documento 2 orientaciones para la supervisiÓn
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Documento 2. Inclusión con continuidad pedagógica
Destinado a supervisores
Mayo 2013
Documento 2. Inclusión con continuidad pedagógica | 1.
Índice
Introducción
Orientaciones generales para la supervisión
Orientaciones específicas para la supervisión
Educación Inicial
Educación Primaria
Educación Secundaria
Educación Superior
Educación Especial
Educación Artística
Educación Física
Educación de Adultos
s Psicología Comunitaria y Pedagogía Social
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Documento 2. Inclusión con continuidad pedagógica | 2.
Introducción
Este Documento es producto del trabajo conjunto de la Subsecretaría de Gestión Educativa y la
Subsecretaría de Educación; tiene como propósito -al igual que el Documento 1. La organización del
ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión- ofrecer orientaciones para las tarea de los inspectores
de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo provincial vinculadas a la inclusión con
continuidad pedagógica.
Consta de dos apartados: uno de encuadre general y otro de orientaciones específicas producidas
por cada dirección de nivel y modalidad. En el primero se presentan, a modo de orientaciones
generales, los principios del Plan Educativo Jurisdiccional 2013 que enmarcan las líneas de
intervención detalladas en el apartado 2.
Tanto el Documento 1 como el presente forman parte de una línea de acción destinada a elaborar
orientaciones y compartir herramientas conceptuales y operativas para el trabajo de los inspectores
de enseñanza. En este marco, también se prioriza la recuperación de producciones desarrolladas en
el pasado y que constituyen aportes significativos para la labor del inspector de enseñanza en el
marco de los principios del Plan Educativo Jurisdiccional 2013.
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Orientaciones generales para la supervisión
Los lineamientos para la intervención sistemática de los inspectores de enseñanza de nivel y
modalidad que se explicitan en el presente documento, están orientados por los principios de
inclusión con continuidad pedagógica. Como lo señala el Plan Educativo Jurisdiccional 2013, los
principios son enunciados que constituyen el fundamento ético-político de los objetivos y las líneas
de acción que se han definido para cada campo problemático del Plan, y reafirman el rumbo
establecido por las leyes nacional y provincial de educación.
En este marco, el principio de continuidad pedagógica “se refiere a la necesidad de que los actores
del sistema educativo provincial, en los distintos niveles de responsabilidad, establezcan en forma
consensuada las estrategias que van a implementar para garantizar –durante el año– el aprendizaje
de los alumnos y las alumnas, más allá de problemas coyunturales o de emergencias que puedan
surgir.”.
No quedan dudas de que este principio se asocia a la priorización de las trayectorias educativas
-sean éstas de alumnos o de docentes- y a la necesidad de garantizar que las acciones
programadas en los diferentes niveles de gestión no sean un factor de interrupción de esa
continuidad, sino políticas específicas que prevean y atiendan las eventuales discontinuidades que
se produzcan.
En este sentido, planificar, gestionar y supervisar para asegurar la continuidad pedagógica implica
tomar como punto de partida el impacto que la discontinuidad tiene sobre los procesos de
enseñanza y de aprendizaje en todos los sujetos involucrados.
El principio de continuidad pedagógica se vincula necesariamente con el de inclusión. Desde este
principio, todas las prácticas son interpeladas en relación con quiénes quedan dentro o fuera del
sistema como consecuencia de nuestras acciones o por las condiciones en que éstas se llevan a
cabo.
La inclusión requiere, en primer lugar, atender las situaciones que producen obstáculos para el
acceso de los alumnos y las alumnas al sistema educativo, su permanencia, tránsito y egreso. Se
trata de interpelar las prácticas y sentidos instalados que generan estigmatización, que etiquetan 1 a
1 Para una caracterización de los procesos sociológicos de etiquetado puede verse: BECKER, Howard(2010) Outsiders. Buenos Aires: Siglo XXI.
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los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos y que terminan en la vulneración de su derecho a la
educación.
En segundo lugar, la inclusión requiere que en ese acceso, permanencia y egreso se produzcan y se
fortalezcan lazos sociales, vínculos significativos para los sujetos. Los lazos sociales son lazos de
reconocimiento y suponen que cada sujeto tiene lugar en una trama de relaciones. Se trata además,
de un tipo particular de vínculo en el que se producen, se transmiten y se apropian saberes y
conocimientos.
Para que estos lazos se produzcan y se sostengan es importante atender a la continuidad
pedagógica ya que el vínculo pedagógico, en tanto forma de lazo social, requiere persistencia,
duración en el tiempo y consolidación a partir del reconocimiento mutuo. Todos los sujetos de ese
vínculo pedagógico esperan que los otros “estén ahí” para continuar aquello que fue iniciado en el
pasado, para consolidar los procesos de transmisión2.
Asegurar la continuidad pedagógica implica prever el impacto de la discontinuidad en los procesos
de enseñanza y de aprendizaje en todos los sujetos involucrados. También exige atender al impacto
de la discontinuidad en la producción y sostenimiento de vínculos dentro de las instituciones. Por eso
la continuidad pedagógica es una condición de la escolarización que se produce por el trabajo
colectivo de los inspectores, equipos directivos, docentes y comunidad. Hay que pensarla en
términos de los alumnos y alumnas, pero también en términos de los docentes, equipos directivos e
inspectores, lo que quiere decir que todos los vínculos que sostienen procesos de trabajo en el
tiempo pueden verse afectados por situaciones de discontinuidad, por ejemplo cuando no se
sostiene un seguimiento de indicaciones ofrecidas desde la inspección, cuando se interrumpen las
acciones planificadas para la enseñanza en un año escolar, cuando se postergan reuniones de
equipos docentes dentro de una escuela, etc.
La continuidad pedagógica es un principio de la acción educativa tanto para los estudiantes como
para los docentes, que debe garantizarse con decisiones de enseñanza, decisiones institucionales y
decisiones de supervisión.
Con el propósito de orientar la tarea de supervisión, el Reglamento General de las Instituciones
Educativas (Decreto N° 2299/11) establece que el Plan de Continuidad Pedagógica “es la
herramienta de intervención institucional para asegurar los actos educativos necesarios para el
2 Para un desarrollo del concepto de “transmisión” véase: FRIGERIO, Graciela y DIKER, Gabriela (comps.)La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Buenos Aires: Novedades Educativas.
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proceso de aprendizaje de los alumnos y dar cumplimiento efectivo a la jornada escolar” (artículo
103). Este Documento, en el artículo 104 sostiene:
La elaboración del Plan de Continuidad Pedagógica se enmarcará en las siguientes pautas:
1. La participación de todo el equipo docente institucional en la elaboración y desarrollo de las estrategias de
intervención, para asegurar el cumplimiento efectivo de la jornada escolar y la atención pedagógica de los
alumnos.
2. El desarrollo de distintas estrategias didácticas en relación a las modalidades de las propuestas y
contenidos relacionadas al tiempo y espacio en que se realizarán.
3. La articulación con los contenidos curriculares y extracurriculares.
4. El abordaje de las particularidades institucionales, los diferentes modos de organización y la asignación de
responsabilidades y tareas específicas frente a la contingencia en relación a los grupos de alumnos,
incluyendo al efecto a la totalidad del personal de la Institución.
5. La participación de padres y alumnos y otros actores de la comunidad.
6. La comunicación como estrategia de intervención para el logro de sus objetivos.
7. La evaluación permanente y su consecuente actualización.
En este marco, la inclusión con continuidad pedagógica moviliza un conjunto de estrategias del
planeamiento educativo. En primer lugar, requiere recuperar la estrategia de articulación entendida
como el trabajo conjunto con otros que ejercen responsabilidades diferentes, a partir de objetivos
compartidos. La articulación es una forma de responsabilización conjunta por las intersecciones: la
circulación de los estudiantes por el sistema (de un nivel a otro, de una modalidad a otra, dentro de
una misma institución entre turnos, secciones y años) debe ser acompañada por el trabajo solidario
de todos los involucrados en estos pasajes.
La articulación también requiere del trabajo conjunto de distintos niveles de la gestión del sistema
educativo: el nivel central, los equipos del territorio, los inspectores y las instituciones desafiando las
culturas instituidas desde lógicas diferentes. En la práctica, esto significa poner el acento en los
objetivos más que en las estructuras.
Otra estrategia clave para garantizar la inclusión con continuidad pedagógica es la intersectorialidad.
El sector educativo integra espacios de trabajo compartido con otros sectores de la política pública
provincial. Esta condición requiere de la conformación de equipos de trabajo conjunto, el
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aprovechamiento de los recursos y de los perfiles de los niveles macro, meso y micro para el
desarrollo de acciones coordinadas. Es central atender las posibles consecuencias de las acciones
en el conjunto de derechos afectados que son objeto de trabajo compartido con otros sectores de la
política pública.
Un caso clave de trabajo intersectorial es el que tiene que ver con las garantías de los derechos de
niños, niñas y adolescentes que requieren de la coordinación y el trabajo conjunto de los sectores de
educación, salud, desarrollo social, trabajo, seguridad y otras áreas de la gestión provincial. La
intersectorialidad supone no solo disponer de información cruzada, sino el desarrollo de acciones
conjuntas y la conformación de equipos de trabajo.
Por otra parte, la inclusión con continuidad pedagógica se pone en juego en las relaciones que las
instituciones educativas sostienen con la comunidad, con las familias, los padres, las organizaciones
sociales y comunitarias. El diálogo, la apertura y el reconocimiento de esos vínculos también forman
parte de los aportes que los inspectores pueden hacer a las escuelas, más allá del contexto de
intervención institucional específico. En este punto es clave que los inspectores ayuden a las
instituciones a abrir la mirada y reconocer las características, condiciones y sentidos que los actores
sociales construyen en torno a la escolarización, el derecho a la educación y la continuidad
pedagógica de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos. Que las instituciones educativas
reconozcan las posiciones de los actores sociales con los que entran en relación, sus condiciones
reales más allá de las representaciones estereotipadas, es una condición necesaria para producir
vínculos sustantivos de colaboración, redes que fortalezcan la inclusión con continuidad pedagógica
más allá de las escuelas.
En síntesis, se trata de reconocer que el derecho a la educación de niños, niñas, adolescentes,
jóvenes y adultos se garantiza por medio de su inclusión en el sistema educativo, pero también de la
continuidad del vínculo pedagógico. Esta doble exigencia debe ser atendida poniendo por delante los
objetivos de inclusión con continuidad por sobre las particulares estructuras de las que formamos
parte.
Los inspectores de enseñanza y su intervención
La noción de intervención sistemática, vinculada a las tareas de los inspectores de enseñanza,
refiere a la atención que estos actores deben prestar a la continuidad, la planificación y la unidad de
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sentido de lo que se comunica como indicaciones para la acción político-pedagógica. Quiere decir
que cuando se produce algún tipo de orientación para ellos con el objeto de mejorar su tarea, ésta
debe ser continuada, sostenida, revisada.
La intervención sistemática parte de un marco conceptual y político que anticipa el sentido de la
intervención. En el caso particular de las orientaciones que dan fundamento a este Documento, ese
marco se orienta por los principios de continuidad pedagógica e inclusión, asociado al de trayectorias
educativas.
La intervención sistemática implica responsabilizarse por los resultados de la intervención. Esto hace
que la intervención (indicación, supervisión, orientación, asesoramiento, etc.) se sostenga en el
tiempo, y requiere que quienes intervienen diseñen modos de recuperar información acerca de cómo
se llevó a cabo aquello que se indicó, con qué resultados, qué dificultades enfrentó.
La intervención sistemática es necesaria para que se sostenga el sentido de las líneas de acción.
Cuando se interrumpe una intervención, se discontinúa, se superpone con cambios en el sentido de
las intervenciones, el mensaje para los actores se traduce en una desconfianza acerca de las líneas
de acción.
En tanto estrategia, la intervención sistemática requiere que las líneas de acción planificadas se
traduzcan en esfuerzos sostenidos a nivel macro, meso y micro para recuperar permanentemente el
sentido de dichas acciones, orientadas por los objetivos de cada campo problemático que han
definido las direcciones de nivel y modalidad.
Intervenir sistemáticamente implica entender el área a cargo de supervisión como objeto de análisis
y espacio central de la práctica supervisiva. A veces ocurren imprevistos que discontinúan la
presencia de un actor, sea un supervisor, un directivo o un docente. El mejor resguardo para
sostener la sistematicidad es la tarea en equipo dado que posibilita la intervención de otros porque
conocen los procesos en los que se está trabajando. Es por ello que deben estar disponibles para
los equipos de trabajo los registros que reflejen qué decisiones se tomaron y cuál es el estado de
situación; disponibilidad planteada en doble sentido: accesible materialmente y accesible porque
porta información relevante y legible.
Las supervisiones conjuntas y las reuniones compartidas con directivos para el tratamiento de
algunos temas son acciones que contribuyen a que los equipos de conducción interactúen con otros
supervisores y visualicen los acuerdos de trabajo de los equipos de supervisión.
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Una cuestión fundamental es cómo se trabajan las condiciones de acceso a los cargos tanto de
supervisión como directivos y docentes. Anualmente hay nuevos supervisores, nuevos directivos,
nuevos docentes. Su ingreso puede ocurrir en cualquier momento del año. Cuando este proceso se
realiza de manera individual obtener la información para tomar decisiones que aseguren la
continuidad de los proyectos en marcha o fundamenten una modificación requiere de un gran
esfuerzo. En este sentido es necesario acordar criterios e implementar acciones con el propósito de
lograr la inclusión de los nuevos inspectores, directivos y docentes a una comunidad de trabajo.
Existen diversas experiencias desarrolladas en la Provincia, desde instancias de capacitación hasta
colegas tutores. Las instancias de trabajo a nivel regional y distrital constituyen una buena
oportunidad para su socialización y toma de decisiones al respecto.
Muchas veces nos encontramos con situaciones en la que los supervisados sostienen que “es la
primera vez” que hacen tal o cual cosa y tiempo después comprobamos que hubo diversos intentos
de desarrollar esas acciones. Prevenir una posición fundacional también constituye un reaseguro
para la inclusión con continuidad pedagógica.
Uso de la información para intervenir sistemáticamente
La continuidad pedagógica puede verse afectada por grandes interrupciones, que impactan en todos
los miembros de una institución o de un conjunto de instituciones y que llevan a reprogramar las
acciones previstas en el marco de las planificaciones anuales a escala provincial, de una región o
distrito, de una zona de supervisión o de una institución. Pero también existe una discontinuidad
pedagógica que es producto de la acumulación de pequeñas interrupciones, particulares,
individuales o que afectan a ciertos miembros de las instituciones.
Es central reconocer que todas las formas de discontinuidad tienen un impacto negativo sobre el
pleno cumplimiento del derecho a la educación dado que dificultan la producción y sostenimiento en
el tiempo de un vínculo pedagógico significativo.
El reconocimiento de estas interrupciones puede verse dificultado si éstas forman parte de los
sentidos asumidos como condiciones naturales o cotidianas por las culturas institucionales. En
ocasiones, ciertas formas de interrupción de la continuidad pedagógica forman parte de lo que se
asume como una condición “normal” de la escolarización de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y
adultos. De ese modo, se trata de interrupciones que no son problematizadas, que no se reconocen
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como un obstáculo sobre el que hay que intervenir y, sin embargo, son situaciones que vulneran la
continuidad pedagógica y afectan el pleno ejercicio del derecho a la educación.
Del mismo modo es posible que se naturalicen las consecuencias de las grandes interrupciones o
discontinuidades. Así, se asume que esas interrupciones son condiciones sobre las que no se puede
incidir y no se trabaja específicamente en su atención desde el punto de vista pedagógico.
Una herramienta de intervención clave para producir una desnaturalización de estas
discontinuidades es el uso de la información disponible sobre las trayectorias escolares. No existe un
dato sin interpretación de ese dato. Toda la información de la cual disponemos, a partir de la
construcción de estadística educativa o de la formulación de preguntas sobre el trabajo cotidiano en
las escuelas, requiere ser interpretada desde enfoques y contextos adecuados para producir
sentidos que sirvan para identificar problemas, tomar decisiones y emprender acciones.
La desnaturalización a partir de la información puede requerir las miradas de otros que no participen
de los sentidos instalados en la propia institución. En ocasiones, la lectura, la interrogación y el
intercambio con pares, el análisis de información en comparación con las tendencias regionales o
provinciales, permite recuperar la distancia crítica que convierte a un dato naturalizado en un
problema sobre el cual actuar.
Desde el punto de vista del inspector, la lectura de la información de todas las instituciones de la
zona de supervisión, en comparación con las tendencias provinciales, de la región o del distrito,
puede ser una primera estrategia para detectar los nudos problemáticos sobre los que hay que
intervenir. También lo es la realización de ejercicios de análisis conjunto con los equipos directivos de
una zona de supervisión a partir de la información disponible sobre las instituciones, en el marco de
la información provincial.
Esta problematización a partir de la información también requiere comparar los datos disponibles (o
los que deban construirse) con los principios de política educativa. En el caso de este Documento,
los principios sobre los que se enfatiza son la inclusión y la continuidad pedagógica. Desde ellos se
deberá interrogar la información disponible.
A modo de ejemplo:
En una zona de supervisión de secundaria se dispone de la siguiente información de las escuelas.
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ESCUELAMatrícula inicial 2013
AÑO 2012
abandonointeranual
CICLO BÁSICO promoción repitenciaefectiva
CICLO SUPERIORabandonopromoción repitenciainteranualefectiva 20,6763,6615,45 7,6690,721,63 3,7188,397,58 27,5959,612,2 7,1624,2563,51 22,1765,8911,94 24,2460,6115,15 27,2762,638,59 19,0664,3915,11 15,1958,2322,78 8,7973,7916,38 18,4773,577,96 -2,8171,3431,46 19,7171,257,6 30,2869,720 5,7873,5110,82 32,6164,672,72 25,5774,430 5,5379,98,17 26,3863,1910,42 15,7278,875,41
ESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELA
123456789101112131415161718192021
913
1002
591
548
444
510
257
171
299
198
505
302
481
490
380
960
556
520
1439
593
717
-27,87
18,87
49,18
64,62
75,41
16,04
-18,49 21,11 8,82 6,37 2,91 7,58
86,7272,8291,1885,8580,3687,44
16,41 6,07 0 5,4216,73 4,98
Fuente: Datos reales de escuelas sin identificar. Relevamiento Anual 2011-2012. Dirección de Información y
Estadística.
En este cuadro puede verse que la zona de supervisión se compone de escuelas con distintas
características: grandes, medianas y pequeñas, con los seis años completos o que solo tienen
alumnos en el ciclo superior. Existe una gran dispersión en los valores de los indicadores
seleccionados. Se observan algunos casos llamativos como la escuela 5 en la cual la repitencia es
mayor a 60 mientras que la promoción efectiva es menor a 25. En ese caso, la retención de los
alumnos se da bajo la forma de una repitencia que compensa la baja promoción.
En esa escuela, el abandono es uno de los más bajos de la zona de supervisión: 7,16. Desde la
perspectiva de la inclusión con continuidad pedagógica se podría pensar que, dado el bajo indicador
de abandono, la escuela logra retener a los alumnos en la escolarización. Sin embargo, la elevada
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repitencia del ciclo superior permite abrir interrogantes acerca de la continuidad pedagógica:
¿existen años en particular en los que se concentre la repitencia?, ¿la repitencia se debe a que la
desaprobación se concentra en algunas materias?, ¿la escuela retiene a sus propios repitentes o
también recibe alumnos repetidores de otras instituciones?, ¿existe alguna característica específica
del vínculo de los alumnos con la escuela que permita explicar la elevada repitencia? La atención a
las dificultades que se observan en una institución en términos de la inclusión con continuidad
pedagógica puede ser impulsada por estos ejercicios de comparación.
También puede mencionarse el caso de la escuela 17, en la que el dato llamativo es la tasa de
abandono del ciclo superior (que llega a 32%); es decir que uno de cada tres alumnos del ciclo
superior de la escuela no se matricula al año siguiente. En ese caso la repitencia es baja (2%) pero a
costa de que los alumnos queden fuera del sistema educativo, al menos durante el siguiente año
escolar. Aquí el problema se expresa como un obstáculo para la inclusión y las preguntas que
pueden hacerse son: ¿este abandono se concentra en algún año del ciclo superior?, ¿los alumnos
que abandonan desaprueban sistemáticamente las mismas materias?, ¿este abandono se concreta
entre un año y el siguiente o se produce durante el año lectivo?, ¿existe algún patrón de
inasistencias entre los alumnos que abandonaron durante el año escolar?, ¿cómo incide el Régimen
Académico de la escuela secundaria en la continuidad de los alumnos que asisten con irregularidad?
Como puede verse, algunas de estas preguntas requieren de la construcción de nueva información,
de la cual mucha está disponible en las escuelas o puede ser producida a partir del conocimiento de
distintos actores: profesores, preceptores, equipos de orientación, directivos, familias, alumnos.
Estos análisis son disparadores de un tipo de intervención centrada en la atención de la inclusión
con continuidad pedagógica. Promueven la revisión de sentidos instalados sobre el vínculo de los
niños, niñas, jóvenes y adultos con las instituciones educativas, permiten desnaturalizar estos
sentidos, problematizarlos y traducirlos en objetivos que guíen la definición e implementación de
acciones específicas3.
Este tipo de lecturas puede realizarse con información correspondiente a los distintos niveles y
modalidades del sistema educativo. En cada caso, podrán identificarse los conceptos que mejor
permitan describir las problemáticas relacionadas con la inclusión con continuidad pedagógica. Es
central el lugar de los inspectores de enseñanza en la identificación de estos conceptos porque la
3 Para una propuesta de la acción de supervisión que incluye el uso de información véase: DGCyE (2010) Elinspector de enseñanza a partir de la Ley de Educación Provincial.
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definición de las problemáticas es situada y surge de la lectura de información propia de cada zona
de supervisión. Es ahí donde pueden construirse hipótesis que expliquen las situaciones
identificadas, donde pueden detectarse las dinámicas de circulación de los alumnos entre
instituciones (por ejemplo, cuando una escuela se transforma en la receptora de los repitentes de
otras instituciones del nivel, o cuando se observa un fenómeno de pasaje de la educación primaria
común a la educación especial de manera sistemática).
El otro aspecto en que la intervención de los inspectores de enseñanza es clave para la detección,
análisis y acción sobre estas problemáticas es en la articulación con otros niveles y modalidades.
Los inspectores de enseñanza tienen un lugar importante en la transición entre la escala de la
escuela y la escala de la gestión territorial. La identificación de problemáticas a nivel del sistema
educativo provincial o de las regiones y distritos puede expresarse de un modo totalmente diferente
a escala de las instituciones, en donde la producción y circulación de sentidos acerca de lo que
sucede cotidianamente ofrece otros marcos de interpretación y acción sobre los problemas.
Por otra parte, la identificación de las problemáticas ofrece otra oportunidad para el trabajo sobre la
continuidad pedagógica ya que es importante que los inspectores sostengan en el tiempo el
seguimiento de las indicaciones, intervenciones y propuestas para atender a las problemáticas
identificadas. En este sentido, el análisis compartido con los equipos directivos y con otros miembros
de las instituciones es un insumo necesario para el plan de supervisión y su seguimiento en el
transcurso del año.
Bibliografía
BECKER, Howard (2010) Outsiders. Buenos Aires: Siglo XXI.
DGCyE (2013). Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión.
DGCyE (2013) Plan Educativo Jurisdiccional 2013.
DGCyE (2011) Construcción y uso de la información en los procesos de planeamiento institucional.
DGCyE (2010) El inspector de enseñanza a partir de la Ley de Educación Provincial.
FRIGERIO, Graciela y DIKER, Gabriela (comps.) La transmisión en las sociedades, las instituciones
y los sujetos. Buenos Aires: Novedades Educativas.
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Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Inicial
El presente apartado tiene como propósito profundizar las orientaciones planteadas en el
Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión. Focaliza en aquellas
prácticas supervisivas que permitan concretar los objetivos de la política educativa de la provincia de
Buenos Aires tendientes a la Inclusión, mejora en la asistencia de los niños y las niñas y continuidad
pedagógica.
La normativa de la jurisdicción que enmarca la tarea de los inspectores areales es la siguiente:
La Ley N° 13.688 de Educación de la provincia de Buenos Aires -en el Capítulo VII, art. 74º,
referido a “La Inspección General”- define a la inspección como función “fundamental para
asegurar el derecho a la educación, teniendo como fin la atención de los aspectos
pedagógicos y administrativos que inciden en la calidad de los procesos escolares.”
El Decreto N° 2299/11 que reglamenta las instituciones educativas de la provincia de Buenos
Aires, en el Capítulo 4 explicita diferentes aspectos de la supervisión detallando las
actividades específicas, competencias e instancias organizativas.
En el marco del Plan Educativo Jurisdiccional 2013, la Dirección Provincial de Educación Inicial se
propone desplegar acciones regionalizadas que fortalezcan el rol de los inspectores en dos
dimensiones:
en la gestión areal para favorecer la inclusión y la mejora en la asistencia de los niños y las
niñas que concurren a los establecimientos educativos;
en la gestión curricular de las instituciones del Nivel Inicial para generar mejores condiciones
para la enseñanza y los aprendizajes en el marco del sostenimiento de las trayectorias
educativas.
Consideramos que la tarea del inspector, en este sentido, es identificar en territorio las oportunidades
de intervención teniendo como marco el Plan Educativo Jurisdiccional y las propuestas que la
Dirección Provincial de Educación Inicial ha planteado para la gestión 2013. Los campos
problemáticos definidos en el Plan, permiten delimitar las acciones de supervisión en torno a dos
ejes fundamentales: la inclusión y la continuidad pedagógica. Desde la Dirección se consideran, a la
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vez tres, planos de intervención posibles atendiendo a las instancias de trabajo en equipo con pares
e inspectores jefes de distrito y de región, en el área de supervisión y en los servicios educativos del
Nivel Inicial. Para ello se ha organizado este apartado en torno a los campos problemáticos 1 y 5
indicando los planos de intervención.4
Campo problemático 1 del Plan Educativo Jurisdiccional: Trayectorias educativas de
niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos
La intervención del inspector de enseñanza para garantizar la inclusión y la continuidad
pedagógica
Se espera que los inspectores avancen en el análisis y la orientación para la inclusión de niños,
considerando las particularidades de los diversos contextos de la Provincia: rural, urbano,
conurbano, así como el contexto de encierro. Para esto será necesario trabajar con los motivos de
ausentismo de alumnos en los establecimientos educativos.
Una herramienta fundamental para llevar adelante esta acción es la construcción y el uso de la
información. En este sentido es una tarea del inspector relevar datos y construir con ellos
información cuanti y cualitativa que permita profundizar en el problema. En la articulación entre los
niveles macro y meso de gestión se trata de conocer de qué datos se dispone y discernir qué
información de la que brinda el sistema educativo a nivel macro puede resultar útil. Asimismo se
espera que trabajen sobre los indicadores del ausentismo y comiencen a establecer algunas
hipótesis que den cuenta no solo de los motivos que remiten al exterior de la institución (situaciones
familiares, de distancia, etc.) sino también aquellos al interior de las mismas. A continuación se
sugieren intervenciones considerando los planos mencionados.
En el plano del trabajo con pares e inspectores jefes de distrito y de región es importante:
analizar en forma conjunta los motivos de inasistencia de alumnos para elaborar estrategias
de intervención en cada caso y prever el seguimiento del trabajo a realizar;
4 Para una lectura completa de los campos problemáticos véase: DGCyE (2013) Plan EducativoJurisdiccional 2013.
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realizar un análisis de las planillas de POF para detectar problemáticas situadas y elaborar
propuestas alternativas en cada institución;
relevar y analizar, junto a los inspectores de Educación Primaria y de la modalidad de
Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, información sobre los niños y las niñas que no
hayan concurrido al Nivel Inicial e inician el primer año de Educación Primaria;
gestionar la articulación con escuelas primarias en contextos rurales para implementar
modelos organizacionales que atiendan la inclusión de niños de cinco años en los casos en
que sea necesario;
participar en acciones de relevamiento de las propuestas educativas para niños entre 45 días
y dos años (ofertas de gestión estatal, privada, conveniada) con el propósito de garantizar la
inclusión temprana y la inclusión de niños en situación de vulnerabilidad;
analizar e informar ofertas complementarias a la Educación Inicial trabajando articuladamente
con inspectores de las distintas modalidades (CEF, CEC, Escuelas de Educación Estética)
para la inclusión de todos los niños en los jardines de infantes;
participar activamente en las reuniones de UEGD para identificar áreas críticas a partir de las
cuales se pueden realizar propuestas específicas relacionadas con el Nivel Inicial;
En un plano de análisis del área de supervisión para relevar regularidades e intervenir al respecto, es
necesario:
prever reuniones con directoras para socializar los aspectos organizacionales de las
instituciones aportando experiencias particulares;
asesorar sobre el vínculo con la comunidad en diferentes situaciones (carteleras informativas,
comunicados en los cuadernos, diálogos informales, reuniones con las familias, averiguación
en casos de ausentismo reiterado, información a las familias sobre las propuestas
pedagógicas a desarrollar durante todo el ciclo lectivo, etc.);
crear grupos de trabajo para redefinir en forma conjunta el uso de un legajo que incluya
información significativa del niño y su aprendizaje, información de avances del grupo y de
propuestas de enseñanza.
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En el plano de la institución, la intervención del inspector apunta a promover el desarrollo de
estrategias institucionales para generar condiciones que hagan posible la continuidad de la
enseñanza (Ver apartado Campo Curriculum). Es necesario entonces contemplar los siguientes
aspectos.
Promover en las reuniones areales, la reflexión acerca de la importancia de producir
información relevante con el apoyo de bibliografía adecuada.
Diseñar junto a los equipos de conducción, estrategias adecuadas respecto de la inclusión y
la continuidad pedagógica.
Analizar en forma conjunta con los directivos, la relación existente entre el proyecto
pedagógico y la continuidad-discontinuidad en la asistencia de los alumnos al jardín.
Orientar a los equipos directivos en la anticipación de acciones que garantizan el acceso a la
información sobre lo que se está enseñando y cómo para que, quien suplanta al docente,
pueda seguir desarrollando las propuestas didácticas previstas. En este sentido, la
documentación pedagógica institucional constituye una herramienta que los inspectores
deben impulsar y ayudar a sostener como parte integrada en el trabajo cotidiano de las
instituciones.
En la orientación que el inspector realice a los equipos de conducción, es necesario
resguardar las condiciones que permitan compartir con las familias el recorrido que están
haciendo sus hijos durante su escolaridad y tomar conciencia del desarrollo formativo que
van realizando, así como de los alcances que tiene la tarea que realiza la institución. En este
sentido, el informe no solo habla del niño sino también del compromiso del docente y del
jardín con los aprendizajes de sus alumnos.
Generar espacios de capacitación continua para todos los equipos de conducción en relación
con la tarea específica que desarrollan, sosteniendo su intensidad y diversidad temática a lo
largo del ciclo lectivo, tanto en el área de gestión institucional como en el área curricular.
Además la participación del inspector es central en la selección de los cuadros de conducción
(concursos, pruebas de selección) que son los que van a direccionar, a través del
asesoramiento y la supervisión situada, hacia el logro de una creciente calidad educativa. En
este sentido, es necesario que el inspector desarrolle acciones durante todo el ciclo lectivo,
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 17
derivadas de su proyecto areal, involucrando a todos los equipos directivos: lectura y análisis
de la bibliografía obrante en las disposiciones y en las resoluciones de concursos para la
cobertura de cargos de secretarios, directivos, inspectores; grupos de lectura e intercambio
de información, selección de los contenidos centrales, síntesis, socialización; análisis de la
relación entre la teoría y la práctica.
También es importante que los equipos directivos y docentes, realicen prácticas de textualización:
informes, críticas, resúmenes, narrativas e instructivos donde pongan en práctica saberes
relacionados con la construcción de textos (escritos y orales) coherentes, selección de contenidos
pertinentes, capacidad de síntesis, enfoque adecuado a la propuesta.
Campos problemático 5 del Plan Educativo Jurisdiccional: Curriculum
La supervisión del inspector para garantizar la continuidad pedagógica en línea con el
Proyecto General de Acompañamiento para el Fortalecimiento de la Enseñanza 2013
En el marco del Plan Educativo Jurisdiccional 2013, la Dirección Provincial de Educación Inicial
(DPEI) considera la gestión curricular como uno de los ámbitos de actuación del inspector que
supone la orientación, el asesoramiento y la supervisión de la dimensión pedagógico-didáctica como
clave para generar mejores condiciones en la enseñanza y los aprendizajes y el sostenimiento de
las trayectorias educativas.
Por eso es fundamental que el inspector asuma una intervención pedagógica sistemática en las
instituciones educativas, favoreciendo un asesoramiento focalizado y contextualizado de las
prácticas docentes institucionales, acompañando la discusión, desarrollo y evaluación del proyecto
institucional y la planificación anual para concretar los propósitos de la política educativa provincial y
las prescripciones de los diseños curriculares del Primer y Segundo Ciclo del Nivel Inicial.
En línea con el objetivo jurisdiccional de promover el desarrollo político profesional de los equipos
de gestión, la DPEI destaca la importancia de involucrar a los inspectores -ejecutores de las políticas
educativas jurisdiccionales en territorio- en las acciones de fortalecimiento pedagógico-didáctico para
mejorar la supervisión.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 18
La DPEI desarrolla durante el presente año el Proyecto General de Acompañamiento de la
Enseñanza con sus sub-proyectos que recuperan las grandes líneas de acción de la política
educativa jurisdiccional, las cuales requieren de la intervención territorial del inspector para su
efectiva realización.
El Proyecto General se nutre con el aporte de programas provinciales (Contexto de Encierro,
Desarrollo Rural, Programa Provincial de Actividades Científicas Tecnológicas Educativas y
Programa de Promoción y Protección de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes) y de la Dirección
Provincial de Proyectos Especiales mediante las acciones compartidas con la Dirección de
Formación Docente Continua. Esto demanda intervenciones específicas del inspector según sean las
necesidades, las localizaciones y los pedidos de los actores que participan.
En este sentido a continuación se explicitan dos tipos de acciones que se espera del inspector en
relación a la dimensión pedagógica. Por un lado se plantean un grupo de acciones generales que
involucran a todos los inspectores y por otro aquellas más específicas vinculadas con algunos de los
sub-proyectos de Acompañamiento de la Enseñanza.
Intervenciones generales de la dimensión pedagógica
En el plano de intervención del área y del equipo con pares e inspectores jefes distritales y
regionales:
establecer el área a cargo como objeto de análisis y espacio central de la práctica supervisiva
en forma conjunta con el jefe distrital y otros inspectores areales;
explicitar ejes prioritarios a supervisar para diferentes etapas, atendiendo a los procesos que
se llevan a cabo en el distrito y en las instituciones del área;
asesorar en el análisis de la información relevada en cada diagnóstico institucional, a fin de
establecer un dispositivo de intervención;
intervenir pedagógicamente en las escuelas de su área a partir de las visitas a las
instituciones, las asistencias técnicas destinadas a equipos directivos y docentes, la
producción y distribución de textos y documentos pedagógicos, la realización de
conferencias, etcétera;
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 19
elaborar informes de inspección dejando registro de dificultades, avances e indicaciones
específicas, tendientes a la mejora de la calidad educativa en relación con los programas
provinciales mencionados;
analizar la secuencia de informes de cada institución educativa, con el objeto de ajustar los
dispositivos de supervisión en cada caso;
establecer la continuidad de las intervenciones supervisivas a partir de los ejes priorizados;
instrumentar procesos de evaluación institucional para reorientar procesos;
construir indicadores de evaluación con los equipos directivos para evaluar procesos y
resultados;
monitorear el desarrollo de los dispositivos de intervención acordados o establecidos, según
el caso;
intervenir favoreciendo las relaciones vinculares al interior de la institución educativa;
orientar y asesorar en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional;
constatar el impacto de las diferentes acciones de capacitación y asistencias técnicas en
relación con las prácticas profesionales docentes;
orientar y garantizar el conocimiento e implementación de los diseños curriculares;
realizar supervisiones conjuntas con inspectores de otros niveles y/o modalidades;
capitalizar la información que aportan los estados administrativos que garantizan la inclusión
y la continuidad pedagógica.
A continuación se enuncian intervenciones del inspector en relación con las líneas pedagógicas que
han sido y continúan siendo privilegiadas en el Proyecto General de Acompañamiento de la
Enseñanza y de las cuales se esperan avances sustanciales en las instituciones del Nivel Inicial.
En el plano del área, trabajar con los equipos a su cargo en las siguientes acciones:
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 20
socializar las propuestas pedagógicas trabajadas en las mesas centralizadas y en las mesas
regionalizadas organizadas por la DPEI así como en el encuentro provincial de inspectores;
organizar mesas de trabajo-reflexión-estudio de los documentos producidos por la DPEI y por
la DGCyE así como de los contenidos desarrollados en las asistencias técnicas del Proyecto
General de Acompañamiento.
En el plano de las instituciones:
a) Con respecto al proyecto “Planificación y desarrollo de la enseñanza del Ambiente Natural y
Social. Su relación con las propuestas de Feria de Ciencia y con las prácticas de lectura y escritura”,
se propone considerar la articulación del Ambiente Natural y Social con Prácticas del Lenguaje y su
vinculación con la presentación de proyectos en el marco del Programa Provincial de Actividades
Científicas Tecnológicas Educativas.
Se requieren intervenciones del inspector poniendo la mirada en la importancia de la planificación
anual. Es fundamental que las planificaciones anuales no sean impuestas, sino que se asuman
como una valiosa ayuda para asumir la enseñanza como una responsabilidad compartida entre todo
el equipo docente, que permite pensar en coordinación y con coherencia qué se va a enseñar
durante el año y el ciclo.
El inspector, leyendo críticamente las planificaciones anuales junto al equipo directivo, promueve la
reflexión sobre la organización de la enseñanza atendiendo a los criterios de diversidad, continuidad
y progresión y facilita la reflexión sobre qué modelos de organización didáctica son más específicos
para el tratamiento de diferentes contenidos del ambiente natural y social (proyectos, unidades
didácticas, secuencias). A su vez la planificación no es una cuestión del inicio del ciclo lectivo sino
que es un instrumento que debe revisarse durante todo el año, por lo tanto es primordial que las
intervenciones continúen en esta dirección.
Con los equipos directivos es muy importante trabajar el registro de las prácticas, como un insumo
para poder reflexionar sobre ellas y también para poder comunicarlas. Para eso, la planificación
anual es un instrumento que facilita la producción de documentación pedagógica, ya que explicita lo
enseñado y lo que se está enseñando en la sala, haciendo visibles los criterios de continuidad,
diversidad y progresión (Ver Documento N° 2/2013. La gestión del equipo de conducción de los
jardines de infantes en el primer período anual).
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 21
A continuación se presentan algunas preguntas que deben considerarse desde la práctica
supervisiva para orientar a los directores en el análisis de los planes anuales, tomando como eje la
continuidad y la diversidad en la enseñanza durante el año y el ciclo. Interesa saber los modos en
que se atendieron los aspectos señalados.
¿Se realizó un relevamiento de los espacios sociales e instituciones del entorno,
desarrollando estrategias que permitan el aprovechamiento de esa información para la
organización de la enseñanza del Ambiente Natural y Social?
¿Se definen aspectos del contexto que visualicen la previsión de contenidos que se van a
priorizar en los contextos seleccionados?
En la selección de los contextos ¿se anticipan interrogantes que ponen en juego los
contenidos para indagarlos?
¿Los contextos seleccionados permiten abordar contenidos de los diferentes bloques a lo
largo del año/ciclo?
¿Está previsto y analizado el tipo de relación entre ciencias naturales y sociales que permite
cada uno de los contextos seleccionados?
¿Hay prevista diversidad de modalidades de organización didáctica?
¿Las unidades didácticas seleccionadas permiten indagar diferentes funciones que cumplen
los espacios sociales?
b) Alfabetización Inicial: el área de prácticas del lenguaje es la que más posibilidades de capacitación
ha ofrecido en forma sostenida durante los últimos años, por lo tanto es fundamental que los
inspectores ayuden a los equipos directivos a sistematizar el conocimiento de las trayectorias
docentes, con las que cuenta una institución o un área de supervisión, como una información valiosa
que se puede poner al servicio de mejorar la calidad de la enseñanza de los equipos institucionales,
areales y distritales.
En el marco de la Resolución 174/12 del Consejo Federal de Educación se hace hincapié en
potencializar el saber de los docentes y socializarlo, valiéndose de recursos como la
documentación de las prácticas. A su vez sostener el proyecto de Acompañamiento de la
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 22
Enseñanza del corriente año y propiciar las reflexiones sobre las situaciones que involucran
escrituras de los niños por sí mismos en contextos “de saber más sobre un tema”, pondrán en
debate uno de los ejes de trabajo de la DPEI. (Ver Documento N° 2/2013. La gestión del equipo de
conducción de los jardines de infantes en el primer período anual).
c) Acompañamiento para la enseñanza en el primer ciclo del Nivel: en el caso de las Salas
Maternales para madres, padres, hermanas/os en Secundaria, se requiere del inspector un trabajo
en equipo con sus pares de la modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social y de Nivel
Secundario para abordar las problemáticas en las que la intervención sea conjunta.
Es muy importante la mirada que hace el inspector en el jardín maternal o en la sala maternal sobre
el espacio físico y sobre los materiales de enseñanza, ya que la organización, su selección,
ubicación y especialmente la flexibilización del espacio físico, su uso y aprovechamiento, permite leer
algo sobre las prácticas de enseñanza en la Institución. También la mirada sobre la organización de
momentos y ritmos en la jornada atendiendo a la necesaria variedad y alternancia de propuestas de
actividades y a los tiempos de transición.
Es necesario realizar reuniones con los equipos directivos de jardines maternales, salas maternales
en Secundaria y salas de dos para discutir diferentes conceptualizaciones, revisar planificaciones,
documentación pedagógica y analizar relatos de experiencias.
d) En el Acompañamiento de la Enseñanza en los jardines de contexto rural e islas, se continúa con
las acciones de profundización en Organización de la enseñanza y Juego, articulando con el
Programa de Educación Rural.
Para el sostenimiento de esta tarea es necesario que el inspector:
promocione la asistencia a las capacitaciones docentes específicas que brinda la DPEI para
el medio Rural e Islas;
oriente el desarrollo de propuestas educativas que utilicen el material de las bibliotecas y
juegotecas recibidas en los servicios educativos de Nivel Inicial;
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 23
acompañe en la planificación, desarrollo y evaluación de las “Buenas Experiencias Áulicas
Rurales” (proyectos educativos, secuencias didácticas, unidades didácticas, etc.);
oriente al docente de JIRIMM para el trabajo pedagógico con el maestro de escuelas
primarias, con el propósito de potencializar recursos didácticos e intercambios entre alumnos
(por ejemplo, la posibilidad de planificar algún proyecto interinstitucional);
prevea reuniones de docentes de los JIRIMM con directivos y docentes de jardines de
infantes cercanos (por ejemplo, los días de lluvia con imposibilidad de acceso a sus
establecimientos);
impulse la implementación, el seguimiento y la evaluación de los Formatos Escolares Rurales
específicos, flexibles y de calidad que garanticen el acceso, la permanencia, el egreso de los
alumnos en el sistema educativo inserto en el medio Rural (sala multiedad, JIRIMM).
e) Se continúa con el Proyecto de Acompañamiento de Propuestas educativas inclusivas para niños
que viven con sus madres en contextos de encierro. Éste incluye las acciones de intervención
pedagógica en los jardines maternales y de infantes externos a las unidades penitenciarias a los que
concurren los niños que viven con sus madres en unidades penitenciarias. En este caso se articula
con las acciones del Programa Provincial de Educación en Contextos de Encierro, cuyo propósito es
garantizar la educación de todos los niños, jóvenes y adultos por medio de un trabajo interministerial
con organismos relacionados con esta problemática, con el fin de generar más y mejores
condiciones educativas para los niños.
En esta perspectiva es fundamental la tarea del Inspector para garantizar el cumplimiento de los
niveles obligatorios de escolaridad a todas las personas privadas de libertad y el derecho a recibir
educación sistemática a los hijos que se encuentran junto a sus madres en situación de encierro.
Para esto es necesario avanzar en una serie de acciones.
Hacer un relevamiento de las unidades penitenciarias emplazadas en los distritos con
posibilidades de albergar niños.
Incluir dentro del proyecto de supervisión acciones para relevar la cantidad y edad de los
niños que viven en situación de encierro.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 24
Generar un trabajo articulado con Inspectores de diferentes modalidades para garantizar la
atención temprana y el derecho a la educación de todos los niños que viven en las unidades
penitenciarias, allanando obstáculos que impidan su inclusión en instituciones escolares de
nivel inicial externas a la institución de seguridad.
En este sentido es importante localizar un jardín de infantes cercano a cada unidad
carcelaria, propiciar distritalmente posibilidades de traslado de los niños, generar acciones
para que el personal del jardín de infantes se acerque a las unidades carcelarias para que las
madres tomen contacto con su propuesta pedagógica.
Trabajar con los servicios educativos algunas particularidades propias del contexto de
encierro, por ejemplo que los alumnos puedan ingresar en cualquier momento del año escolar
más allá de los calendarios que regulan la educación extramuros. Es importante considerar
los posibles traslados de las madres y la externación de los niños al cumplir cuatro años, y
arbitrar mecanismos que garanticen la posibilidad de continuar con su escolaridad en otros
jardines de infantes.
Propiciar un trabajo situado en los jardines maternales y/o jardines de infantes para generar
condiciones institucionales y curriculares que faciliten y optimicen el ingreso, la construcción
de vínculos con las familias y la asistencia diaria en los servicios educativos con el fin de
promover la formación integral y el desarrollo pleno de los niños. Es importante incluir dentro
de la planificación anual situaciones concretas en las que las madres puedan participar de
actividades institucionales y sostener la educación de sus hijos (reuniones, entrevistas y
talleres dentro de las unidades carcelarias, comunicación permanente desde el cuaderno de
comunicados, desarrollo de propuestas que propicien vínculos a través del préstamo de
libros, bolsas viajeras, etc).
Bibliografía
Ley de Educación Provincial N° 13.688.
Decreto 2299/11: Reglamento General de las Instituciones Educativas. Disponible en:
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/reglamento_general/reglamento_general.pdf
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 25
Diseño
08.pdf
Curricular para la Educación Inicial, resolución 4069/08. Disponible en:
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/dc_inicial_2008_web2-17-11-
Diseño Curricular para la Educación Inicial, Primer ciclo, resolución 4483/11. Disponible en:
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/dc_con_resolucion.pdf
Documento de Trabajo (2010): “ El Inspector de Enseñanza a partir de la Ley de Educación
Provincial. Disponible en:
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direccioninspecciongeneral/documentos/inspector.pdf
Documento N° 2/2013: “La Gestión del equipo de conducción de los jardines de infantes en el primer
período anual”.
Documento 2013: “Propuesta Inclusión y la mejora en la Asistencia de los niños”. Disponible en:
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/presentacion/la_gestion_de_equipo_inicial.pdf
Resolución N° 7757/93: Aprueba las pautas de implementación de SEIMM.
Resolución N° 4196/02: Modificatoria de la Res. 7757/93.
Resolución N° 3551/10: Modificatoria de la Res. 4196/02.
Resolución N° 736/12: sobre criterios, pautas y dispositivos institucionales de abordaje ante las
situaciones de ausentismo de alumnos.
Resolución N° 174 del Consejo Federal de Educación: Pautas federales para el mejoramiento de la
enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, nivel primario y
modalidades.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 26
Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Primaria
Este apartado establece pautas de intervención para los inspectores de enseñanza que supervisan
el Nivel Primario del sistema educativo provincial. Se procura de este modo que su práctica
supervisiva sistemática contribuya a garantizar la inclusión con continuidad pedagógica en el marco
de los siguientes campos problemáticos del Plan Educativo Jurisdiccional 2013: “Trayectorias
educativas de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos”, “Curriculum” y “Gobierno del sistema”.
El propósito de orientar las tareas de los supervisores reconoce como antecedente inmediato el
Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión. En este segundo
Documento, la Dirección Provincial de Educación Primaria define cuáles son los campos de
intervención que considera prioritarios y que deberán ser instrumentados en la práctica supervisiva
sistemática:
Unidad Pedagógica;
integración de alumnos con necesidades educativas derivadas de la discapacidad;
extensión de la jornada escolar;
mejora de la enseñanza en cada una de las áreas curriculares;
terminalidad.
Si bien estos campos de intervención aparecen diferenciados, con el fin de enfatizar la necesidad de
desplegar acciones en torno a ellos, sabemos que en la complejidad de cada institución se
presentan profundamente imbricados.
El trabajo en pos de la inclusión con continuidad pedagógica involucra a los docentes, los equipos
directivos y los inspectores que -como agentes del Estado- intervienen para generar las condiciones
que permitan cumplir con los objetivos vinculados a los campos de intervención citados. Por ello, su
tarea se dirige al objetivo de que la totalidad de los alumnos del Nivel Primario logren avanzar en los
conocimientos que adquieren en el transcursos de sus trayectorias educativas.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 27
Los aportes del inspector de enseñanza para garantizar la inclusión y la continuidad pedagógica
serán de alto valor para las instituciones a su cargo, sobre todo si los saberes provenientes de su
recorrido en el nivel y de su mirada en perspectiva sobre un conjunto amplio de escuelas, se
complementan con el trabajo articulado entre: los inspectores de enseñanza de zonas aledañas; los
inspectores de otros niveles y modalidades del sistema educativo; los Equipos Técnicos Regionales
y la estructura de gestión educativa territorial (inspectores jefes regionales y jefes distritales). Este
trabajo articulado debe darse en el marco de un profundo conocimiento de los enfoques de
enseñanza que propone el Diseño Curricular.
Resulta fundamental que los inspectores supervisen cada una de las escuelas a su cargo en las
tareas de diseño, implementación y evaluación de las propuestas curriculares institucionales. Pero
es importante también que -entre las innumerables ocupaciones que tienen- se contemplen las
tareas vinculadas a los campos de intervención prioritarios mencionados con anterioridad.
Por esto, sin la pretensión de agotar todas las posibilidades, a continuación se proponen a modo de
ejemplo algunas claves de lectura que responden a la pregunta: ¿Qué intervenciones realizo como
inspector para garantizar la inclusión y continuidad pedagógica?
En las reuniones periódicas con los directivos de las escuelas de mi área, ¿mediante qué
estrategias abordo cuestiones referidas a los campos de intervención mencionados?
¿Cuáles son los espacios de escucha y diálogo que genero para tomar decisiones
compartidas en pos de la inclusión y la continuidad pedagógica y qué datos y problemáticas
propongo para analizar los campos de intervención?
¿Qué estrategias utilizo para que en cada escuela se conceptualice la repitencia como un
fenómeno que obliga a revisar la enseñanza y no se la atribuya a problemas de aprendizaje?
¿Qué aspectos incluyo en el asesoramiento que brindo al equipo de conducción de la
institución para que se centre en el cuidado y el seguimiento de las trayectorias escolares de
los alumnos?
¿Qué recepción ha tenido la presentación en las escuelas de material bibliográfico y
curricular que complementa mi tarea de asesoramiento?
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 28
En las visitas a las escuelas, ¿mediante qué estrategias impulso en el equipo de conducción
la práctica de analizar las planificaciones de los docentes y los cuadernos y carpetas de los
alumnos con el fin de garantizar que se enmarquen en el Diseño Curricular vigente?
¿Qué tipo de intervenciones elaboro para observar, de manera conjunta con el equipo de
conducción, los informes de visita al aula y compartir alguna visita al aula que me permita
cotejar el relato administrativo institucional con la realidad de las clases?
¿Qué tipo de espacios propicio para la reflexión crítica sobre el proceso de evaluación de los
aprendizajes en cada escuela, de modo que se evalúe aquello que fue enseñado desde la
misma perspectiva didáctica? ¿Con qué frecuencia lo hago?
La tarea del inspector en relación con la implementación de la Unidad Pedagógica
La Resolución N° 81/13 de la DGCyE institucionaliza la Unidad Pedagógica del Primer y Segundo
Año de la Escuela Primaria, enmarcada en la Resolución N° 174/12 del Consejo Federal de
Educación. A partir de este encuadre normativo, los dos primeros años de escolaridad constituyen
un continuo temporal cuyo horizonte es mejorar las condiciones para desarrollar prácticas de
enseñanza que garanticen la alfabetización inicial.
El Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión constituye un
insumo relevante para propender a la concreción de la Unidad Pedagógica. A su vez, la Dirección
Provincial de Educación Primaria ha elaborado el documento La institucionalización de la Unidad
Pedagógica de Primer y Segundo Año de la Escuela Primaria con el propósito de orientar las
prácticas en cuanto a las condiciones de enseñanza, la organización institucional y la evaluación. Es
importante que estos documentos de trabajo sean abordados por los supervisores junto a los
equipos directivos.
Para que la implementación de la Unidad Pedagógica genere condiciones que permitan avanzar en
la alfabetización inicial de los alumnos y en la apropiación de otros contenidos escolares prescriptos
en el Diseño Curricular, es imprescindible que los inspectores intervengan -junto a los equipos
directivos- planificando estrategias y coordinando acciones que hagan propicia dicha
implementación.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 29
Cabe señalar que esta implementación estará acompañada de un plan de capacitación a directivos y
docentes de Nivel Primario (período 2013/2014), enmarcado también en la Resolución N° 81/13 y
tendiente a la mejora de las trayectorias educativas de los alumnos y docentes. Mediante las
intervenciones de los supervisores, será imprescindible la generación de condiciones territoriales
para el desarrollo de este plan de capacitación.
Las intervenciones de los inspectores para supervisar la Unidad Pedagógica deben incluir las
acciones que se describen a continuación.
Análisis de los criterios utilizados por el equipo directivo para la asignación de los docentes
de primer y segundo año.
Valoración de la adecuación de los agrupamientos de alumnos en función de las necesidades
de la enseñanza y atendiendo las particularidades de las trayectorias escolares.
Monitoreo de los espacios de trabajo entre docentes y directivos en la elaboración de la
planificación compartida.
Seguimiento de las formas en que se organizan las cajas horarias y los espacios escolares.
Análisis de las intervenciones necesarias para atender situaciones particulares de algunos
alumnos.
Seguimiento de los acuerdos construidos por los actores institucionales.
La implementación de la Unidad Pedagógica nos enfrenta también al desafío de desarrollar
estrategias de acompañamiento para los alumnos que cursaron el primer año en el ciclo lectivo 2012
y no han promovido para cursar el segundo año en el 2013. Se trata de niños y niñas que, habiendo
iniciado recientemente su tránsito por el Nivel Primario, ya han conocido la sensación de fracaso,
han sido apartados de su grupo de pares y están desfasados en la edad que corresponde al año que
cursan.
Este contexto tiene altas probabilidades de convertirse en el punto de partida para que los alumnos
abandonen la escuela, sobre todo si la institución no interviene ofreciendo nuevos dispositivos de
enseñanza antes de que tal situación se profundice. Es por ello que se considera indispensable
volver a pensar, en conjunto, acciones didácticas sustentadas en la certeza de que todos los niños y
niñas tienen posibilidades de aprender.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 30
La Resolución 1053/05 -que regula la evaluación y la promoción en el nivel- resulta una herramienta
normativa de utilidad para reorientar las trayectorias escolares de muchos de los niños que se
encuentran en estas circunstancias, ya que en el punto 13 del Anexo I establece que “Los alumnos
desfasados en relación edad/año, podrán ser promovidos a años posteriores si las calificaciones
sobre su desempeño global demuestran que están en condiciones para ello. Esta promoción se
efectivizará hasta el 31 de julio de cada año. Se cumplimentará una planilla de calificación y
promoción anual que será remitida a las instancias correspondientes. Se reservará en el
establecimiento la documentación que avale la decisión adoptada, formando parte del legajo del
alumno.”
Esta norma, vigente en la actualidad, habilita la posibilidad de desplegar en las escuelas nuevas
propuestas de enseñanza que permitan que los niños que recursan primer año continúen su proceso
de aprendizaje y, en caso de lograr avanzar en sus conocimientos en dirección a los propósitos
planteados, se viabilice su promoción a segundo año lo antes posible. El plazo es el 31 de julio de
2013; no obstante, si la institución lo considera conveniente para el alumno, la resolución es clara en
relación a lo siguiente: la promoción puede concretarse con anterioridad a esa fecha. Se trata de
garantizar nuevas situaciones de enseñanza posibilitadoras de aprendizajes que permitan la
promoción en condiciones equivalentes a las de niños que ya lo han logrado.
Las intervenciones de los inspectores y de los equipos directivos que ellos supervisan pueden incluir
las siguientes acciones:
Comunicación a todos los actores sobre la existencia de esta nueva oportunidad para los
alumnos.
Información de los criterios de promoción y las pautas de trabajo que se desarrollarán en esta
parte del año.
Nominalización de los alumnos de primer año que se encuentran recursando en cada una de
las escuelas de su área.
Intervención sistemática con las escuelas involucradas durante los meses de mayo, junio y
julio.
Coordinación de las acciones administrativas.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 31
La tarea del equipo directivo de la escuela es central porque es el encargado de propiciar las
condiciones institucionales que se requieren para el diseño, puesta en marcha y evaluación de la
propuesta didáctica para estos niños. Para ello, el equipo:
favorece la organización de encuentros entre los docentes involucrados;
compromete a diferentes actores a sumarse al proyecto;
se comunica con la familia de cada niño;
coordina la planificación compartida de las secuencias de enseñanza que se presentarán a
estos alumnos tanto dentro del aula con su maestro y grupo de pares, como fuera del aula
con o sin su maestro en los momentos en que sea posible;
organiza los tiempos, los espacios y los responsables que trabajarán con los niños fuera del
aula;
supervisa los plazos previstos en la implementación del dispositivo;
participa, junto a los demás actores involucrados, en la evaluación y en la decisión sobre la
promoción o no de los alumnos.
La tarea del inspector en relación con la mejora de la enseñanza y las trayectorias educativas
Intervenir como inspectores para mejorar las prácticas de enseñanza en las aulas permite incidir
también en el cuidado de las trayectorias educativas de los alumnos y las alumnas. Mejorar las
prácticas de enseñanza supone lograr que los maestros consideren la historia escolar de cada uno
de sus alumnos y, en consecuencia, desplieguen intervenciones precisas y ajustadas para que todos
puedan aprender teniendo en cuenta las oportunidades que han tenido de interactuar con los
conocimientos de los cuales se deben apropiar. Mejorar las prácticas de enseñanza supone también
que los maestros confíen en que todos los niños pueden avanzar si se les presentan situaciones de
enseñanza que los desafían intelectualmente.
Es necesario que el inspector profundice, en la tarea con las escuelas, las acciones tendientes a la
mejora de las prácticas áulicas. La enseñanza debe ser un foco fundamental en su mirada de la
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 32
institución cuando realiza las visitas y debe ser el tema prioritario de debate en las reuniones con
directivos.
La visita a las escuelas permite al supervisor intervenir fuertemente en los siguientes sentidos:
promover en el equipo de conducción la observación de las planificaciones de los docentes
de acuerdo a criterios explícitos para que se enmarquen en los lineamientos del Diseño
Curricular vigente y presenten propuestas articuladas por año y ciclo;
leer los registros de observación de los directivos para orientarlos acerca de qué aspectos de
las clases mirar;
revisar carpetas y cuadernos de los alumnos y observar algunas clases para cotejarlos con
planificaciones y visitas realizadas por el director;
relevar datos de matrícula, repitencia y sobreedad para interpretarlos en el marco de las
demás fuentes de información y considerarlos como disparadores que permiten revisar las
prácticas de enseñanza;
monitorear, junto con los inspectores de las modalidades educativas involucradas, el
desarrollo de los proyectos de integración de alumnos con necesidades educativas derivadas
de la discapacidad para garantizar su inclusión y continuidad pedagógica;
asesorar a los directivos acerca de cómo organizar el tiempo y el espacio pedagógico de
acuerdo a criterios específicos que permitan la interacción de los docentes y otros actores
escolares para la inclusión y continuidad pedagógica;
observar cómo se organizan los agrupamientos de niños y niñas.
La mejora de la enseñanza en la escuela primaria también se plasma en las instituciones a través de
la articulación con programas nacionales tales como el Proyecto de Mejoramiento de la Educación
Rural (PROMER), el Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE), los programas Matemática
para Todos y Ciencias Naturales para Todos. Todos ellos, contextuados desde la perspectiva
jurisdiccional, promueven el fortalecimiento de las condiciones de enseñanza para garantizar
mejores aprendizajes.
La supervisión sistemática del inspector de enseñanza del nivel resulta imprescindible para articular
la intervención de los diferentes actores involucrados en los programas: los Asistentes Técnico
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 33
Pedagógicos del PIIE, los Acompañantes Didácticos de Ciencias Naturales y de Matemática para
Todos, etc. deben formar parte de la construcción pedagógica conjunta.
Proyecto de Mejoramiento de la Educación Rural (PROMER)
El PROMER es un programa destinado a respaldar la política para la educación en contextos rurales
en términos de mejoras de cobertura, eficiencia, calidad y gestión.
Con este propósito, la Dirección Provincial de Educación Primaria se encuentra elaborando
materiales sobre la enseñanza de cada una de las áreas curriculares en el ámbito rural,
considerando especialmente las situaciones de enseñanza en secciones agrupadas en las que
participan niños de diferentes niveles de avance en sus conocimientos.
Los materiales elaborados -previa circulación- serán presentados a los inspectores para realizar una
consulta que permita evaluar la pertinencia de los mismos como aporte a la tarea de los docentes de
plurigrado.
Una vez ajustados los materiales curriculares, se requerirá que el inspector facilite su circulación en
las escuelas rurales y promueva su lectura por parte de los equipos de conducción y docentes con el
propósito de instalar el debate sobre la enseñanza en este contexo particular.
Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE)
El PIIE se propone fortalecer las instituciones educativas urbanas que atienden a la población de
niños en situación de mayor vulnerabilidad social. Se concreta a través de la distribución de recursos
materiales y simbólicos para procurar la igualdad de oportunidades educativas y apuntalar la
construcción de la justicia social. Para apoyar las iniciativas pedagógicas de las escuelas, el
proyecto prevé el acompañamiento situado por medio de Asistencias Técnico Pedagógicas.
El rol del inspector resulta central al momento de monitorear el uso que se hace en las escuelas de
los materiales entregados por el proyecto (juegotecas, libros, etc.). Es importante instalar en la
escuela una cultura del cuidado de los bienes. No obstante, estos materiales deben estar
efectivamente disponibles para los niños y no guardados para su preservación.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 34
Por otra parte, es fundamental considerar que los materiales per se no garantizan una mejora en las
condiciones de la enseñanza. El uso de estos recursos debe estar al servicio de la implementación
de propuestas didácticas enmarcadas en el Diseño Curricular vigente. Supervisar la utilización de
estos materiales es también una tarea sustancial del inspector.
Planes Matemática para Todos y Ciencias Naturales para Todos
Estos planes se proponen fortalecer los acuerdos colectivos para la enseñanza y el sostenimiento de
un proyecto formativo en las áreas de Matemática y Ciencias Naturales que, en el marco de los
Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), promuevan trayectorias escolares continuas y completas
para todos los alumnos y las alumnas. Además de los docentes y equipos directivos de las escuelas
implicadas, participan Acompañantes Didácticos que apoyan la labor de las instituciones educativas.
La tarea del inspector en relación con las escuelas que amplían la jornada escolar
Otro de los campos de intervención prioritarios de la Dirección Provincial de Educación Primaria está
centrado en las instituciones que tienen una jornada escolar de ocho horas. En este momento
conviven en la Provincia diferentes modelos organizacionales de escuelas con jornada ampliada:
Extensión de la Jornada Escolar (EJE), Jornada Completa total o parcial y Doble Escolaridad total o
parcial. Ante esta diversidad, se impone la necesidad de revisar los modelos vigentes y apuntar a la
homogeneización de sus propuestas curriculares.
En esta línea, se ha elaborado un Marco General Curricular para escuelas con Extensión de la
Jornada Escolar (EJE) con el propósito de orientar la labor pedagógica, curricular y didáctica de las
mismas y de las escuelas que se incorporarán progresivamente a este modelo (Jornada Completa y
Doble Escolaridad). Con anterioridad al receso escolar, este Documento será sometido a un proceso
de consulta con los equipos de conducción; esto se concretará en encuentros que se realizarán en
cuatro agrupamientos de regiones de la Provincia.
Otra línea de acción que implementará la Dirección Provincial de Educación Primaria durante el
presente ciclo lectivo consiste en un dispositivo de capacitación para los docentes y directivos de las
escuelas con Extensión de la Jornada Escolar. Los encuentros se llevarán a cabo en la ciudad de La
Plata y estará destinados a directivos, maestros de grado y profesores de Educación Física, Artística
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 35
e Inglés. En este dispositivo también estarán incluidos los profesores del área artística de escuelas
de Jornada Completa y Doble Escolaridad.
La intervención del inspector de enseñanza que supervisa el Nivel Primario en las escuelas con
Extensión de la Jornada Escolar resulta clave tanto para los establecimientos que ya cuentan con
este formato como para aquellos que puedan incorporarse al mismo. Como parte de las acciones
supervisivas que han llevarse a la práctica, el inspector debe:
asesorar al equipo directivo acerca de los modos de organización del tiempo y el espacio que
permiten optimizar las prácticas áulicas;
analizar, valorar y asesorar sobre los modos de agrupamiento de alumnos diseñados por el
equipo de conducción;
supervisar de manera sostenida las prácticas de enseñanza que efectivamente se llevan al
aula, su correlato con el Diseño Curricular, las planificaciones docentes, los cuadernos y las
carpetas de los alumnos y las singularidades del Proyecto Institucional;
revisar junto con el equipo directivo las prácticas de enseñanza que se requieran ante
situaciones individuales de alumnos;
supervisar el aprovechamiento efectivo del tiempo escolar en actividades que garanticen
aprendizajes enmarcados en el Diseño Curricular;
revisar con el equipo directivo los datos de eficiencia interna de las escuelas, generando
marcos de interpretación de esos datos y compartiendo claves de lectura y de intervención
pedagógica.
La tarea del inspector en relación con la atención de la sobreedad y la terminalidad del Nivel
Primario
En el marco de los lineamientos que establece la Política Educativa Provincial, la Ley Provincial de
Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños N° 13.298 y el Reglamento General de
las Instituciones Educativas, se prevé abordar la atención de la sobreedad y la terminalidad del Nivel
Primario de los alumnos y alumnas con tres o más años de sobreedad con respecto al año que están
cursando.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 36
Disminuir los niveles de sobreedad, garantizando el aprendizaje y el egreso en los tiempos
institucionales previstos, constituye un objetivo central del sistema educativo de la provincia de
Buenos Aires para favorecer buenas trayectorias educativas.
La tarea involucra el trabajo conjunto entre la Dirección Provincial de Educación Primaria, la
Dirección de Educación de Adultos y la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social,
quienes definieron estrategias de intervención articuladas que mejoren las trayectorias de los
alumnos con sobreedad y garanticen la terminalidad del Nivel en los tiempos previstos.
Como parte de las acciones supervisivas que han de llevarse a la práctica en esta línea, el inspector
debe trabajar en las tareas que se describen a continuación.
Promover la construcción y el tratamiento de la información sobre las trayectorias escolares
(ejercicio de nominalización de los alumnos en condiciones de ingresar a la propuesta, etc.).
Analizar de manera integrada la información de alumnos con sobreedad de tres o más años y
las características de la escuela a la que asisten. Esto permitirá definir la mejor propuesta
para que estos niños terminen el nivel: en qué ciclo y año se encuentran los alumnos
nominalizados; cantidad por escuela; razones de la sobreedad; concurrencia o posibilidad de
hacerlo a un Centro Educativo Complementario; existencia o no de Equipo de Orientación
Escolar; identificación de otros actores con los que cuente la institución y puedan participar
de la propuesta para cada niño.
Analizar las trayectorias educativas por trimestre, considerando especialmente la posibilidad
de promoción de los alumnos al 31 de julio (Ver Resolución N° 1053/05).
Articular territorialmente las intervenciones conjuntas de las direcciones de nivel y modalidad
involucradas para decidir las mejores opciones de acuerdo a la realidad específica del
territorio: acudir a la intervención de los maestros de adultos, decidir la conveniencia de
organizar grupos de alumnos con sobreedad que concurran a escuelas cercanas y puedan
reunirse en una de ellas, o la posibilidad de articular la tarea con el CEC, etcétera.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 37
Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Secundaria
Este material se desarrolla como continuidad del Documento 1. La organización del ciclo lectivo
desde el trabajo de supervisión y tiene como propósito fundamental brindar referencias de
intervención para la supervisión en algunos de los campos problemáticos que contempla el Plan
Educativo Jurisdiccional 2013, desde las líneas político-pedagógicas del Nivel Secundario.
Se ha elaborado considerando las acciones que se desarrollan en forma conjunta con la Dirección
Provincial de Educación Técnico Profesional, la Dirección de Educación de Adultos y los programas
provinciales de Educación en Contextos de Encierro, Promoción y Protección de Derechos de niños,
niñas y adolescentes y Derechos Humanos y Educación.
Tal como se dijo en el Documento 1, “ [...] los campos problemáticos marcan el conjunto de temas y
problemas de la agenda de política pública educativa que son atendidos de manera articulada y
suponen una unidad de sentido”5.
En esta oportunidad vamos a focalizar en algunos objetivos específicos del Plan Educativo
Jurisdiccional, enmarcados en los Campos Problemáticos 1:“Trayectorias educativas de niños, niñas,
adolescentes, jóvenes y adultos”, 5: “Currículum” y 6: “Gobierno del Sistema”, especificando
propuestas de acción distritales e institucionales.
En este sentido, lo que se explicita a continuación es una guía de cuestiones que pueden colaborar
en la tarea de los equipos territoriales. De modo alguno agotan cada uno de los aspectos que se
mencionan ya que, efectivamente, van a configurarse en función de lo que cada realidad distrital y/o
institucional exprese en su construcción local. Más bien intenta enfocar el trabajo sobre aquellos
aspectos que pueden considerarse significativos a la hora de definir acciones que propendan a la
inclusión y continuidad pedagógica a nivel institucional y/o curricular.
Proponemos entonces, para cada línea de acción, una serie de preguntas que puedan organizar el
análisis de la propia práctica a fin de identificar problemáticas y pensar, desde cada cultura
institucional, cursos de acción posibles.
5 DGCyE (2013). Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 38
En cada apartado, se explicitan también las intervenciones específicas que realiza la Dirección
Provincial de Educación Secundaria en articulación con las modalidades y los diferentes Programas
que coordina la Subsecretaría de Educación, subrayando los nexos problemáticos que enlazan el
trabajo conjunto.
Finalmente, queremos compartir algunas experiencias innovadoras centradas en el tratamiento de
situaciones de repitencia reiterada, de prevención sobre posibles situaciones de abandono, de
incremento de las tasas de graduación, que llevan adelante inspectores de enseñanza a fin de
difundir y promover las variadas formas que va adquiriendo la inclusión con continuidad pedagógica
en cada espacio territorial.
Campo problemático 1:
Trayectorias educativas de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos.
Objetivo 1: Extender la cobertura para garantizar el derecho a la educación.
Objetivos institucionales/distritales:
1.a) Extender la cobertura para garantizar el derecho a la educación en el medio Rural
Continental y de Islas.
Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza:
Seguimiento, y evaluación de acciones que promuevan Trayectorias Educativas continuas de niños,
niñas adolescentes, jóvenes y adultos en el Medio Rural Continental y de Islas que sustenten el
arraigo
Promoción de propuestas pedagógicas institucionales que, respetando las tradiciones y memorias
locales, fortalezcan los procesos educativos y generen nuevas relaciones sociales, mecanismos de
construcción y apropiación del conocimiento que incluyan a todos los pobladores fortaleciendo su
arraigo.
1.b) Garantizar la inclusión, permanencia y terminalidad de todos los jóvenes y adultos que se
encuentran en situación de privación de la libertad, y, por lo tanto, cursan sus estudios en
escuelas que funcionan en distintas instituciones de encierro (UP y centros de menores).
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 39
Acciones/ insumos del Inspector de Enseñanza
Gestión conjunta con equipos directivos para asegurar las condiciones de escolaridad de todas las
personas privadas de su libertad y/o de los hijos que se encuentran junto a sus madres en situación
de encierro, de manera eficaz y expeditiva.
Promoción y apoyo a la generación de propuestas destinadas a la creación artística y la participación
en diferentes manifestaciones culturales, así como en actividades de educación física y deportiva en
contextos de encierro.
Información permanente sobre las ofertas educativas, culturales y de capacitación específicas para
educadores en Educación en Contextos de Encierro.
Articulación en mesas de cogestión con todos los actores institucionales que tengan participación en
los contextos de encierro para lograr consensos.
Implementación de las disposiciones jurisdiccionales de acuerdo con la normativa vigente,
conjuntamente con los directivos de ECE, docentes y alumnos, adaptando las propuestas a la
realidad y características de cada institución y de sus destinatarios.
Asesoramiento para la confección y actualización de toda la documentación relacionada con los
estudios cursados intramuros sin identificación de esta característica para evitar cualquier tipo de
discriminación o de estigmatización. Los estudios realizados quedarán documentados en los
registros escolares.
Difusión y monitoreo acerca de los roles específicos y diferenciados de los docentes que desarrollan
sus tareas en escuelas que funcionan en las instituciones de encierro y de los agentes de
seguridad , de acuerdo a lo establecido en la Resolución 127/10 del CFE.6
Seguimiento de las ofertas educativas asegurando que sean las mismas que las existentes
extramuros en los niveles obligatorios (o las adecuaciones surgidas de la normativa vigente, en el
caso de secundaria básica disposición 4/13, las cuales deberán garantizar la calidad educativa y la
continuidad de los estudios en escuelas externas).
6 Anexo Resolución CFE Nº 127 del 13 de diciembre de 2010 (artículo 25): “Los docentes y los agentes deseguridad poseen roles diferentes y perfiles profesionales socialmente identificados como incompatibles. Porello, no podrán aspirar a cargos docentes provinciales y de la CABA quienes posean cualquier tipo dedependencia o función en instituciones de seguridad.”
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 40
Seguimiento para garantizar que los alumnos puedan ingresar en cualquier momento del año
escolar, más allá de los calendarios que regulan la educación extramuros. Ante la situación de
traslado se arbitrarán mecanismos ad hoc que garanticen la posibilidad de iniciar o continuar los
estudios, según corresponda.
Promoción para la creación de órganos de participación estudiantil como política de generación de
experiencias significativas en formación ciudadana.
Inclusión del uso de la biblioteca escolar dentro de los proyectos educativos, sus materiales y la
participación de todas las personas privadas de la libertad, sean o no alumnos, en sus propuestas.
Implementación del pluriaño para secundaria básica en todos las escuelas secundarias que
funcionan en los centros de menores en conflicto con la Ley Penal, en función de los cambios
producidos en EGBA 3, según disposiciones 1/13 y 4/13 de la DGCyA.
Promoción de la participación de los estudiantes en diferentes ámbitos sociales, facilitando las
condiciones para la inclusón de los mismos en distintas actividades: Feria de Ciencias, Parlamentos
Juveniles, y toda otra considerada de interés para la formación integral. Divulgación de experiencias
educativas innovadoras.
Notas:
En todos los institutos de menores y UP funcionarán secundarias conformadas de acuerdo a la
legislación vigente. Los organismos de quienes dependen los institutos garantizarán la
infraestructura edilicia adecuada a la matrícula y la asistencia cotidiana de todos los alumnos. Por lo
cual las instancias supervisivas deben garantizar y propiciar las mejores condiciones para que este
objetivo se cumpla de manera rápida, efectiva, sin impedimentos que hagan que este derecho se
cumpla sin dilaciones innecesarias.
Todas las escuelas ECE articulan con el nivel correspondiente y a su vez con el Programa Provincial
de educación en contextos de Encierro, por lo cual las actuaciones necesarias se informarán, a
través de los mecanismos establecidos, a ambas instancias.
Objetivo 2: Favorecer buenas trayectorias educativas ampliando y mejorando las condiciones
de acceso, permanencia con aprendizaje y egreso.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 41
Objetivos institucionales/distritales:
2.a) Supervisar la implementación del Régimen Académico
Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza:
Seguimiento de planificaciones institucionales y distritales para relevar y sistematizar la asistencia de
los estudiantes. Medición del impacto estas acciones.
Estudio de la implementación de Salas Maternales con relación a la continuidad escolar de las/los
madres/padres y hermanas/os mayores que asisten a la escuela secundaria. Relevamiento de
acciones realizadas para acompañar la asistencia de los estudiantes, describiendo sus
características y los resultados alcanzados.
Relevamiento de información institucional/distrital sobre el seguimiento de los estudiantes que han
cursado en Cesaj y en qué medida funcionó como puente para retomar la escolaridad y continuar en
el ciclo superior.
b) Garantizar en las escuelas secundarias la implementación de planes, programas y/o
proyectos innovadores particulares y el desarrollo de experiencias en el marco de diferentes
contextos y/o ámbitos.
Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza:
Asistencia a las capacitaciones docentes específicas que brinda el Sistema Educativo para el Medio
Rural.
Actualización didáctica específica para el uso del material de los Laboratorios de Ciencias PROMER
y su adecuación al Diseño Curricular vigente.
Implementación, seguimiento y evaluación de los Formatos Escolares Rurales específicos que
garanticen el acceso, la permanencia, el egreso de los alumnos en el Sistema Educativo inserto en el
Medio Rural. (Ejemplos: Pluriaño, Alternancia, etc.)
Relevamiento de datos sobre la incidencia de estos proyectos en las tasas de promoción , abandono
y repitencia.
2.c) Garantizar la apropiación de tecnología digital a través de la adecuada implementación
del Programa Conectar Igualdad
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 42
Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza:
Monitoreo de acciones institucionales/distritales diseñadas para promover estrategias de enseñanza
que utilicen las netbooks como herramienta para la enseñanza
Relevamiento de experiencias donde se hayan incorporado las netbooks en los proyectos de Planes
de Mejora Institucional
Elaboración de indicadores que permitan evaluar el impacto del programa Conectar Igualdad en la
mejora de los aprendizajes, en la promoción de la permanencia y en los índices de aprobación de las
materias.
Objetivo 3: Promover y profundizar la participación de diferentes sectores para garantizar la
trayectoria escolar de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos.
Objetivos institucionales/distritales:
3.a) Garantizar la efectividad en el cumplimiento de los objetivos de Planes de Mejora, como
herramienta para enriquecer las experiencias de aprendizaje.
Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza:
Promoción del análisis institucional de los resultados de las acciones de mejora mediante el cruce de
información disponible: estrategias de PMI e informes de calificaciones al finalizar el primer trimestre.
Evaluación de acciones diseñadas en cada escuela para pensar el alcance de las metas
pedagógicas del PMI.
Reuniones de trabajo para analizar:
- Los Informes de calificación (PIC) en vinculación con las metas del PMI, con participación del
equipo de trayectorias y con pares que atienden el nivel (Inspectores de Psicología, Educación
Física, Educación Artística).
- Las acciones que han impactado en los índices de aprobación de las materias que se tomaron
como dato para definir estrategias de mejora. Encuentro con equipos de conducción.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 43
Visita a escuelas a efectos de supervisar si se ha podido sistematizar y socializar esta información y
si las acciones de mejora definidas en los PMI han impactado en los niveles de promoción,
disminución de tasas de abandono y repitencia, aumento de tasa de graduación.
Asesoramiento para la reformulación de las acciones de mejora que no han tenido buenos
resultados.
3.b) Garantizar en las escuelas secundarias la construcción colectiva de los Acuerdos
Institucionales de Convivencia para el tratamiento de los conflictos.
Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza:
Promoción de acciones institucionales/distritales para garantizar la construcción y revisión colectiva
de los AIC y su utilización en el tratamiento del conflicto.
Relevamiento de información acerca de la conformación y funcionamiento de los Consejos
Institucionales de Convivencia como espacios de prevención que permitan anticipar estrategias de
abordaje del conflicto y no sólo ante situaciones emergentes.
Análisis conjunto con los equipos directivos sobre la incidencia de los AIC en la mejora de la
convivencia institucional, en la generación de mejores vínculos que hagan posible los aprendizajes y
en la disminución de los índices de abandono de los estudiantes.
3.c) Garantizar en las escuelas secundarias la presencia de políticas de participación
estudiantil que tienen como objetivo la mejora de la construcción del oficio de ser estudiante.
Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza:
Promoción y difusión de herramientas para que todas las escuelas cuenten con Centros de
Estudiantes y/u otras organizaciones estudiantiles.
Planificación con los equipos directivos de estrategias para favorecer la participación estudiantil en
acciones que contribuyan a la permanencia de los estudiantes en las escuelas, al incremento de los
niveles de asistencia y aprobación y al establecimiento de puntos de contacto entre las propuestas
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 44
de los estudiantes y los contenidos y propuestas de enseñanza que se incluyen en las materias,
especialmente en aquellas correspondientes a la línea curricular de formación para la ciudadanía.-
3.d) Promover acciones conjuntas con el Programa de Promoción y Difusión de derechos en
las instituciones educativas.
Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza:
- Proyecto de Promoción y Difusión7
Indicadores para la Supervisión: Cantidad de alumnos que participan; Características de los
Proyectos de Difusión de derechos en las escuelas; Impacto del Proyecto en el distrito en acciones
de articulación intersectorial.
- Las escuelas saben de que se TRATA8
Indicadores para la Supervisión: Cantidad de participantes en las jornadas de sensibilización;
Inclusión de la temática en las materias curriculares afines; Impacto de la temáticas en proyectos
específicos de las escuelas.
- Copreti9
Indicadores para la Supervisión: Cantidad de docentes que participan del Curso de capacitación
Construyendo territorios sin trabajo infantil; Proyectos surgidos de las mesas locales intersectoriales.
- Efemérides al derecho y al revés
Indicadores para la Supervisión: Cantidad de escuelas que participan de las propuestas de
Efemérides del Programa; Impacto de las campañas en las escuelas y en el distrito. (Himno-
Erradicación Trabajo Infantil-Prevención Trata).
- Difusión de la Muestra fotográfica: Hace Foco en tus derechos
7 Este proyecto surge de la articulación con Procuración Gral. de la Suprema Corte de Justicia, ObservatorioSocial Legislativo. HCD, Secretaría de Niñez, Mrio. de Salud y la DGC y E. a través del Programa dePromoción y Difusión de Derechos. A la fecha se realizó en La Matanza-Necochea-Villa Gesell-Pinamar-Berisso-Moreno.Estas actividades surgen en el marco de la representación de la DGCyE en la Comisión provincial para laprevención y erradicación de la trata y delitos conexos.Estas actividades surgen en el marco de la representación de la DGCyE en la Comisión provincial para laprevención y erradicación del trabajo infantil.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica
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Indicadores para la Supervisión: Cantidad de escuelas que participan de la muestra; Proyectos
impulsados a partir de la visita a la misma.
- Homenaje a las Victimas de Cromañón-
Indicadores para la Supervisión: Cantidad de proyectos que impulsen la promoción del derecho a
la vida, a la diversión en espacios seguros.
Propiciar la producción de un trabajo final en las escuelas, para ser compartido con la comunidad
educativa, en el marco de las propuestas del Programa DDHH y Educación y de las diversas
efemérides vinculadas al pasado reciente y a los DDHH.
3.e)Garantizar la permanencia y terminalidad en el nivel secundario a estudiantes de 15 a 17
años que deben iniciar la educación secundaria y que presentan sobreedad mayor o igual o 3
años.
Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza:
-Acuerdos con los inspectores regionales y distritales, y con los colegas de las demás direcciones
involucradas, para la conformación de los grupos y la definición de posibles trayectos educativos
(CESAJ, Espacios de Fortalecimiento, Acciones con PMI) específicos.
- Nominalización de las propuestas, atendiendo a la conformación de los diversos grupos en las
diversas instituciones.
- Elevación para su aprobación a la DPESEC, la DEA y a la DPETP, de las propuestas que surjan y
se confirmen en territorio.
- Coordinación con las diversas instituciones, equipos de inspectores y equipos de conducción de
acciones que resulten necesarias para el seguimiento y la evaluación conjunta del funcionamiento de
las propuestas.
- Elaboración de informes a las autoridades de la DPESEC sobre el desarrollo de estas acciones de
modo tal que permitan tomar decisiones sobre la continuidad o revisión de las propuestas, de
acuerdo a un formato que oportunamente se socializará.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 46
Campo problemático 5: Currículum
Objetivo 4: Fortalecer la mejora de la enseñanza en todas las áreas.
Objetivos institucionales/distritales
4.a) Garantizar las trayectorias escolares desde los aprendizajes
Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza:
Reuniones de trabajo con los equipos de conducción y los equipos docentes sobre previsiones
didácticas y diagnóstico inicial entendiendo a la planificación como instrumento de orientación de las
prácticas de enseñanza (Régimen Académico Anexo 5);
Tratamiento de las informaciones sobre calificaciones de seguimiento (Régimen Académico Anexo 4
punto I. 4).
Asesoramiento a equipos directivos para la supervisión de planificaciones, clases, cuadernos y
carpetas, en relación a los Diseños Curriculares, utilizando el documento “Breviario” elaborado para
tal fin, de próxima entrega.
Promoción de la participación de Directivos y Docentes en la evaluación de los Diseños Curriculares
del Ciclo Básico en las instancias que proponga la DPESEC.
Relevamiento de prácticas de enseñanza que hayan producido buenos aprendizajes así como de
aquellos aspectos obstaculizadores para la implementación de los Diseños Curriculares.
4.b) Trabajar con proyectos específicos en articulación con el Programa de Educación Rural
Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza
Acompañamiento, puesta en práctica y evaluación de las “Buenas Experiencias Áulicas Rurales” de
todos los Niveles Obligatorios. Por ejemplo: Proyectos Educativos (Proyecto Huellas, Feria de
Ciencias, etc.), Secuencias Didácticas, Unidades Didácticas, etc.
4.c) Vincular las propuestas Curriculares con las del Programa de Derechos Humanos y
Educación
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 47
Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza:
Información a los equipos directivos sobre los Objetivos y acciones del Programa “Derechos
Humanos” dependiente de la Subsecretaría de Educación, así como de los materiales y propuestas
que emanan de dicho programa.
Recolección y aporte de datos sobre experiencias escolares de su área de supervisión vinculadas a
la temática de los Derechos Humanos así como de acciones que se llevan adelante en fechas
conmemorativas.
Acompañamiento a las instituciones para abordar la temática de los Derechos Humanos en
vinculación a los Diseños Curriculares , promoviendo propuestas de trabajo en el aula que incluyan
el tratamiento del pasado reciente (Terrorismo de Estado, Derecho a la Identidad, Guerra de
Malvinas entre otros) y sugiriendo bibliografía disponible en formato papel, digital o en línea. Sugerir
bibliografía disponible, tanto en material impreso como archivos digitales o en línea.
Monitoreo para que en cada fecha conmemorativa se produzcan efectivamente en las instituciones
los espacios de reflexión necesarios, prescriptos por Ley Provincial de Educación y la DGCyE.
Comunicación a las instituciones sobre las propuestas que se realizan desde la DGCyE en el marco
de este Programa con especial énfasis en la difusión de contenidos, fechas, plazos y condiciones
para participar de las mismas.
4.d) Promover la participación de todos los jóvenes en experiencias de construcción,
formalización y socialización de conocimientos científicos en la escuela y otros ámbitos
sociales.
Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza:
Generación de espacios institucionales permanentes destinados a producir y socializar actividades
científico-tecnológicas que contribuyan a la alfabetización científica.
Supervisión de la articulación de esos espacios con los procesos de enseñanza y aprendizaje en las
diversas materias y con las perspectivas presentes en los Diseños Curriculares propiciando la
participación de todos los jóvenes.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 48
Promoción y acompañamiento para la vinculación de las producciones científico-tecnológicas que se
llevan a cabo en la escuela con otros ámbitos sociales donde éstas circulan (ferias, universidades,
muestras de ciencia, centros de investigación, etc.)
Socialización de los documentos con orientaciones elaborados por la DPESEC y el Programa de
ACTE.
Campo problemático 6: Gobierno del sistema
Objetivo 5:
Promover el desarrollo político profesional de los equipos de gestión.
Objetivos institucionales/distritales
5.a) Fortalecer a los Equipos de Conducción en aspectos técnico pedagógicos para mejorar la
enseñanza.
Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza
Planificación y ejecución de estrategias de formación de cuadros de conducción que permiten la
continuidad y profundización de la trayectoria de los docentes, promoviendo la participación en los
concursos y pruebas de selección y fortaleciendo a aquellos directivos que han promovido
recientemente.
Capacitación y acompañamiento a los equipos directivos para que puedan elaborar, conducir y
evaluar proyectos institucionales que incluyan los aspectos contemplados en los documentos de
supervisión 2013, así como todas aquellas cuestiones del funcionamiento institucional que
propendan al cumplimiento de la Ley Provincial de Educación.
Relato de una experiencia para pensar las trayectorias educativas
A partir de la aprobación del Régimen Académico y su implementación progresiva en las escuelas,
los equipos territoriales han ido desarrollando diferentes estrategias innovadoras que - como se dijo
más arriba- están centradas en atender situaciones de repitencia reiterada, de prevención sobre
posibles situaciones de abandono, de incremento de las tasas de graduación, etc.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 49
En ellas es fundamental la intervención de los inspectores de enseñanza que, desde su rol, orientan,
asesoran y supervisan cada propuesta, dando a las mismas una mirada específica e integrada al
resto de las instituciones a su cargo.
La experiencia denominada “Peinado de listados de alumnos con materias pendientes”, que surgió
del trabajo de inspectores junto a los actores territoriales en la región 13 del distrito San Antonio de
Areco, es una de ellas y consiste en el entrecruzamiento de información de acreditación o no
acreditación de materias cursadas, en los casos de estudiantes con repitencia reiterada.
El punto de partida es considerar que cada materia cursada y acreditada en años anteriores no
debiera considerarse pendiente en aquellos casos de estudiantes que reiteran la repitencia, sea por
la no aprobación en el año en curso o por el abandono que pudiere producirse durante la cursada.
Esta estrategia pone en tensión concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje porque permite
analizar cooperativamente, en conjunto con el equipo directivo y los docentes, el recorrido de cada
estudiante que reitera su repitencia, permite identificar distintos aspectos de su desempeño, así
como también fortalecer las posibilidades y trabajar sobre las dificultades.
Creemos que experiencias como ésta dan cuenta de una intervención situada en la escuela
secundaria, en tanto convocan a todos los integrantes de la comunidad escolar y permiten pensar las
trayectorias educativas de los estudiantes como un continuo que no es lineal ni completo, sino que
está atravesado por una multiplicidad de factores.
Este tipo de experiencias se enmarcan en el Régimen Académico, como “propuestas pedagógicas
específicas”. Cada Inspector, con los equipos directivos a su cargo, tiene la posibilidad de pensar
alternativas viables que puedan dar respuesta a situaciones problemáticas concretas. Estas
propuestas deben ser elevadas a la DPESEC para su consideración y emisión de criterio.
Bibliografía
Ley de Educación Nacional N° 26.206. Buenos Aires, 2005.
Ley de Educación Provincial N° 13.688. La Plata, 2007.
Decreto N° 2299/11, “Reglamento General de las Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos
Aires”. La Plata, Consejo General de Cultura y Educación, 2011.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 50
Plan Educativo Jurisdiccional 2013. Provincia de Buenos Aires.
Régimen Académico. Resolución 587/11 y su modificatoria 1480/11.
Orientaciones para el abordaje de la reflexión sobre la práctica docente en el marco de los Planes de
Mejora Institucional. Dirección Provincial de Educación Secundaria, La Plata, DGCyE. 2012.
Construcción y uso de información en los procesos de planeamiento institucional., Subsecretaría de
Educación, Dirección Provincial de Planeamiento. DGCyE, Febrero de 2011.
Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión. Subsecretaría de
Gestión Educativa y Subsecretaría de Educación. La Plata, DGCyE, 2013.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 51
Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Superior
El sentido político de la inclusión en la formación docente y técnica
Este apartado se propone establecer lineamientos conceptuales y metodológicos que orienten la
tarea de los supervisores del nivel y les permitan comprender el sentido político de la inclusión como
red de contención de las trayectorias estudiantiles para la continuidad de los estudios en el Nivel
Superior. Los fundamentos que sustentan su producción son las orientaciones políticas y educativas
generales establecidas en las leyes marco (Ley de Educación Nacional y Ley de Educación
Provincial), los acuerdos federales y las recomendaciones del Instituto Nacional de Formación
Docente (INFD) y el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET).
En el marco del Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016, se incluye
como política V el Fortalecimiento de las trayectorias y la participación de los estudiantes, se
establece como objetivo “consolidar el sistema de estímulos al ingreso en la carrera docente” y se
propone como línea de acción: el “desarrollo de los dispositivos institucionales de acompañamiento a
los estudiantes para mejorar el ingreso, la permanencia y el egreso de las carreras” (p. 59). A nivel
jurisdiccional, la centralidad de esta temática se encuentra en línea con las definiciones del Plan
Educativo Jurisdiccional 2013, sobre todo en lo que refiere al Campo problemático 1 “Trayectorias
educativas de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos”.
Los lineamientos políticos y regulatorios intentan plasmarse en la normativa propia del nivel. Las
trayectorias educativas se encuentran reguladas en el Régimen Académico Marco de los Institutos
Superiores de la provincia de Buenos Aires mediante la Resolución N° 4043/09. Ésta define al propio
Régimen Académico como “un componente sustantivo para la regulación del sistema formador
docente y técnico, en tanto dispositivo institucional capaz de acompañar y de sostener en su
complejidad y especificidad el recorrido académico de los estudiantes”.
El sentido político de la inclusión educativa se trasunta entonces, en la importancia fundamental que
tiene el acompañamiento en las trayectorias formativas de los estudiantes. Ello requiere pensar la
noción de trayectoria en términos relacionales para poder descentrar la mirada del estudiante como
único responsable de su formación y comprender que dichos recorridos son también una producción
institucional. La mirada institucional atenta a la relación entre la trayectoria pautada y la real o
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 52
concreta -respetando las características y elecciones del estudiante del nivel en tanto sujeto
adulto que toma decisiones particulares- posibilitará la reflexión y posterior transformación
de prácticas institucionales y acciones pedagógicas.
Inclusión y trayectorias educativas en la Formación Docente y Técnica: nudos problemáticos
y criterios orientadores de la gestión institucional
La inclusión se presenta como uno de los campos problemáticos que requieren de una gestión
integral, entendida desde su dimensión política y no meramente técnica. Como parte del
posicionamiento asumido, resulta vital atender al cumplimiento de la normativa, en tanto horizonte de
derecho, pero también considerar de modo central a los sujetos y a sus prácticas. Por ello, es
necesario situar la inclusión en términos de sostenimiento de las trayectorias educativas de los
estudiantes del nivel.
Como es bien sabido, esta temática requiere una mirada compleja que comprende el análisis de
distintas dimensiones, dimensiones que tradicionalmente se distinguían como aspectos exógenos y
endógenos y que hoy se analizan de modo conjunto en la producción social y los atravesamientos
singulares que constituyen la concepción de las trayectorias educativas.
Nos referimos a la consideración de las características socioeconómicas de los estudiantes que
puede derivar en una situación de vulnerabilidad social, como a las dimensiones directamente
relacionadas con la propuesta curricular y de enseñanza que les ofrece el Instituto Superior, dentro
de cierto contexto institucional que marca sus experiencias formativas.
Con relación a la inclusión y la continuidad de los estudios, es posible establecer ciertos nudos
problemáticos que atraviesan la gestión organizacional y académica de los institutos superiores, para
los cuales se señalan criterios orientadores.
En cuanto a las cuestiones organizacionales que se ponen en juego resulta importante resaltar los
siguientes aspectos.
a) La identificación de la institución como parte de un sistema formador que asume lineamientos
políticos y conceptuales jurisdiccionales en el marco de un proyecto político democrático, en
contraposición a la atomización institucional que provoca el efecto “la institución como isla”.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 53
b) La utilización de la normativa como regulación de derechos y horizonte de posibilidades, en
contraposición a las apropiaciones selectivas que se hacen de la normativa del nivel, que niegan o
resisten las posibilidades que la norma prevé para el sostenimiento de las trayectorias estudiantiles.
Este es el caso, por ejemplo, de las lecturas particulares que se hacen de las correlatividades en el
Régimen Académico, que dificulta la continuidad de los estudios.
c) La apropiación plena, difusión y gestión de los programas vinculados con la inclusión. Nos
referimos a la promoción de los distintos Programas de becas estudiantiles y a la potenciación de la
figura del Coordinador Institucional de Políticas Estudiantiles (CIPE) en los institutos superiores que
cuentan con su figura. La no apropiación plena de estos programas lleva a que pierdan eficacia
política en la efectivización de los derechos que sustentan.
d) El aprovechamiento de las propuestas de mejora y de los proyectos de investigación para
vincularlos con las cuestiones de inclusión educativa.
La elaboración de Programas de mejora de la formación docente y de la formación técnica,
entendiendo que las buenas propuestas formativas contribuyen con la inclusión educativa en un
sentido pleno, hacen de la inclusión una práctica real. Tanto en la formación docente como en la
formación técnica, se apunta al fortalecimiento de la dinámica organizacional que favorezca un buen
ambiente de aprendizaje de los futuros docentes y técnicos, con prácticas docentes y prácticas
profesionalizantes de calidad.
La formulación de Proyectos de investigación en los cuales se planteen problemáticas vinculadas a
la inclusión, tanto del Nivel Superior como de todo el sistema educativo, deben constituirse en
insumos para la formación de los futuros docentes. Podrán ser insumos para la formación técnica,
cuando se trate de investigaciones sobre los mercados de trabajo y las oportunidades laborales. En
este sentido, la DPES promueve la elaboración de proyectos de investigación financiados por
INFD en el marco del Programa de investigación educativa. Proyecto Nacional Conocer
para Incidir sobre las Prácticas Escolares , en lo relativo a políticas socioeducativas,
democratización e inclusión en el sistema educativo, como otras convocatorias que puedan surgir
eventualmente.
En cuanto a las cuestiones pedagógicas cabe remarcar los siguientes aspectos.
a) La centralidad de la formación como cuestión a problematizar y mejorar en las propuestas
institucionales, muchas veces relegada frente a otros problemas que se priorizan, tales como la
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 54
oferta de carrera o las cuestiones de infraestructura. Dicha problematización permitirá deslindar en
qué medida persisten modelos tradicionales de formación y en qué medida se posibilitan
innovaciones pedagógicas y dinámicas democráticas en la construcción de conocimientos.
La revisión de las prácticas incluye la crítica de cierta matriz de pensamiento academicista que resta
importancia a los aspectos pedagógicos y didácticos de la enseñanza en el Nivel Superior. Esta
matriz se ha vivificado con las percepciones que visualizan las trayectorias estudiantiles a partir de la
“culpabilización” del propio sujeto o de los niveles de enseñanza anteriores, poniendo énfasis en la
falta de conocimientos básicos de los alumnos y en la rememoración de un pasado con otros sujetos
estudiantiles.
b) La definición del ingreso a los estudios superiores como un tiempo específico en tanto primer
momento del recorrido formativo y una instancia clave para la conformación del oficio de estudiante
de educación superior, que implica -en términos de Coulon-. descubrir y asimilar la información tácita
y las rutinas ocultas en las prácticas, aspectos condicionantes de la continuidad de las trayectorias
educativas de los sujetos.
Uno de los problemas que enfrenta la educación superior en nuestro país en general, es el
abandono durante el primer año de la carrera, razón por la cual es necesario efectuar una revisión
de estrategias de enseñanza en esta etapa y trabajar con los alumnos sobre sus prácticas de
aprendizaje y estudio.
En consonancia con estas ideas, en el Régimen Académico se sostiene y se pauta claramente que
“la concepción de Ingreso, sustentada por la Jurisdicción, se diferencia de procesos meritocráticos
anclados en paradigmas de corte positivista que han naturalizado las prácticas de la formación tanto
docente como técnica, para conformar un sistema integral de ingreso al Nivel Superior que implica
un continuo acompañamiento metodológico y académico, con la finalidad de que los estudiantes
afiancen su trayectoria en profunda vinculación con el conocimiento en sus múltiples
manifestaciones culturales. Por ello resulta insoslayable la implementación de un sistema de ingreso
que contemple estrategias de acompañamiento al estudiante. No basta con un curso inicial de corta
duración destinado a los/as ingresantes. Se trata de un proceso continuo que se debe garantizar al
menos durante el primer año de estudio.”
c) La generación de prácticas institucionales democráticas que permitan a los estudiantes insertarse
académicamente pero también sentirse parte de la institución a la que ingresan. Esto implica
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 55
comprender que los procesos de afiliación institucional y académica constituyen aspectos esenciales
de una inclusión educativa plena.
d) La creación de condiciones que propicien el desarrollo de las capacidades académicas vinculadas
con la oralidad, la lectura y la escritura en el Nivel Superior para que los estudiantes adquieran los
marcos de construcción discursiva de cada disciplina, en pos de lo que se ha denominado
“alfabetización académica”. Eso supone el acercamiento de los estudiantes a las nociones y
estrategias necesarias para participar de la cultura discursiva de la disciplina así como de las
actividades de producción y análisis de textos requeridos por esa cultura disciplinar (Carlino, 2005).
Se trata, entonces, de promover la reflexión de los docentes sobre las prácticas áulicas de lectura y
escritura vigentes y propiciar el desarrollo de prácticas didácticas innovadoras para la formación de
lectores y escritores competentes en el ámbito académico, mediante la utilización de diferentes
soportes e instancias de producción cultural.
e) La transmisión de una cultura formativa en las instituciones que incorpore la visión de la inclusión,
en sentido amplio, como cuestión política que atraviesa los procesos educativos y los procesos de
trabajo en el marco de una sociedad más democrática y más justa para todos los argentinos. En este
sentido, la inclusión -principios, modalidades, alcances- también debe trasuntarse como un objeto de
enseñanza en la formación docente y técnica. Debe estar orientada metodológicamente para que los
estudiantes sean capaces de realizar propuestas democráticas en la búsqueda de maneras de
enseñar y de trabajar en un mundo en transformación, aprendiendo con los docentes en ejercicio en
el sistema educativo -y con otros actores de la comunidad y del mundo del trabajo- distintos modos
de construir espacios inclusores en pos de una sociedad más justa.
En virtud de lo expuesto precedentemente, las orientaciones específicas que presenta este apartado
se constituyen en una herramienta de análisis conceptual, político y metodológico para los
supervisores del nivel y marco de comprensión de las trayectorias estudiantiles de la Educación
Superior para los inspectores de los diferentes niveles y modalidades.
Bibliografía
Carlino, P. (2005). Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización
académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 56
Cols, E (2008). “La formación docente inicial como trayectoria”. Mímeo. Documento de trabajo. Ciclo
de Desarrollo Profesional de Directores. Buenos Aires: INFD.
Dirección Provincial de Educación Superior (2012). Convocatoria CIPEs 2012. La Plata:
Subsecretaría de Educación-DGCyE
Dirección Provincial de Educación Superior (2009). “Acompañamiento continuo de la trayectoria
formativa y académica del estudiante”. Documento Base. La Plata: Subsecretaría de Educación-
DGCyE.
Dirección Provincial de Educación Superior (2011). Subsecretaría de Educación. DGCyE. “Inclusión
con calidad en los ISFD de la Provincia de Buenos Aires. Sujetos, prácticas y trayectorias”. Informe
2011. La Plata: Subsecretaría de Educación-DGCyE.
Dirección General de Cultura y Educación (2013). Documento 1. La organización del ciclo lectivo
desde el trabajo de supervisión.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 57
Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Especial
En continuidad con el Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión,
en esta oportunidad se brindan orientaciones para la supervisión de acciones vinculadas a la
inclusión con continuidad pedagógica que se consideran referenciales en el hacer cotidiano del
supervisor de la modalidad de Educación Especial.
Se toman como marco los campos problemáticos del Plan Educativo Jurisdiccional 2013,
planteándose el accionar del inspector en un escenario donde dichos campos se entrecruzan y dan
lugar al trabajo co-responsable con otros actores del sistema. Al mismo tiempo, esta mirada de
interdependencia tendrá como eje vertebrador las Trayectorias educativas, dado que es en este
campo donde se consolidarán la inclusión, la igualdad de oportunidades y el reconocimiento de las
personas con discapacidad en el encuadre del derecho.
Campos, objetivos e intervenciones de los supervisores
Campos problemáticos: Trayectorias educativas de niños/as, adolescentes, jóvenes y adultos y
Currículum.
“Concebimos a las 'trayectorias educativas' como aquellas experiencias escolares de un alumno,
ligadas -en primera instancia- a su recorrido de vida que, en tanto experiencia individual, permita
organizar propuestas curriculares que garanticen aprendizajes en distintos contextos institucionales.
De esa forma, estas trayectorias constituyen el recorrido singular que realiza un alumno por los
diversos años, ciclos y niveles a lo largo de su historia escolar.” (Documento de Apoyo Nº 4/10).
Éstas constituyen itinerarios flexibles, integrales y creativos que garanticen el transito pedagógico
vinculado al máximo nivel de terminalidad, en co-responsabilidad con todos los niveles y/o
modalidades, siendo el alumno un sujeto de derecho que forma parte del sistema educativo
provincial en su conjunto. Al mismo tiempo el desarrollo de las trayectorias estará referenciado en los
diseños curriculares jurisdiccionales y en las propuestas curriculares que se diseñen en cada
caracterización, con lo cual en el ámbito de la gestión del supervisor todas las prácticas se verán
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 58
inscriptas en el entrecruzamiento de las problemáticas de los distintos campos contenidos en el Plan
Educativo Jurisdiccional.
Las propuestas de intervención que aquí se sugieren al inspector de la modalidad de Educación
Especial, en tanto implican la toma de decisiones situadas en territorio, buscan provocar el
cumplimiento de las líneas de acción del Plan Educativo Jurisdiccional. Esto supone la consideración
de las trayectorias educativas sostenidas por el currículum, concretando los principios de inclusión,
continuidad pedagógica, responsabilidad y la inscripción de las mismas en el modelo de desarrollo
nacional y provincial en las que se fundamentan los proyectos institucionales.
Las propuestas que se describen a continuación vinculan los campos problemáticos de las
trayectorias educativas y del currículum.
Objetivos del Plan Educativo Jurisdiccional
Extender la cobertura para garantizar el derecho a la educación.
Favorecer buenas trayectorias educativas ampliando y mejorando las condiciones de acceso,
permanencia con aprendizaje y egreso.
Promover y profundizar la participación de diferentes sectores para garantizar la trayectoria
escolar de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos
.
Fortalecer y ampliar las oportunidades de extensión de la jornada escolar.
Fortalecer la mejora de la enseñanza en todas las áreas.
Ejes de la Modalidad
Inclusión de niños y niñas con discapacidad no escolarizados.
Extensión de cobertura en todos los niveles de todas las caracterizaciones.
Se espera de la supervisión
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 59
Lectura analítica cuali y cuantitativa de insumos administrativos de la institución para la toma
de decisiones pedagógicas y organizacionales en el marco del Reglamento General de las
Instituciones Educativas y del enfoque social de la discapacidad:
◦ POF y POFA.
◦ Cuadernillos de estadística Nacional y Provincial. Inicial, Censal y Final.
◦ Relación POF-Matrícula (insumo solicitado por la Dirección de Educación Especial según
calendario).
◦ Planillas de promoción de alumnos.
◦ Matricula: movilidad (egreso, desgranamiento, cambio de nivel, cambio de escenarios
educativos -de modalidad a niveles-).
Se espera que los supervisores implementen acciones para:
referenciar las decisiones institucionales en el marco de los acuerdos federales;
fortalecer acuerdos de la Modalidad con los niveles y otras modalidades;
sostener la implementación sistemática de los diseños curriculares;
encuadrar las intervenciones supervisivas en el marco de la normativa vigente, con
seguimiento de la intervención;
monitorear las orientaciones didácticas de las distintas áreas curriculares refenciándolas en
las propuestas de las diferentes caracterizaciones;
significar articulaciones en las trayectorias educativas con otros niveles y modalidades (en
sede y en integración);
monitorear el uso de las Nets, en marco del Programa Conectar Igualdad;
orientar el diseño de apoyos en las diferentes trayectorias;
analizar las trayectorias educativas en el marco de la implementación de proyectos
socioeducativos y planes de mejora;
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 60
orientar la optimización de la especificidad de la Modalidad en articulación con los niveles y
otras modalidades;
relevamiento de matrícula integrada por nivel, ciclo y caracterización para la toma de
decisiones en el marco del modelo social de la discapacidad;
instalar el modelo social de la discapacidad en la toma de decisiones distritales para la
definición de las trayectorias escolares;
optimizar los recursos humanos de las POF para garantizar las trayectorias escolares.
Campos problemáticos: Condiciones institucionales, Gobierno del sistema, Comunicación y
Trayectorias docente.
La pertinencia y vinculación de estos campos con el de Trayectorias educativas permitirá delinear y
sostener estrategias que faciliten la continuidad pedagógica, fundadas en los diseños curriculares y
las propuestas de la Modalidad.
Los aspectos comprendidos en estos campos problemáticos, en la medida que generen un
intercambio interactivo, profundo y sistemático, podrán fortalecer u obstaculizar la concreción de
proyectos institucionales que den respuesta a los itinerarios escolares de alumnos y alumnas con
necesidades derivadas de la discapacidad.
Será tarea del inspector de la Modalidad propiciar, incentivar, sostener, coordinar y potenciar
espacios de debate participativo inter e intra institucionales que permitan la toma de decisiones en
las gestiones institucionales para garantizar continuidades pedagógicas, con el mayor nivel de
terminalidad posible. Deberá orientar y supervisar la centralidad de la tarea educativa en las
planificaciones institucionales, promoviendo la organización de propuestas de enseñanza acordes a
las diferentes caracterizaciones atendidas por la Modalidad.
Las propuestas que se describen a continuación vinculan los campos problemáticos de Condiciones
institucionales, Gobierno del sistema, Comunicación y Trayectorias docente.
Objetivos del Plan Educativo Jurisdiccional
Fortalecer las condiciones institucionales.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 61
Generar nuevas alternativas institucionales.
Fortalecer la participación jurisdiccional en la toma de decisiones federales.
Promover el desarrollo político profesional de los equipos de gestión.
Elaborar y difundir las propuestas de política curricular.
Garantizar la inclusión de todos los docentes en dispositivos de formación docente continua.
Atender a la formación para la carrera docente.
Ejes de la Modalidad
Inclusión.
Igualdad de oportunidades.
Inscripción del modelo social de la discapacidad en el territorio provincial.
Responsabilidad y compromiso docente para generar intervenciones que materialicen
trayectorias escolares integrales en el marco de los diseños curriculares y del modelo social
de la discapacidad.
Se espera de la supervisión
Socialización y abordaje junto con la conducción institucional de los objetivos del Plan
Educativo Jurisdiccional 2013.
Monitoreo de las organizaciones institucionales en el marco de la Resolución 1269/11,
Resolución 4635/11 y Resolución 4418/11.
Asesoramiento y acompañamiento de la organización institucional en el marco de nuevos
dispositivos que faciliten las trayectorias educativas flexibles e integrales en nuevos
escenarios escolares.
Supervisión de la existencia y sostenimiento de espacios de vinculación entre la escuela y la
familia.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 62
Resignificación de la palabra del alumno en la definición de la trayectoria educativa como
sujeto de derecho.
Relevamiento de acciones que denoten la instalación de los principios sostenidos por el
Reglamento General de las Instituciones Educativas.
Intervención sistemática en los procesos de significación de las organizaciones escolares,
que garanticen continuidad pedagógica con terminalidad de las trayectorias escolares.
Articulación de acciones que garanticen la implementación de planes y programas
provinciales socioeducativos.
Planificación estratégica y sistemática de la comunicación como herramienta de la gestión
institucional y gobierno del sistema.
Participación activa en relación con el espacio de gestión distrital.
Participación en los espacios de decisión intersectorial e interinstitucional con el objeto de
facilitar la inclusión sociopedagógica-laboral con teminalidad (COPRET-UEGD-Ministerio de
Trabajo, representantes empresariales, etc.).
Fortalecimiento del uso de las TIC para facilitar la comunicación entre las instituciones y otros
organismos del sistema.
Promoción de capacitaciones territoriales (CIE, ETR, Institutos Superiores de Formación
Docente) presenciales, semipresenciales y/o virtuales para el fortalecimiento técnico
pedagógico.
Programación del intercambio de experiencias de enseñanza relevantes e innovadoras,
contextualizadas en el marco de los diseños curriculares y las propuestas de la Modalidad.
Planificación de espacios de actualización y capacitación para docentes aspirantes a
promoción en relación con la especificidad de la Modalidad.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 63
Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Artística
En el Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión,
dábamos cuenta de la evolución y el desarrollo en los últimos años de la Educación Artística
(EA) en el sistema educativo. Al ampliarse las oportunidades de acceso a la EA en los
distintos niveles y modalidades, con la progresiva extensión de la cobertura, lo artístico cobra
en la educación obligatoria y no obligatoria una transversalidad con múltiples intersecciones
con otros sectores. Se ubica en un sitio relevante para propiciar valiosas articulaciones que
garanticen la continuidad pedagógica de la formación artística de niños, niñas, adolescentes,
jóvenes y adultos durante su tránsito por el sistema educativo.
Desde lo estructural esas oportunidades están instaladas. Desde la gestión, hay que
optimizar, fortalecer y profundizar las estrategias de acceso y permanencia, con las
particularidades de cada nivel y modalidad. Es por ello que el supervisor de EA debe
constituirse en un hábil lector de esas intersecciones, anticipando posibles construcciones y
articulaciones entre las oportunidades que se presentan para la inclusión de cada vez más
personas en las propuestas de enseñanza y de aprendizaje artístico.
Formal o informalmente, esas articulaciones se han ido dando en distintas instancias. En un
sistema educativo que garantice la implementación de las políticas públicas, se hace
necesario sistematizar las experiencias, sintetizarlas, encuadrarlas normativamente, recuperar
los aportes, y planificar en torno a las líneas educativas en un todo coherente.
La producción de información relevante en los procesos de inclusión y continuidad
pedagógica
Los supervisores como representantes del Estado en el territorio, y con el conocimiento de las
áreas que supervisan, se constituyen en articuladores de esos planos intersectoriales. Deben
producir información que resulte valiosa no solo en términos institucionales, distritales y
regionales sino también a efectos de constituir el panorama de la Jurisdicción. En este marco,
tienen la función y responsabilidad de:
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 64
relevar el estado de situación, los avances y las experiencias que se desarrollan en torno
a la continuidad pedagógica, el acceso y la permanencia en la EA, sea en los niveles
obligatorios o en las instituciones de formación específica;
encuadrar las experiencias en la normativa vigente y en los paradigmas que promueve la
Dirección de Educación Artística en tanto organismo de conducción político-pedagógico
específico;
asesorar en torno al desarrollo, enriquecimiento, validación o rectificación de esas
experiencias;
promover estrategias innovadoras para el acceso, la promoción, la permanencia y el
egreso en educación artística;
evaluar las experiencias realizando confrontaciones teórico-prácticas;
registrar los procesos y experiencias que se desarrollan (sistematizar la información,
hacer una lectura crítica de la misma y formular aportes para una síntesis que sirva tanto
institucionalmente como a la lectura de la jurisdicción, permite construir el estado de
situación de la enseñanza y el aprendizaje de las artes en el sistema educativo
provincial).
La Educación Artística y la continuidad pedagógica en Educación Inicial
La Resolución N° 4622/11 avanza en la efectiva inclusión de las cuatro disciplinas artísticas en el
Nivel Inicial, tal como lo prescriben la Ley de Educación Nacional y la Ley de Educación Provincial.
En esta línea, la Dirección de Educación Artística y la Dirección Provincial de Educación Inicial
dictaron la Disposición Conjunta N° 1/12 (vigente a partir del ciclo lectivo 2013). Ésta prescribe las
formas organizativas del dictado de las disciplinas en el Nivel Inicial.
Estamos en presencia de un cambio estratégico y cualitativo, por cuanto se pasa del dictado de una
disciplina única (Música) a la inclusión progresiva de las cuatro disciplinas. Esto involucra desde la
construcción y el desarrollo curricular articulado, hasta el ejercicio de una didáctica específica para el
nivel. Ambas direcciones se comprometen, además, a proponer las necesarias orientaciones para la
inclusión de las nuevas disciplinas. En este marco, los supervisores de EA tienen como función:
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 65
detectar los casos en que, según la nueva normativa, podría incluirse una nueva disciplina en
el Nivel Inicial;
actuar conjuntamente con el inspector de Nivel Inicial para asesorar a los directivos en la
organización de las disciplinas/lenguajes en relación con la trayectoria escolar de los niños y
las niñas, propiciando que todos puedan abordar cada una de las disciplinas con que cuente
la institución;
controlar y proponer rectificaciones en la organización horaria de las disciplinas/lenguajes de
acuerdo a la normativa en vigencia;
relevar los cambios de disciplinas/lenguajes o la inclusión de disciplinas nuevas, e informarlo
a la Dirección de Educación Artística;
asesorar a los docentes a cargo de una nueva disciplina/lenguaje y a los directivos;
realizar el seguimiento del proceso de enseñanza y de aprendizaje de las nuevas
disciplinas/lenguajes en el jardín y compartir esos insumos producidos a la Dirección de
Educación Artística;
promover orientaciones para la articulación de las distintas disciplinas/lenguajes que se dicten
en los establecimientos de Nivel Inicial;
participar de las mesas de trabajo que se convoquen desde el nivel central a los fines de
realizar los aportes necesarios para el seguimiento curricular.
La Educación Artística y la continuidad pedagógica en Educación Primaria
Las prácticas del inspector de EA deben estar orientadas a pensar y evaluar cómo el proceso
de enseñanza y de aprendizaje del Arte en la escuela influye en la formación general y en las
trayectorias educativas de los niños y las niñas. El estado general del proceso educativo en la
escuela, repercute de algún modo en el proceso educativo dentro de las disciplinas artísticas.
A modo de preguntas, ¿pueden los inspectores de EA dar cuenta de la influencia del
desarrollo de las disciplinas artísticas en la escuela?, ¿los inspectores de EA, relevan
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 66
sistemáticamente los datos que permitan construir cualitativamente los indicadores del
proceso llevado a cabo en las trayectorias escolares?
En línea con estas preguntas, los inspectores de EA tendrán que realizar las acciones que se
describen a continuación.
Relevar las prácticas escolares en educación artística en el nivel (por ejemplo:
realizando registros descriptivos de clases, acciones de extensión, intervención en el
espacio escolar, análisis del proyecto institucional y de las planificaciones de los
docentes, etcétera).
Realizar inferencias en torno a los procesos didácticos (por ejemplo: determinar desde
esas descripciones en qué modelo o corriente pedagógica se inscribe una clase).
Estudiar los datos de calificación en las disciplinas/lenguajes de las escuelas a su
cargo. (por ejemplo: analizar las planillas de evaluación de algunos cursos, analizar los
porcentajes de aprobados/desaprobados por curso, describir modos de evaluación en
las clases observadas, analizar los instrumentos de evaluación usados, etcétera).
Manejar y estar alerta a aquellos indicadores que permiten leer situaciones didácticas
que, lejos de promover trayectorias de permanencia, las desalientan (por ejemplo:
poner en conexión y relato esos índices con las prácticas pedagógicas observadas,
intervenir con asesoramiento puntual o con asesoramiento general cuando las
situaciones se replican en varias instituciones).
Intervenir con un asesoramiento conceptual e ideológicamente sólido, situado en las
líneas de política educativa pero, a la vez, comunicable (por ejemplo: el Informe de
visita, o los documentos que puede producir eventualmente el inspector, deben tener
un contenido relacionado y en consonancia con los lineamientos específicos de la
Dirección).
Informar a la Dirección de Educación Artística acerca de los estados de situación para
construir líneas conjuntas de intervención (por ejemplo: cuando la Dirección requiera
información específica vinculada a las prácticas escolares, los proyectos, las acciones
de extensión, el análisis de clases, los índices evaluativos, los porcentajes de titulación
de los docentes, etcétera).
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 67
Por otra parte, en Educación Primaria hay dos cuestiones que resultan centrales y en las que
el inspector de EA estará necesariamente involucrado participando con el resto del equipo
distrital:
la unidad pedagógica de primer y segundo año;
la extensión de la jornada simple.
Nos referiremos específicamente al segundo punto: la extensión de la jornada simple. Ésta
requiere de una particular mirada por parte del inspector de EA. Extender la jornada significa
profundización y extensión de los aprendizajes. Quiere decir que en la extensión de la
Jornada debe leerse, desde la observación, una construcción pedagógica que demanda otros
esfuerzos, porque el alumno está sujeto a una carga horaria mayor que involucra el hecho de
recibir una propuesta más superadora.
Las Escuelas de Educación Estética y la extensión de la jornada: continuidad
pedagógica e inclusión
La Resolución del Consejo Federal de Educación N° 111/10, contempla a las Escuelas de Educación
Estética como una alternativa de extensión de la jornada simple. Si para las Escuelas de Jornada
Extendida (EJE) lo curricular involucra “extensión y profundidad” en el abordaje de los saberes, lo
mismo debe ser en el caso de las Escuelas de Educación Estética (EEE).
Las EEE extienden naturalmente la jornada simple para aquellos niños y niñas que optaron por su
propuesta; pero además vienen llevando a cabo articulaciones formales con instituciones de Nivel
Inicial, Primario, Secundario y con Escuelas de Educación Especial y Centros Complementarios.
Focalizándonos en las articulaciones (que deben realizarse necesariamente en contraturno de la
escuela obligatoria), el inspector tendrá que:
indicar el relevamiento de la procedencia de la matrícula de cada EEE (Escuelas obligatorias
de las que provienen) y sistematizar la información;
promover articulaciones para la extensión de la jornada simple de las escuelas primarias y
formalizarlas, tanto en términos administrativos y normativos como de articulación de las
propuestas curriculares;
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 68
promover el desarrollo de estrategias y la construcción de herramientas para el registro de las
trayectorias escolares dentro de las EEE;
articular las propuestas artísticas de las EEE con las de las EJE.
Las EEE son escuelas formales de educación vocacional en Arte, tal como las define la Resolución
del CFE N° 111/10. Tienen vasta y rica experiencia en el desarrollo de saberes en la extensión de la
jornada. Sin embargo, se necesita un salto cualitativo para responder a las preguntas: ¿qué aprende
un alumno en la EEE?, ¿cómo se aprende en la EEE?, ¿qué debería aprender un alumno en la
EEE?
Las trayectorias educativas en las EEE no son necesariamente lineales; los niños y las niñas
acceden a la escuela pero -al ser una escuela no graduada- puede existir un “salto de tiempo” en el
que dejan de asistir y reincorporarse a otros talleres o espacios. O inclusive, comenzar a cursar por
primera vez pero no necesariamente en el primer nivel.
Adquiere especial relevancia, entonces, tener registradas las trayectorias escolares de todos y cada
uno de los alumnos, en términos de aprendizajes y saberes adquiridos, así como también de
experiencias y procesos por los cuales transitaron. Solo así puede planificarse un abordaje para tal o
cual grupo de alumnos, con tránsitos colectivos dentro de la Escuela, pero también con historias
individuales dentro y fuera de la EEE.
Continuidad pedagógica e inclusión con calidad en la Educación Secundaria
La supervisión en Educación Artística en el Ciclo Básico de la Escuela Secundaria cuenta
con un largo recorrido, no así en el Ciclo Superior donde no existía hasta el 2012 una
práctica permanente al respecto. A partir de ese año, los inspectores de Educación Artística
iniciaron formalmente la supervisión en el Ciclo Superior.
Las preguntas presentadas en el subtítulo “La Educación Artística y la continuidad pedagógica en
Educación Primaria”, así como las indicaciones de lo que pretendemos que hagan los inspectores de
ese nivel, resultan válidos también para la supervisión en la secundaria por lo cual deben tenerse en
cuenta.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 69
Es necesario que en la supervisión del área -en todos los niveles y las modalidades- se tenga en
cuenta que el referente del docente debe ser el equipo de conducción institucional. El supervisor, por
su parte, es quien supervisa las prácticas institucionales en torno a la Educación Artística y orienta a
los directivos. Pero como ya decíamos en el Documento 1/12, es necesaria la incursión del inspector
en lo áulico, más con un espíritu investigativo y de una mirada especializada, a efectos de obtener
datos e insumos que le permitan construir un diagnóstico y asesoramiento situado en torno a la
disciplina/lenguaje que se observe.
En la Educación Artística para el Nivel Inicial primó tradicionalmente un enfoque lúdico; en tanto para
el Nivel Primario lo hizo un enfoque expresivista y tecnicista. Todos estos enfoques se pretenden
superar tanto desde el Diseño Curricular y la bibliografía recomendada como así también desde el
asesoramiento de los supervisores en la escuela secundaria. En relación con las prácticas, sería
necesario erradicar las prácticas enciclopedistas y los enfoques comunicativos que terminan
fragmentando el abordaje de la disciplina/lenguaje.
El Arte como espacio de conocimiento en la escuela secundaria tiene entre uno de sus propósitos
construir ciudadanía, esto implica tomar las prácticas artísticas como saberes que cotidianamente
realizan los estudiantes y proyectarlas hacia nuevos y más profundos conocimientos, enseñando a
metaforizar sobre lo literal, construyendo la mirada artística en el entorno inmediato, resistiendo al
embate de la prácticas academicistas y formalistas, indagando en el acervo cultural y resignificando
el sentido de cada producción con una nueva propuesta. Esto significa formar estudiantes críticos
comprometidos con sus realidades sociales y capaces de actuar desde el conocimiento artístico para
poder transformarla.
Las materias de Arte en las escuelas secundarias pueden presentarse en distintas disciplinas:
Danza, Música, Plástica-Visual y Teatro en el Ciclo Básico. Éstas guardan una continuidad en el
Ciclo Superior en la Materia Arte de 5º o 6º año (de acuerdo a la orientación) o como formación
orientada en Artes Visuales, Música, Danza, Teatro o Literatura. Se entiende al Arte como un saber
socialmente valorado cuyo principal objetivo es la formación de jóvenes en prácticas de producción
artística propias de una disciplina específica. (el objetivo de su enseñanza?)
Cada materia recorta saberes propios de un campo disciplinar pero todas entienden al Arte como un
espacio de producción atravesado por la construcción ficcional y poética. Por ello, ofrecen a los
estudiantes conocimientos relacionados con:
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 70
la utilización de procedimientos constructivos que ponen en juego el trabajo con la
metáfora, la interpretación de producciones de diversas épocas y culturas;
la frecuentación de bibliografía que desafíe al estudiante en la investigación de las
problemáticas de cada lenguaje;
la investigación y utilización de recursos tradicionales e innovadores;
la experimentación con nuevas materialidades propias de las prácticas del arte
contemporáneo;
la ideación, desarrollo, montaje y evaluación de proyectos artísticos;
el registro de lo realizado para ser debatido con sus pares y docentes;
la fundamentación de las propuestas grupales o individuales, de forma oral o escrita dando
cuenta de la utilización de vocabulario específico;
la ejecución, muestra y/o exhibición de producciones artísticas para y en la comunidad;
la elaboración de trabajos en los que se pongan en juego criterios estéticos, conceptos
operativos (tiempo, forma, espacio, continuidad y ruptura).
El Proyecto de Ingreso Regional/ interregional como oportunidad para articular las
trayectorias escolares
Los Consejos Interinstitucionales, previstos por la Disposición 9/05, son órganos participativos donde
deben articularse las propuestas de las instituciones de formación específica en Arte.
Progresivamente deberían incluir a todo el equipo de supervisores de las regiones involucradas, a
los representantes de las instituciones de formación específica e incluso a las secundarias
orientadas en Arte. La Dirección de Educación Artística está trabajando en un acto normativo en
referencia al Régimen Académico de Nivel Superior que dé cuenta y articule la riqueza de
propuestas de formación en Arte.
La construcción del Proyecto de Ingreso Regional, o Interregional en los casos que amerite, en el
seno del Consejo Interinstitucional (Disposición de la Dirección de Educación Artística 107/10) es,
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 71
por tanto, participativa y colectiva y “debería potenciar las oportunidades de articulación para el
acceso a la formación de grado, recuperando las trayectorias formativas previas de cada ingresante,
ya sea se hayan realizado formal o informalmente”.10
Las Formaciones Básicas (FoBa.s) fueron diseñadas como trayectos de acceso a la formación de
grado y proponen el abordaje de saberes básicos y generales necesarios para el ingreso. La
extensión de la cobertura en los niveles obligatorios y en las instituciones de formación vocacional
(en las EEE por ejemplo) ha permitido generar un trayecto de formación de Arte en el transcurso de
toda la vida escolar de los alumnos. Esto implica la necesaria adquisición de saberes que podrían
ser equivalentes a los desarrollados en las FoBa.s.
A modo de preguntas que guíen la reflexión sobre estos temas, por qué no pensar que un alumno
que ha realizado un trayecto de varios años en una Escuela de Educación Estética, o que ha
cursado una Secundaria orientada en Arte, pueda acreditar total o parcialmente los saberes
necesarios para el acceso a la formación de grado. De este modo, la Fo.Ba no sería el único formato
exclusivo de acceso. Un antecedente podrían ser las llamadas “pruebas de nivelación” previstas
normativamente, en que un alumno podía acreditar la FoBa total o parcialmente.
La idea sería generar articulaciones interinstitucionales desde el Proyecto de Ingreso Regional/
interregional, a efectos de permitir que las trayectorias escolares y académicas de los alumnos se
puedan conformar en la suma de estas propuestas y oportunidades que se intersectan, confluyen o
en muchas oportunidades discurren en paralelo permitiendo el acceso a la formación de grado a
cada vez más estudiantes y mejor formados.
El rol del Supervisor de Educación Artística, en todos los procesos de articulación, resulta
estratégico, por su visión del campo de gestión donde se desarrolla esta amplia gama de
oportunidades. El Inspector deberá relevar la información necesaria, sistematizarla, producir
conclusiones en el marco de la política educativa, y en referencia directa a la Dirección de
Educación Artística, y promover proyectos que permitan confluir las oportunidades gestadas en
forma intersectorial en las trayectorias escolares de cada estudiante.
Bibliografía
Ley de Educación Nacional N° 26.206. Capítulo VII.
10 DGCyE (2013). Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 72
Ley de Educación Provincial N° 13.688. Capítulo VIII.
Resolución del Consejo Federal de Educación N°111/10. Cap.6.
Plan Nacional de Educación Obligatoria y de Formación Docente 2012-2016.
Plan Educativo Jurisdiccional 2013.
Resolución N° 4622/11.
Resolución N° 4043/09
Disposición N° 107/10
Disposición Conjunta (DEA-DEI) N°1/12
Documento N°1/12. Dirección de Educación Artística.
Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión. Subsecretaría
de Educación y Subsecretaría de Gestión Educativa. 2013.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 73
Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Física
La Dirección de Educación Física (DEF) profundiza el abordaje de tres campos problemáticos
explicitados en el Plan Educativo Jurisdiccional 2013: “Trayectorias educativas de niños, niñas,
adolescentes, jóvenes y adultos”, “Currículum” y “Gobierno del Sistema”.
En el Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión.y en posteriores
Comunicaciones de la DEF se enunciaron las acciones territoriales necesarias para iniciar el
cumplimiento de la planificación que esta Dirección anticipó para el presente ciclo lectivo. Difundir el
sentido de las acciones constituye un objetivo del Plan Educativo Jurisdiccional que pretende un
funcionamiento integrado del sistema educativo para avanzar en la construcción de propuestas
coherentes entre las decisiones del nivel central y las territoriales.
El Plan Educativo Jurisdiccional se enmarca en los objetivos y líneas de acción previstos en el Plan
Nacional de Educación Obligatoria y Formación docente 2012-2016 11 que entre sus objetivos y
acciones incorporan a la Educación Física como un campo de conocimiento relevante para la
formación integral y como área curricular presente en todos los niveles educativos se encuentran las
que se transcriben a continuación
Nivel Inicial
Objetivo II: Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza y
el aprendizaje.
Línea de acción 1. Fortalecimiento de las políticas de enseñanza con énfasis en la alfabetización
inicial y la formación integral en relación con el juego, el cuerpo, la indagación del ambiente natural,
social y tecnológico.
Nivel Primario
Objetivo I: Ampliar y mejorar las condiciones y formas de acceso, permanencia y egreso.
Líneas de acción 1. Ampliación gradual de la jornada escolar del nivel primario.
11 MCE. Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 74.
Objetivo II. Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza y
los aprendizajes.
Línea de acción 7. Fortalecimiento de la enseñanza de la educación física en el nivel.
Línea de acción 14. Articulación entre niveles y modalidades.
Objetivo III: Fortalecer la gestión institucional ampliando las estrategias educativas destinadas a
niños y niñas escolarizados y no escolarizados.
Línea de acción 6. Institucionalización del 1° y 2° año de primaria como unidad pedagógica.
Nivel Secundario
Objetivo I. Ampliar y mejorar las condiciones y formas de acceso, permanencia y egreso.
Línea de acción 7. Ampliación de la oferta a través de la implementación de secundarias orientadas
en Educación Física.12
Objetivo II. Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza y
los aprendizajes.
Línea de acción 1. Desarrollo de estrategias para mejorar la calidad educativa y fortalecer las
trayectorias escolares y los logros académicos de los estudiantes.
Línea de acción 5. Fortalecimiento de la formación orientada.
Línea de acción 7. Educación solidaria: desarrollo de proyectos comunitarios.
Orientaciones para la tarea supervisiva
La Ley de Educación Provincial establece a la Educación Física como modalidad en el sistema
educativo que articula con los niveles y con otras modalidades, y participa de los diferentes planes,
programas y proyectos
En cada año de la escolaridad obligatoria se incorpora a la Educación Física como materia/área
curricular, como así también en aquellas modalidades que no acreditan terminalidad.
12 Aquí está corregido porque dice por error deporte, siendo que en los marcos de referencia se hace mención a Educación Física. Resolución CFE N°137/11.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 75.
La Dirección de Educación Física conduce una modalidad provincial que cuenta con instituciones
educativas propias, los CEF, que si bien no acreditan terminalidad, fortalecen las trayectorias
educativas de los estudiantes. Los CEF implementan propuestas educativas específicas que
complementan la formación corporal y motriz de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos y sus
objetivos se enmarcan en el Plan Educativo Jurisdiccional.
Si bien en ocasiones los CEF son percibidos por la comunidad como instituciones meramente
“deportivas”, por el lugar asignado al deporte en sus propuestas, se hace necesario poner de relieve
el carácter educativo de estas instituciones que procuran la democratización en el acceso a las
prácticas deportivas como así también a las gimnásticas, ludomotrices y expresivas para los niños,
niñas, adolescentes, jóvenes y adultos en ese contexto sociocultural.
En tal sentido, los CEF desarrollan sus propuestas específicas y articulan con diversas
organizaciones sociales tales como clubes, sociedades de fomento, centros deportivos municipales,
entre otras, y si bien obedecen a objetivos diferentes, complementan su tarea pedagógica en el
marco de las políticas públicas que dan cuenta del modelo de desarrollo provincial que las encuadra.
En síntesis, esta Dirección propone un trabajo articulado entre equipos centrales y territoriales con la
intención de:
Fortalecer y profundizar el desarrollo de la modalidad Educación Física en la provincia de
Buenos Aires. para asegurar el derecho a la formación corporal y motriz de todos los
ciudadanos.
Articular con los planes, programas y proyectos provinciales y nacionales.
Profundizar la articulación con los niveles y modalidades atendiendo a sus fines y objetivos.
Fortalecer el desarrollo de las escuelas secundarias orientadas en Educación Física.
Articular con organismos del Estado y organizaciones intermedias.
Afianzar el CEF como una institución educativa que:
◦ inscriba su tarea pedagógica en el Plan Educativo Jurisdiccional y atienda a las
demandas de la comunidad;
◦ democratice el acceso a las prácticas corporales;
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 76.
◦ participe activamente en las políticas distritales y regionales de escolarización,
atendiendo a la permanencia, reinserción y terminalidad;
◦ fortalezca las trayectorias educativas;
◦ participe en la extensión de jornada;
◦ articule con las instituciones educativas de los distintos niveles y modalidades y con
organizaciones sociales en pos del logro de objetivos educativos.
Participar en el desarrollo y coordinación de los programas: Escuela de Guardavidas, EAV,
Actividad física saludable, Experiencias campamentiles y Desarrollo del deporte escolar.
Acerca del abordaje de los campos problemáticos
A partir de lo enunciado en los párrafos precedentes, y tomando en cuenta las orientaciones
contenidas en el Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión, se
presentan a continuación el desarrollo de algunos campos problemáticos detallando los objetivos, las
líneas de acción, las acciones que desarrolla la DEF y las acciones a desarrollar por los
supervisores.
Campo problemático: “Trayectorias educativas de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y
adultos”
Durante los meses de marzo y abril se ha abordado este campo problemático a partir de acciones
específicas, algunas de las cuales fueron plasmadas en comunicaciones que la DEF envió a territorio
- Comunicación N°1/2013. Los CEF en la comunidad y en el proyecto educativo regional y distrital.
Relevamiento de alumnos no escolarizados.(Anexo 2)
En este anexo se solicita a los Inspectores de Enseñanza y a los Centros de Educación Física, que
se involucren en acciones territoriales relevando datos nominalizados de las situaciones de los
alumnos no escolarizados, con la intención de diseñar en forma articulada con otros colegas del
territorio, estrategias de intervención que atiendan a esta problemática.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 77.
- Comunicación conjunta N°1/2013 DPESEC y DEF: Fortalecimiento de trayectorias educativas. La
asistencia de los estudiantes de Educación Física en el Nivel Secundario.
Con intención de contribuir al fortalecimiento de las trayectorias educativas se envía esta
comunicación a territorio que hace foco en la clase de Educación Física en la escuela secundaria y el
problema de la asistencia. En una Escuela Secundaria pensada para todos donde la enseñanza es
clave para que los estudiantes se apropien de los saberes, el seguimiento de las trayectorias
educativas permitirá garantizar la inclusión con aprendizaje y revisar las propuestas de enseñanza
atendiendo a situaciones de posible vulnerabilidad o discontinuidad en las mismas.
Se solicitó a los Inspectores relevar de cada institución los siguientes datos referidos al año 2012:
Matrícula total por años,
Total de alumnos que no acreditaron Educación Física al cierre del ciclo lectivo 2012 y de
este total, especificar la cantidad de alumnos que no acreditaron por ausentismo.
En relación con el año 2013 se solicitó a los inspectores relevar de cada institución la matricula total
de estudiantes por año, especificando el turno, las asistencias totales a educación física del
trimestre, las inasistencias totales del trimestre por año, el porcentaje de inasistencia, el total de
alumnos desaprobados y cuántos de los mismos por ausentismo.
- Comunicación Conjunta DPESEC DIPREGEP DEF N° 02/13: Monitoreo de las Escuelas orientadas
en Educación Física.
En esta intervención la DEF solicita información acerca de la trayectoria educativa de los estudiantes
en esta nueva orientación.
Campo problemático: Currículum
Para el abordaje de este campo se ha avanzado en la revisión curricular, la escritura de la primera
serie de documentos de desarrollo curricular de la Escuela Secundaria orientada en Educación
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 78.
Física, el monitoreo de dichas instituciones y la promoción de procesos de escritura de narrativas
docentes, entre otras intervenciones.
- Comunicación Conjunta DPESEC DIPREGEP DEFN° 02/13: Monitoreo de las Escuelas orientadas
en Educación Física.
El dispositivo de monitoreo viene realizándose desde el año 2010 sobre la base de acuerdos
construidos durante diversas jornadas de trabajo con Supervisores de Educación Secundaria y de
Educación Física, directivos de las instituciones y profesores de las materias de la orientación. Se
procura a partir de este dispositivo la construcción de estrategias de intervención que brinden
aportes para la mejora de las prácticas institucionales y pedagógicas y fortalezcan las trayectorias
educativas de los estudiantes.
- Comunicación Conjunta DPESEC- DIPREGEP-DEFN° 02/13: Escuela Secundaria orientada en
Educación Física. Aportes para la enseñanza de las materias específicas de la orientación.
A los efectos de acompañar el proceso de implementación de los diseños curriculares se elaboraron
documentos de desarrollo curricular que se encuentran en versiones preliminares.
Estos documentos se refieren a las materias:
Educación Física y corporeidad
Prácticas deportivas y atléticas
Educación Física y cultura
Prácticas deportivas y acuáticas
Prácticas gimnásticas y expresivas I y II
Diseño y Gestión de proyectos
Prácticas deportivas y juegos
Se incluye también un material para estudiantes.
Se encuentran en proceso de elaboración los documentos para las materias:
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 79.
Educación Física y comunidad
Prácticas corporales y deportivas en el ambiente natural
En esta comunicación se solicitó a los inspectores llevar a cabo las siguientes acciones con diversos
formatos organizativos a definir en el distrito:
Lectura y análisis de los diseños curriculares y de los documentos de desarrollo curricular.
Diseño de planificaciones anuales, de unidades temáticas, proyectos y unidades didácticas.
Análisis de secuencias didácticas.
Construcción de acuerdos acerca de la articulación de contenidos entre las diferentes
materias, tanto de la formación general como de la orientada.
Establecimiento de acuerdos en relación con el enfoque, los criterios y los instrumentos de
evaluación en el marco de los diseños curriculares. Diseño de instrumentos de evaluación.
Indagación y recopilación de materiales bibliográficos. Establecimiento de acuerdos en
relación con el abordaje dialéctico en la relación entre la práctica y la teoría.
Diseño de proyectos articulados al interior de la institución, con otras escuelas, los CEF y
otras organizaciones de la comunidad.
Asesoramiento en la normativa.
Difusión a la comunidad educativa sobre los proyectos emprendidos en cada materia.
Otras acciones.
- Comunicación N°2/2013. Los Centros de Educación Física de la provincia de Buenos Aires:
nuevas prácticas, nuevos relatos…
Esta comunicación fue enviada a territorio dado que la Dirección de Educación Física ha decidido
elaborar junto a los Inspectores de la Modalidad, directivos y docentes de los CEF una publicación,
poniendo en valor las buenas prácticas que, tanto a nivel de la organización institucional como de las
propuestas pedagógicas, revelen un fuerte compromiso con la misión que da sentido a estas
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 80.
instituciones educativas. Las narrativas hacen posible dar cuenta de lo vivido y pensado por un
equipo de conducción del CEF, por un grupo de docentes o por un docente en particular, a partir de
lo experimentado con los participantes de una o varias propuestas educativas, sus familias y/o sus
comunidades en la institución.
En la comunicación se han enviado orientaciones para la elaboración de las narrativas, el formato
para su sistematización y los plazos para el envío.
Otro aspecto a señalar es la puesta en marcha del proceso de evaluación de los Diseños curriculares
del Primer Ciclo de la ES.
También la Modalidad participa de las mesas federales en relación con las propuestas para la
extensión de jornada en la escuela primaria y con la producción de materiales de desarrollo curricular
para la materia Educación Física correspondiente al ciclo orientado de la educación secundaria.
En relación con las alternativas para la extensión de jornada, es posible considerar las propuestas
pedagógicas de los CEF que refieren a las prácticas gimnásticas, ludomotrices, expresivas y
deportivas que, por su carácter convocante y motivador, pueden contribuir al sostenimiento de la
escolaridad y la continuidad pedagógica.
En procura de la mejora de la enseñanza es preciso implementar acciones en el marco de los
programas de la DGCYE y la DEF, propiciando la participación de la comunidad educativa.
Campo problemático: Gobierno del sistema
Para pensar en el gobierno del sistema se hace necesario tomar en consideración tanto las
trayectorias educativas como lo curricular, entre otros aspectos.
En relación con el abordaje de este campo, resulta pertinente mencionar los aportes del Documento
Técnico 1/2012: El Inspector de Educación Física, su tarea supervisiva en la institución educativa y
en la clase, en el que se delinea el perfil del supervisor y se profundiza en aspectos estructurantes
vinculados con la tarea supervisiva.
En este material se brindan orientaciones respecto de cómo llevar a cabo la supervisión institucional,
la supervisión de la clase y la confección del informe de supervisión.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 81.
Retomando estas orientaciones y lo expresado en párrafos precedentes, se procura avanzar en la
mejora de las prácticas del supervisor a partir del sentido que le imprime el Plan Jurisdiccional.
Entre los objetivos y líneas de acción que refieren a este campo problemático se destacan:
Objetivo III. Atender a la implementación de los dispositivos de gestión que articule los niveles
macro, meso y micro.
Línea de acción: Desarrollo de estrategias que posibiliten la implementación de proyectos a nivel
regional y distrital con la participación efectiva de los diferentes actores que intervienen a nivel de la
meso gestión: supervisores, ETR, asistentes técnicos territoriales de los diferentes planes programas
y proyectos provinciales y nacionales.
Para el logro de este objetivo, se hace necesario que los Inspectores Jefes Regionales y Distritales
viabilicen y acompañen los relevamientos de información solicitados a los Inspectores areales y la
puesta en marcha de distintos dispositivos que plantea esta Dirección.
De este modo se pretende posibilitar y contribuir a la lectura y análisis de las situaciones territoriales,
caracterizadas en nuestra provincia por su diversidad, para el diseño de estrategias vinculadas con
las problemáticas detectadas.
Los relevamientos de información solicitados se constituyen en insumos para delinear estrategias de
intervención que se requiere integren las agendas de trabajo supervisivo.
Un ejemplo de ello, es el relevamiento de los sujetos no escolarizados que se impulsa desde los
CEF, para que los inspectores junto a los colegas del distrito diseñen un plan que aborde esta
situación y le dé respuesta.
En línea con lo anterior se plantea el asesoramiento en relación con la clase de Educación Física, en
todos los niveles y especialmente en la escuela secundaria. En este sentido los inspectores de la
Modalidad vienen realizando aportes para una nueva normativa respecto de, la organización de la
clase de Educación Física en la escuela secundaria y su vinculación con la trayectoria educativa de
los estudiantes. Así por ejemplo, en el distrito de José C Paz se están implementando estrategias
para el abordaje de esta problemática
Considerando los diferentes niveles y modalidades en que tienen lugar las clases de Educación
Física, se hace necesario que los Inspectores de la Modalidad diseñen dispositivos para organizar,
proyectar y asegurar la continuidad pedagógica-tal como se plantea en el apartado general del
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 82.
Documento a supervisores- superando “el impacto que la discontinuidad produce sobre los procesos
de enseñanza y de aprendizaje en todos los sujetos involucrados”13.
Sostener la continuidad de las clases de Educación Física y por ende de los procesos de enseñanza
y aprendizaje requiere que el supervisor junto a los directivos y docentes acuerden estrategias que
hagan esto posible, más allá de problemas coyunturales o de emergencias que puedan surgir.
De este modo, las prácticas supervisivas son interpeladas en su co-responsabilidad para que todos
los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos estén en las instituciones educativas aprendiendo.
Resulta clave la intervención del inspector referido al asesoramiento administrativo - organizacional y
pedagógico en las instituciones que ya cuentan con extensión de jornada como así también en
aquellas en las que se prevé su incorporación, en un trabajo mancomunado con el Inspector de
enseñanza que supervisa el Nivel Primario.
Otro ámbito de intervención del Inspector es el asesoramiento en la implementación de la unidad
pedagógica en la escuela primaria -Resoluciones del CFE. 174/12 y de la DGCYE N° 81/13- en la
construcción de las propuestas didácticas de los docentes y también sobre los criterios que permitan
asignar al profesor de educación física que se desempeñe en este bloque.
La DEF mediante diferentes dispositivos pretende construir un piso común a partir de socializar
modos de indagación de la información en cada área de supervisión, que posibilite el diseño de
estrategias de intervención frente a las problemáticas detectadas conformando equipos de trabajo
con otros actores territoriales. Resulta clave en este punto la articulación con los ETR.
Se promueve de este modo la conformación de redes de profesionales que desde cada rol se
comprometen con la inclusión y el aprendizaje, comparten procesos de indagación, ponen en análisis
el material relevado y definen en conjunto las estrategias necesarias para que el cambio suceda, así
como también especifican los indicadores de avance que permitan dar cuenta de los logros
previstos, sistematizando la información y el proceso de evaluación.
Pensar la política educativa provincial como política pública requiere abordarla de manera articulada
y dotarla de coherencia interna. Para ello la organización de los objetivos y acciones por campos
problemáticos permite definir la agenda educativa, delimitando con responsabilidad las variables en
las que se debe intervenir. De esta manera se da lugar a mejoras e innovaciones que permitan
13 DCGyE (2013). Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 83.
romper con lo instituido, en aquellos casos en donde se juzgue necesario y, por otro lado, que
posibiliten ampliar aquellas políticas que se advierten adecuadas y exitosas.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 84.
Orientaciones específicas para la supervisión. Educación de Adultos
Este material es un insumo de trabajo para el conjunto de los inspectores de la modalidad. Con ellos,
la Dirección de Educación de Adultos ha venido trabajando durante el presente año, en la
profundización de los lineamientos de la política educativa jurisdiccional y nacional.
En continuidad con lo expresado en el documento para la supervisión previo, se profundizan en esta
ocasión, los planes de acción de la DEA para el presente año 2013, en los que se requiere la mayor
focalización de la acción supervisiva.
En este sentido, es importante recordar que la tarea de supervisión que llevan adelante los
inspectores de la modalidad, implica la explicitación de los ejes prioritarios de la gestión a todos los
actores del sistema educativo, en coherencia con la línea de política pública expresada por la
Subsecretaría de Educación y la Dirección de Inspección General. Es decir, los inspectores de
enseñanza constituyen la línea de gestión intermedia necesaria para garantizar la transmisión
y concreción de los lineamientos de la política educativa en las instituciones del sistema.
Resulta necesario insistir en la importancia de la tarea de supervisión para el logro de los objetivos
fijados por la DEA. Es el supervisor quien orienta, asesora, capacita y monitorea el desarrollo de la
acción educativa en las instituciones. Básicamente su accionar debe orientarse a la inclusión, la
permanencia con aprendizaje y el egreso con acreditación de saberes socialmente significativos. Sin
embargo, el logro de estas premisas de actuación, requieren de la intervención por parte del
inspector, orientada a que los equipos directivos ejerzan una conducción democrática de las
instituciones, en el marco de las políticas educativas de la jurisdicción, así como que los docentes,
desarrollen estrategias de enseñanza que favorezcan los procesos de aprendizaje de los
estudiantes. Sin dicha intervención, que direccione el curso de las acciones y sea capaz de
traccionar el devenir de los cambios en la dirección proyectada, es imposible suponer que las
políticas públicas destinadas a la máxima inclusión, la consolidación de procesos de continuidad
pedagógica y la mayor democratización de las instituciones educativas, puedan hacerse realidad en
las escuelas.
Los procesos sociales que implican transformación de prácticas arraigadas, tales como los cambios
educativos que se vienen impulsando a partir de las leyes nacional y provincial de educación, no
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 85.
resultan espontáneos y, al contrario, requieren de esfuerzos sostenidos en la dirección de los logros
esperados. Requieren también, la construcción de redes sociales que pongan en circulación nuevos
modos de pensar y actuar, nuevas miradas que tiendan a la incorporación de prácticas democráticas
que garanticen la inclusión de todos los sectores de la sociedad en el sistema educativo.
Sobre la recuperación del trabajo territorial y la inclusión
La Dirección de Educación de Adultos ha trabajado históricamente en la inclusión de todos aquellos
sectores sociales, tradicionalmente marginados y excluidos de los procesos formales de educación.
En este sentido, la inclusión como principio democratizador y contenedor de amplios sectores de la
población, ha sido y es una tarea que si bien ya no le resulta específica, es constitutiva del perfil del
educador de adultos, comprometido con los principios de la educación popular. No obstante, quedan
aún amplios bolsones de la población bonaerense que requieren ser incorporados a las instituciones
educativas, reconocidos como portadores de saberes construidos en los procesos vitales, sociales y
laborales en los que han participado, sostenidos en sus procesos de aprendizaje formal, y valorados
en sus múltiples avances. La inclusión de estos sectores impone la necesidad de trabajar en las
tareas territoriales que implican “un trabajo de equipo que involucra al conjunto de la comunidad
educativa, y en todos los casos la actividad debe ser organizada, orientada, coordinada y
supervisada por los equipos de conducción de la institución educativa” 14 y, por supuesto, por los
inspectores de la modalidad. Son los inspectores quienes pueden y deben promover en estos
momentos las actividades territoriales, generar los lazos necesarios con las organizaciones sociales,
coordinar esfuerzos con los otros actores distritales y regionales y trazar, junto a los inspectores
regionales y distritales, las líneas prioritarias de acción en cada uno de los contextos.
Tal como se expresa en la Circular Técnica N° 2:
“El trabajo territorial es la instancia que da sentido a la Educación de Adolescentes, Jóvenes, Adultos
y Adultos Mayores, ya que a través del mismo se relevan las necesidades de la comunidad, las
cuales serán abordadas desde lo pedagógico, convirtiéndose en un insumo fundamental para los
procesos de Alfabetización y de terminalidad de los niveles Primario y Secundario, y de formación
integral de las personas para desenvolverse en una comunidad democrática. La alfabetización y la
educación a lo largo de la vida son prioridades políticas, requisitos imprescindibles para asegurar el
desarrollo de las personas y de las comunidades de nuestra región”.
14 Circular Técnica N° 2: El trabajo territorial en la Modalidad de Adultos. 14-2-13.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 86.
La recuperación del trabajo territorial, que había sido prácticamente abandonado durante más de una
década, implica la posibilidad de acercar a las instituciones educativas y garantizar el derecho a la
educación, a las más de 179.000 personas que aún son analfabetas en nuestra provincia, así como
a las varios millones de bonaerenses que aún no han concluido los niveles educativos obligatorios.
En línea con esta posibilidad, se espera que los inspectores de la DEA puedan:
Optimizar los recursos existentes en el territorio de modo tal que se pueda dar respuesta
educativa a más jóvenes y adultos.
Incorporar a la educación secundaria en las diversas ofertas que existen a nivel provincial -
CENS, Fines II, Bachilleratos de Adultos de nivel secundario a través de la figura del Maestro de
Ciclo de Fortalecimiento de Trayectorias Educativas-a todos los jóvenes y adultos que aún no se
hayan inscripto o no hayan concluido este nivel obligatorio, garantizando la terminalidad con
aprendizaje.
Utilizar los instrumentos de supervisión en relación con las secciones del Plan FINES II ya que la
incorporación del mismo a la Dirección de Educación de Adultos, implica también responsabilidad
sobre su funcionamiento. En particular, resulta muy importante monitorear periódicamente el
desarrollo de las acciones, así como el registro de aquellas experiencias que puedan mostrar su
potencial inclusivo en orden a garantizar la continuidad pedagógica.
Sobre la articulación con los Direcciones de Nivel
La figura del Maestro de Ciclo de Fortalecimiento de las Trayectorias Educativas (en adelante
MCFTE) implementada desde el presente año, se constituye en una herramienta inclusora por
excelencia, que tiende a promover la continuidad pedagógica.
En principio, la figura del MCFTE es asumida por los Maestros de Ciclo de la DEA y se dirige a los
estudiantes de 15 a 17 años que deben iniciar la educación secundaria y que presentan sobreedad
mayor o igual o 3 años. En estos casos, además, se advierten dificultades en la construcción del rol
de estudiante con la autonomía suficiente para la consecución de los estudios.
Para estos casos, la inscripción en la escuela secundaria común no resulta la mejor elección, debido
principalmente a dos razones:
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 87.
la sobreedad dificulta la integración de los estudiantes en los grupos con trayectorias
educativas consideradas “normales”.
las carencias en la construcción del “oficio de estudiante” dificulta o imposibilita en algunos
casos, la continuidad de los aprendizajes en la escuela secundaria y abona la posibilidad del
abandono o la repitencia.
Para la atención de estos jóvenes, que hasta el año pasado formaban parte del Tercer Ciclo de la
Educación Primaria de Adultos, se ha dispuesto la creación de la figura del MCFTE.
La propuesta, articulada con las Direcciones Provinciales de Educación Secundaria y Educación
Técnico Profesional, se dirige a atender las necesidades educativas de los estudiantes, consideradas
imprescindibles para garantizar la permanencia y la terminalidad en el nivel secundario.
En concreto, implica que los jóvenes de 15 a 17 años que se encuentren en condiciones de ingresar
al nivel secundario, inicien el mismo en un CENS (dependiente de la DEA) o en un Bachillerato de
Adultos (dependiente de la Dirección de Secundaria o Técnica) con el plan de estudios que
corresponda (Res 6321/05 o 1121/05), pudiendo terminar el nivel en tres años. Al mismo tiempo,
estos jóvenes son acompañados en su tránsito por la escolaridad secundaria por un MCFTE que,
trabajando dentro de la institución educativa donde los jóvenes estén matriculados, se ocupan de:
Trabajar junto con los estudiantes sobre aquellas habilidades y contenidos que han resultado
deficitarios en su formación primaria previa y son requisitos indispensables para la
continuidad educativa.
Favorecer la construcción de habilidades en relación con su rol de estudiantes, de modo que
les posibiliten alcanzar un mayor nivel de autonomía en relación con su formación actual y
posterior.
Facilitar la comunicación con los profesores del nivel secundario, mediando y articulando con
ellos y a partir de las posibilidades de los estudiantes, los requerimientos de las tareas en
este nuevo nivel educativo.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 88.
Hasta el momento han sido aprobadas muchas de las propuestas que han llegado desde los distritos
produciéndose también solicitudes de ampliación de la oferta, de acuerdo a la diversidad de
situaciones que se presentan en territorio. En particular, se ha visto necesario en aquellos casos en
que no existan CENS o Bachilleratos de Adultos, incluir a estos jóvenes en escuelas secundarias o
técnicas comunes.
También se está trabajando con la Dirección Provincial de Educación Primaria en extender la figura
del MCFTE , de manera articulada, en aquellos casos en los que existan alumnos del nivel primario
con más de tres años de sobreedad y se disponga en el distrito, de un Maestro de Ciclo en
condiciones de acompañar esas trayectorias. En este caso, se está articulando, con la Dirección
Provincial de Educación Primaria y la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, en la
construcción de un dispositivo pedagógico que atienda de la mejor manera posible, las necesidades
educativas de los alumnos.
En las instancias antes mencionadas, la figura del inspector de la DEA resulta central para la
articulación y la coordinación de las acciones necesarias para la implementación de tales dispositivos
de inclusión. La multiplicidad de situaciones y actividades a encarar, dependerá de las necesidades y
recursos distritales, sin embargo, a modo de síntesis podrían resumirse en las siguientes:
Articular con los inspectores regionales y distritales y los colegas de las demás direcciones
involucradas, las acciones necesarias para la conformación de los grupos y la localización de
los mismos.
Nominalizar las propuestas, atendiendo a la conformación de los diversos grupos en cada
una de las instituciones.
Elevar para su aprobación a la DEA, la DPES y a la DPETP, las propuestas que surjan y se
conformen en territorio.
Coordinar con las diversas instituciones, a través de los inspectores y los equipos directivos,
las acciones que resulten necesarias para garantizar el funcionamiento de la propuesta.
Asesorar, capacitar y supervisar las actividades que desarrollen los docentes de la DEA, en
relación con la figura del MCFTE en cualquiera de las situaciones presentadas.
Monitorear y evaluar conjuntamente con los inspectores de otros niveles y modalidades
involucradas, la marcha de estos proyectos de fortalecimiento de las trayectorias.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 89.
Informar a las autoridades de la DEA, sobre el desarrollo de estas acciones, de modo que
permitan decidir el curso de futuras acciones en relación con la propuesta, de acuerdo a un
formato que oportunamente se socializará.
Sobre las Propuestas Curriculares
De la Educación Primaria de Jóvenes y Adultos
En el presente año la DEA está elaborando la Propuesta Curricular definitiva para la educación
primaria de adultos de la provincia, en acuerdo con los lineamientos establecidos en la ley provincial
de educación y el Marco de Política Curricular de la jurisdicción.
Resulta un esfuerzo colectivo de suma importancia, habida cuenta que nunca antes se establecieron
documentos curriculares propios de la modalidad para los niveles obligatorios, elaborados en un
proceso de consulta y colaboración con los principales actores del sistema educativo.
Como todos sabemos, queda aún un importante trecho por recorrer junto con los equipos directivos y
los equipos docentes, en el que los inspectores de la modalidad cumplen un rol destacado tanto en
la transmisión de las líneas de política educativa de la dirección como en el asesoramiento y
supervisión de la nueva propuesta en las instituciones educativas.
En este sentido, resulta necesario que los inspectores de la modalidad:
Organicen reuniones de asesoramiento a los equipos directivos en relación con la propuesta
curricular y su implementación
Articulen acciones conjuntas con los CIEs que garanticen la participación de los docentes de
educación primaria de adultos en todas las instancias de formación que, de manera conjunta
con la Dirección de Formación Continua se han elaborado para este ciclo lectivo
Supervisen la marcha de las acciones en relación con la implementación de las nuevos
contenidos.
Monitoreen en las instituciones, los avances y las debilidades que presentan los documentos
en los que se expresa la propuesta curricular, así como las problemáticas más comunes que
derivan de su implementación o las necesidades de formación que evidencian los docentes
respecto de las diversas áreas.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 90.
Difundan los documentos, propuestas, materiales, horarios y agendas de las diversas
reuniones o requerimientos que dese la DEA se informen oportunamente, para poder
compartir con los equipos directivos y docentes las diversas instancias de consulta
proyectadas para este año.
De la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos
La DEA está trabajando además, en el desarrollo de la propuesta curricular para el nivel secundario
de adultos, conjuntamente con las Dirección Provincial de Educación Secundaria y la Dirección
Provincial de Educación Técnica.
La necesidad de dar respuesta educativa a los millones de jóvenes y adultos bonaerenses que
deben comenzar y alcanzar la terminalidad de este nivel, actualmente obligatorio en nuestro país,
implica redoblar los esfuerzos conjuntos para ampliar la oferta y hacerla más flexible y accesible a
todos los sectores que reclaman inclusión. En este sentido, resulta pertinente y necesario profundizar
la vinculación entre educación, trabajo y producción en el contexto local para la propuesta de nivel
secundario de la educación de jóvenes y adultos.
Por ello, las direcciones antes mencionadas, están elaborando una propuesta conjunta que articule
la posibilidad de alcanzar la terminalidad secundaria con aprendizaje y dar la opción de garantizar la
formación profesional para todos aquellos jóvenes y adultos que lo requieran, como una estrategia
destinada a garantizar la inclusión social plena para todos aquellos destinatarios de nuestra acción
educativa.
Del mismo modo, resulta imprescindible, transformar la actual estructura curricular y organizativa de
las escuelas secundarias para jóvenes y adultos de todas las direcciones de nivel y modalidad, así
como establecer una propuesta curricular unificada que posibilite dar respuesta a todos los jóvenes y
adultos a lo largo y ancho del territorio provincial.
Para ello, se realizarán durante el presente año acciones de consulta sobre la nueva estructura
organizativa y curricular de la nueva secundaria para jóvenes y adultos.
En este sentido, es necesario que los inspectores de la modalidad, así como el resto de los
inspectores de educación secundaria de las direcciones involucradas, puedan:
Difundir en las instituciones los documentos que den cuenta de la transformación de la
educación secundaria para jóvenes y adultos para favorecer la inclusión.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 91.
Evaluar, conjuntamente con los equipos directivos y docentes, las fortalezas y debilidades de
las alternativas presentadas, de manera crítica y responsable y en coherencia con los
lineamientos de política educativa emanada de las leyes nacional y provincial de educación y
la normativa vigente.
Asesorar a los equipos directivos y docentes en las diversas instancias de consulta, para que
puedan visualizar la propuesta en su totalidad, más allá de las particularidades regionales,
distritales o institucionales.
Participar activa y comprometidamente en la implementación de las transformaciones de la
educación secundaria para jóvenes y adultos, a través del monitoreo y evaluación de las
experiencias educativas que se lleven adelante en las instituciones.
Sobre los desarrollos normativos
La DEA continúa trabajando en la reformulación normativa necesaria para implementar la nueva
estructura de la educación primaria para jóvenes y adultos. En el mismo sentido, se trabaja, con el
resto de las direcciones que tienen a su cargo la educación secundaria en la elaboración de la
normativa que acompañe el cambio organizativo y curricular de dicho nivel.
Durante el presente ciclo lectivo se han ido enviando comunicaciones, circulares técnicas,
disposiciones y resoluciones a los inspectores de la modalidad para su difusión, conocimiento y
cumplimiento en las instituciones educativas dependientes de la DEA.
En correspondencia con las transformaciones producidas tendientes a favorecer la inclusión y
garantizar la continuidad pedagógica, se han realizado encuentros con los inspectores regionales,
distritales y areales, así como con los equipos directivos de las diversas regiones de la provincia, en
los que se evacuaron dudas y se explicitaron los criterios que direccionan cada una de las normas.
Es por tanto, función de los inspectores:
Difundir tales documentos y notificar de los mismos a los equipos directivos y docentes de las
instituciones que dependan de la DEA.
Asesorar a los equipos directivos en relación con las implicancias de la normativa vigente
como expresión de la política educativa de la jurisdicción y de la nación.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 92.
Coordinar encuentros con los equipos docentes y directivos en los que se trabaje sobre los
aspectos que resulten más confusos o controversiales en la normativa.
Capacitar a los equipos de dirección para que puedan dar cumplimiento a las
transformaciones en curso, a partir del conocimiento de la normativa vigente.
Sobre la vinculación con otros programas
Actividades Científico Tecnológicas Educativas
La participación en actividades de investigación escolar como las que se llevan adelante en las
Ferias de Ciencias en los diversas instancias: escolares, comunitarias, distritales, regionales o en
instancias superiores, implica una posibilidad más de articular los espacios de aprendizaje que se
producen en las instituciones, con un espectro más amplio de actividades culturales que permiten
ampliar la visión de los estudiantes en relación con los diversos campos de conocimiento y su
importancia para comprender y transformar el propio mundo.
Por ello, la DEA promueve la participación en dichas instancias que ponen en conexión a los
estudiantes con problemáticas relevantes a ser indagadas desde las diversas áreas y en cuya
preparación se construyen habilidades, destrezas, conocimientos y esquemas de pensamiento. Del
mismo modo, requieren conocer formas de comunicar a diversos públicos y promueven la reflexión
sobre el propio proceso de conocer y la cooperación como forma de vínculo en el trabajo grupal.
Para abonar este trabajo, la DEA ha elaborado en colaboración con el Programa de ACTE, varios
documentos, que orientan el trabajo de las ACTE en las instituciones de Educación de Adultos de los
diversos niveles.
De este modo, se espera que los inspectores de la modalidad:
Difundan dichos documentos entre los equipos directivos
Acompañen, con la realización de encuentros o jornadas, las actividades de indagación
escolar que las instituciones propongan.
Asesoren, formen o capaciten a los equipos docentes para la participación comprometida en
dichas instancias.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 93.
Promuevan la realización de Ferias o Jornadas Comunitarias en las que los trabajos de
indagación escolar que hayan emprendido los estudiantes, sean comunicados a sus propias
comunidades de pertenencia para hacer de la escuela un lugar de encuentro y referencia
cultural comunitaria.
En este sentido, es importante destacar que las personas jóvenes y adultas de algunas
comunidades, especialmente las más vulnerables o aquellas comunidades compuestas por
inmigrantes de países limítrofes o pueblos originarios, muchas veces no participan de
actividades que estén fuera de su comunidad de referencia por diversas razones, y esto
produce que las presentaciones que se realizan en instancias distritales o regionales, si bien
son importantes para los participantes, no sean acompañados por integrantes de la
comunidad. Parece interesante explorar estas alternativas que permiten mayores niveles de
integración comunitaria con las instituciones educativas como epicentro.
Educación en Contextos de Encierro en la Modalidad de Educación de Adultos
Diseñar estrategias de supervisión para promover la inclusión, la permanencia y la terminalidad
educativa de todos los adolescentes, jóvenes y adultos que se encuentran privados de su libertad
constituye uno de los aspectos relevantes orientados a garantizar el derecho a la educación en
contextos de encierro.
En tal sentido consideramos de gran importancia que los Directores de las Escuelas Primarias y
Secundarias en contextos de encierro cuenten con herramientas específicas orientadas a garantizar
el seguimiento de las trayectorias educativas de los estudiantes, para lo cual consideramos de
importancia el documento elaborado desde el Programa Provincial de Educación en Contextos de
Encierro y a su vez nos interesa puntualizar algunos aspectos, que aunque en algunos casos, se
encuentren mencionados en dicho documento, constituyen elementos clave para la inclusión y
continuidad educativa.
En este sentido, se espera que el Inspector de la Modalidad de Adultos pueda:
Acordar líneas de trabajo con las autoridades del Servicio Penitenciario (para el caso de
las Unidades Penitenciarias), la Secretaria de Niñez (para el caso de los Institutos de
menores y centros de contención) y/o el Ministerio de Salud (para el caso de las
comunidades terapéuticas). Este aspecto es de gran relevancia, y se articula de manera
clara con las mesas de cogestión, las cuales en contextos de encierro adquieren una
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 94.
particularidad, porque en muchos casos constituyen el modo de construir acuerdos, entre
dos instituciones que en ocasiones se advierten como antagónicas. Por tanto, favorecer el
desarrollo regular de las mismas y monitorear el cumplimiento de las acciones acordadas,
constituye una tarea clave de los supervisores en pos de avanzar hacia el fortalecimiento
de los servicios educativos en contextos de encierro.
Articular con Políticas Sociales del Nivel local, Provincial y Nacional, atendiendo a la
persona con privación de la libertad y su contexto familiar. Resulta de gran importancia
que los supervisores favorezcan el acceso a las políticas sociales orientadas a la inclusión
social.
Acompañar y supervisar los procesos de seguimiento del alumno de manera tal de
garantizar la continuidad pedagógica de los estudiantes en otras instituciones (intra o
extra muros). Este aspecto implica supervisar que se gestione toda la documentación
vinculada con la educación intramuros como así también realizar las gestiones necesarias
para conocer la trayectoria previa de los estudiantes, con su documentación respaldatoria
de manera tal de evitar vacíos formativos, tanto cuando se producen traslados como en la
educación extramuros.
Favorecer el desarrollo de Programas Especiales atendiendo a las particularidades de la
Educación en contextos de encierro (Escuelas Abiertas en Verano, CAJ, entre otros), y su
posterior sistematización.
Articular acciones con los Inspectores de Nivel Inicial en aquellas Unidades Penales
donde se encuentren madres con sus hijos de 45 días a 4 años. Tal como se menciona en
el Anexo de la Resolución del CFE Nº 127, garantizar el acceso de los niños a la
Educación implica “la preparación de las madres de estos niños/as, así como de los
directivos, docentes y familias de la escuela receptora, todo ello con la finalidad de
prepararlos para que la experiencia de su inclusión sea positiva y se eviten situaciones de
segregación, aislamiento o exclusión”.15 Por tanto, el trabajo articulado favorecerá este
aspecto.
Promover el desarrollo de otras actividades educativas y/o recreativas complementarias
dentro y fuera de la institución de seguridad.
15 CFE. Resolucion 127. Anexo. Inc. 41.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 95.
Promover acciones de capacitación específicas en contextos de encierro, pudiendo
establecer una articulación con organismos con trayectoria en la temática que permitan
enriquecer la formación especifica de los docentes.
Supervisar y gestionar la apertura de nueves secciones de ciclo del Nivel Primario o
divisiones del Nivel Secundario, la habilitación de nuevos turnos y/o extensiones cuando
sea necesario.
Supervisar que el dictado de las clases se desarrolle en condiciones materiales
adecuadas, es decir, que se garantice la higiene y salubridad.
Supervisar que los docentes que dictan clases en Educación en contextos de encierro
estén en condiciones psicofísicas para su desempeño de manera tal de garantizar el
derecho a la salud de los docentes.
Responder a los requerimientos judiciales vinculados a la situación escolar de los
estudiantes, destacando los progresos alcanzados.
Articular la propuesta educativa del nivel primario y secundario con otros ámbitos de
formación (Formación Profesional, Artística, deportes, etc.).
Bibliografía
Ley de Educación Nacional N° 26.206. Buenos Aires, 2005.
Ley de Educación Provincial N° 13.688. La Plata, 2007.
Decreto N° 2299/11 “Reglamento General de las Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos
Aires”. La Plata, Consejo General de Educación, 2011.
Resolución N° 68. Consejo General de Educación –Sub Secretaría de Educación– La Plata, 1987.
Circular Técnica N° 2/2012. Pautas de trabajo Maestros de Ciclo Resolución 1010, Dirección de
Educación de Adultos. La Plata, 2012.
Circular Conjunta 1/10. El Diagnóstico Participativo. Una propuesta para el mejoramiento de las
prácticas institucionales. La Plata, DGCyE, 2010.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 96.
Autoridad y Autoridad Docente (Dirección Provincial de Gestión Educativa y Dirección de Inspección
General). La Plata, 2010.
Construcción y uso de información en los procesos de planeamiento institucional., Subsecretaría de
Educación, Dirección Provincial de Planeamiento. DGCyE, Febrero de 2011.
Devoluciones Planeamientos Regionales- Dirección de Inspección General. La Plata, DGCyE, 2011.
La producción y análisis de la información para la intervención institucional. Dirección Provincial de
Planeamiento, La Plata, DGCyE, 2010.
Circular Conjunta 1/10 -El Diagnóstico Participativo. Una propuesta para el mejoramiento de las
prácticas institucionales. La Plata, DGCyE, 2010.
El Inspector de Enseñanza a partir de la Ley de Educación Provincial (Dirección Provincial de
Gestión Educativa y Dirección de Inspección General). La Plata, 2010.
La Escolarización de los Adolescentes: desafíos culturales, pedagógicos y de política educativa.
Emilio Tenti Fanfani (coordinador). Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación-Sede
Regional. Buenos Aires, UNESCO, 2012.
“La evaluación de la tarea de enseñanza, obstáculos, criterios y propuestas”, Conferencias de Stella
Argibay, María Rosa Eberhard, Vilma Pailos. La Plata, DPEI, 2009.
La planificación desde un currículum prescriptivo (destinado a Inspectores, equipos de conducción y
docentes de todos los niveles y modalidades del sistema educativo). Dirección Provincial de
Planeamiento. La Plata, DGCyE, 2009.
Los desafíos de la Educación de Adultos. Informes periodísticos para su publicación. UNESCO-
Regional Buenos Aires-Boletín N° 21, 2003.
D.G.C.y E. Resolución Nº 55. Pautas para la Organización y Funcionamiento de la Educación
Primaria de Adultos, 6 de febrero de 2013.
Disposición Conjunta Nº 1.Pautas para la Organización del Espacio de Fortalecimiento de la
Trayectoria Educativa. Dirección Provincial de Educación Secundaria y Dirección de Educación de
Adultos, 19 de febrero de 2013.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 97.
Circular Técnica Nº 1. Comunicar vigencia Nota 120/10 Cambio de funciones en contextos de
encierro. Dirección de Educación de Adultos, 2013.
Circular Técnica Nº 2. El trabajo territorial en la Modalidad de Adultos. Dirección de Educación de
Adultos, 14 de febrero de 2013.
Circular Técnica Nº 3. El Inspector de enseñanza de Educación de Adultos. Dirección de Educación
de Adultos, 12 de febrero de 2013.
Circular Técnica Nº 4. Los equipos Directivos de los establecimientos de Educación de Adultos.
Dirección de Educación de Adultos, 15 de febrero de 2013.
Circular Técnica Nº 5. Relevamiento Implementación de la Resol. 55/13 y Disp. Conj. Nº1/13.
Dirección de Educación de Adultos, 5 de marzo de 2013.
Circular Técnica NPara un desarrollo del concepto de “transmisión” véase: FRIGERIO, Graciela y
DIKER, Gabriela (comps.) La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Buenos
Aires: Novedades Educativas.º 6. Relevamiento Implementación de la resolución 55/13 y Disp. Conj.
DES-DEA Nº1/13, R1010/03, R.749/06 y Centros Nº799. Dirección de Educación de Adultos, 5 de
marzo de 2013.
Comunicación Nº 1. Implementación transformaciones en la estructura de la Modalidad de Adultos.
Dirección de Educación de Adultos, 15 de febrero de 2013.
Comunicación Nº 2. Informe sobre consulta de la propuesta curricular de Adultos. Dirección de
Educación de Adultos, marzo de 2013.
Comunicación Nº 3. Comunicar alcances de la oferta Programa FINES1 (Primaria). Dirección de
Educación de Adultos, 11 de abril de 2013.
Comunicación Nº7. Ratificación suspensión de inscripción ene. Sistema semipresencial durante el
ciclo lectivo 2013. Dirección de Educación de Adultos, marzo de 2013.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 98.
Orientaciones específicas para la supervisión. Psicología Comunitaria y
Pedagogía Social
En el Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión enunciábamos
las principales ideas y ejes que sostienen el hacer del inspector de enseñanza que supervisa la
modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. Lo hacíamos con la intencionalidad de
brindar aportes en vistas a la reflexión sobre la tarea supervisiva.
En esta oportunidad, en continuidad con ese primer Documento, focalizamos la mirada en la
intervención del inspector en tanto práctica que potencia la inclusión con continuidad pedagógica
en el accionar de cada una de las estructuras territoriales con las que cuenta la modalidad: Centro
Educativo Complementario (CEC), Equipo de Orientación Escolar (EOE), Equipo Interdisciplinario
Distrital (EID), Equipo Distrital de Inclusión (EDI).
Reconocemos que la transversalidad de la modalidad en cada uno de los niveles de enseñanza
obligatorios y en otras modalidades, como así también la especificidad de cada una de las
estructuras territoriales, le confiere cierta cualidad particular a la gestión supervisiva. Por esto, resulta
necesario trazar líneas de acción e indicadores de evaluación también específicos. Este es el sentido
por el que planteamos focalizaciones con la firme convicción de que las prácticas de los supervisores
se inscriban en un paradigma que reconozca y otorgue valor a aquellas acciones que estén
orientadas a favorecer buenas trayectorias educativas, ampliando y mejorando las condiciones de
acceso, permanencia con aprendizaje y egreso. Un paradigma sustentado en la inclusión educativa
con continuidad pedagógica.
La transversalidad que nos identifica como modalidad nos convoca a pensar cómo generar lazos con
los inspectores de enseñanza de los niveles y otras modalidades, lo cual supone definir una
estrategia de articulación y potenciar acciones desde una mirada integral ante la vulneración de
derechos de niños, niñas y jóvenes. Por esto destacamos la estrategia de trabajo intersectorial del
inspector de enseñanza que supervisa la modalidad en co-responsabilidad con otros campos
sociales como Salud, Desarrollo Social, Niñez y Justicia.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 99.
Pensar en focalizaciones implica considerar cada una de las estructuras territoriales de la modalidad
para abrir preguntas, trazar indicadores y develar lo que subyace a los datos que llegan a través de
las múltiples formas de comunicación que el inspector establece con los equipos de trabajo.
Conformar equipos de trabajo es una de las prioridades del supervisor a los efectos de intervenir en
la atención de problemáticas sociales, institucionales y pedagógico-didácticas que involucren
alumnos y grupos de alumnos de todos los niveles y modalidades del sistema educativo provincial.
Desde esta línea argumentativa proponemos acciones en relación a cada estructura territorial.
I) La Supervisión de los Centros Educativos Complementarios (CEC)
El Proyecto Educativo de Supervisión (PES) del inspector de enseñanza que supervisa la modalidad
debe contemplar el desarrollo de una agenda de trabajo con el equipo de conducción, los docentes y
el EOE del CEC que promueva la articulación intra e interinstitucional, la materialización de la
propuesta curricular de CEC y la comunicación como herramienta que propicie la conformación de
equipos de trabajo con el fin de potenciar procesos institucionales de inclusión con continuidad
pedagógica.
El Centro Educativo Complementario, en tanto institución de enseñanza y cuidado que propicia la
flexibilización de tiempos y espacios y el desarrollo de diversas estrategias pedagógico didácticas, se
constituye en el espacio por excelencia para potenciar buenas trayectorias educativas, ampliando y
mejorando las condiciones de acceso, permanencia y aprendizaje. En este sentido, el CEC, por sus
características organizacionales, permite el despliegue de múltiples dispositivos de trabajo que
contribuyen a la atención de la diversidad de estilos de aprendizaje, intereses y necesidades de los
alumnos/as y a la integración de los procesos culturales de la comunidad de origen.
El inspector debe generar en el equipo de conducción, la necesidad de construir el Plan de
Supervisión Institucional, en tanto herramienta de gestión que propicia la coordinación de las
actividades que se realizan en el CEC. Lo hará teniendo en cuenta las dimensiones institucional,
curricular y sociocomunitaria. Al respecto, la inclusión con continuidad pedagógica requiere de una
estrategia de articulación interinstitucional con las escuelas de origen de los/as alumnos/as que
asisten al CEC. Para que esta articulación sea efectiva, se debe traducir en un trabajo conjunto con
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 100.
los otros inspectores de enseñanza de nivel y modalidad, que ejercen responsabilidades diferentes,
pero con los cuales se comparte el objetivo de incluir con continuidad pedagógica.
En este sentido, los/as alumnos/as que asisten al CEC habitan un campo de intersección entre la
escuela de origen y el CEC que nos co-responsabiliza como integrantes de un mismo sistema
educativo a realizar un trabajo colaborativo entre todos los actores involucrados para garantizar
mejores trayectorias educativas.
A modo de ejemplo, proponemos observar los datos relevados en un distrito educativo que cuenta
con tres CEC.
CEC Cantidad de
EP con las
que articula
EP con las
que articula
Matricula
Grupo
primario
Asistencia
Promedio
% Sobre edad
menor a 2
años
% Sobre
Edad
mayor
a3
años
% Sobre edad
mayor a 3
años y con
más 11 de
edad
% %
Sobre edad
Total
801 7 1, 4, 8, 12,
32, 34 y 50
150 90 60 27 18 7 5 3 2 25
802 2 6 y 11 198 138 70 45 22 13 6 4 2 30
803 5 30, 5,10,54 y
41
177 120 68 30 16 3 2 1 0.55 18.55
Total 14 525 348 67 102 19 23 4 8 1.50 24.50
Uso de la información para la intervención del inspector de enseñanza
Los/as alumnos/as que asisten al CEC cursan una jornada escolar extendida. Es esperable que sus
trayectorias educativas se vean potenciadas por esta posibilidad. Para que esto suceda, en primer
lugar el inspector de enseñanza de la modalidad debe diseñar herramientas que le permitan
recoger los datos necesarios para producir información sobre la situación de inclusión con
continuidad pedagógica de los/as alumnos/as que asisten al CEC. Del ejemplo brindado en el cuadro
sobre los datos recogidos podemos considerar al menos dos indicadores.
Un número significativo de alumnos/as que no asisten todos los días al CEC, es decir que la
presencia/ausencia provoca discontinuidad pedagógica (67 %).
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 101.
Un número significativo de los/as alumnos/as que asisten al CEC tienen sobre edad escolar
(24.50 %).
Esta información adquiere sentido y relevancia a través de dos tipos de trabajos.
1) Abordar un trabajo intrainstitucional.
2) Generar estrategias de articulación.
1) Abordar un trabajo intrainstitucional que analice lo referido a matrícula. Este ejemplo nos
interpela y nos convoca a redireccionar la mirada, a indagar en las causales de los movimientos -en
especial en lo que respecta a la disminución de matrícula o a la alternancia en la asistencia-, a
ampliar el análisis problematizando el campo tensional que genera la no obligatoriedad de los
alumnos al CEC. El análisis de la matrícula total del CEC, de la matrícula por grupos, de la
alternancia de los alumnos en la asistencia, de las propuestas para el incremento y sostenimiento de
la misma pueden resultar indicadores de utilidad para fortalecerlo como institución de enseñanza y
de cuidado en el sistema educativo provincial. A la vez el cruce de datos con todos los CEC del
distrito permite potenciar los procesos de colaboración inter-cec compartiendo experiencias
alentadoras, espacios de formación continua y la construcción colectiva de conocimientos propios de
la institución CEC.
A continuación se describen algunos dispositivos de intervención posibles en relación a este punto.
a) Reuniones con los directivos de los CEC, directivos de EP de las escuelas de origen,
maestros y EOE de ambas instituciones para analizar y compartir:
estrategias para el incremento y sostenimiento de la matrícula total y grupal;
estrategias para lograr la sistematicidad de la asistencia de los/as alumnos/as al CEC;
las prácticas pedagógicas y comunitarias que tienen lugar en el CEC para construir el sentido
de habitar esta institución.
b) Territorialización de la propuesta curricular de CEC, siendo el/la Inspector/a de la
modalidad el/la promotor/a de ello a través de:
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 102.
el diseño de estrategias comunicativas (documentos de trabajo, comunicaciones de la
modalidad, cuadros con datos e información relevante para dar a conocer la propuesta
curricular de CEC a todas las estructuras de la modalidad con el fin de promover la inclusión
de alumnos/as en la propuesta de CEC);
la organización de reuniones plenarias conjuntas con el/la inspector de IE del nivel de
enseñanza para articular el trabajo pedagógico de los EOE con los maestros en las
instituciones y posibilitar la continuidad pedagógica de la propuesta curricular del CEC con la
participación en las plenarias mensuales de directivos y docentes de CEC;
la organización de capacitaciones conjuntas con los ETR de Formación Docente Continua
para MG y MGP para asegurar la articulación pedagógica;
la organización de capacitaciones con respecto a la temática de la construcción del legajo del
alumno/a como dispositivo para direccionar la enseñanza, en función de los aprendizajes
del/la alumnos/a, además de dar cuenta de la trayectoria educativa de ellos;
el desarrollo y monitoreo de proyectos pedagógicos de enseñanza intensiva para el logro de
avances en el aprendizaje orientados a superar la sobre edad y el abandono escolar.
c) Organización de un Plan de visita al CEC. El asesoramiento pedagógico que desempeña el
inspector de enseñanza, requiere indelegablemente de un Plan de Visita al CEC, en tanto
generador de dispositivos democráticos para la reflexión y la revisión de las prácticas docentes.
Para lo cual es importante analizar:
el diseño del Proyecto Educativo del Centro Educativo Complementario vinculado con la
implementación de la propuesta curricular y la articulación con las escuelas de origen de
las/os alumnas/os;
el grado de concreción entre lo planificado y lo desarrollado;
las herramientas de recolección de datos utilizadas, la construcción de la información y los
dispositivos de comunicación para orientar la tarea del Director de CEC;
la evaluación colectiva del grado de pertinencia y significatividad de los aportes del inspector
de enseñanza para promover un nuevo estado de situación a partir de su intervención;
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 103.
el relevamiento de proyectos educativos relevantes para socializar con las propias
estructuras de la modalidad y con los niveles de enseñanza.
2) Generar estrategias de articulación con inspectores de enseñanza de las escuelas de
origen de los/as alumnos/as en espacios de encuentros sistemáticos con el propósito de:
a) Sistematizar la información a partir de la identificación de alumnos/as con edad cronológica
superior a la esperada para el año que cursa (sobre edad escolar de 1, 2, 3 o más años).
b) Planificar una propuesta de supervisión conjunta con el/la inspector/a del nivel de enseñanza,
tanto en la escuela de origen, como también en el CEC. De esta manera se garantiza la articulación
pedagógica entre el diseño curricular del nivel y la propuesta curricular del CEC.
c) Organizar reuniones plenarias conjuntas IE de la modalidad con IE del nivel de enseñanza para
directores de EP y CEC, EOE de ambas instituciones para profundizar sobre marcos conceptuales,
estrategias y líneas de acción de ambas instituciones.
d) Promover en las instituciones la continuidad de las reuniones de equipo escolar básico (REEB)
para:
la formulación de acuerdos interinstitucionales sobre criterios de evaluación de los
aprendizajes (el punto de partida y avances de cada alumno/a en función de la propuesta, los
criterios que la definen, el plan de acompañamiento de la trayectoria educativa, los acuerdos
y compromisos asumidos con las familias);
el diseño de proyectos pedagógicos con propuestas de secuencias didácticas compartidas;
el trabajo planificado, sostenido y articulado con las familias de los/as alumnos/as;
el acompañamiento de las trayectorias educativas de todos los/as alumnos/as que asisten a
la escuela y al CEC, proponiendo distintos enfoques, estrategias, materiales y tiempos.
II) La supervisión de los Equipos de Orientación Escolar (EOE)
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 104.
La supervisión de las intervenciones de los EOE en las instituciones educativas debe estar
contemplada en el Proyecto Educativo de Supervisión (PES). En este sentido pensar en la inclusión
educativa con continuidad pedagógica implica focalizar en los dispositivos que el EOE desarrolla en
el campo de intervención pedagógico-didáctica.
Uno de los aspectos que el supervisor debe tener en cuenta a la hora de orientar a los equipos, es el
trabajo que los mismos realizan acerca de la articulación pedagógica junto a los demás actores
institucionales para abordar temas como sobre edad escolar, unidad pedagógica, criterios de
planificación y evaluación. Esto implica un trabajo desde la co-responsabilidad, desde donde se
generen las mejores condiciones para el avance continuo de los aprendizajes de los alumnos/as.
En el marco de esta corresponsabilidad el inspector de la modalidad, junto a su par de nivel, deberá
supervisar la Reunión de Equipo Escolar Básico (REEB) para evaluar si este pudo constituirse
realmente en un dispositivo institucional que analiza, revisa y reformula las prácticas de enseñanza
de manera conjunta para favorecer las trayectorias educativas de los alumnos/as. Al respecto, la
Comunicación Conjunta N° 1/08 define a las REEB como aquellos “espacios privilegiados para el
trabajo conjunto, la evaluación, la toma de decisiones y la delimitación de líneas de acción a futuro
en el marco de la co-responsabilidad, favoreciendo esto la participación activa de todos los
involucrados en el hecho educativo”.
El trabajo con las familias, la escuela y la comunidad, es un eje que debemos potenciar. Para lo cual,
es necesario reformular las prácticas educativas en relación al trabajo con familias, analizando qué
espacios de sociabilidad se promueven desde las instituciones educativas en función de las nuevas
configuraciones familiares, y si estos espacios son capaces de promover reconocimiento mutuo,
participación democrática y fortalecimiento de ambas instituciones. En esa dirección, es necesario
refundar un lazo de confianza entre las familias y la escuela basado en el reconocimiento de las
posibilidades para aprender que todos los sujetos tienen, favoreciendo las trayectorias educativas de
nuestros/as alumnos/as.
El /la inspector/a promoverá los dispositivos de gestión territorial que se presentan a continuación.
Redes interinstitucionales educativas-comunitarias: fortalecimiento de las redes sociales en el
campo educativo (CEC; CEF; CEA; CIE, bibliotecas centros culturales; clubes; ONG; planes y
programas), desarrollo de propuesta intersectoriales (Educación, Salud, Justicia, Niñez y
Desarrollo Social).
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 105.
Plenarias generales por rol, nivel y con los CEC para generar espacios de capacitación.
Reunión de escuelas con problemáticas similares y recurrentes para abordar y diseñar
estrategias a través del trabajo conjunto.
Acuerdos con el CIE y ETR de cada especialidad para capacitar al personal con respecto a
determinados aspectos y/o contenidos con la modalidad de asistencias técnicas.
Reuniones con equipos directivos del nivel y CEC, maestros y EOE generando espacios intra
e interinstitucionales con diferentes propósitos:
◦ orientar acerca del diseño del Proyecto Integrado de Intervención (PII);
◦ propiciar el trabajo con Acuerdos Institucionales de Convivencia y promoción de Centros
de Estudiantes;
◦ favorecer la implementación de proyectos específicos asociados a temáticas de
Educación Sexual Integral y la orientación para la educación y el trabajo;
◦ optimizar los procesos de articulación pedagógica;
◦ promover la apropiación de los diseños curriculares y propuesta curricular de CEC.
El/la inspector/a de la modalidad supervisará las intervenciones del EOE en el campo pedagógico y
comunitario, en relación con:
La participación en las REEB acordando con todos los docentes acciones para llevar
adelante el proyecto institucional, el cual deberá incluir el abordaje de la sobre edad escolar y
la unidad pedagógica.
La intervención en forma integral y estratégica para prevenir la vulnerabilidad educativa en
el proceso de alfabetización inicial.
Los nexos con los EOE., EID, CEC y equipos directivos de otras instituciones con las cuales
se articulen.
El análisis de la situación pedagógica y trayectoria escolar y educativa de cada niño/a y grupo
áulico y colaborar en el diagnóstico grupal.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 106.
El diseño con el/los docente/s del proyecto pedagógico áulico en el marco del Proyecto
Institucional de atención a la sobreedad escolar.
La planificación de la enseñanza y la elaboración de secuencias didácticas en forma conjunta
con los/as docentes para trabajarlas con todo el grupo escolar.
La participación activa en el trabajo áulico a través de “parejas pedagógicas docentes” para
llevar a cabo la planificación estipulada.
La planificación y realización de reuniones y entrevistas con referentes familiares de los
alumnos/as para crear vínculos, formular acuerdos pedagógicos y construir condiciones de
convivencia y estrategias de colaboración entre familias y escuelas, como así también para
comunicar avances del proceso.
El sostén y orientación para las familias que atraviesan situaciones de vulnerabilidad que
requieran articulación con instituciones de salud, niñez y/o justicia.
El análisis de la situación y la elaboración de informes del grupo áulico y de los/as
alumnos/as, a partir de observaciones y registros para identificar problemas y formular
posibles hipótesis de trabajo que orienten el proceso de enseñanza.
El diseño de alternativas de intervención respecto de las propuestas pedagógicas en función
del análisis realizado.
El diseño de estrategias que se implementen a nivel institucional en el marco de la
continuidad pedagógica con aquellas/os alumnas/os que también asisten al CEC y presentan
sobre edad escolar.
Las intervenciones con alumnas/os que presentan inasistencias reiteradas y abandono.
La formulación de los criterios de evaluación de los aprendizajes de los/as alumnos/as y las
decisiones sobre la promoción de los/as mismos/as.
III) La supervisión de los Equipos Interdisciplinarios Distritales (EID)
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 107.
Los EID son estructuras territoriales indispensables para abordar situaciones de alta complejidad
psico-socio-educativa en las comunidades escolares y sus contextos. Construyen su identidad desde
una mirada interdisciplinaria con una perspectiva distrital.
El /la inspector/a promoverá los siguientes dispositivos de gestión territorial:
formulación del diagnóstico y análisis de las problemáticas distritales;
planificación de acciones acordes con el diagnóstico distrital;
proyección de prioridades para la capacitación de los EID;
pruebas de selección para la cobertura de cargos;
diferenciación de tareas para el COF, EDIA y EIPRI sin superponer acciones;
orientación y supervisión de los informes inicial, medio y final;
supervisión de los dispositivos formulados por EID a partir de los acuerdos inter e intra
institucionales;
confección de registros de las distintas situaciones de intervención de los equipos
interdisciplinarios;
realización de capacitaciones para el trabajo con las narrativas y representaciones docentes;
monitoreo y evaluación entre el diagnóstico, las intervenciones propuestas y el estado de
situación de las mismas.
El/la inspector/a de la modalidad supervisará las intervenciones del EID en el campo pedagógico y
comunitario, en relación con las cuestiones que se describen a continuación.
La Planificación en función de los ejes del diagnóstico distrital y las intervenciones desde la
especificidad que los define.
Los indicadores para la detección de situaciones de vulnerabilidad social y educativa de
niños/as y jóvenes.
La comunicación de la información relevada.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 108.
El diseño de dispositivos de intervención psico-socio-educativos que deberán estar
contemplados en su Proyecto Integrado de Intervención para propiciar la inclusión educativa
con continuidad pedagógica de las/os alumnas/os en situación de vulnerabilidad social y
educativa.
El análisis cuantitativo y cualitativo de las situaciones de vulnerabilidad generadas en el
ámbito educativo, comunitario y/o familiar.
Los dispositivos de trabajo para dar continuidad a la tarea del EOE de la institución en el
abordaje de la situación que requirió la intervención del EID.
La evaluación de las intervenciones del EID en las instituciones educativas para favorecer la
inclusión educativa.
Los dispositivos de comunicación que implementó el EID con las demás estructuras
involucradas en la situación que motivó su intervención.
La socialización de las experiencias con las otras estructuras territoriales, generadas a partir
de las intervenciones del EID, en especial las situaciones de conflicto en el escenario escolar.
IV) La supervisión de los Equipos Distritales de Inclusión (EDI)
Pensar la intervención del Equipo Distrital de Inclusión (EDI) en vistas a favorecer la inclusión
educativa con continuidad pedagógica, conduce inexorablemente a reconocer aquellas acciones que
potencien las garantías para el efectivo ejercicio del derecho a la educación de nuestras/os niñas/os,
jóvenes y adultos.
Desde esta línea, el accionar del EDI se materializa en los campos comunitario e institucional
educativo, pues se trata de una intervención socio-educativa que focaliza en trayectorias educativas
vulneradas. Ello conlleva necesariamente a construir dispositivos de intervención como trama de
relaciones, articulando actores y lógicas institucionales para promover una nueva significación sobre
la experiencia escolar y el derecho a la educación. En consecuencia, la mirada del EDI está centrada
en lo Distrital y la articulación con las instituciones educativas se constituye en la principal
herramienta de intervención.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 109.
Esta estructura territorial deberá llevar adelante un conjunto de acciones que incrementen las
garantías para el efectivo ejercicio del derecho a la educación de niñas/os, jóvenes y adultos, para
ello el/Ia Inspector/a promoverá:
La articulación con el Inspector Jefe Distrital y demás Inspectores areales para la inclusión de
niñas, niños, jóvenes y adultos desescolarizados.
La concreción de un relevamiento distrital cuantitativo y cualitativo acerca de los niveles de
analfabetismo en jóvenes y adultos.
La participación activa en la Mesa Distrital de Inclusión con el fin de coordinar acciones para
la inclusión efectiva de todos y todas las niñas/os y jóvenes.
La comunicación y difusión de planes y programas de la Dirección General de Cultura y
Educación, del Ministerio de Desarrollo Social, de la Secretaría de Niñez y del ámbito
municipal.
Articulación con el ANSES, en función del logro fehaciente del derecho a la Asignación
Universal por Hijo.
El trabajo en red con otras instituciones existentes en el distrito, la región y las jurisdicciones
provincial y nacional para garantizar el ingreso, la permanencia y el aprendizaje de los
niños/as y los/las adolescentes y adultos en la escuela.
Los nexos con los E.O.E., EID, CEC y Equipos Directivos de las escuelas sin EOE del distrito
para: la detección de situaciones de vulnerabilidad social y educativa y la orientación a las
familias según las particulares necesidades de cada una; el acompañamiento de las familias
que presentan mayores dificultades para la reinserción o ingreso de algunas/os de sus
integrantes al sistema educativo; el abordaje de las situaciones particulares que requieran
articulación con instituciones de salud y/o justicia y el monitoreo y seguimiento de las
situaciones en las que se intervino.
Para supervisar las intervenciones de los EDI el/la inspector/a:
Brindará información necesaria a este Equipo, luego del relevamiento distrital.
Asignará barrios/escuelas sedes transitorias, rotativas.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 110.
Supervisará el Proyecto de trabajo con las intervenciones propuestas/ realizadas.
Articulará con los otros Inspectores areales los barrios/zonas del área con mayor necesidad
de intervención de este Equipo.
Decíamos al comenzar este Documento que pensar en focalizaciones para la supervisión de cada
una de nuestras estructuras territoriales, nos lleva a abrir interrogantes que nos permitan develar lo
que subyace a lo que los datos nos muestran. Seguramente muchas de las acciones enunciadas
resultan conocidas por los Inspectores de Enseñanza que supervisan la Modalidad y estén formando
parte de su Plan de Supervisión, pero preferimos arriesgarnos a puntualizar lo conocido con una
doble intencionalidad: por una parte, interpelar lo conocido para abrir nuevos interrogantes que a su
vez generen nuevas preguntas y por otra, y fundamentalmente, generar nuevos aportes que
fortalezcan la gestión del Inspector de Enseñanza que supervisa nuestra Modalidad.
Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 111.