diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema

Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de

Disoluciones en noveno grado de la Institución Educativa Doce de

Octubre.

María Claudia Luna Álvarez

Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Medellín, Colombia

2015

Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de


Octubre.

María Claudia Luna Álvarez

Trabajo final de maestría presentado como requisito parcial para optar al título de:

Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Director (a): Msc. Jorge Alejandro Ortiz Giraldo

Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Medellín, Colombia

2015

Dedicatoria o Lema

A mi familia

Agradecimientos

A Dios, el único responsable de todas las maravillas que hoy vivo, porque su

voluntad es buena, agradable y perfecta.

A mis padres, los mejores del mundo, por tanto amor, apoyo y motivación para

ser mejor cada día.

A mi esposo, mi ayuda idónea, mi compañía en el camino.

A los docentes, directivos y estudiantes de la Institución Educativa Doce de

Octubre, por la colaboración brindada en la elaboración de este trabajo.

A mi asesor en este trabajo de grado Msc. Jorge Alejandro Ortiz por su

orientación para el desarrollo de este trabajo.

Resumen y Abstract IX

Resumen

El proyecto de aula diseñado y propuesto en este trabajo de grado, surge a partir

de la reflexión docente por llevar a los estudiantes de grado noveno al

aprendizaje significativo de las Disoluciones, teniendo en cuenta los estándares

básicos de competencias propuestos por el Ministerio de Educación Nacional

(MEN) y, mediante el uso de las prácticas de laboratorio como una herramienta

importante en la enseñanza de la Química.

Para el diseño de este proyecto de aula se tuvo en cuenta los tiempos, espacios

y recursos con los que se cuenta la Institución Educativa Doce de Octubre de la

ciudad de Medellín, además de los conocimientos previos de una muestra de 25

estudiantes de grado noveno que a ella asisten. Estos fueron intervenidos con

sesiones del proyecto de aula cuya evaluación mostró mejores resultados al ser

comparado con los resultados arrojados por el grupo de control.

Palabras clave: aprendizaje significativo, prácticas de laboratorio, proyecto de

aula, competencias.

X Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de


Octubre.

Abstract

The classroom project designed and proposed in this paper grade, arises from the

teaching reflection to bring to nineth grade students to the significant learning

solutions, taking into account the basic standards of competence proposed by the

Ministry of National Education (MEN) and, using the labs as an important tool in

the teaching of chemistry.

For the design of this classroom project it took into account the time, space and

resources with the Educational Institution Doce de Octubre in Medellin city counts

in addition to the previous knowledge of a sample of 25 students from ninth grade

her attending. These were operated with classroom sessions project whose

evaluation showed better results when compared to the results obtained from the

control group.

Keywords: significant learning, laboratory, classroom project, competencies.

Contenido XI

Contenido

Agradecimientos ........................................................................................................ VII

Resumen ..................................................................................................................... IX

Contenido ................................................................................................................... XI

Lista de gráficas ........................................................................................................ XIV

Lista de tablas ............................................................................................................ XV

Introducción ............................................................................................................... 17

1. Aspectos Preliminares ......................................................................................... 19

1.1 Tema ..................................................................................................................... 19

1.2 Planteamiento del problema .................................................................................. 19

1.2.1 Antecedentes ........................................................................................................................... 19

1.2.2 Descripción del problema ........................................................................................................ 25

1.2.3 Formulación de la pregunta ..................................................................................................... 26

1.3 Justificación ........................................................................................................... 27

1.4 Objetivos ............................................................................................................... 28

1.4.1 Objetivo General ...................................................................................................................... 28

1.4.2 Objetivos Específicos ............................................................................................................... 28

2. Marco Referencial ............................................................................................... 29

2.1 Marco Teórico........................................................................................................ 29

2.1.1 Aprendizaje significativo .......................................................................................................... 29

2.1.2 Proyecto de aula ...................................................................................................................... 31

2.1.3 Trabajo práctico de laboratorio ............................................................................................... 34

XII Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de


Octubre.

2.2 Marco Disciplinar ................................................................................................... 37

2.2.1 Disoluciones ............................................................................................................................. 37

2.2.2 Proceso de disolución .............................................................................................................. 37

2.2.3 Disoluciones acuosas ............................................................................................................... 38

2.2.4 Tipos de Disoluciones .............................................................................................................. 38

2.2.5 Solubilidad ............................................................................................................................... 39

2.2.6 Concentración de una Disolución ............................................................................................ 39

2.3 Marco Legal ........................................................................................................... 40

2.3.1 Contexto Internacional ............................................................................................................ 41

2.3.2 Contexto Nacional ................................................................................................................... 42

2.3.3 Contexto Regional .................................................................................................................... 43

2.3.4 Contexto Institucional .............................................................................................................. 44

2.4 Marco Espacial ....................................................................................................... 44

3. Diseño metodológico .......................................................................................... 46

3.1 Paradigma crítico- social ........................................................................................ 46

3.2 Tipo de Investigación: Profundización de corte monográfico ................................... 47

3.3 Método inductivo .................................................................................................. 47

3.4 Enfoque: Cualitativo de corte etnográfico ............................................................... 49

3.5 Instrumento de recolección de información ............................................................ 49

3.6 Población y muestra............................................................................................... 50

3.7 Delimitación y alcance ........................................................................................... 50

3.8 Cronograma ........................................................................................................... 51

4. Trabajo Final ....................................................................................................... 53

4.1 Ejemplo de una sesión del proyecto de aula diseñado ............................................. 61

4.2 Resultados y análisis de la intervención .................................................................. 64

Contenido XIII

5. Conclusiones y recomendaciones ......................................................................... 69

5.1 Conclusiones .......................................................................................................... 69

5.2 Recomendaciones .................................................................................................. 71

Referencias ................................................................................................................ 74

A. Anexo: Taller diagnóstico de conocimientos previos de los estudiantes de grado

noveno sobre las Disoluciones .................................................................................... 79

XIV Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de


Octubre.

Lista de gráficas

Gráfica 1: Diagrama de V para la enseñanza de las prácticas de laboratorio. ................................................ 36

Gráfica 2: Proceso de disolución de un compuesto iónico ............................................................................... 37

Gráfica 3: Respuestas dadas a la pregunta Nº 1 ............................................................................................. 54



Gráfica 6:Respuestas dadas a la pregunta Nº 7 ............................................................................................. 55

Gráfica 7: Respuestas dadas a la pregunta Nº 3 ............................................................................................ 55

Gráfica 8: Respuestas dadas a la pregunta Nº 11 .......................................................................................... 55


Gráfica 10: Respuestas dadas a la pregunta Nº 13 ........................................................................................ 56







Gráfica 17: Respuestas dadas a la pregunta Nº 15 ......................................................................................... 59

Gráfica 18: Análisis de resultados de la evaluación del grupo experimental y el grupo control ..................... 66

Gráfica 19: Análisis comparativo de aprobación de los objetivos evaluados por los grupos experimental y

control .............................................................................................................................................................. 68

Contenido XV

Lista de tablas

Tabla 1: Histórico pruebas Saber 11 ................................................................................................................ 24

Tabla 2: Relación estructura proyecto de aula y proceso educativo ................................................................ 33

Tabla 3: descriptores estilos de instrucción en laboratorio ............................................................................. 35

Tabla 4: Planificación de actividades ............................................................................................................... 51

Tabla 5: Cronograma de actividades ............................................................................................................... 52

Tabla 6: relación del objetivo de la Sesión y las preguntas de la evaluación ................................................... 63

Tabla 7: Resultados de la evaluación en los grupos experimental y de control ............................................... 65

Tabla 8: preguntas en la evaluación que evidencian el logro de objetivos de la Sesión 1 ............................... 67

Introducción 17

Introducción

Cuando se habla de enseñanza de la química generalmente se piensa en

laboratorios y actividades de gran dificultad, teorías muy tediosas y con mucha

aplicación matemática, y muchas veces esta es la razón por la que muchos

estudiantes son apáticos a recibir las clases de química e interesarse por su

estudio. Esto ha llevado a muchas personas interesadas en la enseñanza de las

Ciencias a buscar y proponer alternativas para enseñarlas de forma tal que se

promueva el interés de los estudiantes por su estudio y su comprensión, sin dejar

de lado las bases teóricas tan importantes para entender los fenómenos que

ocurren en su ambiente alrededor y planteando actividades sencillas que simulen

y den explicación a lo que cotidianamente se observa. Con el aprendizaje

significativo de estos fenómenos se busca en el estudiante una perspectiva que

permite en ellos enfrentarse a problemas y ofrecer diferentes opciones para la

solución de estos.

Con este trabajo de grado se busca diseñar un proyecto de aula basado en las

prácticas de laboratorio que tenga como principal objetivo el alcance de

competencias científicas y sobre todo la motivación de los estudiantes de grado

noveno de la I. E. Doce de Octubre por el estudio de la Química. Aunque se

cuenta con la infraestructura, el material y reactivos de laboratorio es escaso, por

lo que dichas prácticas deben ser diseñadas de forma que se utilice material y

sustancias que resulten fáciles de conseguir y que no generen un peligro para los

estudiantes.

Este documento está organizado de la siguiente forma: Primero están los

aspectos preliminares, que incluye los antecedentes, la problemática, los

objetivos y la justificación de este trabajo de grado. El marco referencial se

18 Diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema de


Octubre.

presenta como un segundo ítem e incluye las teorías en las que se basa este

trabajo, entre ellas el proyecto de aula, trabajo de laboratorio y el aprendizaje

significativo, luego el marco disciplinar, las Disoluciones, que tiene en cuenta los

conceptos desde los estándares básicos de competencia tal como serán

abordado en la intervención del proyecto de aula y un marco legal con toda la

normativa que es base para este trabajo de grado. Tercero, se deja clara la

metodología por utilizar, el lugar, la muestra, la forma de evaluar el proyecto de

aula, entre otras. Cuarto, muestra el diseño y la intervención del proyecto de aula;

quinto las conclusiones y recomendaciones y por último las referencias y anexos

importantes para este trabajo.

1. Aspectos Preliminares 19

1. Aspectos Preliminares

1.1 Tema

El tema en el cual se enfoca este trabajo de grado es la enseñanza de conceptos

básicos sobre las características, propiedades, importancia y factores que inciden

en la formación de las Disoluciones en Química de grado noveno.

1.2 Planteamiento del problema

1.2.1 Antecedentes

En palabras de Izquierdo (2004):

“En las aulas, la ciencia se ha de implicar en fenómenos relevantes y

significativos y la clase ha de garantizar una dinámica que permita pensar,

hacer y comunicar de manera coherente… es necesario disponer de

buenas teorías que ayuden a pensar y de las palabras adecuadas

para sustentar una dinámica cognitiva que es, a la vez, intervención y

transformación del mundo.”

Furió & Furió (2000) menciona en su artículo algunos obstáculos que impiden que

se comprendan los conceptos en la química, entre los que se encuentra lo que

Bachelard (1987) llama el obstáculo realista, donde lo que el sujeto percibe es

tomado como la realidad, como una ley y no necesita análisis debido a lo evidente

que le resulta, esto hace que se le dificulte entender los conceptos que se

relacionan con cuerpos que no se pueden percibir como son los átomos,



Octubre.

moléculas, los gases, las moles, entre otras y precisamente la comprensión de

dichos conceptos hace más accesible el aprendizaje de los procesos químicos

que le rodean. Estas percepciones que no fueron sometidas a críticas, se

convierten en verdades primarias para ese sujeto y están tan ancladas a su

estructura cognitiva que son muy difíciles de transformar, convirtiéndose en otro

obstáculo epistemológico que Bachelard (1987) llama verdades primarias, en las

que cada percepción del estudiante se filtrará por su experiencia, cultura y

lenguaje cotidiano.

Alzate (2007), basándose en la teoría de los campos conceptuales de G.

Vergnaud, la teoría de aprendizaje significativo de Ausubel y en la epistemología

de Bachelard, donde investigó el problema del aprendizaje del campo conceptual

de composición y de la estructura en química. Realizando un diagnóstico de

conocimientos previos y examinando las filiaciones a los nuevos conocimientos

durante el proceso de enseñanza, estos conocimientos previos se pueden

convertir en un obstáculo para el aprendizaje, por lo que deben ser modificados.

Lo que se requiere principalmente es que haya un reconocimiento en el lenguaje

natural y químico y que al estudiar los nuevos significados se evidencie un

avance en el proceso cognitivo, además se deben dar rupturas y filiaciones de la

percepción del mundo que se tenía. Estos nuevos conocimientos, no son dados

como normalmente se hace, de forma unilateral, sino, que debe darse mediante

etapas y ayudas cognitivas, por ejemplo, mediante el uso de material

potencialmente significativo. Los conceptos previos en este tema están

organizados en dos triadas de igual equivalencia, sustancia simple- elemento-

átomo; y sustancia compuesta- mezcla homogénea- molécula, encontrando en

las dos que van organizadas desde lo macro, micro y submicroscópico, con lo

cual se debe comenzar a proponer un sistema para la modificación de los

conceptos.


Debido al poco interés y comprensión que han demostrado los estudiantes por la

química, Izquierdo (2004), propone generar experiencia química en ellos, que los

lleve a la formulación de preguntas, que le den el sentido a las explicaciones que

se dan, las cuales se convierten en respuestas a preguntas no planteadas por

ellos y por lo tanto las explicaciones son vacías y las experiencias de laboratorio

seguirían siendo recetas de cocina sin sentido alguno. En caso contrario, cuando

las preguntas no son las adecuadas, los lenguajes resultan vacíos, las teorías no

tienen significado experimental y los experimentos se llevan a cabo como si

fueran una receta de cocina. Solo cuando los estudiantes le encuentren un

sentido al funcionamiento de la naturaleza a su alrededor y las leyes por la que

esta es regida, se podría estructurar el contenido para la enseñanza de las

ciencias en la escuela alrededor de modelos teóricos (Izquierdo et. al, 2003)

Úsuga (2012), propone que por medio de la sistematización de estrategias

didácticas que buscan que los estudiantes comprendan los niveles macro, micro y

simbólico en una reacción química como base para el adecuado aprendizaje de

otros temas. Realizado mediante actividades diagnóstico de conceptos previos,

introducción de conceptos y procedimientos, por la observación del

comportamiento de las sustancias cuando se ponen en contacto con otras,

consolidación y aplicación de conocimientos, y evaluación permanente, para

llegar a que los estudiantes tengan la capacidad de analizar, interpretar y concluir,

cuando se hayan modificado sus preconceptos.

Bueno (2013), diseñó e implementó una estrategia didáctica para la enseñanza

de las soluciones basado en el uso de Tecnologías de la Información y la

Comunicación con el que buscaba un aprendizaje significativo de los conceptos

asociados a las soluciones químicas por parte de los estudiantes. En esta unidad

didáctica se incluyeron elementos de enseñanza mediante juegos, uso de la

plataforma de Moodle, uso de herramientas multimedia, prácticas de laboratorio y

uso de laboratorios virtuales, los aprendizajes obtenidos con dichas estrategias

luego fueron plasmados en diferentes actividades evaluativas propuestas a los



Octubre.

estudiantes. Al implementar esta unidad didáctica en un grupo experimental, se

obtuvieron mejores resultados que los obtenidos en el grupo de control (con el

cual se implementó la estrategia que tradicionalmente se usaba), no solo se

reflejó en notas más altas, sino también en trabajo colaborativo entre los

estudiantes, que los lleva al análisis y posterior discusión entre ellos; se obtienen

cambios en la forma como el estudiante relaciona los conceptos vistos con lo que

sucede en su contexto, fomentando su capacidad de analizar los problemas que

se le plantean y buscar posibles soluciones. Resultados que se pueden identificar

también en la implementación de la estrategia didáctica diseñada por Buitrago

(2012), quien mediante clases activas y prácticas observó que el estudiante que

realiza las actividades planteadas de forma seria y responsable, puede llegar al

aprendizaje significativo y al desarrollo de habilidades del pensamiento que lo

lleven a la comprensión de los conceptos y a la posterior solución de problemas,

además con esta estrategia implementada, se observó mayor motivación hacia el

trabajo experimental por parte de los estudiantes, por lo que aumentó su

participación, creatividad, habilidades científicas, la autonomía en su proceso de

aprendizaje, y trabajo colaborativo basado en el respeto hacia la opinión del otro,

incluso mejoró la actitud que presentaban los estudiantes frente a la clase de

química, motivados sobre todo por aprender a través de prácticas sencillas.

Raviolo, et al., (2004) observó que los estudiantes de educación básica y de

primeros años universitarios presentan dificultades en el razonamiento de la

concentración y los procesos de dilución de las soluciones, esto incluye los

cálculos de preparación de soluciones y su posterior dilución, por esto propone

una estrategia didáctica basada en analogías con una actividad específica para la

enseñanza de la concentración de las soluciones conocida como Modelo de

cuadros puntos, el cual recurre a operaciones matemáticas sencillas, permitiendo

así mantener la atención en los conceptos químicos. Al implementar esta

estrategia se arrojaron resultados positivos en la comprensión por parte de los


estudiantes, esto se evidencia en la práctica de preparación de una solución en la

que resulta muy útil el modelo propuesto, o en las actividades evaluativas en las

que se obtuvieron mejores resultados.

Trabajo de laboratorio en la enseñanza de la química

Flores et al., (2009), realiza una revisión bibliográfica acerca del trabajo de

laboratorio que incluye diferentes enfoques y metodologías de trabajo a lo largo

de la historia y las ventajas y dificultades que tienen cada uno de estos,

concluyen que aunque el laboratorio brinda la integración de conceptos,

procedimientos y epistemología, debe hacerse un esfuerzo por preparar

laboratorios que se orienten a las nuevas experiencias por medio de la resolución

de problemas y teniendo en cuenta tiempos, recursos, contenidos didácticos, y

actitud. Además proponen el diagrama de V como una alternativa que permite el

trabajo de laboratorio de forma heurística y holística.

Entre las conclusiones obtenidas por Durango (2015), acerca del trabajo práctico

de laboratorio, se hace evidencia de la importancia de estas debido a todo lo que

se puede alcanzar con una práctica de laboratorio bien estructurada, con

objetivos claros y que toda la práctica se construya en torno a ellos; su uso

desde los lineamientos curriculares se hace necesario ya que estas promueven

un ambiente motivador y propicio para el aprendizaje, y posibilita al estudiante a

comprobar leyes y teorías en su cotidianidad y a manipular los materiales de

laboratorio, promoviendo el aprendizaje significativo y pensamiento crítico.

Castaño (2013), propone una guía didáctica basada en el uso de software de

simulación gratuito para la enseñanza de la química, mediante prácticas virtuales.

Al ejecutar dicha guía didáctica obtiene resultados satisfactorios en el manejo del

lenguaje específico de la química, se fomentó el aprendizaje y la construcción

social del conocimiento, motivación por el uso de esta metodología.



Octubre.

Histórico nacional, municipal e institucional pruebas Saber 11

La Institución Educativa Doce de Octubre cada año es sometida a diferentes

evaluaciones que permiten conocer el proceso de aprendizaje y conocimientos

alcanzados por nuestros estudiantes, pero, son las pruebas Saber 11, las

pruebas que muestran resultados más completos a nivel de áreas y conceptos a

lo largo de los últimos años.

Tabla 1: Histórico pruebas Saber 11

Año de

presentación de la

prueba

Promedio nacional Promedio

municipio de

Medellín

Promedio I. E.

Doce de Octubre

2011 44,73 44,50 42,05

2012 45,63 45,24 43,34

2013 44,82 44,97 41,51

2014* 49,00 ------ 46,76

2015* 49,02 50,22 46,82

Fuente: Tomado de http://www.icfes.gov.co/index.php/instituciones-educativas/saber-

11/resultados-agregados-saber-11

Los resultados promedio en la asignatura de Química que se han obtenido en las

pruebas Saber 11 en la I. E. Doce de Octubre registradas desde el año 2011

hasta el año 2013, tienen la constante de estar por debajo de los promedios de la

mima asignatura a nivel nacional y municipal. Los resultados de la prueba

presentada en los años 2014 y 2015 son registrados de forma diferente debido a

que esta prueba cambió su estructura, mientras que en años anteriores había

preguntas de Química, Física y Biología por separado, en el 2014 se unieron

http://www.icfes.gov.co/index.php/instituciones-educativas/saber-11/resultados-agregados-saber-11

http://www.icfes.gov.co/index.php/instituciones-educativas/saber-11/resultados-agregados-saber-11


estas tres asignaturas en el área de Ciencias Naturales, por lo que los resultados

no son específicos para la asignatura de Química, el resultado reportado en la

tabla para los años 2014 y 2015 es del área de Ciencias Naturales, pero al igual

que química en los años anteriores sigue estando por debajo de la media

nacional y municipal.

1.2.2 Descripción del problema

Los estudiantes a lo largo de su vida escolar se ven enfrentados a diferentes

pruebas internas y externas que miden los conocimientos alcanzados, entre las

que tenemos PISA, Saber 3°, 5° 9° y 11°, exámenes en el aula, entre otros, pero

son los resultados arrojados por las pruebas Saber 11 las que nos brindan la

evidencia más completa con el histórico de la Institución Educativa Doce de

Octubre en la asignatura de Química, mostrando que el promedio obtenido está

por debajo de la media nacional y de la ciudad de Medellín (Ver tabla 1).

Aunque en los estándares básicos sugeridos en los grados sexto y séptimo

encontramos conceptos previos a las Disoluciones como son clasificación de la

materia, moles, densidad, masa, entre otras, los estudiantes de grado noveno

demuestran a lo largo de las clases las dificultades que presentan para

comprender la materia que los rodea y los procesos que ocurren en ella, el

lenguaje de la química no es usado correctamente o no hay relación entre los

conceptos y su contexto, muestran dificultad en la aplicación de la lógica

numérica y su relación con los conceptos teóricos, por lo tanto se deben emplear

algunas clases para nivelar estos conocimientos previos, antes de poder abordar

los conceptos de interés para dicho grado. Es poco el tiempo que se puede

dedicar al tema de Disoluciones, máximo pueden ser 6 semanas cada una con 4

horas de clase, sin contar con las diferentes actividades de los proyectos

obligatorios que se deben ejecutar en las instituciones educativas y que impiden

el normal desarrollo de un periodo académico. Por lo tanto el tiempo se convierte

en uno de los inconvenientes que deben ser superados mediante estrategias para

que no se afecte el aprendizaje significativo de los conceptos.



Octubre.

El proceso de enseñanza de la química y en específico de las Disoluciones debe

contener actividades dinámicas, diversas, relacionadas con su diario vivir para

que generen en los estudiantes interrogantes sobre su importancia, a hacerse

preguntas y luego buscar respuestas acerca de lo que ocurre a su alrededor,

diferentes a las clases magistrales que resultan aburridas, tediosas y en muchos

casos incomprensibles, esto puede conseguirse mediante las prácticas de

laboratorio, ya que los estudiantes se ven atraídos por este tipo de espacios. La I.

E. Doce de Octubre cuenta con espacio de laboratorio, pero este es poco

utilizado debido a la falta de materiales y reactivos convenientes para ser usados

en las prácticas con los estudiantes. Por lo tanto se debe encontrar la forma de

dar uso a este espacio, mediante prácticas de laboratorio en las que se utilicen

materiales y sustancias que puedan ser fáciles de conseguir, baratas y que

puedan generar algún accidente por manipulación.

Así, se debe encontrar una estrategia de enseñanza de los contenidos de las

Disoluciones, que permita su aprendizaje significativo en el tiempo estipulado y

con los recursos con los que contamos, buscando motivar al estudiante a que se

interese por el estudio de la química y que lleve a que se modifique la estructura

cognitiva de los estudiantes desde el grado noveno y pueda ser relacionada con

otros contenidos durante todo el tiempo, hasta grado 11, grado en que se deben

enfrentar a importantes pruebas externas como PISA y Saber 11.

1.2.3 Formulación de la pregunta

¿Qué elementos pedagógicos aplicados a las prácticas de laboratorio favorecerán

el aprendizaje significativo de las características, importancia y propiedades de

las Disoluciones?


1.3 Justificación

En el proceso de enseñanza- aprendizaje se debe buscar que el estudiante

alcance una serie de competencias básicas que le permitan la solución de

diferentes problemas que recreen lo que sucede en el contexto o entorno en el

que se desenvuelve en su cotidianidad. El realizar prácticas de laboratorio en

química, diseñadas de tal forma que se aborden dichas situaciones que se

pueden presentar en el contexto del estudiante, se busca que él logre relacionar

los conceptos que se ven en la asignatura y los procesos que ocurren a su

alrededor. Procurando siempre que sea el estudiante el eje central de este

proceso y el docente un mediador entre el conocimiento y el estudiante.

Debido a la poca motivación de parte de los estudiantes para el estudio de la

química, lo difícil que resulta para ellos el uso del lenguaje químico, el poco

tiempo disponible para la enseñanza de los conceptos en química y la poca

capacidad de análisis y lógica numérica que los estudiantes demuestran en el

estudio de dicha asignatura, se busca realizar esta propuesta para la enseñanza

de las Disoluciones que busque reforzar lo anterior, y pueda ser usada en un

lapso que se ajuste a lo estipulado en la Institución Educativa Doce de Octubre,

que pueda ser implementada con los recursos con los que cuenta la Institución y

a los requerimientos de aprendizaje de los estudiantes en esta.

Si los estudiantes logran un aprendizaje significativo de estos conceptos de

Disoluciones, pueden comprender más fácilmente otros conceptos como son el

equilibrio químico, estequiometría, acidez y basicidad y la cinética química,

tendrán la capacidad de proponer soluciones a situaciones relacionadas que se

presenten, mejorarían su capacidad de análisis y su léxico específico en química.

Además, debido a que comprender lo que sucede al interior de una disolución, los

procesos que se llevan a cabo y lo que implica su preparación, implica el uso de

conocimientos que debieron ser abordados en grados anteriores a noveno, pero

que por una u otra razón no se abordaron, entonces, al enseñar los conceptos



Octubre.

para alcanzar las competencias relacionadas con Disoluciones en grado noveno,

se obliga a reforzar los conocimientos previos.

1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo General

Diseñar un proyecto de aula para la enseñanza de los conceptos relacionados

con Disoluciones en grado noveno de la Institución Educativa Doce de Octubre,

basado en los estándares básicos de competencia de los grados sexto a noveno

y apoyado en la teoría del aprendizaje significativo, aprendizaje colaborativo y

trabajo en laboratorio.

1.4.2 Objetivos Específicos

Identificar y categorizar metodologías para la enseñanza de las

Disoluciones mediante las prácticas de laboratorio como eje central.

Diagnosticar los conocimientos previos y condiciones de los estudiantes

que puedan influir en el posible aprendizaje significativo de las

Disoluciones.

Diseñar un proyecto de aula como herramienta para la enseñanza de las

Disoluciones.

Analizar los resultados obtenidos al intervenir al grupo con actividades del

proyecto de aula diseñado.

2. Marco Referencial 29

2. Marco Referencial

2.1 Marco Teórico

2.1.1 Aprendizaje significativo

Según Carretero (1997), el constructivismo es una idea que sugiere que la

formación de un sujeto, desde lo cognitivo, lo social y lo afectivo, depende de la

interacción entre sus necesidades internas y la relación con su contexto, por lo

tanto la realidad de éste no sería una reproducción literal sino que depende de la

percepción o la construcción que el sujeto le ha dado según el medio que le

rodea. La idea constructivista afirma que el estudiante es el eje central de su

proceso de aprendizaje y el docente es por tanto un mediador, posibilitando las

diferentes estrategias metodológicas que se apoyen en el contexto del estudiante

y en su interés por éste para motivarlo al aprendizaje. Es el estudiante quien

utiliza las diferentes herramientas para explorar, descubrir y construir su

conocimiento desde su individualidad y desde lo colectivo mediante sus

interacciones en la sociedad, creando sus propias representaciones y significados

de la realidad en la que vive. (Bustos, 2005)

Según Boix (1995), desde un enfoque constructivista, cuando un sujeto inicia un

proceso de aprendizaje de un nuevo concepto, lo hace a partir de las ideas y

representaciones previas que tiene de este. Este proceso necesita al estudiante

como centro, ya que debe estar motivado e interesado por el concepto que se va

a aprender y este será dirigido según las expectativas que el estudiante presente.

Cuando se aprende se da un proceso auto-estructurante que se da a partir de los

conocimientos que el estudiante ha adquirido anteriormente y que entran en



Octubre.

conflicto con el nuevo conocimiento, este proceso se facilita gracias a las

interacciones con los otros, reorganizándose internamente los esquemas. (Díaz et

al. 1998)

En relación con lo anteriormente expresado la teoría del aprendizaje significativo

comprende el surgimiento de nuevos significados los cuales son el producto que

refleja la culminación del proceso de aprendizaje significativo, donde las ideas

que se quieren aprender y que son expresadas son relacionadas de modo no

arbitrario, sino con una intención con lo que el alumno ya sabe o el conocimiento

que ya hay en su estructura cognitiva. Debe haber una actitud, de parte del

estudiante, para que este proceso de relación de conocimientos previos y nuevos

conocimientos se dé. (Ausubel, 1976). David Ausubel en su teoría del aprendizaje

significativo propone que para que este se dé, debe haber una interacción entre

los conocimientos previos relevantes del sujeto y la nueva información que

conlleve a la transformación de su estructura cognitiva de una forma no literal y

no arbitraria (Moreira, 2007). Este aprendizaje significativo se puede dar por

reconciliación integradora o por diferenciación progresiva, dependiendo de qué

tan general o específico sea lo contenido en la estructura cognitiva del estudiante

y los subsumidores en él (Moreira, 2007).

Los conocimientos previos son adquiridos desde pequeños, por medio de la

formación de conceptos o descubrimiento, que se convierten en subsumidores

para el aprendizaje por recepción, haciendo las veces de anclaje para los nuevos

conocimientos (Moreira, 2007). Cuando no se tienen los subsumidores

apropiados, no podrá haber un aprendizaje significativo, por lo que según Ausubel

(1968), se deben usar organizadores previos que permitan la manipulación de la

estructura cognitiva de los estudiantes. Este material funciona como introducción

y se debe presentar antes del aprendizaje en sí, este debe servir de puente entre


lo que ya sabe el estudiante y lo que debe aprender para completar el proceso de

aprendizaje significativo. (Moreira, 1993).

Ausubel & Novak (1976) en su teoría del aprendizaje significativo proponen lo que

son conocidos como organizadores previos, los cuales son un “recurso

instruccional presentado en un nivel más alto de abstracción, generalidad e

inclusividad con relación al material de aprendizaje… puede ser también una

clase que precede a un conjunto de otras clases” (Moreira, 2012). Estos

organizadores previos pueden ser de dos tipos: expositivo o comparativo, y se

usa uno u otro dependiendo de la presencia o no de subsunsores en la estructura

cognitiva del sujeto (Moreira, 2012).

2.1.2 Proyecto de aula

Según Martínez (2000), un proyecto de aula son actividades que se hacen con la

finalidad de dar solución a tensiones de interés determinadas por un grupo con

intenciones particulares, en estos la temática que se desarrollará se debe

actualizar continuamente. Los estudiantes deben participar activamente,

preguntar, para tratar de resolver estas actividades deben salirse de horarios y

aulas convencionales, agotando posibilidades, deben consultar, investigar, leer y

formulan inquietudes donde el maestro hace las veces de mediador para llegar a

las respuestas. Cuando se tiene en cuenta los interrogantes de los estudiantes y

a partir de estos se construyen actividades que aborden el estudio de una

situación problema, Sánchez (1995) asegura que “…parten de la realidad y de los

intereses de los alumnos, lo que favorece la motivación y contextualización de los

aprendizajes, a la vez que aumenta la funcionalidad de los mismos...”

Además de apoyarse en la temática central institucional, el proyecto de aula

supone un hacer, del cual se derivan los contenidos, articulando los

conocimientos escolares de tal manera que se organice la actividad de

enseñanza- aprendizaje (Gilio, 2013). Los proyectos de aula propician que el



Octubre.

estudiante tenga más seguridad para preguntar, expresar una opinión y además

perderá el miedo a las evaluaciones (Perilla & Rodríguez, 2010).

González (2001) propone como una forma de estructurar un proyecto de aula en

lo que considera 3 fases:

1. De contextualización: compren de la identificación del problema, el objeto,

los objetivos y los conocimientos o estado del arte.

2. Metodológica: comprende el método, el grupo a quien se dirigirá el

proyecto y los recursos con los que se cuenta para su ejecución.

3. Evaluativa: comprende la alegación de haber cumplido con los objetivos,

presentación de resultados y de la propuesta de socialización.

Según Cerda (2001) para la organización de un proyecto de aula se requiere de

las siguientes fases: seleccionar y elaborar, planear, visualizar la ejecución,

recolectar información y seleccionar el material, presentar el proyecto durante la

clase y someterlo a discusión y por último obtener una síntesis del trabajo

incluyendo las conclusiones de la discusión a la que se sometió.

Zayas & González (como cita Ramírez, 2015) propone para la estructura del

proceso educativo los siguientes componentes:

El problema: da inicio al proceso educativo y a partir de la búsqueda de la

solución de este se formulan con mayor claridad los siguientes

componentes.

El objetivo: es lo que se busca que el estudiante alcance a partir del

proceso educativo.

El contenido: son las temáticas que se busca que el estudiante domine al

final de todo el proceso


El método: son las estrategias que serán propuestas por el docente para

llevar al estudiante a alcanzar los objetivos propuestos y dar solución a la

problemática plantada, dependen de los intereses y necesidades que se

observen en los estudiantes.

La forma: el manejo del tiempo y del espacio que se usará para cumplir

con los objetivos del proceso

Los medios: son herramientas usadas por el docente para crear

ambientes de aprendizaje.

La evaluación: la función de la evaluación es la de comprobar si se han

alcanzado los objetivos propuestos, para así tomar decisiones sobre las

estrategias usadas y las que se usarán para que den mejores resultados al

aplicarla.

Esta estructura propuesta del proceso educativo puede relacionarse con las fases

en la estructura de un proyecto de aula propuesta por González (2001), así,

pueden tenerse en cuenta y complementarse estas dos propuestas.

Tabla 2: Relación estructura proyecto de aula y proceso educativo

Estructura propuesta por González

(2001)

Estructura del proceso educativo

propuesta por Zayas y González (como

cita Ramírez, 2015)

Fase de contextualización Problema

Objetivos

Contenido

Fase metodológica Método

Forma

Medios

Fase evaluativa Evaluación

Fuente: Construcción propia



Octubre.

2.1.3 Trabajo práctico de laboratorio

En la escuela es muy común el trabajo de laboratorio en equipos, debido a las

características que tienen los laboratorios de ciencias en estas. Este tipo de

trabajo puede ser beneficioso para los estudiantes ya que gracias a las ventajas

de un trabajo colaborativo bien estructurado, se pueden obtener resultados que

contribuyan a mejorar el rendimiento académico y relaciones entre cada uno de

sus miembros. Desde la perspectiva de la organización escolar, el aprendizaje

colaborativo es el intercambio y desarrollo de conocimientos en el seno de

pequeños grupos de iguales encaminados a la consecución de objetivos

académicos. (Martín- Moreno, 2004). Aunque no todo trabajo en equipo implica

colaboración, el aprendizaje colaborativo trae beneficios a los estudiantes en sus

procesos de aprendizaje, como son: mejor rendimiento académico en actividades

no competitivas, mejoras en las relaciones socio-afectivas, puntos de vista

relativos, incremento de aspiraciones, motivación hacia los objetivos comunes,

mayor retención, ayuda al pensamiento crítico debido a los debates entre

miembros del equipo, entre otros. (Díaz, 2001).

No hay un manual que diga la receta o procedimiento que debemos seguir para

enseñar, ya que la enseñanza está determinada por las diferentes condiciones en

las que se encuentren los protagonistas de la enseñanza- aprendizaje. Las

diferentes estrategias didácticas usadas en el proceso de enseñanza- aprendizaje

deben ser presentadas por el docente de forma secuencial, ordenada y

sistematizada a los estudiantes en la práctica educativa, para facilitar su

aprendizaje. Las estrategias didácticas por utilizar deben depender de la forma de

aprender del sujeto, del momento en que se encuentra el proceso de enseñanza-

aprendizaje y los grupos a los cuales va dirigido (Boix, 1995).

Según Barberá et al. (1996) el objetivo más claro de las prácticas de laboratorio

en la escuela es el de promover el cambio en los preconceptos superficiales por


enfoques científicos sobre fenómenos que ocurren en la naturaleza. El trabajo

práctico como pieza importante en la enseñanza de las ciencias (teniendo en

cuenta un proceso de enseñanza holístico) puede proporcionar en el estudiante:

Aumentar el conocimiento implícito y confianza sobre los fenómenos

naturales a través de la experiencia directa de estos.

Permite a los estudiantes contrastar la meditación científica con la

compleja realidad.

Desarrolla en el estudiante las competencias relacionadas con la

manipulación tecnológica.

Desarrolla el razonamiento práctico, el cual permite entender el propósito

de una actividad a medida que esta se realiza.

Domin en 1999 (citado por Durango, 2015) propone la diferenciación de las

prácticas de laboratorio a partir de tres componentes o descriptores: el resultado,

el enfoque y el componente procedimental, los cuales nos ayudan a categorizar

los diferentes estilos de instrucción en: Expositivo, investigativo, por

descubrimiento o resolución de problemas.

Tabla 3: descriptores estilos de instrucción en laboratorio

ESTILO DESCRIPTOR

Resultado Enfoque Procedimiento

Expositivo Predeterminado Deductivo Proporcionado

Investigativo Indeterminado Inductivo Generado por el

estudiante

Descubrimiento Predeterminado Inductivo Proporcionado

Resolución de

problemas

Predeterminado Deductivo Generado por el

estudiante

Fuente: Tomado de Durango (2015)



Octubre.

Flores et al. (2009) después de realizar la comparación de diferentes estrategias

para la enseñanza de las prácticas de laboratorio, propone un enfoque

epistemológico basado en la V de Gowin, como guía que relacione los aspectos

teórico y metodológico con el fin de responder situaciones problemas. Este

método ayuda a organizar ideas, aumenta la eficacia y productividad, debido a

que el sujeto comprende lo que hace durante una práctica de laboratorio. (Novak

et al. 1988).

Gráfica 1: Diagrama de V para la enseñanza de las prácticas de laboratorio.

Fuente: Tomado de Flores et al. 2009


2.2 Marco Disciplinar

2.2.1 Disoluciones

Las Disoluciones, también conocidas como Disoluciones, son mezclas

homogéneas de dos o más compuestos, es decir, en este tipo de mezclas no se

logran diferenciar las sustancias que lo componen, ya que solo se puede observar

una sola fase. (Poveda, 2003)

Las sustancias que componen una Disolución se conocen como soluto y solvente,

siendo el solvente el componente que se encuentra en mayor proporción,

mientras que el soluto generalmente está en menor proporción en una Disolución.

(González et al., 2010). En algunas Disoluciones podemos encontrar varios

solutos y/o solventes, no solo uno de cada uno. En las Disoluciones que tienen

como uno de los componentes a un líquido, este sería el solvente en dicha

Disolución.

2.2.2 Proceso de disolución

Gráfica 2: Proceso de disolución de un compuesto iónico

Fuente: tomado de:

http://ies.isidradeguzman.alcala.educa.madrid.org/departamentos/fisica/temas/enlace/energia_reti

cular.html

http://ies.isidradeguzman.alcala.educa.madrid.org/departamentos/fisica/temas/enlace/energia_reticular.html

http://ies.isidradeguzman.alcala.educa.madrid.org/departamentos/fisica/temas/enlace/energia_reticular.html



Octubre.

2.2.3 Disoluciones acuosas

Podemos encontrar Disoluciones en los diferentes estados de agregación:

Disoluciones sólidas, líquidas o gaseosas. Esto depende del estado en que

encontremos sus componentes. Las que encontramos más frecuentemente en

nuestra vida diaria y que son importantes en diferentes procesos son las

Disoluciones líquidas, sobre todo, aquellas que tienen como solvente al agua,

estas se conocen como Disoluciones acuosas (Poveda, 2003).

2.2.4 Tipos de Disoluciones

Dependiendo de la cantidad de soluto que se disuelva en una cantidad

determinada de solvente, las Disoluciones pueden ser diluidas, concentradas o

sobresaturadas.

Las Disoluciones diluidas son las que tienen una pequeña cantidad de soluto

disuelto, comparado con la cantidad de solvente que hay en la Disolución.

(González et al., 2010).

Las Disoluciones concentradas o saturadas son aquellas que tienen la máxima

cantidad de soluto que puede ser diluido en determinada cantidad de solvente.

(Merino et al. 1989)

Las Disoluciones sobresaturadas son aquellas que se le ha agregado una

cantidad mucho más grande de soluto de la que se puede disolver en cierta

cantidad de solvente, tanto, que por más que se agite en la Disolución, no logra

disolverse el soluto en el solvente, siendo tan inestables que el solvente se va al

fondo de la Disolución. (González et al., 2010).


2.2.5 Solubilidad

Según Merino et al. (1989), la solubilidad es la máxima cantidad de soluto que

puede ser disuelto por una cantidad dada de solvente bajo condiciones de

temperatura constante. Hay sustancias que no son completamente miscibles, es

decir que no se solubilizan totalmente una en otra, solo se puede llegar a

solubilizar una pequeña cantidad de soluto en una cantidad determinada de

solvente.

Poveda (2003), asegura que la solubilidad de un soluto en un solvente se puede

ver afectada por diferentes condiciones a las que se someta la Disolución. Estas

condiciones pueden ser: la temperatura, la agitación, la naturaleza de los

componentes de la Disolución, la presión y la superficie de contacto del soluto

con el solvente.

Temperatura y agitación: al aumentar la temperatura y el grado de agitación

en una Disolución, aumenta la energía cinética de sus partículas, por lo que se

favorece el movimiento de estas y permitan que se difuminen más rápido por

todo el solvente. (González et al., 2010).

Presión: esta afecta en gran medida la solubilidad de los gases, ya que al

aumentar la presión que se ejerce sobre un gas en una Disolución, este se

solubiliza más en un solvente. (Merino et al., 1989).

Superficie de contacto: mientras más superficie de contacto tenga un

soluto, es más soluble. Si se da la trituración, pulverización o fragmentación

de un soluto sólido, la superficie de contacto éste será mayor, lo que

favorecería la interacción y su disolución en un solvente. (Poveda, 2003).

2.2.6 Concentración de una Disolución

Poveda (2003), asegura que la concentración de una Disolución es la cantidad de

soluto que hay en una determinada cantidad de solvente. Cuando hablamos de



Octubre.

concentrado, diluido o saturado, no alcanzamos a dimensionar cantidades, para

que este valor sea más exacto, podemos expresarla mediante unidades que

indiquen las cantidades de soluto y solvente que podemos encontrar en una

Disolución. Entre formas de expresarlos tenemos:

Porcentaje masa- masa

Porcentaje volumen- volumen

Porcentaje masa- volumen

Molaridad

Normalidad

2.3 Marco Legal

En el artículo 44 de la constitución política de Colombia se menciona la educación

para niños, niñas como un derecho fundamental. En el artículo 70 dice que el


Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los

colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación

permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las

etapas del proceso de creación de la identidad nacional.

En el artículo 5 de la Ley general de Educación, ley 115 de 1994, se habla de los

fines que tiene la educación en nuestro país, entre las que tenemos:

“La adquisición y generación de conocimientos científicos y técnicos más

avanzados… mediante la apropiación de habilidades intelectuales

adecuados para el desarrollo del saber.

El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores

de la cultura, el fomento de la investigación…

El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el

avance científico y tecnológico nacional…

La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad de crear,

investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de

desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo.”

En el artículo 22 de la Ley general de Educación, ley 115 de 1994, dice que los

cuatro (4) grados subsiguientes de la educación básica que constituyen el ciclo de

secundaria, tendrán entre sus objetivos específicos el avance en el conocimiento

científico de los fenómenos físicos, químicos y biológicos, mediante la

comprensión de las leyes, el planteamiento de problemas y la observación

experimental”

2.3.1 Contexto Internacional

Según el informe de la Unesco 2014, los objetivos que tiene la EPT (Educación

para todos) son: atención y educación de la primera infancia, enseñanza primaria

universal, competencias de jóvenes y adultos, alfabetización de los adultos,



Octubre.

paridad e igualdad de género y la calidad de la educación. En algunos países en

especial los más pobres han tenido un gran compromiso con la educación de sus

habitantes, elevando los gastos en educación. Aunque los donadores no han

cumplido con los compromisos adquiridos con este programa, presentándose una

disminución en las ayudas.

Los beneficios de tener una buena educación en las naciones son los de reducir

la pobreza, fomentar empleo, tener una vida más sana en las comunidades y las

personas, mejorar las condiciones ambientales mediante la buena actitud hacia

esta.

2.3.2 Contexto Nacional

El plan de desarrollo Nacional de la actual Presidencia de la República, Todos por

un nuevo país: Paz, Equidad y Educación (2), tiene como objetivo fundamental el

mejoramiento en la cobertura y la calidad educativa, como un medio para llegar a

la Paz y la Equidad de nuestra Nación.

El Ministerio de Educación Nacional (MEN) en el año 2004 lanzó una serie de

guías para la enseñanza de las áreas, basado en la definición de unos

estándares básicos de competencia y habilidades necesarias que exige el mundo

actual para vivir en sociedad, no solo para conocimiento de los docentes, también

para conocimiento de los estudiantes y padres de familia. La guía Nº 7 que

corresponde a los estándares básicos de competencia en Ciencias naturales y

Ciencias sociales llamada Formar en Ciencias ¡el desafío!, busca “que los

estudiantes desarrollen habilidades científicas y las actitudes requeridas para

explorar fenómenos y resolver problemas”, mediante la pregunta como método de

aprendizaje. Según el manejo de conocimientos propios de las ciencias naturales,

en el eje básico de entorno físico encontrado en los estándares básicos de

competencia de los grados octavo y noveno, al final del grado noveno un


estudiante debe alcanzar las competencias: Comparo masa, peso, cantidad de

sustancia y densidad de diferentes materiales; establezco relaciones cuantitativas

entre los componentes de una solución; verifico las diferencias entre cambios

químicos y mezclas, entre otras, pero, las mencionadas son las competencias

que tienen interés para este trabajo de grado.

2.3.3 Contexto Regional

El plan de desarrollo de la alcaldía de Medellín correspondiente al periodo actual

de gobierno, dice que se buscará “garantizar el derecho a la educación, mediante

un servicio que promueva el acceso y la permanencia a un sistema educativo

público inclusivo y de calidad desde el preescolar hasta la educación media para

la población en edad escolar y en extra edad: brindar oportunidades para la

continuidad hacia la educación superior y postsecundaria y superar las

inequidades educativas que afectan a la población.” Esto se hará mediante una

estrategia que busque el desarrollo de las competencias básicas, científicas y

ciudadanas del estudiante.

Desde la Alcaldía de Medellín y la Secretaría de Educación de Medellín se lanzó

en 2014 la cartilla Medellín Construye un Sueño Maestro, el cual es la

recopilación de documentos diseñados a partir de los Estándares básicos de

competencia del MEN, que orientan al maestro en el desarrollo curricular en las

diferentes áreas del conocimiento en las escuelas, en estas cartillas se da la guía

de ¿Qué enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?, organizado

en un plan de estudios de cada área del conocimiento. En el caso de Ciencias

Naturales, para el tercer periodo del grado octavo se tienen como uno de los ejes

estándares: Comparo masa, peso, cantidad de sustancia y densidad de diferentes

materiales, establezco relaciones cuantitativas entre los componentes de una

solución, verifico las diferencias entre cambios químicos y mezclas. Estos ejes

coinciden con los estándares dados en el entorno físico de la cartilla del MEN

sobre Estándares básicos de competencias.



Octubre.

2.3.4 Contexto Institucional

En la misión de la Institución Educativa Doce de Octubre, que podemos encontrar

en el Manual de Convivencia de esta institución, se busca la formación integral de

niños, niñas y adolescentes fomentando el pensamiento crítico, reflexivo e

investigativo, potenciando la creatividad, la originalidad, la innovación y la

autonomía, formando en la convivencia pacífica, la solidaridad y el mejoramiento

continuo. En su visión se busca que los jóvenes que egresados al 2020 tengan

capacidad de contribuir positivamente a la transformación social con criterio

ecológico.

En el plan de área de Ciencias Naturales de grado noveno, el tercer periodo

presenta dos grandes ámbitos conceptuales, el primero es sobre las funciones

químicas inorgánicas y le siguen las Disoluciones que es el concepto de interés

en este trabajo de grado.

2.4 Marco Espacial

Los estudiantes que se pretenden impactar con este trabajo son 25 jóvenes del

grado noveno de la Institución Educativa Doce de Octubre, una institución

ubicada en el barrio Doce de Octubre en la comuna 6 de la ciudad de Medellín.

En su infraestructura cuenta con aulas de clase amplias y dotadas de sillas

universitarias o aulas en las que se cuenta con mesas para trabajo colaborativo

con capacidad de hasta 8 personas cada una, todas las aulas tienen

computadores y en algunas se tiene sistema de audio y video. Además se cuenta

con un laboratorio para ciencias y tres salas de sistemas, aunque no se tienen

zonas verdes amplias, si se tienen zonas para comidas, cancha, restaurante,

biblioteca, entre otras. Semanalmente los estudiantes de los grados novenos

asisten a 4 horas de clases de Ciencias Naturales, en dos bloques de 110

minutos cada uno. Un periodo académico tiene una duración de 10 semanas y


solo durante el tercer periodo se ven los contenidos de Química, entre los cuales

está el tema que nos interesa en este trabajo.

Estos jóvenes, hombres y mujeres, están en edades entre los 13 y 15 años, y

pertenecen a los estratos 1 y 2 con condiciones de vida que se consideran dignas

(casa de cemento, servicios completos, entre otras). Aunque en su gran mayoría

los estudiantes viven en familias constituidas por padre, madre y hermanos, en

algunos casos, viven solo con su madre o padre y en otros pocos con algún

familiar diferente a estos, como tíos (as), abuelos (as), hermanos (as), entre otros.

Estas personas mayores son las que velan por que no les falte lo que necesitan

en su diario vivir, aunque en algunos casos los estudiantes trabajan medio tiempo

para ayudar en la casa. Debido a que sus viviendas quedan a una distancia

menor de 15 cuadras de la Institución Educativa, los estudiantes llegan a esta

caminando, o son llevados por sus padres en moto o carro, pero en muy pocos

casos deben llegar en transporte público; un estudiante tiene moto, en la que

llega a la institución. Uno de estos estudiantes dice que presenta condición de

desplazamiento desde el departamento del Chocó. Al preguntarles a los

estudiantes que si tienen computador, Tablet o Smartphone, solo una estudiante

dice que no tiene computador, pero todos responden que tienen Smartphone o

Tablet con acceso a internet en sus casas.



Octubre.

3. Diseño metodológico

3.1 Paradigma crítico- social

Cuando nos encontramos en una sociedad tenemos la necesidad de observar la

realidad en torno a ella, analizarla y tratar de solucionar las dificultades que en

ella podemos encontrar, basados en las necesidades e interese del grupo que

nos acoge. Esta reflexión nos lleva a la consecución de objetivos en sociedad,

dependiendo de la motivación que cada uno de los miembros tenga y del interés

de estos por resolver dicha problemática.

Alvarado (2008), define este paradigma como un modelo que adopta la idea de la

crítica social, cuya función es la de tomar decisiones sobre problemáticas de un

grupo, que lo lleve a su transformación, mediante la participación autónoma,

reflexiva y activa de sus miembros, donde cada uno de estos tome conciencia del

rol que debe cumplir en el grupo, teniendo en cuenta que son los miembros de

una sociedad los que conocen de cerca la problemática a la que se enfrentan, sus

intereses y sus necesidades.

El trabajo colaborativo se ve evidenciado en la búsqueda de un objetivo común

del grupo, que los lleva a estrechar su relación gracias al compromiso con la

transformación de su sociedad, incluso el sujeto que investiga se convierte en

parte activa en la solución de las problemáticas planteadas al dar su punto de

vista en este. (Passi et al., 2009).

3. Diseño Metodológico 47

El objetivo primordial del proyecto de aula diseñado, planteado a los estudiantes

es el de alcanzar las competencias acerca de las Disoluciones, competencias que

no han sido alcanzadas en años anteriores y que gracias a la reflexión motivada

por el docente se convierten en una problemática de interés para el grupo y no

solo por el docente.

3.2 Tipo de Investigación: Profundización de corte monográfico

Monografía de análisis de experiencias (o estudio de casos): una monografía es

un texto informativo- argumentativo en el que se organiza analítica y críticamente

los datos sobre un tema recogido de diferentes fuentes (Cisneros, 2012). En las

monografías de análisis de experiencias se obtienen conclusiones después de

analizar las experiencias, estas conclusiones luego deben ser comparadas con

otras obtenidas en situaciones semejantes (Landeau, 2007). Uno de los métodos

más utilizados en el paradigma crítico- social es el estudio de casos.

En este caso se tendrá un grupo experimental y un grupo control, cada uno con

25 estudiantes, el grupo experimental será intervenido con el proyecto de aula

diseñado, mientras que el grupo control se intervendrá con la metodología que

tradicionalmente es usada. Se realizará la misma evaluación al final de cada

sesión a cada uno de los grupos, los resultados obtenidos serán comparados y a

partir de esta se realizará el análisis, conclusiones y recomendaciones finales.

3.3 Método inductivo

Gracias a este tipo de método es posible llegar a unas conclusiones universales o

que puedan ser aplicadas de una manera general, mediante el estudio y análisis

de hechos individuales o particulares que se son considerados como válidos.

(Bernal, 2006). Funciona desde lo particular a lo general, mediante la

observación, experimentación, comparación, abstracción y generalización.



Octubre.

Para llevar a cabo la metodología con este método se deben separar los actos

más elementales para examinarlos individualmente, relacionándolos con

fenómenos similares, para luego formular hipótesis que se contrastarían por

medio de la experimentación. (Rodríguez, 2005).

Para el análisis inductivo de datos cualitativos Shaw (1999) propone que este

lleve mediante el siguiente proceso:

Fuente: Shaw,1999 (Citado por Martínez, 2006)

Este proceso describe el método que se usará para la obtención de las

conclusiones de este trabajo basado en los objetivos planteados, teniendo en

cuenta que este proceso propuesto tiene relación con dichos objetivos, en el

sentido en que llevan la misma estructura de recolección de datos, análisis y

comparación con la literatura y finalmente conclusiones a partir de esto.

Recolectar datos y analizarlos inicialmente en el sitio

Transcribir y analizar entrevistas y notas tomadas en campo

Comparar constantemente los temas emergentes y codificar la información

Comparar los temas emergentes con los conceptos en la literatura

Presentar, analizar y debatir para obtener consenso y seguridad en la

comprensión del análisis

Elaborar una tesis que proporcione la comprensión del problema presentado


3.4 Enfoque: Cualitativo de corte etnográfico

Un enfoque cualitativo se hace necesario cuando se investigan los motivos por

los que los individuos (aislados o en grupos) tienen un comportamiento

determinado, en lo cotidiano o cuando hay un suceso que irrumpe (Álvarez-

Goyau, 2003). Este tipo de investigación busca la comprensión y es sensible a los

efectos que el propio investigador produce en la gente que constituye su objeto

de estudio. (Alvarez- Goyau, 2005)

Según Salgado (2007), los diseños de corte etnográfico:

“…buscan describir y analizar ideas, creencias, significados,

conocimientos y prácticas usuales de las personas de un sitio,

estrato o contexto determinado. Incluso pueden abarcar la historia,

la geografía y los subsistemas socioeconómico, educativo, político y

cultural de un sistema social (rituales, símbolos, funciones sociales,

parentesco, migraciones, redes, entre otros).”

3.5 Instrumento de recolección de información

En una investigación los instrumentos de recolección de información son

dispositivos que permiten a quien está realizando un estudio observar y medir

fenómenos empíricos, con el fin de obtener información de la realidad, evitando

que el investigador introduzca sesgos o distorsiones sistemáticas, por lo cual

estos métodos deben ser de mucha confiabilidad y validez (Yuni et al., 2006).

En este proyecto se usarán como métodos de recolección de datos o información,

los cuestionarios de preguntas cerradas y las encuestas, además se llevará

registro de los avances que se observan en los estudiantes al realizar la práctica

de laboratorio debido a la disponibilidad de tiempo y a cantidad de estudiantes a

encuestar.



Octubre.

3.6 Población y muestra

Población: el trabajo será desarrollado con estudiantes del grado noveno de la

Institución Educativa Doce de Octubre, en esta institución tenemos cinco grupos

de grado noveno, cada uno de los grupos con 35 estudiantes en promedio, solo

dos de estos grupos están a cargo de la docente que realiza el presente trabajo

de grado, esta población está en estratos socioeconómicos 1 y 2, en la comuna 6

de la ciudad de Medellín, aunque está ubicada en el barrio Doce de Octubre, a

esta institución llegan jóvenes de los barrios, Doce de Octubre, París, Picacho,

Picachito, Robledo, Santander, entre otros.

Muestra: el trabajo será diseñado a partir de las necesidades de 25 estudiantes

de grado noveno y luego este mismo grupo de estudiantes será intervenido con

las actividades diseñadas, los resultados obtenidos por estos estudiantes luego

serán comparados con los resultados obtenidos con un grupo de control al cual

será intervenido con la metodología usada tradicionalmente.

3.7 Delimitación y alcance

Con el diseño e intervención del proyecto de aula que es objeto de este trabajo de

grado se busca principalmente el mejoramiento de las prácticas de aula del

maestrante, además se busca el aprendizaje significativo de los conceptos de

Disoluciones por parte de los estudiantes de grado noveno, mediante la

intervención de un proyecto de aula que tiene en cuenta las necesidades de los

estudiantes según lo estipulado en el plan de área de Ciencias naturales de la

Institución Educativa Doce de Octubre, que es diseñado a la luz de los

estándares básicos de competencias sugeridos por el MEN. Este trabajo podrá

ser replicado en diferentes lugares con similares características de población,

infraestructura y material disponible para su ejecución, teniendo en cuenta las

recomendaciones que se harán para el mejoramiento del mismo.


3.8 Cronograma Tabla 4: Planificación de actividades

FASE OBJETIVOS ACTIVIDADES

Fase 1:

Caracterización

Identificar y categorizar

metodologías para la

enseñanza de las

Disoluciones

1.1. Revisión bibliográfica sobre el aprendizaje

significativo para la enseñanza de las Disoluciones.

1.2. Revisión bibliográfica sobre planes de aula para la

enseñanza de las Disoluciones.

1.3. Revisión bibliográfica de los documentos del MEN

enfocados a los estándares para la enseñanza de

las Disoluciones en los grados 6º, 7º, 8º y 9º.

1.4. Revisión bibliográfica sobre el uso de las prácticas

de laboratorio como estrategia didáctica para un

aprendizaje significativo.

Fase 2:

Diagnóstico

Diagnosticar los

conocimientos previos y

condiciones de los

estudiantes que puedan

influir en el posible

aprendizaje significativo

de las Disoluciones.

2.1 Diseño y construcción de actividades para

evaluación de los preconceptos.

2.2 Diseño y construcción de las encuestas que se

presentarán a los estudiantes sobre las condiciones

que influyen en sus estudios.

2.3 Intervención de los estudiantes con los recursos de

diagnóstico elaborados

2.4 Análisis del diagnóstico realizado a los estudiantes

Fase 3: Diseño Diseñar las actividades

del proyecto de aula

como herramienta para la

enseñanza de las

Disoluciones.

3.1. Diseño y construcción de guías de clase para la

enseñanza de las Disoluciones

3.2. Diseño y construcción de actividades didácticas que

puedan posibilitar el aprendizaje significativo de las

Disoluciones.

3.3. Diseño y construcción de las guías de laboratorio que

se incluirán en el proyecto de aula

Fase 4: Análisis Analizar los resultados

obtenidos al intervenir al

grupo con las actividades

del proyecto de aula

diseñado.

4.1. Intervención del grupo experimental de grado noveno

con algunas actividades del proyecto de aula

diseñado.

4.2. Análisis de los resultados que se obtuvieron al

intervenir con las guías, actividades y prácticas de

laboratorio diseñados.

4.3. Realizar las recomendaciones a partir de los

resultados obtenidos al intervenir al grupo con las

actividades diseñadas



Octubre.

Tabla 5: Cronograma de actividades

ACTIVIDADES SEMANAS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Actividad 1.1 X X X X X X X X X

Actividad 1.2 X X X X X X X X

Actividad 1.3 X X X X X X X X

Actividad 1.4 X X X X X X X

Actividad 2.1 X X X X





Actividad 3.2 X X X X X

Actividad 3.3 X X X X X X




53

4. Trabajo Final

Para identificar los subsunsores que tienen los estudiantes que se van a intervenir

y tener las bases para la escogencia de uno de los dos tipos de organizadores

previos que se usarán en el diseño de este proyecto de aula, se construyó un

diagnóstico de conocimientos previos del tema que nos concierne en este trabajo

de grado, las Disoluciones.

Los cuestionarios son grupos de preguntas estructuradas acerca de un tema que

se aplica a una muestra de sujetos. Es considerado un método adecuado para

conseguir información confiable de cada uno de los sujetos (si se aplica

individualmente) o de un grupo debido a las ventajas que tiene este tipo de

encuesta (Nappa, et al. 2010). Por medio de una prueba escrita se realiza el

cuestionario, ya que así todo el grupo en un momento determinado estaría

resolviéndolo, ahorrando el tiempo de aplicación de la prueba. Estos métodos

serán usados para la verificación de las condiciones de vida, características de

estudio, del grado de aprendizaje con el que el estudiante llega inicialmente y que

presenta luego de ser intervenido con el proyecto de aula diseñado (Iacolutti, et

al. 1997), por lo mismo esta prueba no será calificada y así se les deja claro a los

estudiantes, con el fin de evitar copias o que realicen acciones que no permitan

que haya una recolección de datos confiable. Al analizar los resultados obtenidos

por medio de estas pruebas, le darán la facilidad al docente para tomar

decisiones sobre los contenidos y estrategias que usará para abordar los

conceptos que se verán (Paredes, 2014).



Octubre.

Para comenzar se aplicó un cuestionario de conocimientos previos con preguntas

cerradas, de las Disoluciones (Anexo A) a 25 estudiantes del grado noveno de la

Institución Educativa Doce de Octubre, teniendo en cuenta los conceptos que

deben haber sido estudiados en grados anteriores a noveno según el plan de

área de Ciencias Naturales de la Institución que como se menciona anteriormente

es basado en los estándares básicos de competencias propuestos por el MEN,

para identificar las dificultades y fortalezas de los estudiantes en estos conceptos

para tener elementos que nos permitan intervenir al grupo de una forma eficiente,

teniendo en cuenta los resultados de estos. Como resultados arrojados por la

prueba presentada encontramos que:

Gráfica 3: Respuestas dadas a la pregunta Nº 1


11%

14%

0% 1%

Respuesta correcta: a

a b c d

23%

61%

8% 8%


a b c d

55


Gráfica 6:Respuestas dadas a la pregunta Nº 7

Las preguntas 1, 2, 6 y 7 estuvieron dirigidas a identificar los conocimientos de los

estudiantes sobre definiciones sencillas de las propiedades de la materia y el uso

de las unidades de medida del volumen y la masa, encontramos que el 43% de

los estudiantes reconocen las unidades de medida de las magnitudes que se

están mostrando en cada pregunta. Además 43% de los estudiantes recuerdan

de los diferentes conceptos relacionados con la materia y sus propiedades.



31%

34%

31%

0% 4%

Respuesta correcta: c

a b c d No sabe

16%

15% 46%

19% 4%


a b c d No sabe

11%

54%

27%

8%


a b c d

12%

38%

27%

23%

Respuesta correcta: b

a b c d



Octubre.



Con las preguntas 3, 11, 12 y 13 se buscó identificar el grado de comprensión

que tienen los estudiantes acerca de los tipos de materia, entre el 27% y el 38%

de los estudiantes encuestados, demuestran capacidad de reconocer un

compuesto, mientras que el 36% puede reconocer 31% de los estudiantes

responde correctamente.

19%

31%

31%

15% 4%


a b c d No sabe

46% 15%

12% 15%

12%


a b c d No sabe

57



Las preguntas 4 y 5 estaban enfocadas sobre el concepto de masa molecular y

las moles, en estas preguntas encontramos que el 42% de los estudiantes

responden correctamente cuando se les dice que determinen la masa molecular

de un compuesto dado, y solo el 27% de los estudiantes encuestados reconoce el

concepto de mol, aunque la pregunta va mucho más enfocada al análisis y su

comprensión lectora.



8%

42%

27%

4%

19%


a b c d No sabe

12%

15% 38%

27%

8%

Respuesta correcta: d

a b c d No sabe

27%

8%

42%

8%

15%


a b c d no sabe

27%

31%

15%

15%

12%


a b c d No sabe



Octubre.

Aunque las preguntas 8 y 9 son sobre determinación de cantidades a partir de

porcentajes, lo que se quería conocer al aplicarla es el nivel de análisis de los

estudiantes al leer un enunciado, la obtención de porcentajes y aplicación de la

regla de tres o factores de conversión. Encontramos que el 27% y el 31%

respondieron correctamente a las preguntas 8 y 9 respectivamente.



54%

15%

27% 4%


a b c d

42% 31%

15%

8% 4%


a b c d No sabe

4. Trabajo Final 59

Las preguntas 10 y 14 buscan identificar las dificultades que presentan los

estudiantes cuando se les asigna un problema sobre densidad, teniendo en

cuenta las experiencias que tienen en su contexto al mezclar sustancias con

diferentes densidades. La pregunta 10 fue respondida correctamente por el 27%

de los estudiantes, mientras que el 31% respondió correctamente la pregunta 14.


La pregunta 15 va dirigida a conocer la capacidad de los estudiantes a solucionar

dificultades sobre las Disoluciones en su contexto, sin tener en cuenta aún el

lenguaje químico relacionado con esta. Esta pregunta fue contestada

correctamente por el 77% de los estudiantes.

Sólo la última pregunta fue contestada correctamente por más del 50% de los

estudiantes evaluados, al ser una pregunta referente al contexto en el que los

estudiantes se desenvuelven, nos puede dar la información sobre una de las

estrategias que puede ser más adecuada para la enseñanza en este grupo,

además en la encuesta realizada (Anexo B) los estudiantes en su totalidad dicen

que quisieran más prácticas de laboratorio porque además de ser muy

interesantes, aprenden más con ellas. Como una información recogida con la

encuesta realizada y que es de mucha importancia para este proyecto de aula,

encontramos que los estudiantes cuentan con motivación suficiente para atender

0%

77%

15%

0% 8%


a b c d No sabe



Octubre.

a la metodología que se les planteará ya que tienen elementos que a ellos les

resulta de mucho interés, como son: explicaciones claras y con uso de las

tecnologías, prácticas de laboratorio diseñadas, organizadas y explicadas de la

forma más clara posible, talleres de repaso y que funcionan como actividades en

las que ponen a prueba los conocimientos alcanzados, para resolver dudas y

evaluación del contenido con elementos de su contexto.

El proyecto de aula fue diseñado por sesiones, cada una de estas tiene

planteados los objetivos que se quieren alcanzar por medio de las actividades

programadas en un tiempo estipulado y con las herramientas, espacios y medios

con los que cuenta la Institución Educativa. Estas actividades son separadas por

momentos que propicien la consecución de los objetivos de forma organizada, al

finalizar cada sesión se realiza la evaluación de los aprendizajes alcanzados.

Para la organización de la estructura de cada una de las sesiones del proyecto de

aula diseñado se tuvo en cuenta los componentes del proceso educativo que

según Zayas & González (como cita Ramírez, 2015) son:

El problema

El objetivo

El contenido

El método

La forma

Los medios

La evaluación

4. Trabajo Final 61

4.1 Ejemplo de una sesión del proyecto de aula diseñado

Para explicar la forma como está organizada cada una de las sesiones que

conforman el proyecto de aula diseñado, tomaremos como ejemplo la Sesión

1 (Anexo C), la cual fue organizada en diferentes momentos.

En cada una de las sesiones se tienen en cuenta los objetivos, los cuales son

explicados a los estudiantes al iniciar la sesión y son planteados según la

distribución de conceptos de cada sesión. Los objetivos claros posibilitan

autonomía en el desarrollo del trabajo experimental del estudiante,

permitiendo que con los objetivos definidos en las actividades realizadas, se

pueda llegar al aprendizaje de los conceptos (Durango, 2015). En la sesión 1

(Anexo C) tenemos objetivos relacionados con los conocimientos previos

necesarios para abordar la sesión, el concepto de Disolución, sus

componentes e importancia.

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en el diagnóstico de

conocimientos previos (Anexo A) de los estudiantes intervenidos (en 14 de 15

preguntas los resultados correctos obtenidos fueron inferiores al 50%), se

toma la decisión de utilizar en cada una de las sesiones el recurso de

organizadores previos de tipo expositivo, debido a que se evidencia la falta de

los subsumidores necesarios que sirvan de anclaje para los nuevos

conocimientos en la estructura cognitiva de los estudiantes (Moreira, 2012),

estos organizadores previos se usarán en forma de consultas previas al

trabajo de laboratorio y que serán socializadas antes de esta.

El primer momento en cada una de las sesiones es para la parte

experimental o práctica de laboratorio, en este momento se comparten unas

preguntas para consultar antes de la práctica, y que serán socializadas luego,

esto para dejar claros algunos conceptos previos necesarios para abordar la

práctica y el lenguaje en ella utilizado, se explican los materiales y sustancias

que se van a usar y el procedimiento por seguir, además de los cuadros



Octubre.

donde serán tomados los apuntes de las observaciones hechas por los

estudiantes al realizar los experimentos.

La práctica de laboratorio es diseñada a partir de un tipo de enseñanza

expositiva de las prácticas de laboratorio (Domin, 1999), en las que a los

estudiantes se les proporciona el procedimiento que van a realizar y por medio

de un enfoque deductivo en el cual por observación de fenómenos se pueden

obtener resultados que soportan los argumentos teóricos. Los resultados

esperados en cada una de las prácticas de laboratorio son predeterminados,

debido a que fueron diseñados con el fin de llegar a unos objetivos de

aprendizaje. Este tipo de instrucción es considerada una metodología

tradicional de enseñanza.

El segundo momento (Anexo C) de la sesión es sobre la proporción de

contenidos básicos para la comprensión de los experimentos realizados, al

empezar dicho momento se hace con un explicación de saberes previos a

partir del análisis de un mapa conceptual sobre la clasificación de la materia,

en este espacio usamos algunos elementos de la consulta previa que se da en

el laboratorio, como una forma de socializar y evaluar la comprensión de estos

pre saberes después de realizada la práctica de laboratorio.

Se hace uso de video y un simulador gratuito de la Universidad de Colorado

(PhET interactive simulations) acerca del proceso de disolución, en el que se

muestra la disolución de algunas sales en agua, con el fin de que los

estudiantes comprendan con más facilidad mediante el uso de las tecnologías

de la información la forma como molecularmente se da dicho proceso.

Además se habla de la importancia de las Disoluciones y como estas hacen

parte de nuestra vida diaria.

El tercer momento (Anexo C), con una duración de una hora, va encaminado

a poner a prueba los conocimientos alcanzados durante las dos primeras

4. Trabajo Final 63

sesiones, dando la oportunidad de corregir elementos en los que no se tiene

total claridad, mediante un taller relacionado con la práctica de laboratorio

realizada y los contenidos que se socializaron. Además se da pie al análisis de

las estructuras de las moléculas y a la propuesta por parte de los estudiantes

de la relación que hay entre la estructura y la solubilidad. Con este taller y a

las dudas que puedan surgir a partir de él, se tendrá la oportunidad de

intervenir estas mediante la guía docente y el trabajo en colaborativo.

El cuarto momento (Anexo C) o momento de la evaluación, se diseña para ser

respondida en un tiempo corto de entre 15 y 20 minutos, esta evaluación es un

cuestionario de preguntas cerradas que se relacionan o dan respuesta al logro o

no de los objetivos planteados, consta de 8 preguntas, algunas de opciones

múltiples con respuesta única y otras preguntas de argumentación.

Tabla 6: relación del objetivo de la Sesión y las preguntas de la evaluación

Objetivos de la sesión 1 Número de la pregunta que

evidenciaría el logro del objetivo

Reconocer los tipos de materia y los estados en las que se pueden presentar.

2

3

4

Clasificar diferentes mezclas en homogéneas y heterogéneas según las fases formadas.

1

4

8

Identificar los componentes de las disoluciones.

5

6

7

Reconocer la importancia de las Disoluciones en la vida diaria.

7



Octubre.

4.2 Resultados y análisis de la intervención

Para iniciar con la intervención del grupo experimental con la primera sesión del

proyecto de aula se hace necesaria la explicación de la metodología y los

objetivos que se quieren alcanzar con este, así como los tiempos que serán

necesarios para completar dicha intervención. Esta introducción y la asignación

de la consulta de los conocimientos previos necesarios se realizan en una hora

de clase (55 minutos).

En la siguiente clase, la cual es un bloque de dos horas, se realiza de forma muy

ordenada la práctica de laboratorio, la cual tiene una duración de 55 minutos,

primero con las recomendaciones generales de comportamiento y uso de material

y sustancias de laboratorio, luego se aclaran los puntos que generaron dudas en

la lectura del procedimiento de la práctica de laboratorio y se socializan los puntos

de la consulta de conocimientos previos, para así empezar a realizar dicho

experimento. En los siguientes 55 minutos se dan las explicaciones acerca del

tema que nos concierne, mientras los estudiantes van resolviendo el taller

(momento 3) acerca de la práctica de laboratorio y la consulta previa, estas

preguntas generan en ellos muchas preguntas que se resuelven con la guía

docente y con ayuda de los compañeros que han comprendido.

A medida que se realiza el taller por parte de los estudiantes y observar algunos

errores cometidos al resolverlo, por falta de comprensión teórica o de análisis, se

evidencia la necesidad de aclarar dudas que aún se tienen de los conceptos de

esta primera sesión. Esto se hace en otra hora de clase (55 minutos), en la que

también se hace la aplicación de la evaluación escrita pertinente a esta sesión,

esta se hace en un tiempo de 20 minutos. Como recomendación para la

presentación de esta evaluación, se les dice a los estudiantes que se concentren

en su evaluación y que eviten hacer copia o fraude de algún tipo ya que esta

evaluación no tendrá una nota y que es para conocer los avances individuales

4. Trabajo Final 65

acerca de la temática evaluada, mismas recomendaciones fueron dadas a los

estudiantes del grupo control el cual fue intervenido con una metodología

tradicional, basada en exposición por parte de la docente de todas los contenidos

de interés, con una duración de 2 horas de clases y como medios se utilizó

tablero, marcador y los estudiantes copian la teoría que era explicada y escrita en

el tablero, en su cuaderno de apuntes, no se realizan talleres, ni se da la

oportunidad de hacer preguntas, pero se aclaran las dudas generadas en el

momento de la explicación.

Los resultados arrojados por la evaluación de esta primera sesión en los grupos

experimental y de control se muestran en la tabla 9 y la gráfica18 muestra el

análisis comparativo de estos resultados.

Tabla 7: Resultados de la evaluación en los grupos experimental y de control

Número de la pregunta

Grupo Control Grupo Experimental

Respuestas acertadas

Respuestas erradas

Respuestas acertadas

Respuestas erradas

1 13 12 22 3

2 20 5 24 1

3 18 7 24 1

4 16 9 23 2

5 16 9 24 1

6 17 8 25 0

7 11 14 23 2

8 20 5 25 0

Total estudiantes evaluados

25 estudiantes 25 estudiantes



Octubre.

Gráfica 18: Análisis de resultados de la evaluación del grupo experimental y el grupo control

Fuente: construcción propia

En la tabla 8 y la gráfica 18 se logra observar que los estudiantes del grupo

experimental obtuvieron en cada una de las preguntas realizadas mejores

resultados que los estudiantes del grupo de control.

Con el fin de evidenciar el logro de los objetivos planteados al iniciar la

Sesión 1 se diseñaron cada una de las peguntas que se realizan en esta

evaluación, los resultados obtenidos y su relación con el alcance de los

objetivos planteados se describe a continuación:

0

5

10

15

20

25

30

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Nú

me

ro d

e r

esp

ue

stas

co

rre

ctas

Número de Pregunta

Control Experimental

4. Trabajo Final 67

Tabla 8: preguntas en la evaluación que evidencian el logro de objetivos de la Sesión 1

Objetivos de la

sesión 1

Número de la

pregunta que

evidencia el logro

del objetivo

Respuestas

correctas por

grupo control

Respuestas

correctas por el

grupo

experimental

Reconocer los tipos de materia y los estados en las que se pueden presentar.

2 20 24

3 18 24

4 16 23

% de respuestas aprobadas

72% 94.7%

Clasificar diferentes mezclas en homogéneas y heterogéneas según las fases formadas.

1 13 22

4 16 23

8 20 25


65.3% 93.3%

Identificar los componentes de las disoluciones.

5 16 24

6 17 25

7 11 23


58.7% 96%

Reconocer la importancia de las Disoluciones en la vida diaria.

7 11 23


44% 92%



Octubre.

Gráfica 19: Análisis comparativo de aprobación de los objetivos evaluados por los grupos experimental y control

Fuente: construcción propia

Para cada uno de los objetivos planteados podemos observar que los

estudiantes del grupo de control presentan mejores resultados en el

alcance de estos. El objetivo 4 en los dos grupos, fue el objetivo que

obtuvo menor aprobación, por lo que necesita implementar algunas

estrategias para mejorar la comprensión de la importancia de las

Disoluciones en diferentes campos. Los estudiantes del grupo experimental

obtienen los mejores resultados en las preguntas referentes al objetivo de

identificación de los componentes de una disolución.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

0 1 2 3 4 5

Po

rce

nta

je d

e a

pro

bac

ión

Objetivos

Grupo control

Grupo experimental

5. Conclusiones y recomendaciones 69

5. Conclusiones y recomendaciones

5.1 Conclusiones

La búsqueda bibliográfica sobre la importancia de las prácticas de

laboratorio en la enseñanza de la química permite afirmar que estas

promueven el aprendizaje y la adquisición de conocimientos, además de

contribuir al trabajo colaborativo y el interés por la química. Esta afirmación

se relaciona con los resultados obtenidos en este trabajo de grado, al

intervenir un grupo experimental con una estrategia que usa las prácticas

de laboratorio como centro y a otro grupo control con una metodología

tradicional, obteniéndose mejores resultados en el grupo experimental.

Al realizar el diagnóstico de conocimientos previos se incluyen preguntas

sobre conceptos que deben haber sido abordados en años anteriores,

además de preguntas sobre identificación de las Disoluciones en su

contexto, gracias a este diagnóstico y a la entrevista realizada a los

estudiantes de grado noveno, pudieron ser intervenidos durante la sesión,

los conceptos previos necesarios para avanzar en el tema que nos

concierne en este trabajo de grado, demostrándose al final de la

evaluación de la sesión que estos conceptos previos fueron superados.

Además, se puede obtener por resultado el proyecto de aula para la

enseñanza de las disoluciones mediante prácticas de laboratorio

diseñadas a partir del alcance de los estándares básicos de competencias,

que aquí se presenta, con resultados satisfactorios en su intervención.



Octubre.

El proyecto de aula fue diseñado con base en los resultados obtenidos en

el diagnóstico de conocimientos previos y la entrevista diagnóstica que

permitió conocer la situación económica, familiar y social en la que los

estudiantes de grado novenos de la Institución Educativa Doce de Octubre

viven, a partir de esto se decide tomar como bases teóricas: la teoría del

aprendizaje significativo de Ausubel y el trabajo colaborativo mediante el

trabajo de laboratorio.

Al realizar el análisis de los resultados de la evaluación realizada a os

estudiantes de grado de los grupos experimental y control, podemos

observar que los estudiantes del grupo experimental, obtiene mejores

resultados que los del grupo control, en cada una de las preguntas

realizadas en la evaluación. El alcance de los objetivos de la sesión 1 por

parte del grupo experimental estuvo entre el 92% y el 96%, con los

mejores resultados para el objetivo de identificación de componentes de

una Disolución y los menores para el objetivo de reconocer la importancia

de las Disoluciones en la vida cotidiana, resultados mucho menores en

relación con los obtenidos en el grupo control, cuyo alcance de los

objetivos estuvo entre el 44% y 72%. Las actividades propuestas para

alcanzar objetivos específicos de la sesión 1 sobre disoluciones y sus

componentes, motivaron a los estudiantes a tener una mayor disposición

por el estudio de las Disoluciones en comparación con las explicaciones

magistrales.

Algunos resultados pueden no ser del todo satisfactorios, como el no

alcanzar en todas las preguntas un 100% de aprobación, como esperaría

quien ha diseñado una actividad y ha puesto todo de su parte para que el

proceso educativo finalice con buenos resultados, pero, existen situaciones

que salen completamente de las manos del docente, como son: las


dificultades que puedan presentar los estudiantes en su vida familiar y

social, teniendo en cuenta que es un sujeto se mueve no solo en la vida

escolar; en algunos casos no existe interés o motivación aunque se

busquen muchas estrategias para esto; tenemos diferentes sujetos,

diferentes mundos, con diferentes formas de aprender, en un grupo tan

grande puede que se deje por fuera alguna necesidad no compartida y no

pueda ser abordada de una forma eficaz. Al intervenir al grupo

experimental con la primera sesión del proyecto de aula diseñado y antes

descrito se observa en los estudiantes desde el inicio mucho interés por la

nueva metodología aplicada, sobre todo porque en ella se incluyen visitas

al laboratorio y prácticas en este, además por la claridad y organización

con la cual trató de ser diseñada.

5.2 Recomendaciones

Se sugiere buscar diferentes teorías para que el proceso enseñanza-

aprendizaje sea más óptimo en el tiempo y complementar el proyecto de

aula diseñado, incluyendo más elementos de las TIC que puedan estar a

nuestro alcance en las Instituciones Educativas en las que se laboran y al

alcance de los estudiantes.

Actualizar la entrevista diagnóstica, tratando de mejorar la estrategia de

recolección de datos, con el fin de determinar posibles factores que afecten

los resultados de la aplicación del proyecto de aula y que son asociados al

contexto de los estudiantes a evaluar.

Aunque cada una de las sesiones están estructuradas por momentos,

estos pueden ser usados según sea la necesidad que se tenga y teniendo

en cuenta los espacios y material con el que se cuenta. Se recomienda

tener en cuenta en los tiempos del momento de apropiación de conceptos

que en este se realice una socialización por grupos de estudiantes y se

dedique el suficiente tiempo para resolver las dudas que se generen en



Octubre.

este espacio, que el análisis de la actividad realizada en el laboratorio

genere interrogantes en ellos que puedan ser solucionados en este

espacio, para evitar que se pierda esta motivación.

Aunque los resultados obtenidos al intervenir al grupo experimental con la

primera sesión del proyecto de aula diseñado, se debe buscar mejorar

estos resultados hasta obtener un 100% de resultados positivos, para esto

se recomienda tomar más tiempo en el análisis de los resultados obtenidos

en las prácticas de laboratorio, buscando el debate y que se generen

nuevas preguntas que permitan la participación cada vez más activa de los

estudiantes. Se recomienda además intervenir al grupo con las otras

sesiones diseñadas para obtener así un resultado del aprendizaje de la

Disoluciones en general con sus propiedades, características y

preparación.

La recomendación más importante que puede ser expresada va dirigida a

los docentes del área de Ciencias Naturales y en especial la signatura de

Química, para reflexionar sobre su práctica docente y comprometernos

mucho más con nuestra labor de enseñar, incluyendo entre las estrategias

a implementar el uso de las prácticas de laboratorio como una forma de

explicar algunos fenómenos que permitan que esos imaginarios de

nuestros estudiantes respecto a lo que sucede a su alrededor sean

transformados. Debemos reconocer el laboratorio como un lugar en el que

se pueden realizar experiencias que den mayor claridad a los conceptos,

utilizándolo de tal forma que se convierta en un herramienta que no sea

mitificada por miedo o lo difícil de trabajar en él, sino como un espacio en

el que se logre dar respuestas desde situaciones sencillas y fáciles de

comprender, aprovechando el gran interés de los estudiantes por este tipo

de estrategias. Tener en cuenta las diferentes teorías de enseñanza y


formas de aprendizaje para apoya nuestra práctica docente debe ser una

tarea diaria, esto exige esfuerzo, dedicación y mucho tiempo para obtener

los mejores resultados posibles, pero, es satisfactorio ver los resultados del

deber cumplido a cabalidad y con mucho éxito.



Octubre.

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Raviolo, A., Gennari, F., Corso, H., & Siracusa, P. (2004). Utilización de un

modelo analógico para facilitar la comprensión del proceso de preparación

de disoluciones. In Enseñanza de las Ciencias (Vol. 22, pp. 379-388).

Rodríguez, E. (2005). Metodología de la investigación. Tabasco: Universidad de

Juarez Autónoma de Tabasco.

Salgado, C. (2007). Investigación cualitativa: diseños, evaluación del rigor

metodológico y retos. Revista Liberabit 13 (13), (p. 71- 78).

Úsuga, T. (2012). Propuesta para la enseñanza y el aprendizaje del concepto

reacción química, en la educación básica secundaria de la Institución

Educativa San José de Venecia. Trabajo de grado de Maestría.

Universidad Nacional de Colombia- Sede Medellín.

Villamil, L. (2008). La noción de obstáculo epistemológico en Gastón Bachelard.

Espéculo. Madrid: Revista de estudios literarios.

Yuni, J., Urbano, C. (2006). Técnicas para investigar y formular proyectos de

investigación 2. Córdoba: Brujas.

Anexos 79

A. Anexo: Taller diagnóstico de conocimientos previos de los estudiantes de grado noveno sobre las Disoluciones

I.E. DOCE DE OCTUBRE

“Calidad educativa calidad de vida”

CONOCIMIENTOS PREVIOS DISOLUCIONES

Apellidos y nombres ___________________________________________ Grado 9º ____

Responda el siguiente cuestionario, el tiempo establecido para esto es de 1 hora y 40

minutos:

1. La definición y unidades de la masa respectivamente es:

a. Cantidad de materia en gramos

b. Espacio ocupado por la materia en gramos

c. Espacio ocupado por la materia en litros

d. Cantidad de materia en litros

2. La definición y unidad del volumen es:

a. Espacio que ocupa un cuerpo, unidad en mililitros

b. Espacio que ocupa un cuerpo, unidad en gramos

c. Cantidad de materia de un cuerpo, unidad en mililitros

d. Cantidad de materia de un cuerpo, unidad en gramos

3. ¿Cuál de los siguientes grupos de sustancias son compuestos?

a. Cu, Na, Ag, Po

b. K2S, NaOH, H2O, agua y sal

c. H2, Cl2, N2, H20

d. Agua y sal, alcohol y sacarosa, Plata y oro

4. Para la fórmula CaCO3, la masa molecular sería:

a. 68,1 g/mol



Octubre.

b. 100,1 g/mol

c. 68,1 g

d. 100, 1 g

5. Si una mol de AgNO3 tiene una masa de 169,87 g/mol, entonces 34,56 moles

tienen una masa de:

a. 5,87 moles

b. 5,87 gramos

c. 5870,71 moles

d. 5870,71 gramos

6. Corresponde al valor de un volumen:

a. 3,96 g

b. 9,84 mol

c. 2,98 litros

d. 4,67 cal

7. 7,98 kilogramos es equivalente a:

a. 7,98 miligramos

b. 7,98 gramos

c. 7980 gramos

d. 7980 miligramos

8. Si una mezcla de 200 gramos está formada por 40 gramos de agua, 20 gramos de

NaCl, 110 gramos de alcohol y 30 gramos de sacarosa, entonces los porcentajes

respectivos del agua, NaCl, alcohol y sacarosa en la mezcla son:

a. 20%, 10%, 55% y 15%

b. 15%, 55%, 20%, 10%

c. 55%, 20%, 15%, 10%

d. 10%, 15%, 20%, 55%

9. En un recipiente en el laboratorio hay un rótulo que dice NaCl 79% de pureza, si en

el recipiente hay 128 gramos de sustancia, ¿Cuánto del contenido del recipiente

sería NaCl?

a. 101,12 litros

b. 101,12 gramos

c. 162,03 gramos

d. 162,03 %

10. Cuando se mezcla agua y aceite, observamos que el aceite y el agua no se pueden

disolver entre sí, y que el aceite:

a. Queda arriba porque tiene mayor densidad que el agua

b. Queda abajo por que su densidad es mayor que la del agua

c. Queda arriba porque su densidad es menor que la del agua

d. Queda abajo por que su densidad es menor que la del agua

11. Observa la siguiente figura:

Anexos 81

Las partículas que se representan la figura, corresponden a:

a. Un elemento

b. Un compuesto

c. Una mezcla heterogénea

d. Una mezcla homogénea

12. Un ejemplo de una mezcla heterogénea es:

a. Sal disuelta en agua

b. H2SO4

c. Arena en agua

d. Un café con leche

13. ¿Cuál de los siguientes grupos de sustancias son ejemplos de elementos?

a. Hidrogeno, Azufre, Argón

b. Sales, hidróxidos, óxidos e hidróxidos

c. Óxido de hierro, Ácido sulfhídrico

d. H2O, K2O, Zn(OH)2

14. En el siguiente cuadro se relacionan las densidades de tres sustancias diferentes:

Sustancia Estado físico Densidad

A Sólido 7,87g/ml

B Líquido 1,00 g/ml

C Líquido 0,7 g/ml

Suponiendo que las sustancias sean insolubles entre sí, ¿Cuál sería el orden en el

que se ubicarían cada sustancia en un tubo de ensayo al mezclarse:

a. b. c. d.

15. Si al hacer una sopa se te pasa la cantidad de sal, como haces para solucionar esto:

a. Dejas secar la sopa

b. Echarle más agua a la sopa

c. Agregar más sal a la sopa

d. Agregar azúcar para neutralizar la sal



Octubre.

B. Anexo: Encuesta diagnóstica características socioeconómicas y de estudio estudiantes de grado noveno.

I.E. DOCE DE OCTUBRE

“Calidad educativa, calidad de vida”

ENCUESTA DIAGNÓSTICA 9º

Responde las siguientes preguntas: 1 Nombre y Apellido

2 Sexo

3 Fecha y lugar de nacimiento

4 Edad

5 Oficio del padre

6 Oficio de la madre

7 ¿Cuántos hermanos tienes? ¿Qué lugar

ocupas entre ellos?

8 ¿Con cuantas personas vives? Menciónalas

9 ¿Cuántas personas con las que vives aportan

dinero a la casa?

10 ¿Quién sostiene tus estudios, alimentación y

otras necesidades?

11 ¿Trabajas? ¿Dónde?

12 Describe tu casa. Materiales, espacios,

servicios con los que cuentas, etc.

13 ¿A qué estrato socioeconómico perteneces?

Anexos 83

14 ¿Tienes algún problema de salud?

Menciónalo

15 ¿Cuánto demoras en llegar al colegio? ¿En

qué llegas? ¿A cuantas cuadras vives?

16 ¿A qué dedicas tu tiempo libre?

17 ¿Cerca a tu casa hay bibliotecas o lugares de

estudio?

18 ¿Cuánto tiempo le dedicas al estudio por

fuera del colegio?

19 ¿Cómo es el espacio que usas para estudiar?

Describe las herramientas con las que

cuentas, ruido en ese espacio, si es

compartido, etc.

20 ¿Tienes computador, Tablet, Smartphone e

internet? Menciona con cuál de todos

cuentas

21 ¿Te gusta leer? ¿Qué lees?

22 ¿Te gustan las Ciencias Naturales? Biología,

Física, Química

23 ¿Piensas que comprendes las ciencias

naturales con facilidad o son difíciles para

entender?

24 ¿Cómo crees que deben ser las clases de

Ciencias Naturales?

25 ¿Piensas que los laboratorios son

importantes para el aprendizaje de las

ciencias?

26 ¿Qué carrera piensas estudiar?

C. Anexo: Evidencia fotográfica de la intervención de la primera sesión del proyecto de aula.



Octubre.

Anexos 85



Octubre.

diseño de un proyecto de aula para la enseñanza del tema

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