entrevista, debates, asamblea, puesta en

común.

Pruebas específicas: interpretación de datos, exposición de un proyecto o idea.

Cuestionarios.

Evaluación de resultados final, integradora o sumativa

La finalidad de esta evaluación es determinar si se han alcanzado o no, y hasta qué punto, los

objetivos propuestos. Esto es, determinar la distancia que media entre los logros alcanzados por

los alumnos y los objetivos propuestos por el docente.

Así, los parámetros de evaluación son los objetivos del docente o los objetivos del ciclo que

marcan la meta a alcanzar. Esta evaluación esta prevista al cierre de cada secuencia didáctica, y

puede también utilizarse al finalizar el año escolar o al finalizar un ciclo escolar.

El trabajo con situaciones problemáticas es el que mejor define esta modalidad de evaluación,

pues requiere el manejo de determinados conceptos, principios y procedimientos, tanto como la

utilización de ciertos datos.

Las preguntas que sólo apuntan a reproducir una información o que requieren poca elaboración

de parte del alumno, son poco significativas para conocer realmente si el alumno ha aprendido

comprensivamente o se trata sólo de un aprendizaje memorístico y mecánico destinado a

olvidarse fácilmente.

Evaluación de los trabajos grupales

La evaluación de la tarea grupal es un medio para verificar el grado en que el grupo está logrando sus metas, su propósito es contribuir a incorporar cambios que aumenten el rendimiento, la madurez y el valor del grupo. Es importante que los alumnos revisen tanto su proceso como el producto de sus aprendizajes, que puedan realizar un análisis acerca de qué les pasó como miembros de un grupo de aprendizaje, dado que todo proceso de evaluación tiene un doble destinatario: debe informar al docente acerca de los procesos de aprendizaje de sus



alumnos, y debe informar a los alumnos acerca de sus propios procesos puestos en juego, sobre cómo se aprendió y lo que se aprendió. Se trata de pensar la evaluación desde una perspectiva procesal y cualitativa. Revisar las dificultades encontradas, los modos como se fueron resolviendo, los obstáculos, problemas y logros, facilitará en el grupo de alumnos una optimización de los procesos para aprendizajes posteriores, a la vez que retroalimentará los procesos ya iniciados.Es conveniente evaluar diferentes aspectos de la tarea grupal, tales como: cumplimiento de objetivos, progreso del grupo, aplicación de los procedimientos, el clima del grupo, el grado de comunicación, la intensidad de participación de los miembros, etc.Este tipo de evaluación procura estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, contemplando la diversidad de factores que intervienen en dicho proceso, para favorecerlo u obstaculizarlo.

Evaluación de datos, conceptos o procedimientos

Los datos admiten sólo una respuesta, correcta o incorrecta. Por lo tanto, cuando se evalúa, se espera que el alumno recuerde determinada información.En lo que respecta a los conceptos se evalúa la comprensión y los sentidos que los alumnos le adjudican a los conceptos. Cuando lo que presentamos es una situación problemática la resolución de la misma dependerá de la manera en que los conceptos involucrados sea hayan significado y comprendido.Los procedimientos sólo pueden ser evaluados en función de las actividades concretas que se realizan.

Construcción de instrumentos de evaluación

El docente debe recurrir a una amplia variedad de recursos. La lección oral y el examen escrito tradicionales no son los únicos recursos y conviene complementarlos con otros instrumentos adecuados para evaluar las diferentes capacidades, procedimientos y actitudes de los alumnos, tales como:

Presentaciones orales, individuales y grupales. Trabajos e informes escritos, individuales y grupales. Listas de cotejo, de control, o tablas con indicadores.

Con el propósito de proporcionar información que pueda ser útil para la tarea docente, se describe a continuación algunos instrumentos de evaluación.

Listas de cotejoLas listas de cotejo son un instrumento adecuado para registrar la evaluación cualitativa o semicuantitativa de las situaciones de aprendizaje porque:a) Orientan la observación y permiten el registro claro y ordenado.b) Sirven para sistematizar los distintos niveles de logro de cada alumno, mediante el uso

de indicadores (o criterios de evaluación) y de una escala cualitativa previamente establecida.



A continuación se presenta una tabla que contiene algunos indicadores posibles para evaluar la resolución de situaciones problemáticas. Es conveniente que el docente elabore una tabla de este tipo para efectuar sus registros evaluativos, y la modifique de acuerdo con sus propias necesidades.

Nombre:……………………………………………………….Curso:…………………………………………………………..Fecha:…………………………………………………………..

Indicadores Resultado

Comprende y acepta las opiniones de los demás.

Respeta las estructuras y el formato convenido para elaborar textos.

Demuestra interés por asumir responsabilidades en grupo.

Propone alternativas de solución.

En el anexo 3 se incluyen más ejemplos sobre posibles indicadores para incluir en las listas de cotejo.

Elaboración de temarios para evaluaciones escritas: Las evaluaciones escritas pueden adoptar distintos formatos, entre los que encontramos:

Ítems de preguntas abiertas

Ítems doble alternativa o respuesta opcional

Los ítems de doble alternativa o respuesta opcional consisten en una serie de proposiciones ante cada una de las cuales el alumno tiene dos posibilidades de respuesta: verdadero o falso, sí o no, correcto o incorrecto.Para su elaboración se recomienda:a) Emplear un lenguaje adecuado al nivel de los alumnos.b) La consigna debe ser clara y precisa, de modo que sólo acepte una respuesta unívoca.

Por ejemplo: lea atentamente las siguientes afirmaciones. Cuando las considere correcta encierre con un circulo la V; en caso contrario marque de igual modo la F.

c) Las proposiciones deben redactarse con corrección y claridad. d) Evitar los enunciados y extensos o complejos. Eliminar toda forma de ambigüedad.e) Eliminar los datos accesorios o ajenos a los contenidos tratados.f) No utilizar enunciados extraídos literalmente de los libros para evitar la memorización.g) En el caso de plantearse situaciones problemáticas, deben proporcionarse todos los

resultados esperados para su resolución.

Ítems de selección múltiple (Múltiple choice) o de respuestas múltiples

Este ítem se presenta como un enunciado incompleto o una pregunta directa seguida de varias respuestas posibles, aunque una sola es correcta. Por ejemplo:


ResultadoS: SiempreG: GeneralmenteE: EscasamenteN: Nunca


Marca con una X la respuesta que consideres correcta:- El examen profundo de un producto tecnológico se denomina:

a) Observación b) Investigación c) Análisis d) ExploraciónEn estos ítems se encuentra la indicación de lo que se debe hacer, llamada consigna; la proposición incompleta o pregunta directa, conocida con el nombre de cuerpo, enunciado o base; las opciones o respuestas sugeridas que se llaman alternativas; la alternativa correcta llamada clave, y las alternativas incorrectas que se conocen con el nombre de distractores. Para su elaboración se recomienda:a) La mayor parte de la proposición debe encontrarse en el enunciado.b) Cuando el enunciado es una proposición, ésta debe constituir una frase gramaticalmente

correcta.c) Es aconsejable colocar todos los elementos comunes de las respuestas en el enunciado.d) Es necesario que el enunciado no contenga indicadores sintácticos que sugieran la

respuesta correcta.e) En la presentación de los valores numéricos se aconseja seguir un orden lógico.

Ítems de completamiento

Se trata de proposiciones generalmente afirmativas que presentan un espacio en blanco (laguna) que es necesario llenarPara su confección se recomienda:a) La consigna debe clarificar cual es la tarea que deber realizar el alumno.b) El verbo o las palabras clave siempre deben estar presentes.c) En los textos el número de lagunas no debe ser excesivo.d) Es conveniente ubicar los espacios en blanco al final de la frase y no al comienzo.

Ítems de relación

Consiste en presentar dos columnas de palabras, símbolos, frases que el alumno debe vincular de modo que le indique la consigna.Se recomienda que las listas no sean demasiado extensas y que una de ellas contenga menos elementos que la otra para disminuir las posibilidades de éxito en las respuestas dadas al azar.

Problemas

Los problemas se encuentran entre los instrumentos más aconsejables para una correcta evaluación. Este instrumento permite comprobar en qué medida el alumno ha conseguido aprender los contenidos y es capaz de aplicarlos a nuevas situaciones.

Instrumentos para la evaluación de los trabajos grupales

Rúbricas

Las rúbricas son guías de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o un producto. Algunas características:

Están basadas en criterios de desempeños claros y coherentes.



Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los alumnos. Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo. Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluación.

Pasos para diseñar y usar las rúbricas:1- Seleccionar un proceso o producto a enseñar. Por ejemplo la lectura de un texto.2- Identificar los criterios de desempeño para el proceso o el producto. Ejemplos de

algunos criterios a considerar para evaluar las respuestas: a. Respuestas completas y adecuadas.b. Respuestas apoyadas con información de otras lecturas.c. Respuestas que incluyen citas directas.d. Ortografía y puntuación apropiada.

3- Decidir el número de niveles de clasificación para la rúbrica, usualmente de tres a cinco. 4- Formular la descripción de los criterios de ejecución.5- Comparar la ejecución de cada alumno con los niveles de ejecución.6- Seleccionar el nivel de ejecución que describe mejor el desempeño de cada estudiante.7- Asignar a cada alumno un nivel de ejecución.

Ejemplo:Dramatización: Dramatizar Entrevista

Nombre del Profesor:

Nombre de él o los estudiantes:

CATEGORIA 4 3 2 1

Rol El punto de vista, los argumentos y las soluciones propuestas fueron consistentes con el personaje.

El punto de vista, los argumentos y las soluciones propuestas estuvieron a menudo de acuerdo con el personaje.

El punto de vista, los argumentos y las soluciones propuestas estuvieron a veces de acuerdo con el personaje.

El punto de vista, los argumentos y las soluciones propuestas rara vez estuvieron de acuerdo con el personaje.

Conocimiento Ganado

Puede claramente explicar varios aspectos en los cuales su personaje vio las cosas en forma distinta a los demás personajes y explicar por qué.

Puede claramente explicar varios aspectos en los cuales su personaje vio las cosas en forma distinta a los demás personajes.

Puede claramente explicar un aspecto en el cual su personaje vio las cosas en forma distinta a los demás personajes.

No puede explicar un aspecto en el cual su personaje vio las cosas en forma distinta a los demás personajes.



Elementos Requeridos

Los estudiantes incluyeron más información de la requerida.

Los estudiantes incluyeron toda la información requerida.

Los estudiantes incluyeron la mayor parte de la información requerida.

Los estudiantes no incluyeron toda la información requerida.

Parte E:

Documento de información, para los alumnos, sobre los contenidos de la unidad.

Preparar un documento de información para entregar a los alumnos, el mismo debe contener la información con la que se trabajará en clase. No debe ser demasiado extenso. En caso de contener gráficos, imágenes, tablas, etc. los mismos deben estar numerados y referenciados en el texto. Al final del mismo, se deben citar las fuentes bibliográficas utilizadas (material impreso, digitalizado, sitios web, etc.).



Bibliografía

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Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia.

[23] TRAVIESO RAMOS, N.; GONZÁLEZ ORTEGA, A. y

CASTIÑEIRAS FUENTES, N. La planificación de unidades didácticas:

opción para la formación interdisciplinar del profesorado de Secundaria

Básica.



ANEXO 1: Tabla contenidos procedimentales (de Pro Bueno, 1998)



ANEXO 2: Ejemplos de estrategiasEl número de métodos de enseñanza no es ilimitado. Fernández March (2005) ha catalogado

alrededor de 30 métodos de enseñanza incluidas las variaciones sobre un mismo método y los ha agrupado en tres categorías:

Métodos de enseñanza basados en las distintas formas de exposiciones magistrales. Métodos orientados a la discusión y/o al trabajo en equipo. Métodos fundamentados en el aprendizaje individual o autónomo.

Lección magistral

Exposiciones formales Conferencia de un solo profesor Conferencias sucesivas de varios

profesoresExposiciones informales Exposición magistral informal

Exposición-demostración Exposición-presentación de un caso Exposición presentada por los alumnos

Trabajo en grupo Seminarios Seminario clásico Proposiciones de Nisbert Debate

Estudio de casos Método de Harvard Caso dramatizado Caso simplificado Técnica de Pigors Redacción de casos por los alumnos

Enseñanza por pares Proyecto Aprendizaje por resolución de problemas Trabajo dirigido o taller Célula de aprendizaje Simulación Juego educativo Juego de roles

Otros Sesiones de laboratorio Microenseñanza Team-teaching

Trabajo autónomo

Dirección de estudios Contrato de aprendizaje Programa de lecturas Stages Enseñanza cooperativa Enseñanza a distancia

Trabajo individual Enseñanza modular Audio-tutoría Enseñanza por prescripciones individuales Enseñanza personalizada Enseñanza programada

Nota: para ampliar esta información consultar con el equipo de cátedra.



ANEXO 3: Ejemplos lista de cotejoA continuación se expone una tabla que contiene algunos indicadores posibles para evaluar la resolución de situaciones problemáticas. Es conveniente que el docente elabore una tabla de este tipo para efectuar sus registros evaluativos, y la modifique de acuerdo con sus propias necesidades.

Nombre:……………………………………………………….Curso:…………………………………………………………..Fecha:…………………………………………………………..

1) Ámbito de la comunicaciónComunicación oral

Indicadores ResultadoContribuye y participa en la discusión de grupo.

Escucha en silencio y respetuosamente a los demás.

Comprende y acepta las críticas y las opiniones de los demás.

Aporta sugerencias constructivas.

Comunicación escrita

Indicadores ResultadoElabora textos de acuerdo con el destinatario escogido.Respeta las estructuras y el formato convenido.Comunica con claridad los mensajes escritos.Los textos cumplen con el propósito comunicativo.Extrae información relevante de diferentes fuentes.Reconoce fuentes de información pertinentes de acuerdo con el tema.

2) Ámbito del trabajo en equipo

Indicadores ResultadoSe compromete con las metas y los propósitos del grupo.Respeta los compromisos y acuerdos adquiridos.Cumple con las tareas asignadas.Demuestra interés por asumir responsabilidades.Organiza su tiempo para responder eficientemente a los compromisos.Coopera con los demás integrantes del grupo.Contribuye a conseguir acuerdos y consensos en las decisiones.Se responsabiliza por los resultados obtenidos.

3) Ámbito de la resolución de problemasIndicadores ResultadoIdentifica problemas y situaciones problemáticas.Describe los problemas y las situaciones problemáticas.Busca datos e información.Propone alternativas de solución.Planifica las tareas.Evalúa las capacidades y es capaz de pedir ayuda si la necesita.Acepta la ayuda de los demás.Demuestra flexibilidad en la búsqueda de soluciones.Trabaja en forma ordenada, cuida la limpieza y la seguridad.Reconoce los errores y los recoge como experiencia.Utiliza diferentes recursos y medios de acuerdo con el tipo de problema.


ResultadoS: SiempreG: GeneralmenteE: EscasamenteN: Nunca

documento cátedra sobre planificación

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