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ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 147

Dispositivo para la investigación de la formación docente en investigación: entre docentes de educación superior y universitarios

Flora M. Hillert,1 Claudia Loyola2 y Flavia L. Gispert3

En el presente artículo se exponen las líneas principales y el dispositivo construido en el trabajo del Proyecto de Investigación Científico-técnica en Red (PICTR) Nº 2029: “Forma-ción docente sobre comunicación, instituciones y ciudadanía, en territorios marcados por la desigualdad social. Colaboración entre Universidades Nacionales e Institutos de Formación Docente”. El Proyecto fue presentado por las Universidades de Buenos Aires, San Luis y Centro de la Provincia de Buenos Aires en la Convocatoria 2007 del FONCyT, Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la República Argentina.

La Red de investigación está constituida por tres Nodos que tienen su sede en las tres Universidades Nacionales mencionadas y tres Institutos de Formación Docente, uno por cada jurisdicción.

Para los docentes/investigadores universitarios este Proyecto supone transferencia de saberes sobre investigación; para los docentes de Institutos de Profesorado supone forma-ción continua en un área poco contemplada en la formación inicial como es la investigación. Para ambos subgrupos, implica producción colectiva de nuevo conocimiento. Como temas sustantivos de investigación, se abordan los procesos de formación docente en relación con tres ejes: comunicación y lenguajes artísticos, a cargo de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA; gestión y dinámicas institucionales, a cargo de la UNSL; y educación, ciudadanía y democracia, a cargo de la UNICEN.

Este artículo presenta en su primera parte los lineamientos del Proyecto en Red, y en la segunda parte los desarrollos realizados por el Nodo 1.

1. Introducción

El Proyecto de Investigación Científico-técnica en Red (PICTR) acerca de las posibili-dades de colaboración entre Universidades Nacionales e Institutos de Formación Docente, presentado en 2008 al FONCyT por las Universidades de Buenos Aires, San Luis y Centro de la Provincia de Buenos Aires y subsidiado a partir de 2010, se instala en un intento de articu-lación entre IFD y Universidades, para:

1 Flora M. Hillert es Doctora en Ciencias de la Educación, y se desempeña en la Facultad de Filosofía y Letras, UBA como Profesora Titular del Departamento de Ciencias de la Educación, investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE), y Codirectora de la Maestría en Educación “Pedagogías Críticas y Problemáticas Socioeducativas”. Es Directora del Nodo 1 y del Proyecto PICT en Red (2007) Nº 2029 sobre el que versa este artículo.

2 Claudia Loyola es Profesora de Enseñanza Primaria, Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación, UBA, egresada de la Escuela de Titiriteros del Teatro Municipal Gral. San Martín de la Ciudad de Buenos Aires.

3 Flavia L. Gispert es Profesora de Educación Preescolar, Licenciada en Ciencias de la Educación, UBA, becaria de Maestría y maestranda en la Maestría en Educación “Pedagogías Críticas y Problemáticas Socioeducativas” de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras148

• La investigación de la formación en investigación, como formación continua de do-centes de IFD en ejercicio;

• la investigación de los procesos de formación docente inicial de los estudiantes de profesorado, en relación con tres ejes, abordados respectivamente por tres nodos, a saber: Nodo 1: “Comunicación y lenguajes en la formación docente” (a cargo de la UBA); Nodo 2: “Gestión y dinámicas institucionales en el marco de las reformas y la exclusión en la formación docente” (a cargo de la UNSL); Nodo 3: “Educación, ciu-dadanía y democracia en la formación docente” (a cargo de la UNICEN).

Dichos ejes responden a tres de las áreas de acción establecidas en el Documento “Plan Nacional de Formación Docente”: Desarrollo Institucional, Desarrollo Curricular y Forma-ción Continua y Desarrollo Profesional.

El objetivo general consistió en explorar estrategias de colaboración para avanzar en el conocimiento de los procesos de formación docente inicial sobre contenidos de comunica-ción, institución escolar y ciudadanía, así como en la formación continua de los profesores en investigación. El desarrollo de la investigación debía permitir:

• Explorar los obstáculos y las posibilidades de colaboración entre las Universidades y los IFD y entre sus docentes.

• Desarrollar procesos de investigación participativa y construcción de conocimientos entre docentes superiores y universitarios.

• Indagar las características de una parte de la matrícula escolar y su evolución a par-tir de la incidencia de la colaboración entre docentes de instituciones superiores y universitarias.

• Ensayar innovaciones focalizadas orientadas a generar nuevo conocimiento crítico propositivo acerca de los procesos de formación docente.

Se partía de suponer que:

• La colaboración mutua entre docentes de IFD y docentes universitarios puede facili-tar la elaboración y superación práctica de prejuicios y representaciones previas.

• La actividad investigativa puede ser un eje central de la colaboración entre IFD y ca-rreras universitarias de educación, con resultados positivos para los docentes y alum-nos de IFD, y para los docentes y estudiantes universitarios.

• La colaboración entre docentes de IFD y docentes universitarios puede incidir positi-vamente en la formación de los futuros docentes.

• El tratamiento conjunto de problemáticas de carácter institucional, comunicacional y ético-político puede generar un conocimiento más complejo y más ajustado de la realidad de la formación docente.

• El conocimiento surgido de la colaboración de diferentes actores del proceso educa-cional puede dar lugar a estrategias de innovación más adecuadas para la solución de algunos problemas actuales.

La Red está constituida por seis instituciones: las tres Universidades y un Instituto de For-mación Docente asociado a cada una. Y el Proyecto se desenvuelve a través de las actividades desarrolladas por cada uno de los tres Nodos.


Los coordinadores de cada Nodo realizaron reuniones periódicas conjuntas de segui-miento y reprogramación del Proyecto. Además, en febrero de 2011 tuvo lugar la Primera Reunión Nacional “Formación docente sobre comunicación, instituciones y ciudadanía en territorios marcados por la desigualdad social” en la Ciudad de Venado Tuerto, provincia de Santa Fe, con la participación de los integrantes de los equipos de investigación de las seis instituciones, y un representante del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) del Ministerio de Educación de la Nación. En septiembre de 2011 se realizarán en San Luis Jor-nadas del mismo nombre organizadas por el Nodo 2, y en 2012 se prevén eventos similares de los otros Nodos.

2. La investigación y la formación en investigación como punto de contacto entre docentes superiores y universitarios

La Universidad desarrolla tradicionalmente tres funciones fundamentales: docencia, in-vestigación y extensión. Prioriza la formación académica a través de las licenciaturas –que incluyen la formación en investigación–, y en muchos casos comparte con la educación supe-rior la formación de docentes; pero en los marcos de la universidad esta suele considerarse una opción de salida laboral de menor prestigio académico.

Por su parte, los IFD comparten con la Universidad la función de docencia, en este caso eje fundamental de su tarea (Alliaud, 2010: 25) y han incorporado tardíamente, con altibajos en distintos momentos y no sin dificultades, la función de investigación.

En 2006 se sancionó la nueva Ley de Educación Nacional Nº 26.206 que establece la for-mación en investigación como parte de la formación docente. Específicamente, los Arts. 72 y 73 de dicha ley sostienen que uno de los objetivos de la formación docente inicial y continua es la formación e incentivación en investigación educativa vinculada con la enseñanza y la experimentación, a través de propuestas que aporten a la reflexión sobre la práctica y a la renovación de las experiencias escolares. También propone coordinar y articular acciones de cooperación académica e institucional entre los institutos superiores de formación docente, las universidades y otras instituciones de investigación educativa.

De acuerdo con las prescripciones de la Ley de Educación Nacional, se crea el Instituto Nacional de Formación Docente (Art. 76), que tiene entre sus responsabilidades promover políticas nacionales y lineamientos básicos curriculares para la formación docente inicial y continua.

Siguiendo los lineamientos nacionales del INFD, en 2009, la jurisdicción de la Ciudad de Buenos Aires, por ejemplo, elaboró nuevos planes de estudio para la formación de docentes de nivel inicial y primario.4 A diferencia de los planes anteriores,5 incorporan “Trabajo de Campo” como un espacio curricular nuevo, cuyo propósito es “emular, en forma acotada, las tareas y decisiones necesarias de ser tomadas cuando se produce conocimiento sobre educación”. Es decir, que en este caso existe un espacio específico destinado a la formación en investigación de los estudiantes –futuros docentes– en el nuevo plan de estudios; pero se

4 Plan de Estudios del Profesorado de Educación Inicial (Res. Ministerial Nº 6626/09) y Plan del Profesorado de Educación Primaria (Res. Nº 6635/09) GCBA. MEGC. DGPLED. DCyE.5 Se trata de los Lineamientos curriculares de la formación docente para Educación Inicial. Resolución SED Nº 271/02 y de los Lineamientos curriculares de la formación docente

para Nivel Primario SED Nº 270/01, Secretaría de Educación, GCBA.


trata de un acercamiento a prácticas de trabajo de campo, y no de una aproximación a pro-yectos en su totalidad, ni al análisis de estrategias metodológicas. Por otra parte, los docentes formadores tampoco han avanzado en su formación y práctica de la investigación.

Sin embargo, la mayor dificultad para instalar la investigación en los IFD parece ser la cultura institucional, y no la formación que los docentes tengan en metodología de la inves-tigación (Sarlé, 2007). Lo que difieren son los estilos institucionales construidos o impuestos a lo largo de décadas: el tiempo de trabajo frente a alumnos, las posibilidades de trabajo en equipo, la obligación o el impedimento de hacer investigación en uno y otro caso; estilos que conducen a distintos habitus de trabajo en cada lugar.

Los ritmos escolares y los de la investigación son diferentes. Esta situación no anula la posibilidad de encuentro entre la práctica docente y la investigativa, pero requiere recono-cer sus tiempos y especificidades; ambas pueden retroalimentarse sin que sean anuladas las particularidades que las distinguen. La docencia y la investigación tienen en común el tra-bajo con el conocimiento, aunque lo aborden desde lógicas diferentes: la práctica docente trabaja con el conocimiento orientada por el proceso de construcción de una problemática de la enseñanza, mientras que los objetivos y la lógica de la investigación se orientan por una problemática investigativa (Achilli, 2008); y ambas direccionalidades no resultan de fácil articulación.

Cuando se configura un contexto de trabajo participativo y dialógico, se pueden trans-formar en simultáneo, así sea parcialmente, el conocimiento que circula en las instituciones y los mismos sujetos que construyen y se apropian del nuevo conocimiento, el que al ser resul-tado del trabajo colectivo no les es ajeno. Por eso la práctica de tareas de investigación tiene características de formación continua para los docentes.

3. El Proyecto PICTR: tres instancias de investigación

En este Proyecto la propuesta de trabajo fue pensada en tres instancias, incluidas unas en otras al modo de muñecas rusas:

• La investigación de la enseñanza de un determinado contenido disciplinar en el aula, distinto en cada Nodo, para la formación de nuevos docentes.

• La investigación de las posibilidades de trabajar en investigación, como actividad de formación continua y como actividad factible de ser incluida entre las tareas de los profesores de nivel superior.

• La investigación de las relaciones entre docentes universitarios y superiores en torno de la investigación.

Estos tres planos constituyen objetos de investigaciones en espiral, porque al investigar aspectos de la formación docente de los alumnos, se realizan prácticas de formación conti-nua en investigación de los docentes superiores y universitarios, y se investiga la propia rela-ción entre docentes superiores y universitarios.

En otros términos, estas instancias investigativas se constituyen en espacios de construc-ción de conocimiento para docentes y estudiantes de ambas instituciones, proceso en el cual la misma relación entre Universidades y docentes en ejercicio en IFD es objeto de indagación.


4. La estrategia metodológica

En las universidades se suelen desplegar distintos tipos de investigación educativa. Al-gunos de ellos desarrollan estrategias constativas que apelan a métodos cuantitativos, sobre temas como ingreso, retención en el sistema y rendimiento escolar. Sin embargo, en las in-vestigaciones universitarias en educación predominan las estrategias exploratorias, cualitati-vas, sobre temas de cultura, trabajo y trabajo docente, género, sujetos y currículo escolares. En algunos casos se han intentado aproximaciones etnográficas a la problemática educati-va. Se desarrollan además investigaciones históricas y teóricas, que trabajan sobre autores y documentos.

Una línea particular ha sido desplegada por la Dra. María Teresa Sirvent, quien ha pro-fundizado en el enfoque de la Investigación Acción Participativa (IAP).

El diseño general del Proyecto que se analizó adoptó una estrategia mixta en sus tres Nodos, con un abordaje fundamentalmente cualitativo y flexible que no se limita al diagnós-tico. Incluye momentos de constatación de información sobre la población estudiantil, así como momentos de investigación acción, en que se construyen los objetos o los aspectos de objetos que se quiere investigar. Esto sucede en los casos de ensayo de innovaciones con estu-diantes de IFD y en los casos de la práctica investigativa de los docentes. El hacer o producir los objetos de investigación se corresponde con una metodología de investigación acción.

El diseño es participativo, porque docentes y estudiantes de IFD y docentes universitarios son simultáneamente objetos y sujetos activos de la investigación, interactuantes, retroali-mentadores del proceso y de la construcción teórica. El Proyecto se propuso promover la participación real de todos los involucrados en las decisiones investigativas que los afectan; se propuso generar conocimiento por medio de instancias colectivas de trabajo para que este conocimiento se convierta en instrumento de transformación de la realidad (Sirvent, 1994).

El Proyecto apela además a un amplio abanico de técnicas: cuestionarios, entrevistas, observaciones, reuniones grupales, experiencias.

Nodo 1: “Comunicación y lenguajes en la formación docente” (PICTR 2029/1, Facultad de Filosofía y Letras, UBA)

1. La elección del tema

El asunto elegido por este Nodo como objeto de investigación de la formación inicial en el aula requiere una justificación.

En principio, se contó en el subequipo universitario con una especialista en el tema, con amplia trayectoria en la conducción de una institución educativa de formación artística, y en capacitación docente en la misma área. Por otra parte, se constató que la articulación entre lenguajes artísticos y formación docente, tanto como su investigación, tienen escaso desarro-llo en este medio.

En educación, en torno de los lenguajes artísticos se asiste a una situación paradojal, porque se los pondera como necesarios para el desarrollo de la imaginación y la creatividad a la vez que se los relega como materias prescindibles. Por eso se cree haber hallado una línea de formación docente inicial poco transitada.


Se considera que la interacción con objetos artísticos, • aporta otras lógicas, otras perspectivas y otros aprendizajes imprescindibles en el co-

nocimiento del mundo;• permite desarrollar una modalidad narrativa del conocimiento, que reclama un espa-

cio junto a la racionalidad lógica, hipotético deductiva;• permite elaborar procesos de planeamiento para la resolución de problemas, en for-

ma semejante –pero no idéntica– a los lenguajes científicos;• potencia y enriquece la creación de imágenes, el sentido metafórico y la creatividad

necesarias para la representación, mecanismos comunes también a otros procesos simbólicos;

• genera el clima y provee medios que facilitan la comunicación, fundamento de todo proceso educativo;

• altera la rigidez y ritualización del formato escolar, democratizando la distribución microfísica del poder.

Las diversas formas de representación del mundo, que exceden e incluyen lo lingüístico, amplían el nivel de registro de la realidad, enriqueciendo la comunicación. Constituyen op-ciones para el despliegue de discursos múltiples, polisémicos cuya disponibilidad enriquece las posibilidades de interacción social que facilita la construcción de conocimiento, entendi-do como comprensión y transformación de la realidad.

Se habla de lenguajes al referir tanto a lo verbal como a lo no verbal, esto es a sistemas de signos articulados, relacionados, con coherencia interna y produciendo un efecto de sentido, un discurso.

En los sistemas educativos, el divorcio instalado por la Modernidad entre razón y emo-ción se expresa en currículos que privilegian el pensamiento racional hipotético deductivo, centrado en el texto escrito. Este enfoque ha parcializado la labor educativa, dejando en manos del espiritualismo pedagógico la formación en valores, y ha llevado a desestimar los lenguajes no verbales en la escuela.

Acerca del lenguaje verbal, Basil Bernstein comprobó que los sectores medios y altos urbanos poseen códigos verbales elaborados, con preeminencia lógica y sintaxis completa, mientras que los sectores rurales y urbanos bajos poseen códigos restringidos, con preemi-nencia emocional e incompletud lógica y sintáctica (Díaz, 1988). Por eso, en estos sectores el diálogo y la construcción de un universo colectivo y común de significados culturales entre educadores y educandos, como lo propusieron Freire y Gramsci, se ven altamente dificulta-dos si se apoyan únicamente en el lenguaje verbal elaborado. En ese caso queda fuera de la escuela mucho de la riqueza cultural de los sectores populares y se configura una situación que favorece el fracaso y la exclusión educativa.

A contramano de la exclusión se hace en cambio imprescindible apelar a otros lenguajes, artísticos, audiovisuales, de mayor carga afectiva y expresiva.

En este país la crisis desatada por las políticas de los 90 empobreció el acceso de amplios sectores de la población a los bienes culturales. La caracterización de los alumnos de magiste-rio no escapa a esta tendencia. Si la función social del docente formador consiste también en enriquecer el horizonte simbólico de los estudiantes, ¿cómo hacerlo teniendo en cuenta las realidades juveniles de los aspirantes al magisterio? La insistencia en formatos enciclopédi-


cos y academicistas en la formación inicial reproduce una gramática que es necesario alterar. Los cambios en los planes de estudio de los profesorados han buscado reinstalar espacios curriculares para esta necesidad.

El desafío cotidiano de los docentes formadores, consistente en tender puentes para el acceso a un universo de significados y formatos compartido con el grupo, requiere que tam-bién ellos dispongan de un bagaje amplio de posibilidades para entrar en diálogo con los diversos códigos culturales de los alumnos.

Con la mirada puesta en la formación docente inicial, se ha cuestionado, junto con los docentes formadores en ejercicio, la manera en que incide la interacción con distintos objetos culturales, cómo aporta a la ampliación del horizonte cultural de los alumnos del profesorado, a la ampliación de su repertorio comunicacional, sensible y cognitivo. Se ha planteado de qué manera es posible favorecer prácticas pedagógicas que incorporen los lenguajes artísticos como elementos estructurantes de la formación docente, en las condi-ciones de tiempos, espacios y prescripciones para estos contenidos en los IFD, teniendo en cuenta además la diversidad cultural de la población estudiantil que asiste a los mismos.

En este sentido hoy parece necesario investigar sobre nuevos formatos que apunten a tomar en cuenta las recomendaciones que hace Flavia Terigi (1998):

• Promover proyectos de trabajo conjuntos con profesores de diversas disciplinas artísticas.

• Quebrar el ritualismo, el formalismo escolar.• Promover el acercamiento al arte que valoran y consumen los adolescentes y los

jóvenes.• Promover un proceso activo de apropiación y crítica cultural.

2. Metodología de la investigación en el Nodo 1

En el caso particular del Nodo 1, se ensayó una línea investigativa que se denomina In-vestigación Participativa Experiencial.

La investigación se definió como experiencial respondiendo a diversos requerimientos: principalmente al problema de los tiempos docentes y a los formatos del trabajo educativo; las horas de 40’ o los módulos de 80’, las materias cuatrimestrales, la existencia de nume-rosos feriados, actos y eventos escolares, fechas de exámenes, fueron elementos señalados por los profesores, durante la etapa de elaboración del Proyecto, como obstaculizadores. A esto deben sumarse los tiempos del profesor, escasos para lecturas, escrituras, reuniones; también los tiempos de permanencia o rotación de un profesor en un determinado curso, materia, institución; y la propia duración del Proyecto, estimada en tres años (2010 -2012).

Se entiende que la experiencia se ajusta a la corta duración, la que tiene una existencia generalizada en la programación de tareas docentes.

Algunas experiencias habituales de trabajo docente, de enseñanza, se transformaron en virtud del Proyecto en objetos de observación y recolección de información. Otras expe-riencias fueron especialmente programadas a los efectos de la investigación. Por estas vías el concepto de “experiencia” adquirió relevancia en nuestra propuesta.

Larrosa propone reivindicar la experiencia, la que ha sido desestimada porque el saber de la experiencia se considera un conocimiento inferior, más cerca de la doxa (u opinión) que


de la episteme (ciencia). Sostiene que si se espera que el conocimiento sea absoluto, se procu-rarán exclusivamente ideas claras y precisas y se desechará la experiencia por confusa, fugaz, ligada a situaciones concretas y particulares, a intereses y pasiones (Larrosa, 1995).

Según el autor, lo que una persona es, lo es por sus experiencias históricas. En este caso, lo que un docente modifica en su estilo de trabajo, es posible por sus experiencias profe-sionales, y, en el curso de esta investigación, por las experiencias propuestas y transitadas colectivamente.

Larrosa quiere explorar lo que la palabra permite pensar, hacer y decir en el campo pedagógico. En esa dirección recomienda, entre otras precauciones, separar experiencia de experimento, evitar cosificarla; quitarle todo dogmatismo, toda pretensión de autoridad –“la autoridad que da la experiencia”–; evitar llamar a todo experiencia, evitar que la palabra experiencia quede completamente neutralizada y desactivada (Larrosa, 2003: 6). Y pensar la experiencia desde la pasión: “El sujeto de la experiencia (…) es un sujeto pasional, receptivo, abierto, expuesto” (Larrosa, op. cit.: 4).

Al desarrollar el papel de la educación Dewey la concibe como una continua reconstruc-ción de la experiencia. Indica como comienzo de la experiencia una necesidad que debe satisfacerse o un problema que debe resolverse, por cuyo resultado el sujeto está interesado y ansioso. Una vez realizada la experiencia el individuo ya no es el mismo, ha cambiado (Dewey, 2004; Pinna, 2008).

El carácter experiencial de la investigación adquiere nuevos relieves, también, por su pertinencia con el tema. Porque tal como plantea Dewey existe una vinculación estrecha entre arte y experiencia:

(...) la experiencia es el logro de un organismo en sus luchas y realizaciones dentro de un mundo de cosas, es el arte en germen. Aún en sus formas rudimentarias, contiene la prome-sa de esa percepción deliciosa que es la experiencia estética. (Dewey, 2008: 22)

Y en este sentido, las docentes son sujetos de esta experiencia que los convoca a indagar, no solo teóricamente sino en la riqueza de su práctica, la relación que los estudiantes de profesorado establecen con los objetos artísticos desde una perspectiva cualitativa y crítica.

Eisner da continuidad al planteo de Dewey cuando sostiene que “La experiencia es una forma de realización humana, y como tal, depende de una actuación de la mente…”. Y cuan-do destaca como rasgo de la indagación cualitativa, “la capacidad de experimentar cualida-des” que “no solo se dirige hacia aquellos aspectos del mundo ‘de afuera’, sino que se dirige a los objetos y hechos que somos capaces de crear” (Eisner, 1998: 40).

Al ser realizada por y con docentes, nuestra investigación contiene ciertas particularida-des híbridas en su estrategia. En su forma y en su contenido presenta elementos de continui-dad y de ruptura con el hacer y el pensar cotidianos del docente. Por un lado debe poder en-samblarse con el ritmo de sus actividades cotidianas, ser incluida entre ellas y dar cabida a lo narrativo propio del discurso docente. Por el otro, debe ir avanzando paulatinamente desde la reflexión y evaluación que el docente realiza en forma permanente, hacia una perspectiva investigativa que, al incorporar procesos de objetivación, le permitan “ver” más allá de aque-llo que la cotidianeidad le impone por su sola presencia, abriendo visiones que pueden ser disruptivas de los esquemas conceptuales y perceptivos habituales.


3. Desarrollo del Proyecto

A) Etapas

Se reconocen tres etapas de desarrollo del trabajo del Nodo hasta el momento.La primera, comenzó por la constitución del equipo de trabajo conjunto entre docentes

de IFD y universitarios. Teniendo en cuenta las diferentes condiciones de partida significó un proceso tan interesante como arduo, que insumió casi todo el primer año de trabajo. El grupo atravesó diferentes configuraciones hasta lograr estabilidad en su conformación, lo que permitió profundizar en las líneas de trabajo.

La consideración de las dinámicas institucionales –para interpelarlas o para intentar evitar sus consecuencias sobre la tarea–, y la perseverancia en la búsqueda de la construcción horizontal, fueron las matrices que permitieron avanzar en la elaboración de un marco de referencia y un universo de discurso compartido.

La realización de lecturas teóricas aportadas por todos los miembros del equipo permi-tió primero la elaboración de un glosario de conceptos vinculados a la temática general del Nodo, luego una definición propia del Problema de investigación y, por último, el esbozo de un Proyecto propio, que reformulaba el Proyecto inicial.

El Problema de la investigación quedó enunciado en los siguientes términos:

Qué aporta la interacción con objetos culturales mediada por el docente, los artísticos en particular, a la formación docente inicial. Es decir, no a la formación de especialistas en arte ni maestros curriculares, sino futuros docentes de sala o de grado capaces de incorpo-rar en sus prácticas pedagógicas los lenguajes artísticos, en relación con diversas áreas del conocimiento.

La conformación del equipo y la formulación del Problema fueron los resultados del trabajo del primer año.

En el segundo año, se están llevando a cabo diversas actividades tendientes a recabar la información buscada, registrarla y comenzar a procesarla. Esto plantea la necesidad de volver al estudio teórico y a la revisión de conceptos sobre investigación y sobre el tema propio del Nodo. Las actividades desarrolladas se explicitan en el siguiente apartado de este artículo.

En el tercer año, se prevé enfatizar el procesamiento de la información, la escritura de informes parciales, y la socialización entre Nodos y al interior de la Institución.

B) Indagación de las instancias o planos de investigación

• La investigación de las posibilidades de trabajar en investigación, como actividad for-mativa y como actividad factible de ser incluida entre las tareas de los profesores de nivel superior aborda los siguientes aspectos:

a) Condiciones materiales: tiempos, espacios, retribución.b) Actitudes de cada subgrupo y mutuas.c) Formación previa y aprendizajes investigativos en el desarrollo del Proyecto.d) Producciones.


Los tiempos y espacios para el desarrollo de estas tareas fueron: reuniones periódicas realizadas preferentemente en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, y esporádicamente en la institución formadora; las horas de clase habituales de los profesores, sea en la escuela o en visitas programadas a otras instituciones; otras horas aportadas por los profesores para la toma de cuestionarios fuera de sus horarios de clase y para la lectura y la elaboración. En un principio el Proyecto del FONCyT no preveía retribución alguna para los profesores, pero el grupo universitario realizó gestiones ante el INFD que permitieron un reconocimiento de la tarea a través de becas de investigación, si bien con un monto muy exiguo.

La investigación de la enseñanza del contenido disciplinar en el aula

En relación con este aspecto de la investigación, se comenzó por relevar experiencias ya realizadas por los mismos docentes en el espacio de la práctica, lo que permitió reconocer los saberes de los docentes, y no considerar la actividad investigativa como fundante, ni a los docentes y la Institución como tabulas rasas.

Luego se programaron actividades con estudiantes, tanto en Talleres como en espacios de las Prácticas Docentes y de Ciencias Sociales, que comenzaron por el conocimiento de sus no-ciones previas a través de cuestionarios abiertos, continuaron con momentos de investigación acción a través de actividades de enseñanza, y se extendieron tanto en escritura de narrativas sobre las experiencias como en el trabajo con la información y la redacción de informes.

En general las actividades de enseñanza consistieron en visitas a Museos programadas en sintonía con la investigación. Algunas de ellas eran realizadas habitualmente por los docen-tes, otras fueron organizadas especialmente. Hubo también observaciones de clases.

En relación con las salidas se aplicaron en algunos casos cuestionarios previos y posterio-res, se hicieron registros escritos, fotográficos y fílmicos. De las clases, se hicieron registros de los mismos tipos, según los casos.

El material recogido está siendo procesado en función de construir los datos.Los aspectos trabajados fueron:a) Experiencias previas de los estudiantes.b) Representaciones previas de los estudiantes.c) Representaciones posteriores a la experiencia.

Sobre estos aspectos se construyeron categorías de análisis, y en algunos casos dimensiones.

La investigación de las relaciones entre docentes universitarios y superiores en torno de la investigación

Asimismo, se fue delineando la presencia de conocimientos más especializados –sea en lenguajes artísticos sea en investigación–, por parte de cada uno de los subgrupos, lo que planteaba ejercitar no la competencia sino el diálogo y la complementariedad entre saberes.

En los hechos, se pusieron en evidencia las posibilidades de aprendizajes mutuos entre unos y otros. Más allá de la muy buena comunicación establecida en las reuniones de trabajo, la apertura del propio espacio de enseñanza a la mirada y el registro de las docentes de la


Facultad fue una instancia importante en la consolidación de esta trama. El aula, espacio privilegiado de acción soberana de las docentes del Profesorado, fue abierta para registrar escenas de la propia práctica como material para la producción de conocimiento.

En el curso de la investigación, fue necesario sortear las vicisitudes y riesgos de este dis-positivo en relación con las contingencias propias de las dinámicas institucionales.

Los aspectos tomados en cuenta en este plano de la investigación son:a) Clima de trabajo.b) Aportes diferenciados en una relación disimétrica.c) Producciones conjuntas y diferenciadas.En cada uno de ellos también se construyeron categorías de análisis.

3. Algunas reflexiones

La investigación está en curso, y resulta prematuro adelantar conclusiones. Sin em-bargo, se han logrado ya producciones parciales que han permitido socializar reflexiones preliminares.

Una tema para detener la mirada lo constituye la relación entre docentes de IFD y docen-tes-investigadores universitarios.

En un principio primó la incertidumbre ante un diseño débil, que debía convertirse en diseño propio del grupo a partir del trabajo colectivo. La elaboración conjunta permitió transitar de la desconfianza original hacia la construcción de la confianza, y encontrar zonas de aportes disimétricos, sobre didáctica de los lenguajes artísticos desde unos, sobre metodo-logía de la investigación desde otros.

En la tarea de constitución y consolidación del grupo, y la enunciación del Problema y los interrogantes, fue crucial el corrimiento desde el objeto de investigación propuesto por los profesores, “el docente y el mejoramiento de la enseñanza” –lo que remitía a “la responsa-bilidad” y “el perfeccionamiento”–, hacia la formulación del “contacto con el objeto cultural mediado por el docente” como objeto de la investigación. Este corrimiento permitió cierta objetivación, cierta toma de distancia, y contribuyó al clima de confianza porque rechazaba una mirada ideal, autorreferenciada y culpógena.

Otro aspecto que merece une reflexión, es la instalación de Proyectos en las instituciones educativas, en este caso un Proyecto de Investigación. Suelen abundar otras situaciones seme-jantes, que instituyen parte de los presupuestos educativos por Proyectos.

Difícilmente estas experiencias puedan conformar equipos y prácticas duraderas. Se hace necesario contar con horas de trabajo regular destinadas al trabajo colectivo no al fren-te de alumnos, como forma de jerarquizar el trabajo docente.

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