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UDG Virtual 2016 A, Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos María Magdalena Saldívar Almorejo Competencias Digitales en Docentes de Educación Superior (CoDiDoES). Diseño de una metodología de evaluación

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Diseño de un metodología de evaluación de la competencia digital en docentes de educación superior

Introducción

Las tecnologías no son la causa directa de las profundas transformaciones del mundo, pero sin ellas nuestro

presente no sería como es. Las transformaciones que han generado con su uso masivo, han tenido tanto impacto

que hoy hablamos de una nueva sociedad, con una cultura basada en los procesos de globalización, otras formas

de adquisición y asimilación de conocimientos, nuevas visiones del mundo, y nuevas técnicas y pautas de

comportamiento, el uso de nuevos instrumentos y lenguajes..., exigiendo de todos nosotros grandes esfuerzos

de adaptación inicialmente (Alfonso, 2009).

Con ello, hoy día un profesor que no maneje e introduzca en sus clases las tecnologías, puede marginar a los

estudiantes con su no utilización, aunque lo realice de manera inconsciente (Cabero, 2004); dado que no les

ofrece un cúmulo de TIC con las que pueden interaccionar y que en su desarrollo profesional serán una

herramienta clave por el contexto tecno-económico e incluso social en que se emplearán. Así, notamos que la

educación no es un ámbito que quede fuera de la transformación y para adaptarse a las necesidades de la

sociedad actual, las instituciones de educación superior han de implementar estrategias adicionales a la mera

integración de TIC en los procesos formativos, concebidas con un enfoque centrado en los estudiantes; así como

considerar los cambios de rol en los docentes y los diversos efectos que conlleva una reestructura de esta

naturaleza (Alfonso, 2009).

En la transformación actual de la SI o SC algunos estudios (Cabero, 2000a, b y c; Fernández y Cebreiro, 2002;

Guzmán, 2002; Cabero, 2003; en Cabero 2004) han concluido ciertas posturas de los docentes ante las

tecnologías, entre las que para este estudio tienen relevancia las siguientes:

El profesorado muestra un gran interés por estar formado para la utilización de estos instrumentos didácticos.

Por lo general los profesores se autoevalúan como que no se encuentran capacitados para utilizar las TIC que tienen a su disposición en las instituciones educativas.

Su conocimiento es inferior para la utilización didáctica y para el diseño de mensajes con las TIC, que naturaleza (Alfonso, 2009).

En los últimos años se han desarrollado una gran cantidad de investigaciones acerca de las competencias

digitales, tecnológicas, o para el uso de las TIC (Tejedor y García-Valcárcel, 2006; Raposo, Fuentes y González,

2006; Guitert, Romeu y Pérez-Mateo, 2007; Gallego, Gámiz y Gutiérrez, 2010; Silva, Gros, Garrido, Rodríguez,

2006; Peirano y Domínguez, 2008; en Gallego, Gámiz y Gutiérrez 2010). Sin embargo esos y otros estudios


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contemplan una diversidad metodológica, que observa diferentes enfoques de la competencia, de la

competencia digital, sus unidades o categorías. Al mismo tiempo y derivado de ello, utilizan indicadores e

instrumentos de evaluación diferentes o complejos, donde las competencias no se perciben como una

herramienta “añadida” sino como parte del ambiente del docente, del estudiante, de la IE y de la sociedad actual

y futura en lo general. Desde ese enfoque se abordara una armonía donde se considera que la competencia

digital docente debe ser percibida como esa competencia para aprovechar las TIC como recurso que se encuentra

tanto en su medio ambiente como en el de sus estudiantes y visto de esa manera podría ser menos estresante y

forzada su incorporación en la práctica docente.

Planteamiento del problema

En México como en otros países, las universidades están implementando diversas estrategias para su

renovación conforme a los requerimientos de las sociedades de la información y la del conocimiento; mismas

que entre otras características poseen el predominante uso de la TIC como mediadoras de sus actividades en

diversos contextos como la educación, particularmente la educación superior en donde se centra este estudio.

Así, las competencias digitales - como cualquier otro asunto relacionado con las TIC - adquieren especial

atención en nuestros días, toda vez que es innegable la variedad de cambios que están generando en todos los

ámbitos en que se desenvuelven las personas y evidentemente la educación no está al margen de ello, antes

bien está llamada a ser un detonador de cambio para que esta sociedad afronte el proceso de conversión del

conocimiento en factor crítico para el desarrollo productivo y social y el fortalecimiento de los procesos de

aprendizaje social como medio para asegurar la apropiación social del conocimiento y su transformación en

resultados útiles. Al respecto, Carrera y Coiduras consideran que:

Un factor determinante para que el cambio se materialice está en los agentes, los profesores, que deben

llevarlo a cabo, y su cualificación docente en términos de competencia. Una de las competencias docentes

del profesor universitario que se viene reclamando con argumentos cada vez más consistentes, es la de la

utilización que hace en su actividad docente de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

(Carrera Farran & Coiduras Rodríguez, 2012).

Una de las principales complicaciones para el desarrollo de la competencia digital docente ha sido determinar

con claridad que conocimientos, actitudes y habilidades supone considerando que los docentes requieren las del

resto de los ciudadanos de la era digital y, además las específicas derivadas de la aplicación de las TIC en su labor

profesional; es decir, que además de aprender a utilizar las TIC, deben aprender a integrarlas en su práctica

educativa. De modo que aún existen interrogantes acerca de ¿Qué significa ser un docente competente en este

contexto mediado por TIC? ¿Qué es la competencia digital? ¿Desde qué enfoques podemos considerarla? ¿Cómo

se hace visible dicha competencia? porque han sido conceptualizadas desde muy diversas perspectivas a través

de los últimos años, se proponen modelos y/o estándares de competencia digital para contextos muy específicos

y también diversas investigaciones se han aproximado al conocimiento y evaluación de esta competencia en los

docentes pero no se cuenta con toda la información de su planeación y diseño.


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En una revisión preliminar, uno de los primeros estudios analizados fue el de Mortis Lozoya y un grupo de

investigadores, titulado “Competencias digitales en docentes de educación secundaria. Municipio de un Estado

del Noroeste de México” (Mortis; Cuevas; Angulo; Valdés y García López, 2013). El estudio tiene como propósito

identificar la percepción de los docentes de educación básica acerca del desarrollo de competencias digitales

que han alcanzado, para ello utilizan el modelo propuesto por Quintana que considera que la competencia digital

de los docentes incluye tres categorías, las instrumentales, didáctico–metodológicas y cognitivas (Quintana 2000

en Mortis et al 2013). A partir de esas categorías los autores elaboraron exprofeso un cuestionario que además

de identificar la percepción del docente en cuanto a su desarrollo, indagan si sus percepciones difieren entre las

diferentes dimensiones y si existen relaciones significativas entre la percepción de las competencias digitales y

algunas variables sociolaborales, académicas y acceso y uso de las tecnologías.

En esta investigación se desconoce el marco teórico que sustente o describa una postura respecto de la

conceptualización de la competencia y por qué consideran que la propuesta de Quintana contempla las

categorías pertinentes para la población de estudio o pueden generalizarse, así como el instrumento que se

aplicó; además de que es un instrumento de autoevaluación en el que se manifiesta la percepción de quien se

evalúa. Por ello, se buscó información en la propuesta del propio Quintana (2010), quien considera la

competencia digital como:

“el uso cotidiano y normalizado, ético, legal, responsable y no discriminatorio de las tecnologías de la

información en todos los niveles educativos formales y no formales, en todas las áreas curriculares, ejes

transversales y actividades extraescolares, con un equilibrio entre su uso como instrumento para la

enseñanza, instrumento para el aprendizaje e instrumento de aprendizaje (Quintana y Ruiz, 1995 en Quintana

2010)”.

Algunas de las conclusiones que se pueden apuntar en relación con las propuestas de Moris et al y de

Quintana serían que el primero sustenta toda la construcción en las propuestas de Quintana, diseñando un

instrumento de autoevaluación apegado a ellas, que no se publica; lo que se observa al respecto es que al ser la

percepción personal, no permite contar con datos sobre su aplicación en las tareas docentes, además de que

está enfocado (de la misma forma que el de Quintana) a la aplicación en profesores de educación básica, por lo

que valdría la pena identificar si es válida la generalización tanto por el nivel educativo para el que se hará la

presente investigación, como por el contexto geográfico en que Quintana y Moris et al llevaron a cabo sus

investigaciones. Por otro lado, en la investigación fuente que en este caso es la de Quintana, no se conoce

tampoco el instrumento de evaluación y se aplica en un contexto de educación básica también, pero en España;

además de que no se desestima pero si se puntualiza que su conceptualización fue publicada en 1995 y se

desconoce la fecha de aplicación.

Existe otro estudio realizado a 206 profesores del Campus Virtual de la Universidad de La Laguna (ULL),

España, desarrollado por San Nicolás, Fariña y Area, (2012) que buscaban conocer cuáles son las visiones sobre

el b-learning y las prácticas que realiza tanto el alumnado y el profesorado de la ULL en el Campus Virtual. Para

la caracterización de la competencia, los autores se remiten básicamente a lo que llaman las “nuevas

competencias concretadas por autores como Marqués, Salinas, Mas Torelló o Zabalza” y Carrera y Coiduras y su

dimensiones para la evaluación de la competencia digital (San Nicolás et al, 2012). Sin embargo, lo que se

presenta de la investigación corresponde únicamente a la dimensión de uso de las TIC, que contempla búsqueda


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de información, desarrollo de procesos comunicacionales y elaboración de tareas usar distintos paquetes. Por

ello, resulta más conveniente remitirse al estudio presentado por los autores Carrera y Coiduras.

El estudio Carrera y Coiduras (2012) se realiza en el mismo ámbito de interés de esta investigación que es el

de docentes de educación superior, pero se centralizan en los que imparte clase en el área de Ciencias Sociales

buscando conocer el nivel de competencia que ellos mismos manifiestan tener, su disposición hacia ellas y las

necesidades de formación. Ellos hacen un abordaje a la conceptualización desde diferentes enfoques como el

de Zabalza, Perrenoud, Navío; sin embargo toman una postura a favor de una categorización que complementa

competencias de orden más específico o singular en el constructo de Bunk (1994) propuesta por Jofré (2009) y

Gairín (2011). Para establecer los elementos que integran la competencia digital lo autores haces un análisis de

lo que llaman su contexto más próximo y concluyen 7 de los que establecen derivan 17 elementos comunes al

profesorado y alumnado, que son evaluados mediante un cuestionario ad hoc.

Esta investigación de Carrera y Coiduras es una de las más completas en cuanto a la determinación de los

componentes de la competencia, aunque se desconoce cómo los determinaron después del amplio análisis

documental que realizan, luego establecen los elementos de la competencia y el instrumento para evaluarlos,

además de que se cuenta con el análisis puntual de los resultados alcanzados.

Una de las posturas más completas es la dupla formada por Katia Pozos y Oscar Mas (2012), se trata de la

integración de dos investigaciones centradas en el perfil competencial del profesor universitario. En la primera

de ellas, Mas (2009), se delimita el perfil competencial del profesor universitario derivado de una revisión

documental de la que surge un primer listado provisional de competencias y unidades competenciales, que

posteriormente se lleva a la discusión con expertos mediante algunos elementos de la técnica Delphi del que

surge un segundo listado también provisional, que fue sometido a la validación de 11 jueces expertos en la

temática de donde se obtuvo el perfil competencia del profesorado universitario en su función docente e

investigadora, para posteriormente proceder al análisis cuantitativo del cuestionario con el Alpha de Cronbach.

La segunda investigación fue desarrollada por Pozos (2010) a fin de identificar y construir un modelo de

competencias digitales necesarias para desarrollar la tarea docente universitaria, inició también con un análisis

documental como punto de partida para la identificación de las competencias generales o clave para el

profesorado, además de una delimitación conceptual y análisis crítico para definir la Competencia Digital en la

Sociedad del Conocimiento, con enfoque de ‘multialfabetizaciones de lo digital’. De ese modo identificó que se

debe desarrollar siete grandes ámbitos competenciales (unidades de competencia digital), dando paso al

desarrollo de un modelo de integración de la competencia digital en el desarrollo profesional del profesorado

universitario, con el que pueden identificar sus propios requerimientos de formación continua según el tiempo

en su actividad, desarrollo profesional y nivel de dominio de cada competencia; de modo que opera como un

sistema tecnológico-simbólico de reflexión para la práctica docente y como una herramienta de autoevaluación

diagnóstica.

En estas investigaciones se detectan posturas del paradigma educativo centrado en el alumno y en su

aprendizaje y la búsqueda de un docente con una práctica crítica y reflexiva orientada a la colaboración,

evaluación y mejora mediante un elemento transversal a todas sus actividades y roles, las TIC. Proponen una

conceptualización de las competencias de influencia holística, integral y compleja (Pozos y Mas, 2012) y para la

competencia digital sugieren un enfoque de multialfabetizaciones que se caracteriza por cuatro dimensiones


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(instrumental, cognitiva, comunicativa y axiológica). Como ya se había mencionado, es, de las investigaciones

que se han revisado, una de las más completas; sin embargo, no se conocen a plenitud los resultados, pues de

las 78 competencias a partir de las cuáles se construyó el cuestionario solamente se conocen 36 y no se publica

el instrumento, que dicho sea de paso tiene el propósito de identificar necesidades formativos y es de

autoevaluación.

Como puede notarse, estas investigaciones presentan elementos en común que posiblemente integrados

contribuirían a resolver el problema de la evaluación de competencias digitales en docentes de educación

superior, como las dimensiones e indicadores de la competencia; pero no es posible considerar uno solo de los

estudios para evaluarla en virtud de que hay aspectos relevantes de alguno que quedarían fuera y ninguno de

los hasta ahora explorados contiene información suficiente como para poderse aplicar. En esta pluralidad

metodológica hay estudios que parecen tener una debilidad teórica que sustente los componentes y elementos

de la competencia, así como otros que no pueden ser utilizados porque no se cuenta con los instrumentos de

evaluación. Pero sobre todo porque se considera que al ser propuestas de autoevaluación no aportan datos

sobre la resolución de tareas o problemas, que es la base de la adquisición de las competencias. Otro elemento

a considerar sería el dinamismo con que cambian ciertos entornos tecnológicos y si tienen impacto sobre la

competencia digital; sin embargo, no ha sido al menos mencionado sino es que considerado en ninguno de los

estudios revisados. Existen propuestas para entornos virtuales y presenciales, pero tampoco se establece con

claridad si las dimensiones de la competencia son necesariamente diferentes o la modalidad educativa no la

condiciona. Es así que se determina que un solo de los modelos expuestos no apoyaría en la evaluación de la

competencia digital en docentes de educación superior vistas desde un enfoque complejo, de modo que no sean

solamente consideradas como destrezas en el manejo de herramientas, o metodologías y estrategias para el

diseño, planeación, construcción e implementación de acciones educativas; sino que evalúen - quizá además de

ello - las interacciones mediadas por las TIC que evidencien el nivel de competencia de los profesores.

Es evidente que existe un problema por resolver que consiste en aportar una metodología que identifique el

nivel de la competencia digital que poseen los docentes de educación superior, para lo que se plantea la siguiente

pregunta que deberá ser resulta en esta investigación:

¿Cómo formular una metodología de evaluación que determine el nivel de competencia digital que poseen los

docentes de educación superior, que considere su adaptabilidad en la complejidad, el cambio y la

transformación permanente de las interacciones educativas?

Para dar respuesta a esta interrogante es necesario tener en cuenta la complejidad de las interacciones

educativas mediadas por las TIC, las transformaciones permanentes a que se someten y que en esa relación

ecosistémica se debe hacer evidente el nivel de competencia digital que el docente posee; por lo tanto esta

metodología de evaluación se debe entender como un proceso en el que no solo se analiza el dominio de las

tecnologías digitales, sino también la forma como el docente resuelve la complejidad y el carácter holístico de

esas interacciones; considerando además criterios, variables e indicadores que permitan su adaptabilidad en

otros contextos y ante el dinamismo de los cambios tecnológicos.

Para dar respuesta a la problemática y pregunta de investigación identificada, se plantean los siguientes objetivos.


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Objetivo general:

Diseñar una metodología de evaluación que identifique la competencia digital en docentes de educación

superior, que permita su adaptabilidad en la complejidad, el cambio y la transformación permanente de las

interacciones educativas mediadas por TIC.

Marco teórico

Sociedad de la información

La sociedad actual ha experimentado profundos cambios en prácticamente todos los ámbitos (económicos,

laborales, culturales, comunicativos, sociales) y por ciertas características la han llamado la Sociedad de la

Información (SI); contextualizada en un mundo globalizado, que no tiene precedentes en cuanto a la

vertiginosidad de los cambios que experimenta y que justamente esta condición impide tener certeza sobre su

futuro incluso próximo. La SI tiene su génesis en el establecimiento de las TIC en su cotidianidad, en sus formas

de relación social, cultural, económica, política; caracterizadas principalmente por el rompimiento de las barreras

del espacio y el tiempo, lo que posibilita una comunicación y acceso a información prácticamente omnipresente.

El impacto y la importancia que cobra la SI han provocado su estudio desde diferentes miradas donde la

académica también está presente con una gran cantidad de fuentes y autores del que existe un importante

trabajo recopilatorio hecho por Frank Webster & Blom (2004). Sin embargo, Crespi & Cañabate (2010) incorporan

a ese trabajo el término de capitalismo de la información y otros autores; que presentan en la siguiente tabla

resumen:

Tabla 1. Estudiosos de la Sociedad de la Información, Crespi & Cañabate (2010)


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Estos trabajos muestran tres posibles formas en las que los autores han abordado su estudio de la SI: su

conceptualización, la caracterización y la discusión sobre su existencia como una nueva forma de sociedad (Crespi

& Cañabate, 2010). De acuerdo con algunos de esos estudios, la expresión de SI se origina a partir de los años

sesenta cuando se hace perceptible uno de los principales cambios que fue el de emigrar de un modelo de control

y optimización de los procesos industriales al de procesamiento y manejo de información como claves

económicas. En 1973 se lee el término en el libro “El advenimiento de la sociedad post-industrial” de Daniel Bell,

quien considera que el eje principal de la SI es el conocimiento teórico (Torres, 2005). Sin embargo, es hasta los

años noventa cuando derivado del progreso de las TIC sobre todo en la Unión Europea se adoptó el término y se

sistematizó su uso a partir del informe Bangemann en 1994. A partir de 1995 el término fue ampliamente

utilizado también en la política mundial, incluyéndose por ejemplo en la agenda de las reuniones del G7/G8,

foros de la Comunidad Europea y la OCDE, varias agencias de Naciones Unidas y el Grupo del Banco Mundial,

incluso fue el nombre de las Cumbres Mundiales de 2003 y 2005 de la Unión Internacional de

Telecomunicaciones y la ONU, respectivamente (Torres, 2005).

El término engloba el conjunto de actividades industriales, económicas, comportamientos sociales, actitudes

individuales y formas de organización en todos los sentidos, producto del uso de las TIC, (Yezers'ka, 2004). Lo

que en realidad significa una nueva forma de organización de la economía y la sociedad, en la que destaca el

carácter general e ilimitado que la sociedad tiene respecto al acceso a la información y se distinguen cinco

elementos que permiten describir qué es una SI: tecnológico, económico, ocupacional, tiempo-espacio y cultural.

Y en otras propuestas: usuarios, infraestructuras, contenidos y entorno (García, 2001).

Daniel Bell la refiere como la Sociedad post-industrial que dice se basa en servicios y en la que no cuenta su

fuerza o energía, sino la información y refiere además que en ella la mayoría de los empleados no están

envueltos en la producción de bienes tangibles y que tiene como eje principal el conocimiento teórico que

será considerado como la estructura central de la nueva economía de una sociedad de la información (Bell, 1973

en Crespi & Cañabate 2010).

Por otro lado, tanto Castells como Van Dijk identifican a la SI como la “Sociedad en Red”. El primero

entendiéndola como una sociedad en la que las estructuras sociales y actividades clave se organizan en torno a

redes digitales no solamente de orden social, sino aquellas que están organizadas y existen de forma digital; pero

que no solamente son definidas tecnológicamente porque tienen influencias específicas de orden culturales,

económicos y políticos (Van Dijk, 2006 en Crespi & Cañabate 2010). Castells dice que se trata de una sociedad

red, porque “está construida en torno a redes personales y corporativas operadas por redes digitales que se

comunican a través de internet”, que como tal es global y no tiene límites. Pero advierte que aunque deriva de

“la interacción entre el paradigma tecnológico emergente basado en la revolución digital y determinados

cambios socioculturales de gran calado” (Castells 2014).

Otro estudioso de la SI es Christian Fuchs, quien aborda su caracterización desde el capitalismo de la

información y establece que con una base tecnológica en las redes digitales emergen las “Network Capitalism”

que se basan en la acumulación, regulación, y disciplina como capital económico, político y cultural que

interactúan en el ciberespacio y otras tecnologías para la coordinación y comunicación global, como una nueva

estrategia para el dominio político organizacional que ha generado la reestructuración del capitalismo (Fuchs,

2008 en Crespi & Cañabate 2010).


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Sociedad del conocimiento

El término Sociedad del conocimiento (SC) también se asocia al cúmulo de información difundida por medo

de las TIC; quizá por ello el descuido de algunos por considerarla en forma indistinta, similar o sinónima; sin

embargo, como se menciona antes, indagando con precisión el concepto de información no es coincidente con

el de conocimiento. La información está más relacionada con procesos mecánicos en tanto que el conocimiento

asume elementos separados de lo trivial, determinados por un sujeto u objeto de estudio claramente relacionado

con la realidad y resultado de un proceso concienzudo, sistemático y definido.

La noción de Sociedad el conocimiento (SC) tiene también su auge a finales de los 90’s, aunque su desarrollo

no puede deslindarse el término SI. Por ejemplo la UNESCO adopta el término SC o su variante “Sociedades del

Saber” (motivo de otro gran debate) dentro de sus políticas públicas (Torres, 2005), buscando una acepción más

integral y no solamente ligado a la dimensión económica. Pero también se asume a la (SC) como una evolución

de la SI, en tanto que implica un paso más allá que solamente apropiarse del manejo y producto de las TIC

caracterizado principalmente por la difusión masiva de información. Uno de los referentes es el trabajo de

Manuel Castells, que ha acuñado, a su vez, el término de la sociedad red.

Otra del as principales diferencias entre SI y SC es que esta última no está centrada en el desarrollo

tecnológico, sino que la percibe como un elemento de cambio social como la expansión de la educación, que da

lugar a considerar al conocimiento como la base de los procesos sociales en diversos ámbitos funcionales de las

sociedades. Por ello, aumenta la importancia del conocimiento como recurso económico y la necesidad de

aprender a lo largo de toda la vida. Sin embargo, también hace evidente la conciencia del no-saber y de los

riesgos de la sociedad moderna (Krüger, 2006).

La SC refleja los cambios en las áreas tecnológicas y económicas estrechamente relacionadas con las TIC, en

el ámbito de planificación de la educación y formación, en el ámbito de la organización (gestión de conocimiento)

y del trabajo (trabajo de conocimiento). Se refiere con ello a un concepto que resume las transformaciones

sociales que se están produciendo en la sociedad moderna, al mismo tiempo que para el propio análisis de estas

transformaciones. La SC puede asumirse como “las estructuras y procesos de la reproducción material y

simbólica de operaciones de conocimiento que el tratamiento de información, el análisis simbólico y los sistemas

expertos cobran primacía frente a otros factores de reproducción como capital y trabajo (Krüger, 2006).

Para este estudio y considerando diversos autores, se considera a la sociedad de la información y del

conocimiento no como sinónimo, sino a la primera (SI) como una nueva etapa del desarrollo social, caracterizada

porque las personas conviven con las TIC como medio para potenciar el ritmo de los cambios, la globalización de

la economía y la cultura, la creación de nuevos ámbitos laborales, la interactividad y/o interdependencia, la

complejidad y la inmediatez de productos y resultados. Misma que una vez consolidada dará paso a producción

de conocimiento y no solamente utilización de medios (TIC principalmente) sino como productores de

innovación, gestión del conocimiento y producción como capital y trabajo.


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De esta definición se pueden destacar algunos elementos que si bien son casi imperceptibles cobran gran

relevancia en la significación de las TIC para esta sociedad que Quintanilla (2001) plantea como tres enfoques en

las teorías sobre la tecnología: la orientación instrumental, la cognitiva y la sistémica.

1. Enfoque instrumental o artefactual. Explica la relación entre el sujeto y la tecnología (máquina), donde

el primero requiere de la segunda para su desarrollo profesional, laboral, académico, entre otros; por lo

que se fortalece la creatividad para la innovación a fin de mejorar las condiciones en las que se encuentra

(constante cambio).

2. Enfoque Cognitivo. Diferenciación entre la técnica y tecnología, donde esta última significa la aplicación

de la ciencia y la técnica implica a las experiencias obtenidas por la actividad empírica (no involucra el

conocimiento científico).

3. Enfoque Sistémico: Produce innovación social y desarrollo tecnológico en virtud de que se concibe como

producto, como fin último e integración donde hacen parte los materiales, artefactos, la energía y los

agentes que la transforman.

En ese sentido, el enfoque sistémico nos permite concebir a la SI desde una perspectiva más amplia de las

relaciones entre tecnología, sociedad, innovación, entendiendo que en sus prácticas cotidianas las TIC más que

herramientas de desarrollo, entraman una forma de vida, de organización, de desarrollo y de socialización sui

géneris; en la que no son una adhesión al ambiente, entorno o contexto; están en ellos, lo conforman, lo

caracterizan, lo influencian, lo modifican como cualquiera otro factor.

Nuevas exigencias para el Docente de Educación Superior en la Sociedad de la Información

Esta revolución digital ha permeado en todos los ámbitos y sin duda impacta en lo educativo, generando

nuevas exigencias de toda índole y en concreto al docente de todos los niveles, incluyendo el superior pues se

considera que un factor determinante para que el cambio se materialice está en los agentes, los profesores y

para ello una de las competencias docentes del profesor universitario que se viene reclamando con argumentos

cada vez más consistentes, es la de la utilización que hace en su actividad docente de las TIC (Carrera & Coiduras,

2012).

No obstante, continua siendo complicado el desarrollo de la competencia digital docente al no determinarse

con claridad que conocimientos, actitudes y habilidades supone; abandonando la idea de la mera habilidad para

el uso mecanisista de las TIC y considerando que los docentes requieren las del resto de los ciudadanos de la era

digital y, además las específicas derivadas de la aplicación de las TIC en su labor profesional; es decir, que además

de aprender a utilizar las TIC, deben aprender a integrarlas en su práctica educativa.

En el reporte 2020 Visions. Transforming education and training through advanced technologies, la

Federación para el Aprendizaje (2003) espera que el rol de tutor, consejero, experto en un área, evaluador,

diseñador curricular, etc. que hasta la fecha han sido asignados a los docentes; deberán ante el cambio

tecnológico transformarse para trabajar como integrantes de grupos inmersos en cambios permanentes


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integrados por varios especialistas en educación y TIC. A partir de la consideración de que su labor docente

deberá rebasar las fronteras del aula y construir redes de aprendices y maestros. Otro aspecto característico que

el reporte da al docente es la capacidad para diseñar eventos de simulación a partir de diversos campos de

conocimiento, para que los estudiantes aprendan y pongan a prueba una diversidad de competencias bajo

situaciones complejas del ámbito profesional y problemas que en él deben resolver. Además de que se espera

que sean los docentes quienes enseñen a sus estudiantes las competencias informáticas o tecnológicas

requeridas con enfoque en la literacidad crítica que ante ellas deben mostrar en el contexto de la sociedad de la

información. Estas y otras exigencias están enfocadas a que el docente sea competente en el diseño de entornos

de aprendizaje donde se utilicen de manera profusa y pertinente los medios de comunicación y las TIC,

aprovechando todo su potencial informativo, comunicativo y motivador (Marqués, 2004).

En ese sentido, con la información analizada en los últimos tres tópicos se destaca que hay un potencial

transformador de las TIC, en diversos ámbitos, pero en particular en la educación porque ellas tienen que ver

con el papel que juega el conocimiento en la sociedad actual; visto incluso como la mercancía más valiosa y

materia prima más importante, por lo que a educación cobra un protagonismo sin igual en el escenario actual es

un instrumento de desarrollo social y económico que debe buscar la posibilidad de romper las barreras de

espacio y tiempo de la educación tradicional. Para ello, las TIC no deben verse solamente como un tema

socialización y comunicación, pues con su ubicuidad son capaces de permear en todas nuestras actividades

cotidianas, aun cuando no es nuestro objetivo, porque vivimos en un mundo tecnologizado.

Eso ha generado muchas expectativas para la incorporación de las TIC en la educación, dándose por hecho

que con ello basta para generar procesos de transformación de la educación por ejemplo en materia de calidad.

Hoy día se menciona que contrariamente también han contribuido a generar diferencias entre países, escuelas,

empresas conectadas y con acceso y los que no lo tienen; pero sobre todo se va marcando contraste o brecha

entre los que la usan y los que no y la capacidad que tienen para hacerlo de manera eficaz, para generar o para

consumo. Hacia el interior de las escuelas se presume que su uso es minoritariamente enfocado al proceso de

enseñanza aprendizaje, pues ha permeado más en los procesos de gestión y administrativos; en el mejor de los

casos sus usos están fundamentalmente enfocados a la búsqueda de información y minoritariamente a la

colaboración y generación de conocimiento, lo que a decir de Cesar Coll no es por falta de las herramientas sino

por desconocimiento de lo que se puede hacer con ellas y que su incorporación debe darse desde su inclusión

en los contenidos curriculares, como herramientas que se utilicen para mejorar la eficacia y productividad de la

enseñanza, y como instrumento para promover nuevas formas de aprender y enseñar (Coll, 2011).

Para dar cumplimiento a ese propósito, algunas Instituciones de Educación Superior (IES) han encabezado

esfuerzos para invertir en equipamiento e infraestructura que es imprescindible, en ese sentido, la UNESCO

(2002) en Crovi (2009) considera que no solamente es importante que las instituciones cuenten con

infraestructura rica en tecnología, sino que también promuevan su uso. Es decir, no basta con que los docentes

cuenten espacios enriquecidos con tecnología, sino que también deben recibir capacitación continua acerca de

su uso, que fomenten un entorno de aprendizaje, de otro modo serán muy limitadas las oportunidades de apoyar

a los estudiantes utilizando las herramientas tecnológicas o de comunicación en la enseñanza.

Hasta ahora son pocas las escuelas de educación superior que han institucionalizado el uso de las TIC. En

general su incorporación a la práctica docente responde a esfuerzos individuales de profesores con iniciativa que


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lo hacen mediante estrategias poco sistematizadas. Sin embargo, son esfuerzos que se pierden en lo individual

y no logran capitalizar las experiencias, pues el profesor aprende sobre la marcha, de manera asilada y en la

medida de sus posibilidades va ajustando y mejorando el uso de las TIC (Crovi, 2009). Así que dotar a las

instituciones educativas de equipamiento audiovisual e informático es solamente el comienzo de un proceso y

no el centro de la transformación. Educar para la sociedad de la información y del conocimiento significa mucho

más que el hecho de cambiar pantallas y libros por monitores exige conjugar lo mejor de la tradición crítica y de

la experiencia pedagógica con las nuevas opciones tecnológicas y concertar la educación formal con las prácticas

cotidianas de comunicación a distancia, en una sociedad donde esas prácticas son cada vez más importantes,

masivas y cruzadas.

De la competencia a las competencias digitales en docentes de educación superior

Par tener una óptica clara de lo que estas exigencias significan para el docente en términos de competencias,

hace falta identificar con claridad el término competencia y la complejidad que implica, principalmente en

relación a las TIC para saber a ciencia cierta que conocimientos, habilidades, actitudes y valores tienen hoy los

docentes de educación superior frente a ellas; si tienen acceso, las usan o las han apropiado y a qué nivel.

Competencia

Para participar activamente en la sociedad, las personas requieren conocimientos, habilidades actitudes y

aptitudes, así como resolver problemas de carácter práctico e incluso solamente para la sana convivencia. Existen

diversas acciones que podemos emprender para desarrollarlas, pero es en la educación formal donde recae

principalmente esa responsabilidad; quien contribuye al desarrollo de competencias hoy desde la visión de los

saberes: saber (conocimiento), saber hacer (habilidades) y saber ser (valores y actitudes).

El concepto de competencia tiene un origen funcional, toda vez que se busca con ellas que las acciones que

desarrollamos sean lo más eficientes posibles. Pero por lo general en su conceptualización se incluyen otros

elementos como sus características y estructura, es decir sus componentes y la relación que entre ellos guardan,

lo que ha generado múltiples definiciones de las analizaremos algunas con el propósito de que - desde el enfoque

educativo - nos apoye en la construcción de una definición que proponga la mejora continua en los procesos de

enseñanza y aprendizaje y el ejercicio de la práctica educativa de los docentes universitarios donde se considere

a las TIC como parte del ecosistema.

Etimológicamente la palabra competencia tiene su origen en el latín “competere” que se puede interpretar

como “aspirar”, “pretender algo al mismo tiempo que otros”; y en el verbo “competer” cuya interpretación más

adecuada al tema sería “estar investido (a) de autoridad para ciertos asuntos”; y por último, el adjetivo

“competente” otorgado a quien se desenvuelve con eficacia en un determinado dominio de la actividad humana”

(Tejeda, 1999). De acuerdo con lo anterior, la competencia podría ser identificada como la pericia, aptitud, e

idoneidad que enviste de autoridad a quien resuelve eficientemente determinados asuntos de un área de

dominio de la actividad humana. En ese sentido podemos visualizar dos vertientes de definición, un enfoque

profesional y otro educativo.


12

Se considera que McClelland es quien da origen al concepto desde el punto de vista profesional, para él la

competencia es “una forma de evaluar aquello que realmente causa un rendimiento superior en el trabajo”

(Martínez & Carmona, 2009). En su definición se percibe la naturaleza funcional y que - aunque no de manera

explícita - alude la calidad de los resultados del trabajo. En su libro “11 ideas clave: Cómo enseñar y aprender

competencias” (Zabala, Vidiella, Belmonte, & Arnau, 2007) los autores incluyen conceptos desde diversas

posturas como Lloyd McLeary para quien la competencia es la “presencia de características o la ausencia de

incapacidades que hacen a una persona adecuada o calificada para realizar una tarea específica o para asumir

un rol definido” y la Organización Internacional del Trabajo (2004) la visualiza como la “capacidad efectiva para

llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada”. Esta última definición retoma la de

McLeary pero con mayor énfasis en las características que de la realización de la tarea que en el rol de la persona,

pues señala que debe ser “efectiva y exitosa”. En el mismo documento (Zabala et al., 2007) se observa que Le

Boterf (2000) concibe la competencia como “la secuencia de acciones que combina varios conocimientos, un

esquema operativo transferible a una familia de situaciones… es una construcción, es el resultado de una

combinación pertinente de varios recursos (conocimientos, redes de información, redes de relación, saber

hacer)”. Su definición amplía el concepto haciendo referencia a los recursos, incorpora el concepto de familia de

situaciones, que podemos interpretar como situaciones-problema.

Desde el enfoque laboral, podemos concluir que las competencias son entendidas como la realización de

tareas de forma eficaz buscando la excelencia, de acuerdo a las especificaciones de desempeño profesional que

han de estar claramente definidas y que implican la aplicación de un conjunto de conocimientos, habilidades y

actitudes. Pero hay consideraciones que incluyen en ella los rasgos de la personalidad, así que además de hacer

referencia a una misión determinada y la necesidad de ejecutarla con perfección de acuerdo a los requerimientos

establecidos la actividad profesional; establecen una necesaria diferenciación entre aptitudes y rasgos de

personalidad, que están detrás de los comportamientos observables de los sujetos. Así que las competencias

significan la puesta en práctica de los conocimientos, aptitudes y adicionalmente, rasgos de personalidad.

Por otro lado, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en el proyecto DeSeCo

(Definición y Selección de Competencias) considera a la competencia como “la habilidad de cumplir con éxito las

exigencias complejas, mediante la movilización de los prerrequisitos psicosociales. De modo que se enfatizan los

resultados que el individuo consigue a través de la acción, selección o forma de comportarse según las

exigencias” (2002, en Zabala et al., 2007). En el mismo documento, se menciona que cada competencia es la

“combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros

componentes sociales y de comportamiento que pueden movilizarse conjuntamente para que la acción realizada

en una situación determinada pueda ser eficaz”. En resumen, el proyecto DeSeCo visualiza a la competencia

como la habilidad de responder exitosamente a situaciones complejas y considera lo que establecen como los

componentes de la competencia.

En ese sentido, para Bogoya (2000, en Zapata 2007) la competencia significa: “una actuación idónea que

emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata de un concepto asimilado con propiedad y

el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible como para

proporcionar soluciones variadas y pertinentes...”. Tobón, que la conceptualiza desde un enfoque

socioformativo, menciona que “son actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto con

idoneidad y compromiso ético, integrando el saber ser, saber hacer y saber conocer en una perspectiva de


13

mejora continua” (Tobón, 2007). Para este último las competencias son procesos complejos porque implican la

articulación de diversas dimensiones humanas y su puesta en acción en ocasiones afronta la incertidumbre,

aspectos básicos de la formación basada en competencias.

El Centro de educación y tecnología de Chile concibe como Tobón que las competencias son sistemas

complejos, y agrega que “interrelacionan habilidades prácticas y cognitivas, conocimiento, motivación,

orientaciones valóricas actitudes, emociones que en conjunto se movilizan para realizar una acción efectiva”

(Ministerio de Chile, 2010).

De acuerdo a Perrenoud (2007) la competencia se definen como una capacidad de movilizar varios recursos

cognitivos para hacer frente a una serie de situaciones, considerando cuatro aspectos: 1) las competencias no

son por si mismas conocimientos, habilidades o actitudes, 2) la movilización de los conocimientos, habilidades y

actitudes, solo resulta pertinente en un contexto determinado, 3) el ejercicio de la competencia pasa por

operaciones mentales complejas, y 4) las competencias profesionales se crean en formación pero también en las

situaciones de trabajo que enfrenta el estudiante.

Tobón, Pimienta y García (2010) mencionan que existen cuatro grandes enfoques de las competencias a nivel

mundial: 1) el funcionalista el cual busca responder a los requerimientos externos, considerando como elemento

clave los objetivos, 2) el conductual organizacional cuya finalidad es responder a las competencias clave

organizacionales, 3) el enfoque constructivista que está orientado a afrontar los retos de las dinámicas del

entorno y las disfuncionalidades, y se organiza con base en situaciones significativas, y 4) el enfoque

socioformativo, también conocido como enfoque sistémico-complejo el cual concibe la formación de las

competencias como parte de la formación humana integral, a partir del proyecto ético de vida de cada persona,

dentro de escenarios educativos colaborativos y articulados con lo social, lo económico, lo político, lo cultural, el

arte, la ciencia y la tecnología.

El Enfoque Socio Formativo Complejo (EFC) se define como un conjunto de lineamientos que presente generar

las condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la formación de las competencias a partir de la articulación

de la educación con los procesos sociales, comunitarios, económicos, políticos, religiosos, deportivos,

ambientales y artísticos en los cuales viven las personas, implementando actividades contextualizadas a sus

intereses, autorrealización, interacción social y vinculación laboral (Tobón, 2008, p. 6).

El enfoque centrado en competencias, de acuerdo a la SEP (2012) tiene sus fundamentos en los siguientes

criterios: 1) tienen un carácter holístico e integrado, 2) se encuentran en permanente desarrollo, 3) se concretan

en diferentes contextos de intervención y de evaluación, 4) se integran mediante un proceso permanente de

reflexión crítica, 5) varían en su desarrollo y nivel de logro según los grados de complejidad y de dominio, 6)

operan en un cambio en la lógica de transposición didáctica.

Las competencias han sido conceptualizadas y entendidas desde diferentes perspectivas teóricas, pero con el

propósito de presentar un planteamiento más globalizador se incluye la propuesta de Gonezi (1994) en Tejeda

(1999) que considera tres enfoques a su juicio marcadamente diferenciales:


14

1. Enfoque conductista: considera que la competencia se encuentra inmersa en las conductas discretas

asociadas con la conclusión de tareas atomizadas sin la consideración de las conexiones entre las tareas

e ignorando si la hubiera se pueden transformar. Esta postura deja a la competencia desvinculada de los

procesos subyacentes y se evalúa directamente por la observación de la ejecución.

Este enfoque, aunque tuvo auge en los años 60 y 70, se considera actualmente descartado para la

conceptualización del trabajo profesional y fue criticado sobre todo de las posiciones positivistas al

desvincular la competencia de los procesos de grupo y su ejecución en un mundo real. Sin embargo,

desde mi punto de vista sigue considerándose no como un elemento de la conceptualización.

2. Enfoque genérico: se concentra sobre aquellas características generales del individuo que son cruciales

para una actuación efectiva. Prioriza los procesos subyacentes (conocimiento, capacidad de pensamiento

crítico, etc.) y ofrece las bases hacia características más transferibles o más específicas. En este modelo,

las competencias son conceptualizadas como características generales, y se deja de lado el contexto

donde se ejecutan, justamente por ello las críticas más relevantes a este enfoque se centran en la

descontectualización y su abstracción de las situaciones concretas; así como en la falta de evidencia para

reconocer la existencia de las competencias genéricas.

3. Enfoque integrado o relacional: desde la posición del enfoque anterior y subsanando la principal crítica,

vincula los atributos generales con el contexto en el que ellos se ponen en juego o son utilizados, desde

combinaciones complejas de atributos (conocimiento, habilidades destrezas, actitudes y valores) y la

función que en una situación particular los profesionales atribuyen. Se considera a la competencia

racional, en virtud de que en función a la situación se implicarán unos u otros atributos en la búsqueda

de la solución más idónea a la misma. Concretamente se considera que la competencia es un conjunto

estructural complejo e integrado de atributos necesarios para la actuación inteligente en situaciones

específicas.

Este enfoque desvanece las posturas conductista y del enfoque genérico, porque las integra como

atributo (conductas) y las vincula a un contexto real para un enfoque reflexivo respecto a la acción y al

contexto (Elliot (1994) en Tejeda (1999) nos insinúa que la competencia es una forma de promover un

enfoque de “practicante reflexivo”, otorgando a los profesionales una oportunidad de informarse, realizar

una reflexión crítica desde sus prácticas individuales y colectivas.

Desde una perspectiva muy similar, Tobón (2010) aborda el estudio de las competencias desde un enfoque

socioformativo, que se caracteriza por concebir a las competencias desde un enfoque sistémico donde se genera

una relación simbiótica entre la persona y el entorno social, cultural, económico y ambiental que lo rodea, es

decir, se enfatiza la perspectiva integral y evolutiva de la persona, quien debe interactuar en armonía ecológica

con el ambiente y la sociedad.

Este enfoque se abordara con mayor detalla más adelante, porque en la búsqueda de la armonía que propone;

se considera que la competencia digital docente debe ser percibida como esa competencia para aprovechar las

TIC como recurso que se encuentra tanto en su medio ambiente como en el de sus estudiantes y visto de esa

manera podría ser menos estresante y forzada su incorporación en la práctica docente.


15

Clasificación de las competencias.

Una vez que identificamos las distintas visiones respecto de la definición de las competencias, es importante

conocer su clasificación, propuesta también por diversos autores y posturas. Hay quienes las clasifican en

personales y profesionales: concebidas las primeras como las actitudes, valores y rasgos de personalidad y las

segundas como conocimientos necesarios para posición específica («Clasificación de las competencias», 2007).

En ese mismo documento, se señala que para Buendía y Martínez (2008) las competencias se dividen en

laborales, que son aquellas que se llevan a cabo mediante la capacitación y se espera que tenga un impacto

específico e inmediato en el desempeño de las personas y las del ciudadano, entendidas como las se dirigen a

preparar para el trabajo y también para la vida.

Otra clasificación de competencias es la que se incluye en el proyecto Tunning (2003, en Pinilla-Roa, 2012),

que determina dos tipos: las específicas y las genéricas o transversales. Las específicas son aquellas que

competen a cada área temática; es decir que son propias del programa formativo. Las segundas (genéricas o

transversales, consideran los atributos compartidos que nos son propias del programa y pueden ser compartidas

o comunes a diversos programas formativos o casi todas las titulaciones.

Desde la perspectiva de Perrenoud (2000) supone 8 categorías de competencias que deben especificar más

concretamente cada grupo de situaciones:

1. Saber definir, evaluar y hacer valer sus recursos, sus derechos, sus límites y sus necesidades;

2. Saber, individualmente o en grupo, diseñar y conducir proyectos, desarrollar estrategias;

3. Saber analizar situaciones, relaciones de los campos de fuerza de manera sistemática;

4. Saber cooperar, actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un liderazgo;

5. Saber construir y animar organizaciones y sistemas de acción colectiva de tipo democrático;

6. Saber administrar y superar conflictos;

7. Saber jugar con las normas, servirse de ellas, elaborarlas;

8. Saber construir ordenamientos negociados más allá de las diferencias culturales. (Perrenoud, 2000)

en Gentile y Bencin (2000).

Existe otra clasificación para las competencias desarrollada por Mulder en el 2002, quien refiere:

1. La habilidad periférica (competencia) versus habilidad principal (competencia principal).

2. Disgregación contextual versus unión situacional de competencia.

3. Orientación de la competencia hacia funciones versus hacia roles.

4. Representación de la competencia en términos de conocimiento versus de habilidad.

5. Focalización de la competencia sobre el comportamiento versus la capacidad.

6. Persona versus sistema como portador de la competencia.

7. Ámbito de la competencia específica versus general.

8. Capacidad de aprender versus a la inalterabilidad de la competencia.

9. Orientación hacia el desempeño versus orientación hacia el desarrollo de la competencia (Mulder

2008).


16

Como conclusión se observa que entre las diferentes posturas de la concepción de la competencia, los

enfoques y clasificaciones existe un punto de encuentro, que es el énfasis en que independientemente de si es

una conducta observable o es un proceso cognitivo lo que se moviliza necesariamente se llevará a cabo la

respuesta en un contexto situacional específico, en el cual se practica la competencia y se evalúa el nivel de logro

de la misma.

Con esta revisión de los aspectos medulares de la competencia, se puede hacer un acercamiento conceptual

para el estudio que considera que:

La competencia es la integración responsable de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten a la

persona ser capaz de reaccionar y llevar a cabo una acción eficaz, crítica y reflexiva en diversos contextos a los

que se enfrenta.

La competencia digital

Como ya lo vimos, la competencia digital es desde el 2005 una de estas competencias clave de acuerdo con

el marco europeo, por lo que su dominio es necesario para la inserción de los nuevos profesionistas a la sociedad

del conocimiento y para la reducción de la brecha digital, pues sin temor a equivocarnos que no solamente la

deben dominar los profesionistas sino todo ciudadano en la sociedad de la información y el conocimiento. El

propio parlamento la define como el “uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información

(TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso

de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, comunicarse

y participar en redes de colaboración a través de Internet” (Parlamento Europeo, 2006).

En el caso del gobierno español, en 2006, derivado de las reformas a la Ley Orgánica de Educación, la incluye

con otras siete competencias básicas, como aprendizaje imprescindible que los estudiantes deben alcanzar al

terminar la escolarización obligatoria. Así la competencia digital es consiste en:

“disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para

transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la

información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de

las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse,

aprender y comunicarse. El tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una

persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la

información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta

acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes”

(Instituto de Tecnologías Educativas, 2011).

A su vez Marquéz (2009, en Monsalve Lorente & Cebrián Cifuentes, 2014) define la competencia digital como

la combinación de conocimientos, habilidades y capacidades, en conjunción con valores y actitudes, para

alcanzar objetivos con eficacia y eficiencia en contextos y con herramientas digitales.


17

Así, podemos notar que los elementos básicos de la competencia digital en estas definiciones abarcan: el

conocimiento y la técnica, habilidades de uso de las herramientas y medios deben complementarse con

habilidades cognitivas y actitudes, que deben guiar las actividades individuales, para el trabajo, el entrenamiento

y la comunicación.

El desarrollo de estas competencias digitales se relaciona con el pensamiento crítico y creativo, pues el

manejo de las TIC favorece en el individuo navegar en un mar de posibilidades en donde localizan información

en diferentes lenguajes y desde distintas posturas, lo que le permite trabajar, identificar y evaluar la información,

con base en sus observaciones y análisis, crear o enriquecer sus redes de conocimiento a partir de un

pensamiento creativo (Paul y Elder, 2005 en Castro E., 2015).

De la definición anterior podemos partir ahora a hablar de Competencias TIC, para lo cual es necesario

conocer lo que es una Competencia Docente; existen diversos conceptos, así como autores, y tomando la

definición que da Escudero (citado por Prendes 2010) estas son entendidas como:

“Conjunto de valores, creencias y compromisos, conocimientos, capacidades y actitudes que los docentes,

tanto a título personal como colectivo (formando parte de grupos de trabajo e instituciones educativas) habrían

de adquirir y en las que crecer para aportar su cuota de responsabilidad a garantizar una buena educación a

todos” («Libro de Actas II Congreso Internacional sobre Innovación Pedagógica …», 2014).

Para el propósito de este estudio, se debe visualizar al docente como un sujeto con capacidad de reflexión

sobre la que pueda tomar decisiones de cómo utilizar estratégicamente las TIC en su práctica educativa,

desarrollo personal y profesional; adicionalmente debe integrar los elementos que se consideran pertinentes de

acuerdo a los paradigmas educativos descritos; es decir, deben incluir en los criterios habilidades, conocimientos,

actitudes y valores relacionados con su práctica educativa para la sociedad de la información que abonen al

desarrollo docente de cara a los roles que debe asumir para educar a estas generaciones.

La aproximación conceptual sería que la competencia digital docente se identifica como la capacidad para

buscar, gestionar y analizar críticamente la información, así como implementar los procesos para

transformarla en conocimiento; generando y compartiendo ambos con las comunidades de aprendizaje en las

que se desarrolla, observando en todo momento una actitud ética, segura y responsable en la incorporación

de las TIC como parte integral de su realidad y por lo tanto de sus escenarios de actuación personal y

profesional.

La competencia digital docente

Ahora bien, dentro de la gran cantidad de autores que han trabajado en torno al concepto de competencia

docente, como Perrenoud (2004), Zabalza (2003) o Imbernón (2006) en (Rodríguez, 2013), la similitud entre ellos

es la agrupación en tres aspectos generales a saber, competencias relacionadas con el conocimiento del proceso

enseñanza aprendizaje, las relacionadas con las relaciones interpersonales y las que están relacionadas con la

reflexión sobre la propia práctica. Estos mismos autores, junto con UNESCO (1998) han identificado que el


18

dominio de las tecnologías de la información y la comunicación es una competencia para un mejor desempeño

de su profesión.

Autores como Villa y Poblete (2007), sobre este mismo aspecto establecen tres niveles de dominio de las TIC,

los cuales son mencionados a continuación:

1. El primer nivel se define como: gestionar correctamente los archivos, generar documentos con

un procesador de textos, navegar por Internet y utilizar correctamente el correo electrónico.

2. El segundo nivel significa: editar documentos de cierta complejidad, crear dispositivas

mediante un programa de presentación y páginas web sencillas.

3. El tercer nivel de dominio se caracteriza por: editar documentos de texto complejos, incluso

utilizando macros, y gestionar hojas de cálculo mediante funciones y referencias.

En el año 2004 la UNESCO también recomendó, que para aprovechar de manera efectiva el poder de las TIC,

deben cumplirse las condiciones esenciales siguientes:

1. Los alumnos y docentes deben tener suficiente acceso a las tecnologías digitales y a Internet

en los salones de clase, escuelas e instituciones de capacitación docente;

2. Los alumnos y docentes deben tener a su disposición contenidos educativos en formato digital

que sean significativos, valiosos y que tomen en cuenta la diversidad cultural; y

3. Los docentes deben poseer las habilidades y conocimientos necesarios para ayudar a los

alumnos a alcanzar altos niveles académicos mediante el uso de los nuevos recursos y

herramientas digitales. De lo anterior puede proponerse que los docentes no solo necesitan

conocer y usar las TIC, sino también crear conocimiento con ayuda de las herramientas

tecnológicas, UNESCO (2004).

La misma UNESCO con el interés de que la educación se desarrolle de modo equitativo, publicó en el año

2008 el libro “Estándares UNESCO de competencia TIC para docentes”; en este documento se detalla cada una

de las competencias en TIC que el docente debe desarrollar para cumplir con los estándares establecidos. Estos

estándares están divididos en tres enfoques: nociones básicas, profundización del conocimiento y generación

del conocimiento:

Nociones básicas de TIC: Mediante este enfoque formativo se pretende incrementar la

comprensión tecnológica de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral a través de la integración

de competencias en TIC en los planes de estudios–currículo.

Profundización de conocimiento: Con el que se pretende incrementar la capacidad de

estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para utilizar conocimientos con TIC con el fin de

adicionar valor a la sociedad y a la economía, aplicando dichos conocimientos para resolver

problemas complejos y reales.

Generación de conocimiento: Con este tercer enfoque se habla de aumentar la capacidad de

estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para innovar con TIC, producir nuevo conocimiento y

sacar provecho de éste.


19

Cada enfoque tiene consecuencias diferentes, tanto en la reforma como en la mejora de la educación y cada

uno de ellos tiene también distintas repercusiones para el cambio en cada uno de los siguientes ámbitos:

pedagogía, práctica y formación profesional de docentes, plan de estudios y evaluación, organización y

administración de la institución educativa, utilización de las TIC. En la siguiente figura (UNESCO, 2008), se puede

ver cada uno de los enfoques anteriores y la relación de éstos con cada uno de los cinco ámbitos.

Figura 1 Estándares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes, UNESCO 2008, p.14

Por su parte Salinas y González citados por López de la Madrid y Flores (2006), consideran que las

competencias en el uso de las TIC se pueden ser categorizadas de la siguiente forma:

Competencias básicas en el uso de las TIC, que se relacionan con el uso eficiente y eficaz de la

interfaz hombre-máquina.

Competencias en el uso de las TIC para la navegación, que se relacionan al uso eficiente de

navegadores de internet para la búsqueda y localización de información confiable y para la

realización de pagos y trámites a través de internet.

Competencias en el uso de las TIC como medios de comunicación, que se refieren al uso de

correos electrónicos, redes sociales, foros, chat y otros más.

Competencias en el uso de las TIC como medios para el aprendizaje, que implica el uso de

herramientas para acercarse a la educación y formación continua a través de escuelas en línea

o para el aprendizaje independiente a través de material multimedia, simulaciones y otros

procesos.

La importancia que han tomado las TIC en el medio educativo ha sido tan trascendente que en Chile el

Ministerio de Educación se incluyen como un área de dominio obligado; para ello publicó “Competencias y

estándares TIC para la profesión docente” (Ministerio de Chile, 2011) en este modelo se consideran 5


20

dimensiones y 13 competencias, cuyos elementos corresponden casi uno a uno con las especificadas en el del

documento de la UNESCO (2008); dado que ambas incluyen aspectos pedagógicos, técnicos, de gestión y

administración y de formación profesional.

Algunos otros organismos también han propuesto proyectos sobre estándares internacionales para el uso de

las TIC en la formación docente; entre ellos se encuentra el ISTE International Society Technology Education

(USA), el cual señala referencias para la creación de ambientes más interactivos de aprendizaje e incluye

destrezas técnicas y pedagógicas, organizados en un itinerario que incluye una formación escolar y finaliza con

una formación a lo largo de la vida.

Por su parte los QTS Standards for the award of Qualified Teacher Status (Reino Unido), establece como parte

del curriculum nacional para la FID en el Reino Unido, se centra en la articulación con áreas curriculares como el

inglés, matemáticas, ciencias y aprendizaje propio de las TIC, se organiza en torno a tres ejes temáticos que

implican conocer, enseñar y reflexionar sobre la práctica profesional.

La Comunidad Europea (EUROPEAN PEDAGOGICAL ICT) busca acreditar pedagógicamente, el nivel de los

docentes y el uso de las TIC, con miras a contribuir a una mejora en las prácticas docentes. Integra una

perspectiva operativa y una pedagógica, su modalidad de trabajo está organizada en módulos obligatorios y

opcionales de carácter virtual.

El estándar AUSTRALIA busca establecer qué tipo de destrezas y habilidades debe poseer un docente, al

ingresar al sistema educativo. Considera categorías operativas y pedagógicas, desglosadas mediante habilidades

de uso y de toma de decisiones en un contexto formador.

En Latinoamérica específicamente en Colombia el estándar INSA busca mejorar la formación continua de

docentes desde la propia práctica docente, facilitando la orientación para propuestas de innovación con TIC.

Articula objetivos curriculares con aquellos operativos, en torno a desempeños más centrados en lo cognitivo y

su concreción en actividades con alumnos.

Tanto la UNESCO como el modelo Chileno y los proyectos de los organismos enunciados en párrafos

anteriores, conceptualizan a la competencia digital y presentan un listado de las competencias actuales en

materia de TIC que los docentes deben dominar; pero no desarrollan instrumentos para que éstas sean

cuantificables, de tal manera que podamos saber con certeza que grado de dominio tienen los docentes de las

Instituciones de Educación Superior.

Uno de los estudios que se considera más completo desde la propuesta de lo que debería ser las competencias

digitales docentes y como evaluarlas es el realizado por Katia V. Pozos, denominado “Modelo para la integración

de la competencia digital en el desarrollo profesional docente” (Pozos, 2009). Ella concibe la competencia digital

docente como el “Ser capaz de buscar, gestionar analizar críticamente y transformar la información en

conocimiento; así como trabajar en equipo y compartir dicho conocimiento con ética y responsabilidad social

integrando adecuadamente las TIC en su desarrollo personal y profesional, no como meros objetos, instrumentos

o accesorios para su actividad, sino como parte integral de su realidad, de sus escenarios de actuación en donde

configura su actividad y legitima su profesión”. Sin embargo, su estudio no está enfocado a la evaluación de dicha


21

competencia, sino en construir el modelo de desarrollo profesional para el profesor universitario, en el que el

propio docente puede basarse para identificar sus necesidades de formación continua. Su modelo contempla

unidades específicas de competencia, fases de integración de la misma y nivel de dominio o grado de

complejidad, integradas de la siguiente manera:

1. Las unidades de competencia digital.

1.1. Planificación y diseño de experiencias de aprendizaje en ambientes presenciales y virtuales.

1.2. Desarrollo y conducción de experiencias de aprendizaje colaborativas presenciales y en red.

1.3. Orientación, guía y evaluación de los procesos de construcción del conocimiento en entornos

presenciales y virtuales.

1.4. Gestión del crecimiento y desarrollo profesional con apoyo de las TIC.

1.5. Investigación, desarrollo e innovación pedagógica con/para el uso de las TIC en educación.

1.6. Diversidad, ética y uso responsable de las TIC en el desempeño profesional docente.

1.7. Medio ambiente, salud y seguridad laboral con el uso de las TIC en la profesión docente.

2. Fases de integración de la competencia.

2.1. Básicas.

2.1.1. Acceso.

2.1.2. Adopción.

2.2. Profundización.

2.2.1. Adaptación.

2.2.2. Apropiación.

2.3. Generación del conocimiento.

2.3.1. Innovación.

3. El nivel de dominio y grado de complejidad.

3.1. Que posee hasta el momento.

3.1.1. Competencia no desarrollada aún.

3.1.2. Dominio básico de la competencia.

3.1.3. Dominio medio de la competencia.

3.1.4. Dominio alto de la competencia.

3.1.5. Domino total de la competencia.

3.2. Que necesita alcanzar.

3.2.1. Ninguna necesidad.

3.2.2. Poca necesidad.

3.2.3. Necesidad regular.

3.2.4. Necesidad alta.

3.2.5. Necesidad imprescindible.


22


23

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