diseño de un instrumento para evaluar la mente
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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGIA
Diseño de un instrumento para evaluar la
Mente Mentalizante de cuidadores familiares en
interacción con niños(as) preescolares.
CLAUDIA ANDREA CARVACHO ARQUÉS
Profesor Guía: Chamarrita Farkas Klein
Tesis presentada a la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad
Católica de Chile para optar al grado académico de Magíster en Psicología
Mención Clínica.
Octubre, 2011
Santiago, Chile
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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGIA
Diseño de un instrumento para evaluar la
Mente Mentalizante de cuidadores familiares en
interacción con niños(as) preescolares.
CLAUDIA ANDREA CARVACHO ARQUÉS
Profesor Guía: Chamarrita Farkas Klein
Tesis presentada a la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad
Católica de Chile para optar al grado académico de Magíster en Psicología
Mención Clínica.
Octubre, 2011
Santiago, Chile
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AGRADECIMIENTOS
A mis padres, Elizabeth Arqués y Carlos Carvacho, porque siempre me alentaron a
dar lo mejor de mí día a día, en cada momento, en los pequeños y los grandes sueños.
A mi esposo Juan Pablo Oliva, quien ha confiado en mí como persona, mujer,
esposa, amiga, madre y profesional. Agradezco tu apoyo y motivación para perseguir
mis metas y agradezco tu tiempo, aquel que transformaste en compañía respetuosa
ante mi trabajo.
A mi querida hija Josefina Oliva, quien me inyectó energía día y noche con su dulce
sonrisa, su mirada transparente y su infinito amor. Tú hija mía, me regalaste
momentos de gran inspiración que quedaron plasmados en el corazón de mi trabajo.
A Chamarrita Farkas, por guiarme con infinita paciencia en todo momento y
brindarme las oportunidades para crecer como persona y profesional, y así contribuir
con un sello personal al equipo.
A Pía Santelices, por abrirme las puertas que me condujeron a este trabajo dentro del
equipo de investigación.
A mi amiga y colega Gabriela Badilla, por acompañarme profesional y
desinteresadamente en una parte clave de éste trabajo.
Finalmente, a las familias, padres e hijos(as) que colaboraron y participaron de este
estudio y a todos quienes me apoyaron con su tiempo, escucha, consejos y buenas
vibras.
Muchas Gracias,
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INDICE
RESUMEN…………………………………………………………………...... 1
INTRODUCCION……………………………………………………………...
2
ARTICULO (título, resumen abstract)………………………………………....
6
1. Mente Mentalizante y la capacidad del adulto para tratar al niño(a)
como agente mental………………………………………………...
8
2. Mente Mentalizante en los años prescolares y su evaluación…........
10
3. Metodología……………………………………………………..….
3.1. Construcción del instrumento para Evaluar la Mente
Mentalizante del cuidador………………………………......
3.2. Validez de Contenido…………………………………..
3.3. Aplicación piloto…………………………………….....
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4. Resultados………………………………………………………......
4.1. Análisis Concordancia Interjuez……………………….
4.2. Análisis de la Confiabilidad del Instrumento………….
4.3. Análisis discriminativo de los ítems…………………...
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5. Discusión…………………………………………………………...
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6. Referencias………………………………………………………….
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7. ANEXOS…………………………………………………………...
7.1. Propuesta Inicial para la evaluación de la Mente
Mentalizante del cuidador(a) familiar del niño(a) prescolar:
Documento para la evaluación de expertos………………...
7.2. Rúbrica de Evaluación del Experto…………….………
7.3. Informe de Evaluación del Experto………….…........... 7.4. Manual del Aplicador(a)……………………………….
7.5. Aplicación Piloto Propuesta Inicial……………………
7.6. Encuesta Aplicadores…………………………………..
7.7. Informe Aplicadores…………………………………...
7.8. Propuesta Final para la Evaluación de la Mente
Mentalizante del cuidador familiar del niño(a) prescolar….
7.9. Manual del Codificador(a) de la Mente Mentalizante
del cuidador(a)……………………………………………...
7.10. Rúbrica para la Evaluación de la Mente Mentalizante
del Cuidador(a) Familiar del niño(a) prescolar…………….
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RESUMEN
El presente estudio tuvo por objetivo construir un instrumento para evaluar lo que
se ha denominado Mind - Mindedness o Mente-Mentalizante1 (MM) del cuidador(a)
familiar de niños(as) chilenos(as) preescolares. La Mente Mentalizante alude a la
capacidad del adulto para tratar al niño(a) como un agente mental y en este trabajo se
estableció una definición conceptual y operacional del constructo para la edad
preescolar, así como también un setting y sistema de evaluación. Posteriormente, se
analizaron las propiedades psicométricas del instrumento.
Para el cumplimiento de estos objetivos, se desarrolló una metodología en etapas.
En la etapa inicial, se llevó a cabo una extensa revisión y discusión sobre la
conceptualización, evidencia empírica y medición del constructo de MM para la
elaboración de la propuesta conceptual y operacional. En la etapa intermedia, se
analizó la validez de contenido de la propuesta, para lo cual participaron 3 expertas
en infancia temprana. Por último, en la etapa final, se llevó a cabo la aplicación
piloto del instrumento a una muestra chilena de 31 díadas apoderado(a) – niño(a)
entre 37 y 42 meses de edad, pertenecientes a un NSE bajo y que asistían a salas
cuna de la Junta Nacional de Jardines Infantiles, JUNJI.
Tras la aplicación piloto del instrumento, se utilizaron las pruebas estadísticas
para analizar la consistencia interna, por medio de Alpha de Cronbach; concordancia
interjuez, por medio de Kappa de Cohen y, finalmente, análisis de discriminación de
ítems por medio de la correlación biserial puntual (rpb). Los resultados preliminares
de las propiedades psicométricas del instrumento fueron satisfactorios, obteniéndose
una buena confiabilidad en términos de consistencia interna y concordancia interjuez,
así como también, una buena capacidad de discriminación.
Este estudio forma parte del proyecto de investigación Fondecyt 1100721:
Estudio del impacto del personal educativo en el apego, teoría de la mente, bienestar
socioemocional y desarrollo psicomotor de niños preescolares de 3 a 5 años, según el
nivel de riesgo psicosocial y las características de su cuidador principal, dirigido por
Pía Santelices y Chamarrita Farkas.
1 Se optó por utilizar la traducción del constructo Mind Mindedness como Mente Mentalizante,
siguiendo los trabajos de Besoain & Santelices (2009)
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INTRODUCCIÓN
La Sensibilidad Materna (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978) tomó un
rol central en la teoría del apego por considerarse el determinante primario de la
seguridad a los 12 meses de edad (Crittenden, 2006; Marrone, 2001). Tras el
desarrollo inicial del constructo, diversas investigaciones plantearon la dificultad de
replicar los resultados originales del estudio de Ainsworth y colaboradores, debido
principalmente, a la existencia de múltiples operacionalizaciones del constructo que
han traído como consecuencia la pérdida del foco y claridad del mismo (Atkinson et
al, 2005; Isabella, 1993; Meins, Fernyhough & Fradley, 2001). En este contexto,
diferentes autores han discutido sobre la necesidad de delimitar el concepto de
sensibilidad en términos de qué y cómo observar la interacción según el contexto y la
edad del niño (Atkinson et al, 2005; Isabella & Belsky, 1991, Isabella, 1993; Meins,
Fernyhough, Fradley & Tuckey, 2001). Esto, pues se ha planteado que la sensibilidad
sería un factor transversal a diversas conductas de cuidado y que distintos tipos de
respuesta sensible se esperan en contextos diferentes según las variadas etapas del
desarrollo del ciclo vital (Bornstein, Tamis-LeMonda, Hahn & Haynes, 2008;
Thompson, 2000; van den Boom, 1997).
Paralelo a esta discusión, se han desarrollado nuevos constructos orientados a
especificar la sensibilidad materna. Éste es el caso de Mind – Mindedness o Mente –
Mentalizante (MM) (Meins, Fernyhough, Russell, Clark-Carter, 1998; Meins et al,
2001), que se propone como una alternativa para profundizar y re-conceptualizar la
respuesta sensible, en términos de la capacidad del adulto para tratar al niño(a) como
un individuo con mente más que una criatura con necesidades que necesitan ser
satisfechas. Dicho de otra manera, se focaliza específicamente en la capacidad de los
padres para tratar al niño(a) como un agente psicológico (Sharp & Fonagy, 2008).
El interés actual por el aporte del constructo para la comprensión y
evaluación del vínculo en la edad preescolar, surge debido a que se ha planteado que
éste período del ciclo vital es un momento de cambio y expansión del desarrollo del
niño(a) y en la organización de la conducta vincular (Bowlby, 1969/1982;
Crittenden, 2004; Thompson, 2000). Por lo tanto, se considera un momento de
oportunidad para acceder al mundo representacional del niño(a) y la posibilidad de
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que los padres puedan ser sensibles al tratar de entender a sus hijos(as) en la
comprensión y comunicación de las emociones, intenciones, necesidades y objetivos
(Waters & Cummings, 2000 citados en Bost et al, 2006).
En este contexto, se cree relevante poder generar herramientas útiles que
permitan evaluar a los cuidadores significativos desde el prisma de la sensibilidad, en
tanto ver las cosas desde el punto de vista del niño(a) (Meins et al, 2001), pero
llevada a las necesidades específicas de esta etapa del ciclo vital, como lo es la
emergencia del niño(a) como un agente mental activo, en la representación y
comunicación de deseos, preferencias y pensamientos.
Se considera que MM podría ser un elemento clave en la comprensión y
evaluación de la interacción entre el niño(a) preescolar y su cuidador significativo,
porque se focaliza en la sensibilidad específica del adulto hacia el mundo mental.
Dado que en el período preescolar el constructo se ha evaluado sólo por
medio de una entrevista dirigida al cuidador(a), recientes investigaciones han
concluido que en el futuro se deben realizar propuestas que incluyan la medición y
observación directa de la interacción entre el niño(a) y adulto. El presente estudio
buscó responder a la necesidad de generar una evaluación interaccional del
constructo, por lo que tuvo por objetivo construir un instrumento para evaluar la
Mente-Mentalizante del cuidador(a) familiar en interacción con niños(as)
chilenos(as) preescolares.
Específicamente, se estableció una definición conceptual y operacional del
constructo y se definió un setting y sistema de evaluación, para posteriormente
analizar las propiedades psicométricas del instrumento propuesto en términos de
validez de contenido, confiabilidad y capacidad de discriminación.
La presente propuesta de evaluación se diseñó para ser aplicada durante el
período preescolar por considerarse una etapa clave en el desarrollo social,
emocional y cognitivo del niño(a) que puede tener repercusiones en su historia
vincular. Además, no se ha encontrado en la literatura instrumentos de evaluación
interaccional que observen al adulto bajo el prisma de la sensibilidad, pero llevado a
las necesidades específicas de esta etapa del ciclo vital.
Finalmente, se considera relevante contar con un instrumento sensible
culturalmente a las características propias de una población de niños(as) chilenos,
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debido al escaso número de instrumentos en nuestro país que permitan observar y
evaluar la calidad de la interacción entre el adulto y el niño(a) preescolar.
En el artículo del presente estudio se expone el diseño del instrumento y las
etapas que involucró, partiendo por un contexto teórico y empírico que respalda las
definiciones conceptuales y operacionales para la evaluación interaccional del
constructo, así como también, la definición del setting de evaluación.
Posteriormente, se detalla la aplicación piloto junto con los resultados estadísticos de
la propuesta final, que otorgan evidencia sobre las cualidades de validez de
contenido, confiabilidad y capacidad de discriminación.
En la sección de anexos, se exponen los siguientes documentos:
Anexo N° 1: Propuesta inicial para la evaluación de la Mente Mentalizante del
cuidador(a) familiar del niño(a) preescolar: Documento para la evaluación del
equipo experto. Éste documento corresponde al diseño general e inicial del
instrumento, que fue enviado a 3 expertos en infancia temprana en Chile. Cabe
consignar que la propuesta final que se expone en el artículo tiene cambios en
relación a la propuesta inicial, de acuerdo a los comentarios de los expertos y análisis
estadísticos preliminares.
Anexo N° 2: Rúbrica de Evaluación del Experto. Planilla de evaluación que fue
entregada a cada experto que evaluó la propuesta inicial.
Anexo N°3: Informe de Evaluación Expertos. En este informe se reportan los
resultados de la evaluación de los expertos que contribuyen a la validez de contenido
del instrumento y se detallan las principales observaciones a la propuesta inicial.
Anexo N° 4: Manual del Aplicador(a). Corresponde al manual que se utilizó para
la capacitación del aplicador(a), previo a la aplicación piloto.
Anexo N° 5: Aplicación Piloto Propuesta Inicial. En este documento se reporta el
procedimiento llevado a cabo para la aplicación piloto, la elaboración del primer
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sistema de codificación y los análisis estadísticos en términos de concordancia
interjuez, consistencia interna y capacidad de discriminación de la propuesta inicial.
Anexo N° 6: Encuesta Aplicador(a). Corresponde a la encuesta que contestaron los
aplicadores(as) al finalizar la aplicación piloto.
Anexo N° 7: Informe Aplicadores(as). En este informe se resume la evaluación del
grupo de aplicadores(as) a la propuesta inicial del instrumento. Éste material
también contribuye a la validez de contenido del instrumento.
Anexo N° 8: Versión Final del instrumento. En este documento se detalla la
versión definitiva del instrumento, con los cambios incluidos a partir de la evaluación
de los expertos, aplicadores y resultados estadísticos iniciales. Ésta versión es la que
se expone en el artículo de la presente tesis.
Anexo N° 9: Manual del codificador(a). Corresponde al Manual de capacitación y
apoyo al codificador(a) para el sistema de evaluación de la versión final del
instrumento.
Anexo N° 10. Rúbrica de Evaluación. Se detalla la rúbrica con los indicadores
finales, así como su correspondiente sistema de codificación.
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Diseño de un instrumento para evaluar la Mente Mentalizante de
cuidadores familiares en interacción con niños(as) preescolares(*).
Claudia Carvacho(**)
Pontificia Universidad Católica de Chile
Chamarrita Farkas Klein
Pontificia Universidad Católica de Chile
María Pía Santelices
Pontificia Universidad Católica de Chile
(*) Artículo de investigación que contó con la financiación otorgada por el Fondo
Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico, FONDECYT, Nº 1100721.
(**) Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile, Avda. Vicuña
Mackenna 4860, Macul, Santiago, Chile.
Correo electrónico: [email protected]
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Resumen
El constructo de Mente - Mentalizante reformula el concepto de sensibilidad
materna en términos de la habilidad de la madre, u otro adulto significativo, para
tratar al niño(a) como un individuo con mente y no sólo como una criatura con
necesidades. En el presente estudio, se diseñó una propuesta para la evaluación del
constructo en un contexto de interacción entre el cuidador(a) familiar y el niño(a) en
edad prescolar, mediante una actividad de lectura de cuentos compartida. Tras la
aplicación piloto del instrumento, se realizaron los análisis de validez de contenido
de la definición conceptual y operacional propuesta, así como también, los análisis
estadísticos para la confiabilidad, consistencia interjuez y análisis de discriminación.
Los resultados preliminares de las propiedades psicométricas del instrumento fueron
satisfactorios.
Palabras clave autores: Mente – Mentalizante, Preescolar, desarrollo de
instrumentos, evaluaciones psicométricas.
Abstract
The construct of Mind Mindedness reformulates the concept of maternal sensitivity
in terms of the ability of the mother to trear the child as an individual with a mind
and not just as a child with need. In this study, we designed a proposal to construct
interactional assessment by activity of shared storytelling. After piloting the
instrument, test were conducted content validity of the conceptual and operational
proposal, as well as statistical analysis for reliability, consistency and discriminant
analysis interjuez of ítems. Preliminary results of the psychometric properties of the
instrument were satisfactory.
Key Words: Mind Mindedness, Preschool, Psychometric.
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Mente Mentalizante: la capacidad del adulto para tratar al niño(a)
como un agente mental
La Sensibilidad Materna, entendida como la capacidad de la madre para
tomar conciencia, interpretar adecuadamente y responder de manera apropiada y
rápida a las señales y comunicaciones del bebé (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall,
1978) tomó un rol central en la teoría del apego por considerarse el determinante
primario de la seguridad a los 12 meses de edad (Crittenden, 2006; Marrone, 2001).
Pese a lo anterior, algunas investigaciones se encontraron con la dificultad de replicar
los resultados iniciales del estudio de Ainsworth y colaboradores (1978),
concluyendo que, si bien es un factor clave para el apego seguro, su tamaño del
efecto es menor al pensado inicialmente (De Wolff & van IJzendoorn, 1997;
Golsdmith & Alansky, 1987). Ante esto, se ha planteado que el problema no se
encuentra en el constructo en sí, sino que en la forma global en la cual se ha
operacionalizado y que ha llevado paulatinamente a la pérdida del foco y claridad del
mismo (Atkinson et al, 2005; Isabella, 1993; Meins, Fernyhough, Fradley, Tuckey,
2001).
En este contexto, diferentes autores han discutido sobre la necesidad de
delimitar el concepto de sensibilidad en términos de qué y cómo observar la
interacción según el contexto y la edad del niño (Atkinson et al, 2005; Isabella &
Belsky, 1991, Isabella, 1993; Meins et al, 2001), sobre todo porque se ha planteado
que sería un factor transversal a diversas conductas de cuidado y que distintos tipos
de respuesta sensible se esperan en contextos diferentes y en coherencia con las
variadas etapas del desarrollo del ciclo vital (Bornstein, Tamis-LeMonda, Hahn &
Haynes, 2008; Thompson, 2000; van den Boom, 1997).
Estudios recientes se han focalizado en la capacidad de los padres para tratar
al niño(a) como un agente psicológico (Sharp & Fonagy, 2008), dando origen a
diversos constructos, entre los cuales se encuentra la Función Reflexiva o
Mentalización así como también nuevas definiciones de sensibilidad en términos de
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Mind – Mindedness o Mente - Mentalizante 2(MM) (Meins, Fernyhough, Russell,
Clark-Carter, 1998; Meins et al, 2001).
El constructo de MM es una profundización y re-conceptualización de la
Respuesta Sensible. Para Meins (1997) muchas investigaciones no habían puesto
suficiente atención a la diferencia entre responder a la necesidad del niño(a) y la
apropiabilidad de dicha respuesta, siendo éste el elemento clave de la definición
original de Sensibilidad (Meins et al, 2001). La autora reformula el concepto de
sensibilidad como la habilidad de la madre para usar la información de la expresión
externa de la conducta del niño(a) y hacer inferencias precisas sobre sus estados
internos, definiendo el concepto de MM como la capacidad de la madre para tratar a
su bebé como un individuo con mente, más que una criatura con necesidades que
necesitan ser satisfechas (Meins et al, 2001; Meins & Fernyhough, 2006).
Este constructo involucra la capacidad para entender que el niño(a) es capaz
de tener representaciones del mundo, de sí mismo y de los otros, así como diferentes
perspectivas de la realidad, facilitando en éste el creciente entendimiento sobre su
propia mente y la de los demás (Meins 1997). Específicamente, MM se considera un
indicador de la “proclividad” del adulto por considerar explícitamente los estados
internos para establecer relaciones con los demás, en tanto describir y/o explicar su
comportamiento (Meins, Fernyhough, Johnson & Lindstone, 2006; Meins, Harris-
Waller & Lloyd, 2008).
La Sensibilidad y MM son constructos relacionados entre sí, pero miden
diferentes dimensiones de la interacción madre e hijo (Meins et al, 2001), este último
permitiría diferenciar la sensibilidad general de la madre hacia las necesidades físicas
y emocionales del hijo(a), de una sensibilidad particular hacia los estados internos de
éste y de cómo gobiernan su conducta. En otro ámbito, se ha propuesto que este
constructo integraría el nivel representacional de la sensibilidad (Besoain &
Santelices, 2009), dado que una adecuada representación sobre los estados internos
del niño se trasladaría a una respuesta apropiada en la conducta interactiva (Meins et
al, 2003).
2 Se optó por utilizar la traducción del constructo Mind Mindedness como Mente - Mentalizante,
siguiendo los trabajos de Besoain & Santelices (2009)
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La investigación en MM ha encontrado evidencia respecto al impacto de ésta
capacidad del adulto en el vínculo de apego del niño(a) al año de edad y desarrollo
de la teoría de la mente en los años preescolares. Uno de los primeros estudios en el
tema evaluó el estilo de apego del niño(a) al año de edad y, tras un seguimiento hasta
los 3 años de vida, midió MM y sensibilidad en la madre. Se encontró una
correlación entre apego seguro del niño(a) al año de edad y adecuada sensibilidad y
buen nivel de MM en la madre (Meins et al, 1998). Asimismo, se ha encontrado que
madres que con alta MM a los 6 meses de vida de su hijo(a), predice apego seguro a
la edad de 12 meses, en mayor medida que la sensibilidad materna, variando en un
12,7% el apego en comparación al 6,5% (Meins et al, 2001). También, parece ser un
predictor temprano en tareas precursoras de teoría de la mente a los 26 meses de edad
(Laranjo, Bernier, Meins & Carlson, 2010) y del desempeño de los niños(as) a los 48
meses de edad en tareas de teoría de la mente, dando cuenta de un 11% de la
varianza (Meins et al, 2002).
Mente Mentalizante en los años preescolares y su evaluación
A partir de los 3 años de vida se produce una expansión del desarrollo social,
emocional y cognitivo en el niño(a). Paulatinamente adquiere la habilidad para
razonar sobre cómo las emociones, creencias y deseos influencian el comportamiento
humano (Mcquaid, Bigelow, McLaughlin & MacLean, 2008), siendo capaz de
pensar en sí mismo y los demás como seres con mente o estados internos que guían y
explican su conducta y además, representarse a sí mismo haciendo esta acción. Esto
se conoce como Teoría de la Mente (Baron-Cohen, 1994; Premack & Woodruff,
1978), lo que junto a nuevas habilidades en lenguaje, le permiten relacionarse con
otros dentro de un discurso emocional y representacional (Ontai & Thompson, 2002).
Estos logros evolutivos enriquecen la interacción del niño(a) preescolar con
sus figuras significativas, lo que puede impactar en un cambio cualitativo en la
organización del apego (Bowlby, 1969/1982; Crittenden, 2004; Marvin &
Greenberg, 1982, citados en Marvin & Britner, 1999; Thompson, 2000). En paralelo,
se favorece la internalización de la experiencia y aumenta la precisión de los
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Modelos Operativos Internos para el entendimiento de la propia conducta y la de los
demás (Marvin & Greenberg, 1982, citados en Marvin & Britner, 1999; Thompson,
2000).
Siendo la edad preescolar un período de cambio en el desarrollo del niño(a) y
en la organización de la conducta vincular, se cree relevante poder generar
herramientas útiles que permitan evaluar a los cuidadores significativos desde el
prisma de la sensibilidad en tanto ver las cosas desde el punto de vista del niño(a)
(Meins et al, 2001), pero llevada a las necesidades específicas de esta etapa del ciclo
vital, considerando que el niño(a) necesita comprender sus estados internos y el de
los demás (Dewar, 2009).
El constructo de Mente - Mentalizante es un aporte en esta línea, pues
reformula y especifica el concepto de sensibilidad como la habilidad de la madre
para usar la información de la expresión externa de la conducta del niño(a) y hacer
inferencias precisas sobre sus estados internos, tratando a su hijo(a) como un
individuo con mente, más que una criatura con necesidades que necesitan ser
satisfechas (Meins et al, 2001; Meins & Fernyhough, 2006). Por ello, podría ser un
elemento clave en la comprensión y evaluación de la interacción entre el niño(a)
preescolar y su cuidador(es) significativos, pues como en esta etapa se desarrolla el
espacio representacional de la mente y se complejizan las experiencias socio-
afectivas, el niño(a) podría beneficiarse de aquel cuidador(a) que logre comprender
sus estados internos, respetar sus propias representaciones del mundo y, al mismo
tiempo, facilitar en él o ella la comprensión de su propia mente y la de los demás
(Meins 1997).
En los años preescolares, MM se ha evaluado a nivel representacional, aplicando
a la madre del niño(a) una entrevista abierta con una sola pregunta ¿Puede
describirme a su hijo? (Meins et al, 1998; Meins et al, 2003; Meins & Fernyough,
2006; Meins & Fernyought, 2010). Sus respuestas se agrupan en 4 dimensiones:
atributos mentales, atributos comportamentales, atributos físicos y atributos
generales. El índice de MM resulta de una proporción entre atributos mentales v/s
atributos no mentales. Los autores sugieren que el investigador(a) debe decidir la
frecuencia de medidas que es más apropiada para el estudio, controlando el total de
la verbalización en el análisis (Meins & Fernyough, 2010).
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Dado que en el período preescolar el constructo se ha evaluado en el ámbito
representacional, recientes investigaciones han concluido que en el futuro se deben
realizar estudios que incluyan la medición y observación directa de la interacción
entre el niño(a) y adulto. Esto surge de la inquietud planteada por Arnott y Meins
(2007) al manifestar que una adecuada función reflexiva de los padres no asegura
que tengan una habilidad similar para reflexionar apropiadamente sobre los estados
internos del niño(a) durante la interacción en edades tempranas del desarrollo (Arnott
& Meins, 2007).
Se ha planteado que una característica de MM del cuidador(a) es que logra
reconocer que el niño(a) es capaz de tener representaciones del mundo, de sí mismo
y de los otros, así como diferentes perspectivas de la realidad y, al mismo tiempo,
facilita en éste el creciente entendimiento sobre su propia mente y la de los demás
(Meins 1997, citado en Sharp & Fonagy, 2008). Por ello, se cree que el nivel
representacional de MM en tanto comprensión de los estados internos del niño(a),
puede trasladarse a la interacción, justamente en cómo facilita al niño(a) aumentar la
comprensión de sus propios estados y de los demás.
El presente estudio buscó responder a la necesidad de realizar una evaluación
interaccional, para lo cual se diseñó un instrumento para evaluar la Mente-
Mentalizante de los cuidadores familiares en interacción con niños(as) preescolares.
En este contexto, y en base a lo expuesto anteriormente, se definió MM en un
contexto interaccional como la capacidad del adulto para interactuar
cooperativamente con el niño(a), acogiendo y mirando las cosas desde su punto de
vista, considerándolo como un sujeto psicológico activo con deseos, intereses,
creencias, sentimientos y pensamientos, favoreciendo así la comprensión de la
experiencia compartida en términos de estados internos de sí mismo y los demás.
Respecto al contexto de interacción más adecuado al constructo propuesto,
algunos autores han planteado el interés de evaluar cómo la toma de conciencia de la
mente del niño(a) podría desplegarse en conversaciones en torno a pensamientos y
sentimientos (Sharp, Fonagy & Goodyer, 2006), por lo que el estilo narrativo del
adulto pasa a ser una tarea esencial para evaluar las interacciones entre el cuidador y
el niño(a) preescolar (Fivush, citado en Bost et al, 2006).
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Específicamente, se ha propuesto que MM es una cualidad que podría ser
observada en un espacio de lectura compartida (Bradford, 2008), postulando que
podría observarse la capacidad del adulto para decidir activamente la mejor manera
de asistir, apoyar y guiar al niño(a) durante la actividad para que ésta sea placentera y
efectiva, incrementando su interés y compromiso en la misma. Este contexto
brindaría la oportunidad de compartir ideas, creencias, pensamientos o sentimientos,
así como también, de tener conversaciones sobre estados internos de otras personas y
cómo éstos guían el comportamiento (Adrian, Clemente & Villanueva, 2005;
Bradford, 2008).
En concordancia, las actuales iniciativas orientadas a desarrollar evaluaciones de
MM del cuidador(a) en la interacción directa con el niño(a) preescolar, están
buscando medir cómo el adulto en contexto de lectura de cuentos y/o tareas,
engancha a un nivel mental, específicamente, en qué tipo de preguntas realiza y la
disposición que muestra para acoger el punto de vista del niño(a) (Meins,
comunicación personal, 2010).
En conclusión, se propone que un contexto de lectura compartida permite
observar y evaluar la calidad de la comunicación entre ambos integrantes de la díada,
específicamente cómo el adulto favorece un espacio comunicacional con el niño(a)
que indique que lo sitúa y se vincula con éste considerándolo un sujeto intencional y
activo en la relación. Un adulto que valide y se oriente a los estados internos del
niño(a) tratará de integrarlo activamente en la conversación, estimulando a que éste
pueda compartir su punto de vista, beneficiando el desarrollo de conceptos
emocionales y de estados mentales.
El presente instrumento se diseñó para ser aplicado durante el período
preescolar por considerarse una etapa clave en el desarrollo social, emocional y
cognitivo del niño(a) que puede tener repercusiones en su historia vincular. Además,
no se ha encontrado en la literatura instrumentos de evaluación interaccional que
observen al adulto bajo el prisma de la sensibilidad, pero llevado a las necesidades
específicas de esta etapa del ciclo vital. Por lo anterior, la propuesta involucra una
adaptación que incorpora elementos del constructo de sensibilidad y MM, así como
también, la incorporación de recientes propuestas en el área, con el fin de enriquecer
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la observación directa de la disposición del cuidador por tratar al niño(a) como sujeto
mental.
Finalmente, se considera relevante contar con un instrumento sensible
culturalmente a las características propias de una población de niños(as) chilenos,
debido al escaso número de instrumentos en nuestro país y a nivel latinoamericano,
que permitan observar y evaluar la calidad de la interacción entre el adulto y el
niño(a) preescolar.
Metodología
Construcción del Instrumento para evaluar la Mente Mentalizante del cuidador(a)
Familiar en Interacción con el niño(a) prescolar
Sistema de evaluación
Se desarrolló una propuesta para la evaluación interaccional MM en el
contexto específico de lectura compartida, entendiendo por MM como la capacidad
del adulto para interactuar cooperativamente con el niño(a), acogiendo y mirando las
cosas desde su punto de vista, considerándolo como un sujeto psicológico activo con
deseos, intereses, creencias, sentimientos y pensamientos, favoreciendo así la
comprensión de la experiencia compartida en términos de estados internos de sí
mismo y los demás.
Tras la elección del contexto de lectura compartida para la evaluación
interaccional de MM, se procedió a diseñar los cuentos con el propósito de que sus
historias sean atractivas para los niños(as) preescolares y, además, representativas
sobre las diferentes experiencias emocionales que pueden tener en relación a sí
mismos y los demás. Específicamente, se indagó en situaciones comunes de conflicto
para el niño(a) preescolar, de tal manera de poder estimular en la lectura de cuentos
una conversación entre el adulto y el niño(a) orientada a comprender las experiencias
emocionales y las posibilidades de resolución de conflicto.
- 15 -
Para esto, se desarrolló y aplicó una entrevista abierta a padres y expertos en
infancia. La entrevista fue enviada por correo electrónico y contestada por 3 padres y
2 psicólogos. Tras el análisis descriptivo de las respuestas, se llegó a consenso sobre
las situaciones cotidianas en el hogar que despiertan mayor conflicto en los niños(as)
y que suelen necesitar del apoyo del adulto para su comprensión y resolución.
El set final se compone de 2 cuentos, cada uno con versión niño y niña. Cada
cuento representa una situación de conflicto diferente para el niño(a), el primero de
ellos trata sobre un conflicto que involucra al niño(a) y, el segundo, sobre un
conflicto que afecta a ambos miembros de la díada (adulto y niño o niña). Se
seleccionaron 2 tipos de historias, con 2 tipos de conflicto diferente, con el propósito
de evaluar cuál de ellas funcionaba mejor en términos de consistencia, confiabilidad
y discriminación.
A continuación, se muestra tabla con el contenido narrativo de cada cuento:
Tabla 1: Historia de cada cuento:
Cuento Historia
1. ¿Dónde está mi
juguete favorito?
Josefina/Andrés está jugando con su muñeca/auto favorito/a
en el patio cuando la/lo llaman a almorzar… Cuando
termina de almorzar recuerda que dejó su muñeca sola en el
patio y regresa a buscarla
2. De regreso a casa Pablo/Antonia acompaña a su mama de regreso a la casa
luego de comprar huevos en el negocio de la esquina. Le
gusta ir saltando entre la calle y la vereda… Al saltar se
tropieza empujando a la mamá…
Los cuentos tienen poco contenido narrativo siguiendo los trabajos de Ontai y
Thompson (2002) y Taumoepeau y Ruffman (2008). El set de cuentos incluye una
tapa y 2 láminas; además, se acompaña de 2 preguntas guía que se entregan al adulto
previo al inicio de la actividad. Éstas preguntas son: ¿Qué pasa al principio y al final
de la historia? y ¿Qué podría suceder?. Las preguntas guía se incorporan con el
propósito de favorecer la interacción y promover en el adulto su capacidad de
- 16 -
comunicarse y dialogar con el niño(a) más allá de la descripción de las láminas. El
objetivo es potenciar el mejor desempeño posible del adulto.
Sistema de codificación
Finalmente, se procedió a desarrollar una primera operacionalización del
constructo en 4 indicadores: Cooperación en la Interacción con el niño(a),
Aceptación del punto de vista del niño(a), Tono emocional y Mentalización. En
Tabla N° 2 se expone un resumen de los indicadores específicos a observar en el
adulto durante la actividad de lectura compartida de cuentos, la cual incluye la
definición de cada indicador y los antecedentes que sostienen la propuesta.
Cada indicador se evaluó mediante una rúbrica de observación cualitativa, en
una escala de 1 a 3. Los puntajes aluden al grado en que se observa cada indicador de
la Mente Mentalizante del adulto, distribuyéndose en Bajo Nivel MM, Medio Nivel
MM y Alto Nivel MM. Se optó por la elección de la rúbrica como sistema de
codificación, porque permite realizar una medición estandarizada de procesos
complejos como lo es la interacción, al definir criterios específicos de observación de
variables cualitativas. Además, la cualificación elegida en términos de “grado de
presencia”, permite evaluar en qué medida la orientación mental del adulto se
despliega o no en el contexto de lectura compartida y por ello, evita enjuiciar la
calidad de ésta en términos de adecuado o inadecuado.
- 17 -
Tabla 2: Indicadores de la Mente Mentalizante del adulto en contexto de lectura compartida.
Indicador Definición Antecedentes
Cooperación en la
Interacción con el
niño(a).
Capacidad del adulto para
promover una comunicación
abierta y colaborativa con el
niño(a), proveyendo de
oportunidades para que ambos
participen de la interacción.
Se adapta del concepto de cooperación que originalmente formó parte de una de las escalas
de Sensibilidad Materna de Ainsworth y colaboradores (1978) y se ha integrado a otras
escalas como el Care Index (Crittenden, 2005) y la Escala de EA o disponibilidad
Emocional (Birigen & Robinson, 1991).
Se incorpora como expresión de MM porque una de las características del adulto que es
capaz de tratar al niño(a) como sujeto mental, es su capacidad de reconocer que el niño(a)
tiene representaciones del mundo, de sí mismo y de los otros, así como diferentes
perspectivas de la realidad (Meins 1997, citado en Sharp & Fonagy, 2008). Por tanto, se
espera del adulto que promueva una comunicación que permita el despliegue libre de
dichas representaciones y perspectivas personales.
Aceptación del
punto de vista del
niño(a).
Capacidad del adulto para
mirar y aceptar el punto de
vista del niño(a). Grado en que
demuestra interés genuino por
conocer y valorar el punto de
vista del niño(a).
Se toma del concepto de sensibilidad en tanto capacidad del adulto para mirar las cosas
desde el punto de vista del niño(a) (Ainsworth et al, 1978). Se incorpora como expresión de
MM pues la disposición para apoyar las respuestas y sugerencias del niño(a) es un acto de
validación de éste como sujeto activo e intencional. Además, ha comenzado a considerarse
como una propuesta adecuada a la operacionalización de MM que se puede observar en un
espacio de conversación (Meins, comunicación personal, 2010).
- 18 -
Indicador Definición Antecedentes
Tono Emocional
Grado en que el adulto es cariñoso
con el niño(a) durante la
interacción, transmitiendo
aceptación, comodidad y goce.
Se adapta de la escala de Aceptación – Rechazo de Sensibilidad Materna (Ainsworth et
al, 1978). Alude al concepto de calidez emocional así como a la presencia o ausencia
de hostilidad directa o indirecta por parte del adulto durante la interacción (Carl, 2007).
Se incorpora como expresión de MM a sugerencia del equipo experto a modo de
evaluar la naturaleza afectiva de la interacción, específicamente, el grado en que el
adulto es cálido y genuino en su capacidad para aceptar al niño(a), involucrase con él y
apoyar su participación.
Mentalización
Capacidad del adulto para
promover una comunicación que
incluya la comprensión de los
estados internos del niño(a), de sí
mismo o de los demás.
Se adapta del constructo de Mentalización de Fonagy, principalmente de los trabajos
de Ruffman y colaboradores (2002), Taumoepeau & Ruffman (2008) y se enriquece
con una adaptación de la evaluación interaccional de MM (Meins & Fernyought,
2010).
Se incorpora como expresión de MM en base a la propuesta de Meins (1997), quien
plantea que un adulto que está orientado a tratar al niño(a) como sujeto con intención
le facilita a éste el creciente entendimiento sobre su propia mente y la de los demás.
- 19 -
Validez de Contenido
Análisis expertos:
Todo el diseño inicial del instrumento fue sometido a evaluación por un equipo
compuesto por tres psicólogas especializadas en infancia. Por medio de una rúbrica
evaluaron el grado de adecuación de la definición conceptual, definición operacional,
coherencia entre la definición operacional y conceptual, adecuación del setting de
evaluación y adecuación de los cuentos.
En base a sus comentarios se hicieron ajustes menores en la definición
conceptual y se incorporaron recomendaciones para desarrollar una rúbrica de
codificación específica que permitiera diferenciar un indicador de otro. Respecto al
diseño del setting de evaluación, las expertas concuerdan en que la propuesta es
sencilla y fácil de aplicar, pero por sobre todo, que es coherente y permitiría evaluar
el constructo como está operacionalizado. Sólo se realizaron comentarios menores a
tener en consideración al momento de llevar a cabo la filmación, las que fueron
incorporadas en la etapa de aplicación piloto.
En conclusión, las 3 expertas coincidieron en que la validez de contenido del
instrumento es apropiada.
Evaluación del equipo aplicador(a):
Una vez finalizada la aplicación piloto del instrumento, se aplicó una encuesta a
los evaluadores, donde se consultó su percepción sobre la adecuación del contexto de
evaluación, consigna e indicaciones al cuidador(a), instrucciones para el aplicador(a),
tiempo de aplicación, presentación y diseño gráfico de los cuentos. Las principales
sugerencias se dirigieron a mejorar el formato de los cuentos a modo de cambiar la
presentación en láminas separadas a una presentación en láminas anilladas. Además,
se consideró relevante dejar la cámara de filmación fija para que el aplicador(a)
pueda salir de la sala durante la filmación a modo de no interferir con la interacción
durante la actividad. Todas las sugerencias del equipo de aplicadores(as) fueron
incorporadas a la versión final del instrumento.
- 20 -
Aplicación piloto.
Participantes
Para este estudio, el instrumento fue aplicado a una muestra compuesta por 31
díadas niño(a) – apoderado(a), de los cuales 17 son niñas (54.8%) y 14 son niños
(45.2%). Su media de edad fue de 39.66 meses (D.S. = 1.85), ubicándose en un rango
de 37 a 42 meses (3 años 1 mes a 3 años 6 meses). Por su parte, del total de
cuidadores familiares, participaron 28 mamás, 2 papás y 1 abuela.
Las familias que participaron del estudio fueron captadas en Jardines
Infantiles gubernamentales en la ciudad de Santiago, pertenecientes al NSE bajo. La
participación del niño(a) y su cuidador(a) familiar fue voluntaria y bajo las
condiciones de confidencialidad y anonimato. Se aplicó como criterio de exclusión el
que los niños(as) y/o su cuidador(a) familiar no presentaran retrasos importantes en
su desarrollo o problemas de salud física o mental al momento de la evaluación.
Procedimiento de recolección de datos
Tras la firma del consentimiento informado por parte del adulto y
asentimiento del menor a participar, se procedió a filmar la actividad de lectura de
cuentos en una sala del establecimiento educacional previamente habilitada para este
fin. El aplicador(a) fue previamente capacitado y entrenado para el manejo del
contexto de evaluación con apoyo de un manual del aplicador(a) diseñado para ser un
material de apoyo en terreno.
Procedimiento de Codificación de datos
La codificación del total de interacciones filmadas fue realizada por 2
codificadores previamente capacitados en el constructo, sistema de evaluación y
codificación. Para ello, se preparó un manual para el codificador(a), en el cual se
especifican los ítems de la rúbrica y se establecen criterios para diferenciar los
puntajes bajos, medios y altos.
Procedimientos estadísticos
El primer análisis que se llevó a cabo fue la concordancia interjuez, utilizando
el Coeficiente Kappa de Cohen (Cohen, 1960) para medir el grado de acuerdo entre
- 21 -
los observadores (Dowell & Newell, 1987). Se procedió a realizar una doble e
independiente codificación, entre la autora del instrumento y una codificadora
previamente capacitada y ciega a los objetivos de la investigación.
Se codificaron las 31 interacciones niño(a) – apoderado(a) y se puntuó cada
ítem de la rúbrica en una escala de 1 a 3 puntos. Dado que la rúbrica de codificación
incluye 3 categorías que corresponden a diferente jerarquía, se utilizó una adaptación
del coeficiente de Kappa (Sim & Wright, 2005) conocido como Kappa Ponderado
que se caracteriza por utilizar una matriz que asigna peso a las diferencias posibles
que pueden existir en los resultados entre un examinador y otro (Dowell & Newell,
1987). En el presente análisis se utilizó el tipo de ponderación conocido como peso
cuadrático (Dowell & Newell, 1987; Sim & Wright, 2005).
En segundo lugar, se analizó la confiabilidad de la versión inicial del instrumento
a través del coeficiente Alfa de Cronbach y, finalmente, se analizó el grado de
dificultad de los reactivos y la estimación del coeficiente de discriminación interna
de cada uno de ellos a través de la correlación biserial puntual (rpb). Para esto, se
utilizó el software ITEMAN.
Resultados
Análisis de la concordancia interjuez
El análisis de concordancia interjuez se aplicó a cada ítem de la rúbrica de
evaluación, para el cuento N° 1 y N° 2 (ver tabla).
Tabla 3: Coeficiente Kappa de Cohen para los ítems del Cuento N° 1:
Intervalo Confianza .95
Ítem Kappa Error Límite
inferior
Límite
superior
Cooperación 0.854 0.112 0.635 1
Aceptación 0.878 0.108 0.666 1
Tono E. 0.749 0.157 0.440 1
Mentalización 0.723 0.159 0.410 1
- 22 -
Tabla 4: Coeficientes Kappa de Cohen para los ítems del Cuento N° 2:
Intervalo Confianza .95
Ítem Kappa Error Límite
inferior
Límite
sup.
Cooperación 0.731 0.229 0.282 1
Aceptación 0.710 0.223 0.274 1
Tono E. 0.742 0.182 0.385 1
Mentalización 0.776 0.169 0.445 1
Los coeficientes Kappa de Cohen para el cuento N° 1 se distribuyen en un
rango de 0.723 a 0.854, de los cuales los ítem cooperación y aceptación se ubican en
la categoría de “acuerdo casi perfecto” (0.81 - 1.0) y los ítem tono emocional y
mentalización se ubican en la categoría de “acuerdo substancial” (0.61 – 0.80), según
la interpretación propuesta por Landis y Coch (1977).
Por su parte, los coeficientes Kappa de Cohen para el cuento N° 2 se
distribuyen en un rango de 0.710 a 0.776. La totalidad de los ítems se ubican en la
categoría de “acuerdo substancial” interjueces (0.61 – 0.80), según la interpretación
propuesta por Landis y Coch (1977).
En resumen, los ítems evaluados presentan un buen nivel de concordancia,
pues la mayoría indica al menos un “acuerdo sustancial”.
1. Análisis de la confiabilidad del instrumento
El análisis de la consistencia del instrumento se realizó considerando ambos
cuentos y también, diferenciando cuento N° 1 y cuento N° 2. La confiabilidad global
del instrumento arrojó un α .906, la cual, de acuerdo a lo esperado en cuanto a
confiabilidad en evaluaciones de habilidades (igual o sobre .75), es muy buena. Ello
además supera lo recomendable por Nunnally (1978) quien propone que la
confiabilidad debe ubicarse sobre .70.
- 23 -
Al analizar la confiabilidad por cada cuento, los resultados mostraron que
para el cuento N° 1 se obtiene una confiabilidad (α .803) y para el cuento N° 2 se
obtiene un α .849. En ambos casos la confiabilidad es buena ya que se ubica sobre el
puntaje de corte (.75).
2. Análisis discriminativo de los ítems
Finalmente, se analizó el grado de dificultad y capacidad discriminativa de
cada uno de los ítems de la rúbrica de codificación, diferenciado por cuento. A
continuación se muestra una tabla resumen donde se especifican los resultados de
cada análisis y se concluye respecto a la calidad de cada indicador:
Tabla 5: Grado de dificultad y Capacidad discriminativa de cada ítem, diferenciado
por cuento:
Cuento Indicador G° dificultad Rbp. Calificación
1 Cooperación .31 .71 Bueno
1 Aceptación .38 .69 Bueno
1 Tono emocional .53 .84 Bueno
1 Mentalización .28 .46 Bueno
2 Cooperación .25 .67 Bueno
2 Aceptación .38 .69 Bueno
2 Tono emocional .47 .81 Bueno
2 Mentalización .22 .54 Bueno
El grado de dificultad de los ítems en ambos cuentos osciló en un rango entre
0.22 y 0.53, lo cual indica la presencia de reactivos de un nivel de dificultad medio.
A su vez, el coeficiente biserial puntual osciló entre .46 y .84, mostrando un nivel
bueno de los ítems en cuanto a su capacidad discriminativa.
En síntesis, la calidad de discriminación de cada ítem de la rúbrica de evaluación
para la Mente Mentalizante del cuidador(a), en ambos cuentos, es buena. Esto
significa que el nivel de dificultad de la evaluación permite establecer diferencias
entre un adulto y otro, sin ser extremadamente fácil o difícil.
- 24 -
Discusión Final
El presente instrumento de evaluación de la Mente – Mentalizante del
cuidador(a) familiar se diseña a modo de responder a la necesidad de contar con una
medición del constructo en un contexto interaccional y que, al mismo tiempo, sea
coherente a los nuevos desafíos que representa la expansión cognitiva, social y
emocional del niño(a) preescolar.
Para la propuesta inicial del instrumento fue clave realizar una revisión
exhaustiva del constructo MM, así como también, de constructos vinculados al
mismo, como lo es la Sensibilidad y Mentalización, analizando cómo podría
contribuir al estudio de la interacción del adulto con el niño(a) en etapa preescolar.
Dado que hasta la fecha sólo se ha publicado la evaluación representacional del
constructo en los años prescolares (mediante la entrevista abierta), la propuesta para
el presente instrumento buscó recoger elementos centrales del concepto de MM, para
posteriormente hacer el ejercicio de preguntarse: ¿Qué necesita el niño(a) preescolar
de un cuidador(a) que pueda tratarlo como un sujeto con mente? Y Finalmente: ¿En
qué contexto interaccional se podría observar, considerando el desarrollo del niño(a)
en edad preescolar?
Tras este período de análisis surge la propuesta de definir MM como la
capacidad del adulto para interactuar cooperativamente con el niño(a), acogiendo y
mirando las cosas desde su punto de vista, considerándolo como un sujeto
psicológico activo con deseos, intereses, creencias, sentimientos y pensamientos,
favoreciendo así la comprensión de la experiencia compartida en términos de
estados internos de sí mismo y los demás. En esta definición se alude al elemento
central del MM: sujeto psicológico, y se especifica el espacio mental en tanto deseos,
intereses, creencias, sentimientos y pensamientos. Adicionalmente, para llevarlo al
contexto de la interacción, se plantea que es importante que el adulto pueda
interactuar cooperativamente con el niño(a), acogiendo y mirando las cosas desde su
punto de vista, para finalmente, incorporar un aspecto clave del desarrollo del niño(a)
preescolar: comprensión de la experiencia compartida en términos de estados
internos de sí mismo y los demás.
- 25 -
Tras una primera etapa que se orientó al análisis de validez de contenido de
esta propuesta por un equipo experto en infancia temprana, se lleva a cabo el diseño
que contempla la aplicación de 2 cuentos. La interacción cuidador(a) – niño(a) fue
codificada por separado en base a los siguientes indicadores operacionales:
Cooperación en la Interacción con el niño(a), Aceptación del punto de vista del
niño(a), Tono emocional y Mentalización. Cada indicador fue evaluado mediante una
rúbrica que asigna puntaje de 1 a 3 puntos, según Bajo Nivel de MM, Medio Nivel
de MM y Alto Nivel de MM. Este diseño se planteó con el objetivo de analizar las
propiedades psicométricas de ambos cuentos a modo de definir cuál de éstos reporta
un mejor desempeño.
En este estudio, el instrumento fue aplicado a una muestra chilena de 31
díadas apoderado(a) – niño(a) entre 37 y 42 meses de edad, pertenecientes a un NSE
bajo y que asistían a jardines infantiles gubernamentales, en la ciudad de Santiago.
En los análisis realizados, primero se procedió a evaluar la concordancia
interjuez de los 4 indicadores, para cada cuento. Los resultados arrojan un rango de
coeficiente Kappa de Cohen para el cuento N° 1 entre 0.723 a 0.854, y, para el
cuento N° 2 entre 0.710 a 0.776. En síntesis, los indicadores para ambos cuentos
presentan un buen nivel de concordancia, porque la totalidad de éstos arroja al menos
un “Acuerdo Sustancial”.
En segundo lugar, se analizó la consistencia interna del instrumento, a través
del coeficiente Alfa de Cronbach. El instrumento reporta buenos índices de
consistencia interna por separado (cuento N° 1 y N° 2) y además, ésta aumenta al
incluir ambos cuentos en el análisis, obteniendo un índice de .906 para el instrumento
total.
Finalmente, se realizó el análisis de los indicadores en términos de grado de
dificultad y capacidad de discriminación por medio de la correlación biserial puntual
(rpb), a través del software ITEMAN. Para ambos cuentos, los resultados indican que
la totalidad de indicadores resultan ser buenos reactivos a la hora de discriminar entre
los distintos niveles de MM.
Los análisis estadísticos permiten concluir que el instrumento posee buenas
propiedades psicométricas en términos de concordancia entre observadores,
consistencia interna y capacidad de discriminación, lo que aumenta su confiabilidad.
- 26 -
Estos análisis tenían un primer objetivo orientado a seleccionar cuál de los cuentos
quedaría en la versión final del instrumento. Dado que en ambos se reporta una
buena concordancia entre observadores, en tanto la totalidad se sitúa por sobre
“Acuerdo Sustancial”, además de tener una buena consistencia interna y capacidad
de discriminación, se considera necesario incluir ambos cuentos a la versión final del
instrumento. Además, con ambos cuentos es posible tener una perspectiva más
completa de la MM del cuidador(a) y brinda la oportunidad de enriquecer la
codificación y despejar dudas respecto a la interacción al tener 2 contextos diferentes
de medición.
Dado que la edad preescolar se inicia a los 3 años, este estudio aplicó el
instrumento al inicio de ésta etapa del ciclo vital, por lo que la muestra del piloto
tuvo en promedio una edad de 39.66 meses. Se cree que, como se trata de un
instrumento orientado a evaluar al cuidador(a) y no al niño(a), su comportamiento
podría variar poco y, por lo tanto, si da buenos resultados en este período inicial,
podría extenderse y ser aplicado hasta finalizar la etapa prescolar. Esta hipótesis debe
ser probada y por ello, se considera necesario replicar el estudio con cuidadores(as)
de niños(as) en edades mayores y analizar su comportamiento psicométrico.
Se considera que una de las fortaleza del instrumento es contar con un
material (cuentos) sensible a nuestra cultura que, además, reporta buenos resultados
en una muestra perteneciente a un NSE más desventajado en nuestro país, siendo un
grupo que requiere particularmente de mayores recursos en diseño de programas de
evaluación e intervención temprana. Pero al mismo tiempo, a partir de este estudio se
plantea la necesidad de probar el instrumento en poblaciones de distintos niveles
socioeconómicos, para mejorar su representatividad en la población general.
En síntesis, el instrumento diseñado posee buenas propiedades psicométricas
que contribuyen, en una primera etapa, a establecer una buena base en términos de
validez de contenido y confiabilidad. Para ello, fue fundamental realizar una extensa
revisión y análisis del constructo a la luz del desarrollo del niño(a) prescolar, a modo
de que la propuesta considerara los factores claves del constructo. Esto es de
particular relevancia considerando que se trata de una propuesta nueva en donde no
hay referencias de otros sistemas de medición interaccional de la Mente Mentalizante
para esta etapa del ciclo vital.
- 27 -
El presente estudio se considera una primera etapa del desarrollo del
instrumento, por lo que se hace necesario seguir analizando las propiedades
psicométricas del mismo en la búsqueda de una validez y confiabilidad que permita
su aplicación y generabilidad.
La validez del instrumento se seguirá construyendo a medida que se
evidencien los alcances de su medición. Para ello, se considera necesario, por una
parte, establecer correlaciones con la medición representacional de MM que se
utiliza en la edad prescolar (Validez Convergente) y, por otra, evaluar el rol de la
MM del adulto en tanto posible factor predictivo para el apego y teoría de la mente
(validez predictiva). Asimismo, se necesita a futuro considerar muestras de mayor
tamaño y con mayor heterogeneidad de niños, así como también distintas clases
sociales y diferentes cuidadores(as), como podría serlo el educador(a). Esto,
permitiría realizar análisis orientados a generar normas de interpretación, paso
necesario para que el instrumento pueda utilizarse a futuro como una herramienta de
diagnóstico, evaluación e intervención.
Se recomienda el uso del instrumento en contexto de investigaciones
orientadas a comprender la interacción entre el cuidador(a) familiar y el niño(a) en
edad preescolar, particularmente para conocer ésta capacidad del adulto para tratar al
niño(a) como un sujeto psicológico (o con mente), conocida como Mente –
Mentalizante. Esto, con el fin de poder discriminar el grado de presencia de esta
capacidad y evaluar cómo éstas diferencias podrían impactar en diferentes áreas del
desarrollo social, emocional y cognitivo del niño(a).
- 28 -
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- 34 -
ANEXO N° 1
PROPUESTA INICIAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA
MENTE MENTALIZANTE DEL CUIDADOR(A)
FAMILIAR DEL NIÑO(A) PREESCOLAR:
DOCUMENTO PARA LA EVALUACIÓN DEL EQUIPO
EXPERTO
- 35 -
Pontificia Universidad Católica de Chile
Facultad de Educación
Escuela de Psicología
PROPUESTA INICIAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA MENTE
MENTALIZANTE DEL CUIDADOR(A) FAMILIAR DEL NIÑO(A)
PREESCOLAR: DOCUMENTO PARA LA EVALUACIÓN DEL EQUIPO
EXPERTO
- 36 -
Introducción
El presente documento está dirigido a usted, en su calidad de miembro de la
comisión de expertos en investigación, docencia y/o experiencia clínica en temáticas
de apego y desarrollo infantil del niño(a) preescolar. El propósito de éste es presentar
una propuesta para evaluar Mind mindedness o Mente mentalizante, entendida como
la capacidad del cuidador(a) para tratar al niño(a) como un individuo con mente,
sintonizando con sus estados internos que pueden gobernar su conducta, en términos
de pensamientos, emociones, deseos o intenciones.
Se presentará:
1. Breve marco teórico que explica el constructo.
2. Propuesta de definición conceptual
3. Propuesta de definición operacional.
4. Diseño de un setting adecuado para su evaluación en un contexto
interaccional y representacional para ser aplicado tanto a apoderados
como al personal educativo de niños(as) preescolares. No se incorpora la
codificación pues ésta se desarrollará posterior a la inclusión de las
recomendaciones.
Al final del documento se encuentra una rúbrica que tiene por objetivo
conocer su evaluación cualitativa en cuanto a: 1. Claridad de la definición
conceptual, 2. Claridad de la definición operacional, según cada indicador propuesto
3. Coherencia entre la operacionalización y la definición conceptual y 4.
Adecuación del setting de evaluación con el contenido de la misma.
Cada criterio será evaluado en términos de: Adecuado, Adecuado con
recomendaciones e Inadecuado. Se espera que si ud. evalúa un criterio como
Adecuado con recomendaciones, realice dichas recomendaciones al final de la
rúbrica y en el espacio indicado para ello; lo mismo en caso de evaluar un criterio
como Inadecuado, se espera que argumente el motivo de su evaluación con el fin de
ayudar a mejorar el instrumento. Se recomienda tener la rúbrica a mano durante la
lectura del documento para facilitar su evaluación.
- 37 -
Mente Mentalizante
Desde que Bowlby (1969) planteó la necesidad de conocer cuáles eran las
cualidades del cuidador(a) que influían en el apego del niño(a), se han desarrollado
líneas de trabajo teóricas y empíricas en su búsqueda. El primer constructo
desarrollado para este fin fue la Sensibilidad Materna, elaborada por Ainsworth,
Blehar, Waters & Wall (1978). La respuesta sensible a las señales y comunicaciones
del bebé involucra la toma de conciencia, adecuada interpretación de las señales, así
como también la pronta y apropiada respuesta del cuidador, por lo que no es un
comportamiento absoluto y se puede manifestar de diferentes maneras, en diferentes
situaciones y tipos específicos de interacción.
Siendo la Sensibilidad una cualidad global del cuidador(a) que se puede
expresar o no en toda conducta interactiva que el adulto significativo establece con el
niño(a) (van den Boom, 1997, Thompson, 1998), diversos autores han manifestado la
necesidad de especificar aquel dominio donde la Sensibilidad emerge. Se ha
propuesto que un dominio sería la sensibilidad del cuidador hacia los estados
internos del niño(a) (Ereky – stevens, 2008), específicamente en su capacidad para
comunicarse con éste reconociéndolo y aceptándolo como un agente psicológico
activo en la experiencia diádica. Un agente psicológico se define como aquel que
puede razonar explícitamente sobre sus propias metas, intenciones y creencias, así
como las de los demás (Sharp & Fonagy, 2008).
Uno de los constructos desarrollados que dan cuenta de la capacidad de los
padres para tratar al hijo(a) como agente psicológico es Mind – Mindedness o Mente
Mentalizante (Sharp & Fonagy, 2008). Fue desarrollado y validado por Elizabeth
Meins en una serie de estudios que mostraron su asociación con Apego Seguro al año
de edad así como el desarrollo de una teoría de la mente a la edad de 4 años (Meins,
1997; Meins, Fernyhough, Fradley & Tukey, 2001; Meins et al., 2003). Esta Mente-
Mentalizante es una reformulación del concepto de sensibilidad en tanto capacidad
para tratar al niño(a) como un individuo con mente más que una criatura con
necesidades que requieren ser satisfechas, focalizándose en la habilidad del cuidador
para leer la conducta del niño(a) en referencia a los estados internos que puedan estar
- 38 -
gobernándolo. Se define así MM como la sintonía del cuidador con los pensamientos
y sentimientos del niño(a) (Meins & Fernyhough, 2006) que gobiernan su
comportamiento.
Este constructo es cercano a la Función Reflexiva y mentalización, pues
aluden a la capacidad de entender el comportamiento en términos de estados
mentales (Sharp & Fonagy, 2008) tales como pensamientos, creencias, deseos y
sentimientos que permiten darle sentido a la propia experiencia y anticipar las
acciones de los demás (Fonagy, Steel, Steel, Moran & Higgit, 1991). Lo que
concierne al apego es la capacidad del cuidador para imaginarse al infante como un
ser con mente, intenciones, sentimientos y deseos (Fonagy, 1999) desplegando así un
proceso intersubjetivo donde el niño se conoce a sí mismo, sus estados internos y la
mente del cuidador a medida que éste intenta conocer la mente del niño. La
mentalización sería la capacidad de digerirle el mundo al niño(a), involucrando un
proceso cognitivo y emocional donde se favorece la regulación afectiva del menor y
el surgimiento de la afectividad mentalizada como una capacidad del self para
descubrir el significado de los propios estados afectivos (Fonagy, Gergely, Jurist &
Target, 2004).
MM ha sido evaluado en términos interaccionales y representacionales. La
evaluación interaccional se realiza en el primer año de vida del niño(a) y se utiliza un
contexto de juego libre observando la proporción en la que la madre realiza
comentarios apropiados sobre los estados internos del niño(a). Por su parte, para su
evaluación representacional, se aplica una entrevista a la madre del niño(a) en edad
preescolar (promedio 4 años) donde se pregunta ¿Puede describirme a su hijo(a)?.
Esta entrevista permite analizar las respuesta en cuanto a la existencia o ausencia de
representaciones mentales del cuidador sobre el niño(a) en mayor proporción a
descriptores físicos o comportamentales (Meins & Fernyhough, 2006).
Evaluación de Mind-mindedness en período preescolar
Debido a que en el período preescolar se expande el entendimiento del
niño(a) en torno a sí mismo y los demás en términos representacionales (Ontai &
Thompson, 2002), el lenguaje se transforma en el medio por el cual padres e hijos
- 39 -
pueden expresar sus emociones, intensiones, necesidades y metas (Waters &
Cummings, 2000).
El niño(a) es capaz de pensar simultáneamente en los estados propios y los
del cuidador, integrando su conducta o sus propios planes a los de su figura de apego,
estableciendo una relación compartida de afectos, pensamientos e iniciativas
conocida como “Sociedad de Metas Corregidas” (Bowlby, 1969/1982) donde lo
central es la oportunidad que busca el niño(a) preescolar para comunicarse con su
figura de apego en la confianza de tener acceso mutuo entre el uno y el otro,
construyendo un puente de intimidad psicológica (Crittenden, 2004).
Hay estudios que reportan que en la edad preescolar, la comunicación con las
figuras de apego en vínculos seguros, medido previamente al año de edad por medio
de la situación extraña, tiende a ser más abierta y elaborada e integran tanto las
emociones positivas y negativas, en contraste con el discurso más restringido e
impersonal en vínculos inseguros (Etzion-Carasso & Oppenheim, 2000). El estudio
de Bost y colaboradores (2006), reporta que la comunicación abierta de padres que
establecen vínculos seguros permite compartir la experiencia emocional,
beneficiando al preescolar el desarrollo de conceptos emocionales y de estados
mentales de sí mismo y los demás, encontrando relación entre apego seguro medido
entre los 2.5 y 3 años de edad y el estilo narrativo abierto y elaborado de la madre
durante la conversación con el hijo(a).
En este contexto, se ha planteado que las conversaciones y el estilo narrativo
del adulto pasa a ser una tarea esencial para evaluar las interacciones entre el
cuidador y el niño(a) preescolar (Fivush, citado en Bost et al, 2006), especialmente
para poder observar cómo se generan conversaciones en torno a pensamientos y
sentimientos que pudieran favorecer el desarrollo y ajuste socio cognitivo y
socioemocional del niño(a) (Sharp et al, 2006).
Se propone que un setting específico para observar las interacciones y
conversaciones de la díada es la lectura compartida, debido a la riqueza de las
dinámicas que se despliegan en la relación y que generan diversas oportunidades
para que el niño(a) exprese sus ideas, opiniones, creencias, pensamientos o
sentimientos, así como también, para que el niño(a) tenga conversaciones sobre
estados internos de otras personas y cómo éstos guían el comportamiento (Adrián,
- 40 -
Clemente & Villanueva, 2005). Para Bradford (2008), MM sería una de dichas
dinámicas presentes en la interacción en un contexto de lectura compartida que
favorecería una mirada comprensiva sobre la naturaleza de las conexiones
intersubjetivas.
Dado que la comunicación pasa a ser una dimensión específica de la
evaluación del cuidador(a) en la interacción con el niño(a) en la edad preescolar, lo
central a evaluar sería cómo el adulto logra compartir una experiencia con el niño(a),
integrando a éste activamente en la conversación y beneficiando el desarrollo de
conceptos emocionales y de estados mentales de sí mismo y los demás. En este
marco de referencia, resulta interesante poder evaluar cómo el ámbito
representacional de Mind – mindedness se traslada a una interacción comunicativa
con el niño, es decir, cómo en una experiencia de conversación el cuidador(a)
considera al niño(a) como un ser con mente, sintonizando con sus pensamientos y
sentimientos. Por ello, se considera que, por un lado, es necesario evaluar la riqueza
o pobreza de descripciones del niño(a) en un lenguaje con contenidos referidos a
estados mentales y, por otro, si en la comunicación directa que establece el adulto
con el niño(a) hay una toma de conciencia del rol que juega éste como agente
psicológico.
Lo anterior va en la línea de recientes investigaciones que han concluido que
en el futuro se deben realizar estudios que incluyan la medición y observación sobre
cómo la toma de conciencia de la mente del niño(a) se despliega en conversaciones
en torno a pensamientos y sentimientos (Sharp et al, 2006).
Se cree que el nivel representacional de MM en tanto comprensión de los
estados internos del niño(a) puede trasladarse en la interacción, justamente en cómo
facilita al niño(a) aumentar su comprensión de sus propios estados y de los demás.
En efecto, una característica de ésta capacidad en el cuidador(a) es que logra
reconocer que el niño(a) es capaz de tener representaciones del mundo, de sí mismo
y de los otros, así como diferentes perspectivas de la realidad y, al mismo tiempo,
facilita en éste el creciente entendimiento sobre su propia mente y la de los demás
(Meins 1997, citado en Sharp & Fonagy, 2008). Al mismo, MM sería una ventana
que le permite al adulto ver al niño(a) en sus posibilidades que lo llevaría a pensar y
sentir como el niño(a), decidiendo activamente la mejor manera de asistirlo,
- 41 -
acompañarlo y guiarlo para que la actividad compartida sea placentera y efectiva
(Bradford, 2008).
Definición Conceptual
En conclusión, se propone entender la Mente – Mentalizante del cuidador(a)
en un contexto de lectura compartida como la capacidad del adulto para interactuar
cooperativamente con el niño(a), acogiendo y mirando las cosas desde su punto de
vista, considerándolo como un agente psicológico activo con deseos, intereses,
creencias, sentimientos y pensamientos, favoreciendo así la comprensión de la
experiencia compartida en términos de estados internos de sí mismo y los demás.
Definición Operacional
A continuación, se expone una propuesta de los indicadores de la Mente
Mentalizante del cuidador(a) que se esperan observar en un setting de lectura
compartida, donde se les propone a ambos, cuidador(a) y niño(a), conversar en torno
a cuentos diseñados específicamente para ésta actividad.
Nota: el detalle del setting se expondrá más adelante.
Indicadores:
1. Cooperación en la Interacción con el niño(a). Cómo incentiva y
acompaña la actividad en el uso de diferentes tipos de preguntas.
Se espera del cuidador(a) que promueva una comunicación abierta y
colaborativa, proveyendo de oportunidades para que ambos participen de la
interacción, como una danza donde ambos la pasen bien. Para ello, se espera que
comparta sus ideas y estimule a que el niño(a) comparta las suyas, favoreciendo un
intercambio mutuo de acuerdo a las capacidades de éste. Se observaría un equilibrio
- 42 -
en los turnos de la comunicación, es decir, el adulto propone, incentiva o pregunta,
pero también da espacio para que el niño(a) enriquezca la actividad. Lo importante es
que al estar sintonizado con los pensamientos y sentimientos del niño(a) se observa
que la estrategia que utiliza para acompañarlo y favorecer el intercambio mutuo es la
adecuada para éste, de modo que la actividad resulta ser placentera y efectiva y no
rígida o displacentera.
Su ausencia sería mostrar poco interés o involucramiento en la tarea propuesta,
por ejemplo, al dar completa elección al niño(a) sobre la actividad porque el adulto
no tiene interés en participar o, por otro lado, muestra pocos intentos por involucrar
al niño(a) en un trabajo conjunto. En este sentido, puede existir exceso de control o
directividad, en tanto que la actividad sea un dialogo unidireccional más que una
conversación, donde la mayoría del contenido de ésta sea dirigido y puesto por el
adulto. Otra forma de control, es dirigir qué se conversa o cómo se entiende el
cuento, por ejemplo, con exceso de preguntas rígidas que no le dan espacio al niño(a)
para la elaboración e imaginación.
2. Acogida del punto de vista del niño(a). Disposición para apoyar las
respuestas y sugerencias del niño(a).
Aceptar el punto de vista del niño(a) implica un primer paso de querer conocer y
reconocer sus opiniones, intereses, creencias, pensamientos y sentimientos. Se espera
del cuidador(a) que se muestre atento y dispuesto a mirar la historia desde el punto
de vista del niño(a), acogiendo, validando y aceptando sus propuestas. Aceptar el
punto de vista del niño(a) implica además de reconocer, validar sus opiniones,
intereses, creencias, pensamientos y sentimientos. Muestra un esfuerzo por tratar de
entender lo que el niño(a) quiere expresar o decir. Refuerza e incorpora sus
propuestas a la construcción de la historia y, si el niño(a) tiene dificultades para
hacerlo, intenta poner palabras según cómo vería la situación el niño(a).
En oposición, un adulto que no está dispuesto o atento a mirar la historia desde el
punto de vista del niño(a), controla el contenido de la misma, dando la impresión que
fue la historia del adulto. Por ejemplo, con preguntas orientadas sólo a respuesta
si/no o preguntas del tipo correcto/incorrecto. Se puede observar abiertamente
- 43 -
rechazo del adulto ante la idea del niño(a) como “no, eso no es así”, “fíjate bien”
que dan la impresión de control pero además de poca disposición genuina u amorosa
en recibir las propuestas del niño(a).
3. Mentalización/Comentarios Relativos a la mente.
Como se trata de una tarea donde ambos deben conversar en torno a cuentos, se
esperaría, por ejemplo, de un cuidador(a) mentalizante que incluya o incentive en
algún momento a que el niño(a) comente sobre los estados internos de los personajes
como qué piensa, qué sienten, qué les preocupa, qué imaginan, qué desean, qué
esperan, y por ello, que no sólo se limite a descripciones físicas o comportamentales
de las láminas. También, se podría esperar del cuidador(a) que se refiriera a
contenidos sobre estados internos de los personajes en tanto pensamientos, creencias,
sentimientos, deseos, intenciones, recuerdos y reflexiones. Adicionalmente, que en
esta comprensión sobre los estados internos haya una intensión de conocer cuál es la
situación del conflicto en la historia y alternativas de solución. Por último, se podría
observar en a conversación preguntas directas al niño(a) orientas a saber de sus
estados internos como “qué crees tú que puede suceder”.
En oposición, un adulto con baja capacidad de mentalizar estaría orientado a
hablar sobre la historia o incentivar a que el niño(a) entienda la historia, en términos
mayormente descriptivos, físicos, comportamentales o causales. Puede existir
elaboración, pero ésta no incluiría los estados internos de los personajes.
Setting de evaluación de la Mente Mentalizante
La propuesta del presente instrumento de evaluación es poder acceder a 2
dimensiones: la representacional y la interaccional de MM y al mismo tiempo,
analizar si consistencia entre ambas. Por ello, se proponen 2 momentos para su
evaluación:
1. Observación directa de una interacción entre el cuidador(a) y el niño(a). Se
pretende evaluar tanto a la madre u apoderado y a la Educadora del jardín
- 44 -
infantil. Por ello, se diseñaron 2 tipos de cuentos: versión apoderado y
versión equipo educativo de Jardín.
2. Realización de una entrevista al adulto en relación a la actividad para evaluar
el ámbito exclusivamente representacional de MM.
Cuentos
Se propone evaluar Mind – Mindedness en el espacio interaccional, por
medio de una tarea en la cual se le pide al cuidador(a) que converse con el niño(a) en
torno a 2 cuentos. Esta situación de evaluación espera evaluar en qué medida el
cuidador(a) es capaz de conversar con el niño(a) en torno a los cuentos propuestos,
promoviendo la Cooperación en la interacción con el niño(a), la acogida del punto
de vista de éste y su capacidad de mentalizar o realizar comentarios mentalmente
orientados. Se han diseñado 2 tipos de cuentos, con poco contenido narrativo
siguiendo los trabajos de Ontai y Thompson (2002) y Taumoepeau y Ruffman
(2008). El contenido de las láminas fue seleccionado tras preguntarle a padres,
psicólogos(as) y educadoras de párvulo sobre situaciones en el hogar o Jardín infantil
que suelen generar un conflicto en el niño(a), así como también al adulto.
Cuento 1. ¿Dónde está mi juguete Favorito?
Lámina 1
Texto: Josefina/Andrés está jugando con
su muñeca/auto favorita/o en el patio
cuando la(lo) llaman a almorzar.
Lámina 2
Texto: cuando termina de almorzar
recuerda que dejó su muñeca sola en el
patio y regresa a buscarla…
- 45 -
Cuento 2. Regreso a casa
Texto: Pablo acompaña su mama de
regreso a la casa luego de comprar
huevos en el negocio de la esquina.
Le gusta ir saltando entre la calle y la
vereda…
Texto: Pablo al saltar se tropieza
empujando a la mama.
Consigna de la actividad:
La invito a contarle 2 cuentos a su hijo(a). Cada cuento se compone de 2 láminas
cada uno (dirigiéndose al cuidador(a)). A diferencia de otros cuentos, éstos tienen
poca información, por lo que los(as) invitamos a completar la historia guiándose
con las siguientes preguntas u otras que emerjan durante la conversación
(dirigiéndose a ambos de la díada). Pueden demorarse el tiempo que estimen
necesario y les agradeceríamos nos avisaran cuando terminen, para luego hacerle
unas preguntas (dirigiéndose al cuidador(a)).
Nota: Se diseñaron 2 versiones para apoderado, además de versión niño(a). El motivo de los
2 tipos de cuentos, es que uno de ellos involucra sólo un conflicto para el niño(a) y el otro,
un conflicto para la díada y se espera evaluar cuál ayuda a discriminar mejor los indicadores
propuestos para la evaluación.
Entrevista posterior.
Pedirle al cuidador(a) un momento para hacerle unas preguntas sin la presencia del
niño(a). Aclarar que la idea es responder lo que se le venga a la mente y de la manera
- 46 -
más completa posible. Recordar que al igual que la actividad anterior, sus respuestas
tendrán que ser grabadas (sólo grabadora de voz).
¿Cómo crees tú que estaba tu hijo(a)/alumno(a) durante la actividad?, ¿Qué te
hace pensar eso?
¿Qué fue lo que le resultó más fácil y difícil a ___________ durante la
actividad?, ¿Qué te hace pensar eso?
¿Qué fue lo que más le gustó y menos le gustó a ________ durante la
actividad?. ¿Qué te hace pensar eso?
¿Qué fue lo que te resultó más fácil y más difícil?, ¿Por qué?, ¿Cómo lo
resolviste?
Si una persona que no conoce a tu hijo(a)/alumno(a) le pide que lo describa
de la manera más completa posible ¿Cómo lo describiría?.
- 47 -
ANEXO N° 2
RÚBRICA DE EVALUACIÓN DEL EXPERTO
- 48 -
Pontificia Universidad Católica de Chile
Facultad de Educación
Escuela de Psicología
RÚBRICA DE EVALUACIÓN
Opinión experta de la propuesta de evaluación de la Mente Mentalizante del
cuidador(a) familiar de niños(as) preescolares.
Nombre :
Profesión :
Área experticia :
Años experiencia :
A continuación se presenta una rúbrica para la evaluación de la propuesta. Cada
categoría se evalúa en términos de Adecuado, Adecuado con recomendaciones e
Inadecuado, por lo que se agradecería marcara con color la elección del criterio. En
caso de evaluar una categoría como Adecuada con recomendaciones, se espera que
pueda brindar alguna recomendación para mejorar el instrumento, como se señala en
la siguiente página. Asimismo, si evalúa una categoría como inadecuada, se espera
que entregue una breve argumentación de su respuesta y propuesta de solución.
Adecuada Adecuada con
Recomendaciones
Inadecuada
Claridad
Definición
Conceptual
La definición es
clara y precisa.
Permite comprender
cómo se entiende la
Mente Mentalizante
en un contexto de
La definición
conceptual es clara,
pero no precisa ya
que está sujeta a
interpretación, por lo
que requiere
La definición es
excesivamente vaga,
confusa y/o integra
diversas dimensiones
que no permiten tener
claridad respecto a
- 49 -
interacción y, por
tanto, permite
comprender qué se
quiere evaluar.
especificar algún
componente de la
misma.
qué se quiere evaluar.
Claridad
Definición
Operacional
Indicador 1:
Cooperación
en la
interacción
con el
niño(a)
Claridad
definición
Indicador 2:
Acogida del
punto de
vista del
niño(a)
El indicador está
claramente
nominado y
explicado. Se
entiende lo que se
quiere observar en la
interacción.
El indicador está
claramente explicado
y nominado. Se
entiende lo que se
quiere observar en la
interacción.
El indicador necesita
especificar mejor
algún aspecto o
puede ser que el
nombre asignado no
representa la
totalidad de lo que se
quiere observar.
El indicador necesita
especificar mejor
algún aspecto o
puede ser que el
nombre asignado no
representa la
totalidad de lo que se
quiere observar.
El indicador es
confuso, no se
entiende lo que se
quiere observar.
El indicador es
confuso, no se
entiende lo que se
quiere observar.
Claridad
definición
operacional
Indicador 3:
Mentalizació
n/comentari
os relativos a
la mente.
El indicador está
claramente explicado
y nominado. Se
entiende lo que se
quiere observar en la
interacción.
El indicador necesita
especificar mejor
algún aspecto o
puede ser que el
nombre asignado no
representa la
totalidad de lo que se
quiere observar.
El indicador es
confuso, no se
entiende lo que se
quiere observar.
- 50 -
Claridad
Definición
Operacional
Evaluación
Global
Los indicadores
propuestos están
claramente
delimitados. Se
puede apreciar la
diferencia entre uno
y otro.
Uno o más
indicadores no
muestran una clara
diferencia entre sí.
Los indicadores son
contradictorios entre
sí y/ o confusos.
Coherencia
entre
definición
conceptual y
operacional
Los indicadores, en
tanto
operacionalización
del constructo, están
coherentemente
relacionados entre sí
y abarcan diferentes
aspectos de la
definición
conceptual,
enriqueciendo la
comprensión del
constructo y
ayudando a
aterrizarlo a una
experiencia
interactiva entre el
adulto y el niño(a).
Uno o más
indicadores se
contradice o no tiene
relación con la
definición del
constructo
Los indicadores no
tienen coherencia con
la definición del
mismo y/o se
contradicen y/o van
más allá de la
definición conceptual
tendiendo a confundir
respecto a lo que se
quiere evaluar en la
interacción.
Adecuación
setting
evaluación
El setting de
evaluación
(filmación de una
interacción donde
adulto y niño
El setting propuesto
no permite acceder
fácilmente a uno o
más indicadores.
Requiere un cambio
El setting es
incoherente con la
definición conceptual
y operacional. Da la
impresión que evalúa
- 51 -
conversan sobre 2
cuentos) favorece la
observación de los
indicadores.
Adecuado y sencillo
de aplicar
en la consigna y/o en
la tarea asignada.
otros aspectos de la
interacción no
relacionados con el
constructo teórico.
Adecuación
de los
cuentos
Las temáticas y
estructura de los
cuentos favorecen la
comunicación en la
díada y permiten
acceder a los
indicadores
propuestos en base a
las preguntas guías
desarrolladas. Se
considera adecuado
la existencia de
cuentos individuales
y otro con la
incorporación del
adulto en la historia.
Uno o más cuentos
tiene conflictos que
no favorecen la
comunicación o
alguno de éstos da la
sensación de que
favorecería
conversaciones que
no necesariamente
permiten acceder a
los indicadores
propuestos.
Los cuentos, sus
personajes y las
temáticas que éstos
representan no
favorecen la
conversación en la
díada y no permiten
acceder a los
indicadores
propuestos.
Propuesta
Entrevista
La entrevista
posterior a la tarea
permite, a través de
sus preguntas,
acceder a la
representación del
adulto. Además,
enriquecer la
evaluación y
La entrevista debería
enriquecerse y/o
especificar o
cambiar alguna
pregunta.
La entrevista posterior
es un elemento
adicional que no
aporta al análisis.
- 52 -
coherencia entre la
medición
interaccional y
representacional del
constructo.
Considerando que por medio de esta rúbrica se busca analizar la validez de
contenido del diseño propuesto para evaluar MM, en tanto suficiencia con que
representa un dominio específico de contenido y permite medir adecuadamente lo
que se quiere medir, marque la alternativa que más representa su opinión:
_____ Alta validez de contenido
_____ Mediana Validez de contenido (requiere de cambios en algún área)
_____ Baja validez de contenido
A continuación hay un espacio libre para que ud. pueda entregar su opinión en
todos aquellos aspectos en que evaluó un criterio como Adecuado con
recomendaciones o Inadecuado:
Claridad definición
Conceptual
Claridad Definición
Operacional.
Indicador 1
Claridad definición
operacional Indicador
2.
Claridad definición
Operacional
indicador 3.
- 53 -
Claridad Definición
Operacional. Global.
Coherencia entre
definición conceptual
y operacional
Adecuación setting
evaluación
Adecuación de los
cuentos
Propuesta Entrevista
MUCHAS GRACIAS!!!
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ANEXO N° 3
INFORME EVALUACIÓN DE EXPERTOS
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Pontificia Universidad Católica de Chile
Facultad de Educación
Escuela de Psicología
INFORME EVALUACIÓN DEL EQUIPO EXPERTO DE LA PROPUESTA
INICIAL PARA EVALUAR LA MENTE MENTALIZANTE DEL
CUIDADOR(A)
A continuación se presenta el detalle de la evaluación realizada por los 3 expertos
en cada una de las áreas evaluadas.
1. CLARIDAD DEFINICIÓN CONCEPTUAL
Se propone entender la Mente – Mentalizante del cuidador(a) en un contexto de
lectura compartida como la capacidad del adulto para interactuar con el niño(a),
acogiendo y mirando las cosas desde su punto de vista, considerándolo como un
agente psicológico activo con deseos, intereses, creencias, sentimientos y
pensamientos, favoreciendo así la comprensión de la experiencia compartida en
términos de estados internos de sí mismo y los demás.
Opinión
experto(a) 1
Evaluación: Adecuado
Me parece clara, pero creo que falta precisar en la frase que alude al
indicador 1 que se trata de “la capacidad del adulto para interactuar
con el niño”. Agregaría alguna de estas palabras, cooperativa o
colaborativamente para precisar que se trata de una interacción
agradable para ambos, la “capacidad de interactuar con un niño” no
incluye la cualidad de la interacción y el concepto alude a una
cualidad positiva.
Opinión
experto(a) 2
Evaluación: Adecuado
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Opinión
experto(a) 3
Evaluación: Adecuado
Ajustes
realizados
Resulta coherente precisar la cualidad cooperativa, aludiendo así
más directamente al indicador 1, por lo que la definición conceptual
cambiaría a la siguiente:
Se propone entender la Mente – Mentalizante del cuidador(a) en un
contexto de lectura compartida como la capacidad del adulto para
interactuar cooperativamente con el niño(a), acogiendo y mirando
las cosas desde su punto de vista, considerándolo como un agente
psicológico activo con deseos, intereses, creencias, sentimientos y
pensamientos, favoreciendo así la comprensión de la experiencia
compartida en términos de estados internos de sí mismo y los
demás.
2. CLARIDAD DEFINICIÓN OPERACIONAL. INDICADOR 1:
COOPERACIÓN EN LA INTERACCIÓN CON EL NIÑO(A):
Se espera del cuidador(a) que promueva una comunicación abierta y
colaborativa, proveyendo de oportunidades para que ambos participen de la
interacción, como una danza donde ambos la pasen bien. Para ello, se espera que
comparta sus ideas y estimule a que el niño(a) comparta las suyas, favoreciendo un
intercambio mutuo de acuerdo a las capacidades de éste. Se observaría un equilibrio
en los turnos de la comunicación, es decir, el adulto propone, incentiva o pregunta,
pero también da espacio para que el niño(a) enriquezca la actividad. Lo importante es
que al estar sintonizado con los pensamientos y sentimientos del niño(a) se observa
que la estrategia que utiliza para acompañarlo y favorecer el intercambio mutuo es la
adecuada para éste, de modo que la actividad resulta ser placentera y efectiva y no
rígida o displacentera.
Opinión
experto(a) 1
Evaluación: Adecuado con recomendaciones
Si bien el indicador es adecuado, se podrían precisar los niveles en
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los que la comunicación ocurre, (verbal, visual, atención compartida
en el objeto, etc). También se podría precisar algo de la conducta del
adulto en relación a las características del niño, por ejemplo si es
muy tímido incentiva y si es muy expansivo ayuda a bajar las
revoluciones.
Daría también un espacio para considerar la congruencia de las
comunicaciones del adulto, para distinguir las conductas
“encubiertas” donde la conducta y las palabras no cuadran con la
emoción real. En la codificación me parece importante considerar de
alguna manera lo “genuino” o no de la interacción.
Opinión
experto(a) 2
Evaluación: Adecuado con recomendaciones
En general el instrumento me parece bien. Mi mayor observación es
acerca de la posibilidad de diferenciar más el indicador 1 del 2.
Quizás ayudaría dar más ejemplos, especialmente en relación a lo
que sería una señal de cooperación o acogida (la ausencia de
cooperación o acogida está claramente ejemplificada).
Opinión
experto(a) 3
Evaluación: Adecuado
Ajustes
realizados
Las sugerencias del experto 1 y 2 serán incorporadas como
dimensiones específicas del indicador a ser evaluadas en la
codificación (con incorporación de ejemplos).
3. CLARIDAD DEFINICIÓN OPERACIONAL. INDICADOR 2: ACOGIDA
DEL PUNTO DE VISTA DEL NIÑO(A):
Aceptar el punto de vista del niño(a) implica un primer paso de querer conocer y
reconocer sus opiniones, intereses, creencias, pensamientos y sentimientos. Se espera
del cuidador(a) que se muestre atento y dispuesto a mirar la historia desde el punto
de vista del niño(a), acogiendo, validando y aceptando sus propuestas. Aceptar el
punto de vista del niño(a) implica además de reconocer, validar sus opiniones,
intereses, creencias, pensamientos y sentimientos. Muestra un esfuerzo por tratar de
entender lo que el niño(a) quiere expresar o decir. Refuerza e incorpora sus
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propuestas a la construcción de la historia y, si el niño(a) tiene dificultades para
hacerlo, intenta poner palabras según cómo vería la situación el niño(a).
Opinión
experto(a) 1
Evaluación: Adecuado con recomendaciones
Precisaría de manera más concreta en qué consiste validar sus
opiniones, dando ejemplos, (parafraseando lo dicho por el niño,
reflejando etc). Los ejemplos pudieran incluirse en los 3 indicadores,
seleccionando algunos que muestren cuando están presentes y otros
cuando están ausentes, en general esto se usa en instrumentos que
se codifican observacionalmente y sirve para el entrenamiento de los
codificadores y para mejorar la confiabilidad inter-jueces.
Opinión
experto(a) 2
Evaluación: adecuado con recomendaciones
Pienso que habría que profundizar las diferencias entre este
indicador y el anterior, ya que tal como están descritos puede
resultar algo difícil discriminar la falta de acogida de la falta de
colaboración. También ayudaría incluir más ejemplos.
Opinión
experto(a) 3
Evaluación: Adecuado
Ajustes
realizados
Las sugerencias del experto 1 y 2 serán incorporadas como
dimensiones específicas del indicador a ser evaluadas en la
codificación y se desarrollará un manual donde se detallen las
conductas y verbalizaciones a considerar. Se considera que esto
ayudará a discriminar mejor el indicador 1 y 2.
4. CLARIDAD DEFINICIÓN OPERACIONAL. INDICADOR 3:
MENTALIZACIÓN
Se esperaría, por ejemplo, de un cuidador mentalizante que incluya o incentive en
algún momento a que el niño(a) comente sobre los estados internos de los personajes
como qué piensa, qué sienten, qué les preocupa, qué imaginan, qué desean, qué
esperan, y por ello, que no sólo se limite a descripciones físicas o comportamentales
de las láminas. También, se podría esperar del cuidador(a) que se refiriera a
contenidos sobre estados internos de los personajes en tanto pensamientos, creencias,
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sentimientos, deseos, intenciones, recuerdos y reflexiones. Adicionalmente, que en
esta comprensión sobre los estados internos haya una intensión de conocer cuál es la
situación del conflicto en la historia y alternativas de solución. Por último, se podría
observar en a conversación preguntas directas al niño(a) orientas a saber de sus
estados internos como “qué crees tú que puede suceder”.
Opinión
experto(a) 1
Evaluación: Adecuado
Tendría presente aquí algún criterio que permita discriminar si los
comentarios sobre los estados internos son sólo ocasionales, muy
frecuentes, o están presentes la mayor parte de la interacción.
También daría ejemplos para que el codificador tenga elementos
concretos para evaluar la medida en que aparecen.
Opinión
experto(a) 2
Evaluación: Adecuado
Opinión
experto(a) 3
Evaluación: Adecuado con recomendaciones
El indicador está claro, lo que no me queda claro es si se espera que
esta capacidad mentalizadora ocurra “espontáneamente” o se
especificará en la consigna.
Ajustes
realizados
Las sugerencias del experto 1 serán incorporadas como dimensiones
específicas del indicador a ser evaluadas en la codificación y se
desarrollará una manual donde se detallen las conductas y
verbalizaciones a considerar. Respecto a la observación del experto
3, se espera que sea espontáneo, siguiendo la línea de las
investigaciones de Ruffman y colaboradores.
5. CLARIDAD DEFINICIÓN OPERACIONAL. EVALUACIÓN GLOBAL
Opinión
experto(a) 1
Evaluación: Adecuado
Opinión
experto(a) 2
Evaluación: Adecuado
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Opinión
experto(a) 3
Evaluación: Adecuado con recomendaciones
No sé si es posible delimitarlos tan claramente
Ajustes
realizados
La inquietud del experto 3 es similar a las observaciones que han
realizado los expertos 1 y 2 para los indicadores del constructo. Por
ello, se tendrá precaución para que el sistema de codificación logre
especificar los indicadores.
6. COHERENCIA ENTRE DEFINICIÓN OPERACIONAL Y
CONCEPTUAL
Opinión
experto(a) 1
Evaluación: Adecuado
Opinión
experto(a) 2
Evaluación: Adecuado
Opinión
experto(a) 3
Evaluación: Adecuado
Ajustes
realizados
Este aspecto no tiene comentarios de los jueces, por lo cual se
considera adecuado y no se realizarán modificaciones.
7. ADECUACIÓN DEL SETTING
Opinión
experto(a) 1
Evaluación: Adecuado
En general el setting de evaluación me parece adecuado, sólo tendría
en cuenta definir si el evaluador se quedará o no presente para
asegurar la calidad de la filmación y pediría al adulto que diga hacia
la cámara cuando parte la actividad y cuando termina. Mi sugerencia
es que el evaluador esté cerca, pero no a la vista del niño(a), esto
permite monitorear aspectos técnicos y no distraer. Agregaría
también en el setting algunos requisitos para la grabación, como sala
con buena luz, relativamente aislada del ruido y sin otras personas
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presentes que interfieran.
Opinión
experto(a) 2
Evaluación: Adecuado
Opinión
experto(a) 3
Evaluación: Adecuado
Ajustes
realizados
Las sugerencias del experto 1 ya fueron incorporadas al manual de
capacitación de evaluadores del instrumento.
8. ADECUACIÓN DE LOS CUENTOS
Opinión
experto(a) 1
Evaluación: Adecuado
Me parecen OK las versiones apoderado, educador y por género,
pero como sugerencia tal vez se podría agregar un tercer cuento del
niño en conflicto con los pares. Esto permitiría ver cual trabaja
mejor, si el que gatilla temáticas del niño consigo mismo, del niño
con el adulto o del niño con los pares.
Opinión
experto(a) 2
Evaluación: Adecuado
Entregar a mano las preguntas guía.
Opinión
experto(a) 3
Evaluación: Adecuado
Ajustes
realizados
La sugerencia del experto 1 sería pertinente de aplicar en caso de
que la evaluación de confiabilidad indique que los cuentos no
permiten evaluar el constructo. Dado que las temáticas de los
cuentos fueron seleccionadas en función de una entrevista realizada
a padres y educadores, no se realizarán cambios en este aspecto.
Las preguntas guía efectivamente son entregadas en una tarjeta.
9. PROPUESTA DE ENTREVISTA
Opinión Evaluación: Adecuado con recomendaciones
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experto(a) 1 Sólo cambiaría en la pregunta 1 ¿Cómo crees tú que estaba… por
¿Cómo crees tú que se sintió……. La palabra “estaba” no me parece
muy clara.
Opinión
experto(a) 2
Evaluación: Adecuada
Opinión
experto(a) 3
Evaluación: Adecuado
Ajustes
realizados
La propuesta del experto 1 puede inducir la respuesta del
cuidador(a), por lo que no se realizarán cambios en la pregunta.
Comentarios finales.
Respecto a la definición del constructo, los expertos(as) concuerdan en que la
definición conceptual es clara y pertinente, así como también que los indicadores son
adecuados en la medida que representan y abarcan lo que se quiere evaluar. La
mayor observación radica en la operacionalización, es decir, en la necesidad de
precisar más los indicadores y diferenciarlos unos de otro con el objetivo de
favorecer la codificación y la confiabilidad del instrumento. Por ello, se generará una
propuesta de codificación que contemple 3 elementos:
1. Tomar cada indicador como una dimensión y desarrollar ítems específicos
que ayuden a precisar la operacionalización y aclarar lo que se está evaluando
en conductas y/o verbalizaciones acotadas.
2. Desarrollar un sistema de codificación por medio de una rúbrica que permita
evaluar a escala cada dominio y sus ítems específicos. Este sistema permitiría
abordar los aspectos cualitativos de la interacción, pero incorporando la
evaluación de las frecuencias del comportamiento observado, lo que
permitiría distinguir mejor el constructo.
3. Desarrollar un manual de apoyo al codificador con la incorporación de
ejemplos para cada criterio de la rúbrica a diseñar.
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Respecto al diseño del setting de evaluación, que incluye la filmación de una
interacción en la que adulto y niño(a) conversan en torno a 2 cuentos y la aplicación
de una entrevista posterior al cuidador(a), los expertos(as) concuerdan en que la
propuesta es sencilla y fácil de aplicar, pero por sobre todo, que es coherente y
permitiría evaluar el constructo como está operacionalizado. Sólo existe una
observación, la del experto 1, que consiste en incorporar otra versión del cuento que
incluya conflicto con los pares, de tal manera de analizar cuál cuento favorece mejor
la discriminación. Como se comentó anteriormente, se evaluará la incorporación de
esta sugerencia según el análisis del comportamiento de los primeros cuentos
diseñados y que tienen sustento en una entrevista realizada a padres y educadores.
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ANEXO N°4
MANUAL DEL APLICADOR(A)
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Pontificia Universidad Católica de Chile
Facultad de Educación
Escuela de Psicología
MANUAL DEL APLICADOR(A)
GUÍA PARA LA APLICACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LA MENTE
MENTALIZANTE DEL CUIDADOR(A) FAMILIAR DE NIÑOS(AS)
PREESCOLARES.
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Setting Evaluación: Filmación de una actividad de lectura de cuentos
compartida
Se propone evaluar Mind – Mindedness por medio de una tarea en la cual se le
pide al cuidador(a) que converse con el niño(a) en torno a 2 cuentos. Esta situación
de evaluación espera evaluar en qué medida el cuidador(a) es capaz de conversar con
el niño(a) en torno a los cuentos propuestos, promoviendo, acogiendo y mirando las
cosas desde su punto de vista, en tanto agente mental activo con deseos, intereses,
creencias, sentimientos y pensamientos.
1. Materiales
1.1. Materiales para Díada Cuidador(a) – Niño(a).
2 cuentos versión niño(a) según género y versión apoderado u tía según
cuidador(a). Tarjetas con preguntas para guiar la conversación en torno al
cuento.
Pauta de entrevista.
1.2. Materiales para él (la) aplicador (a).
Cámara de filmación y grabadora de voz.
2. Instrucciones para él (la) aplicador(a).
Preparar el lugar de la evaluación. Ésta debe contar con al menos 1 mesa y 2
sillas. Colocar la grabadora de voz sobre la mesa y el primer cuento dentro de su
sobre.
Al ingresar la díada establecer primero una conversación de 5 minutos a modo de
entrar en confianza, agradeciendo su participación y explicitar que se trata de una
actividad donde se les invita a conversar en torno a un cuento. Pueden mostrar la
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grabadora, la tarjeta con las preguntas y los sobres, pero no sacar las láminas de su
interior.
Se invita a la díada a sentarse en la mesa de la manera que les resulte más
cómoda a ambos (frente a frente o uno al lado del otro), teniendo en cuenta que se
tendrá que colocar la cámara para filmarlos, por lo que una vez que tomen su lugar se
les pide mantenerlo hasta el término de la actividad.
Aclarar que primero se les hará entrega de 1 cuento, cuando terminen le pueden
indicar al aplicador, quien pondrá pausa a la cámara y entregará el segundo cuento
para seguir filmando hasta la finalización de la actividad.
Procurar contar con iluminación adecuada en la sala y mantener la cámara fija, para
que el aplicador(a) no se transforme en un distractor. La cámara sólo debe moverse
en caso que se requiera observar mejor a la díada (por ejemplo, cuando el niño(a) se
cambia de posición en el asiento). Se debe velar para que la cámara grabe a ambos
participantes, del mejor ángulo posible. Una vez que la díada esté sentada, se da la
consigna y se prende la grabadora de voz.
3. Consigna:
La invito a compartir 2 cuentos con su hijo(a)/alumno(a). Cada cuento se compone
de 2 láminas cada uno (dirigiéndose al cuidador(a)). A diferencia de otros cuentos,
éstos tienen poca información, por lo que los(as) invitamos a completar la historia
guiándose con las siguientes preguntas u otras que emerjan durante la conversación
(dirigiéndose a ambos de la díada). Pueden demorarse el tiempo que estimen
necesario y les agradeceríamos nos avisaran cuando terminen, para luego hacerle
unas preguntas (dirigiéndose al cuidador(a)).
Entregar Tarjetas con preguntas:
¿Qué les pasa a los personajes al principio y al final de la historia?
¿Qué puede suceder?
Tip
Tip
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En caso de no entender la consigna, transmitir que la idea es que conversen sobre el
cuento como lo harían en casa, por ejemplo, durante el juego o la hora antes de
acostarse. Pueden partir preguntándole a la díada en qué momento del día usualmente
leen cuentos y tomar ese contexto como referencia.
4. Entrevista posterior.
Pedirle al cuidador(a) un momento para hacerle unas preguntas sin la presencia del
niño(a). Aclarar que la idea es responder lo que se le venga a la mente y de la manera
más completa posible. Recordar que al igual que la actividad anterior, sus respuestas
tendrán que ser grabadas (sólo grabadora de voz).
¿Cómo crees tú que estaba tu hijo(a)/alumno(a) durante la actividad?, ¿Qué te
hace pensar eso?
¿Qué fue lo que le resultó más fácil y difícil a ___________ durante la
actividad?, ¿Qué te hace pensar eso?
¿Qué fue lo que más le gustó y menos le gustó a ________ durante la
actividad?. ¿Qué te hace pensar eso?
¿Qué fue lo que te resultó más fácil y más difícil?, ¿Por qué?, ¿Cómo lo
resolviste?.
La siguiente pregunta es bien general y trata de conocer _______. Le pido
que trate de responder de la manera más completa posible y todo lo que se le
venga a la cabeza. Si una persona que no conoce a ________ le pregunta
¿Puede describirme a __________ (nombre niño(a)?, ¿Cómo lo
describiría?.
Esta pregunta es abierta y se debe evitar dar cualquier idea de respuesta, recordando
que puede contestar lo que estime conveniente y no hay ningún tipo de descripción
que se espera más que otra. Incentivar sus respuestas con la cabeza y siempre
preguntar cuando hay algún descriptor que no queda claro, guiándose con la
siguiente pregunta: ¿Cómo así?, ¿A qué se refiere con?.
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Se recomienda sentarse en la mesa, con la grabadora de voz lo más cerca
posible. Acoger y estimular sus respuestas con gestos como asentir con la cabeza y
vocalizaciones como por ejemplo, ajá.
En esta entrevista puede suceder que el cuidador(a) no entienda la pregunta.
En ese caso se recomienda tratar de volver a formularla y dar algunos sinónimos,
pero NO se deben dar ejemplos de respuesta. Por ejemplo para la pregunta 1, se
podría decir cómo lo viste en esta actividad o cómo lo pasó y preguntar por las cosas
que dijo o hizo el niño(a) y que la llevan a pensar sobre eso. Las preguntas 2 y 3 son
más específicas, pero hay que estar atento en indagar qué le hace pensar una cosa u
otra, por ejemplo, si en la pregunta 3 el adulto cree que algo le disgustó al niño(a),
indagar en qué se fijó para llegar a esa conclusión sin realizar ningún tipo de
intervención como colocar nombres que el adulto no utiliza.
Ejemplo entrevista:
¿Qué fue lo que no le gustó a Andrés de esta actividad?
Cuando se caen los huevos…
¿Cómo así?
No le gustó que no tuviera otra lámina que resolviera el tema?
¿Cómo te diste cuenta que no le había gustado?
Porque preguntó si había otra lámina, se amurró y se desinteresó.
En este ejemplo, se podría cometer el error de intervenir diciendo entonces parece
que se frustró…
Tip
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ANEXO N°5
APLICACIÓN PILOTO PROPUESTA INICIAL
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Pontificia Universidad Católica de Chile
Facultad de Educación
Escuela de Psicología
APLICACIÓN PILOTO PROPUESTA INICIAL
OBJETIVOS
Los objetivos de la aplicación piloto del diseño inicial del instrumento de evaluación
de la Mente Mentalizante del cuidador(a) fueron:
1. Aplicar propuesta inicial del instrumento.
2. Construir el sistema de codificación del instrumento.
3. Analizar la concordancia interjuez.
4. Analizar la consistencia interna de los ítems.
5. Analizar la capacidad de discriminación de los indicadores de evaluación de
MM.
6. Proponer cambios al instrumento definitivo.
METODOLOGÍA
Descripción de la muestra
Con el objetivo de lograr una muestra que permita el análisis
metodológico de la confiabilidad y consistencia del instrumento, se aplicó el diseño
piloto a una muestra de 31 díadas apoderado(a) – niño(a), para el rango de edad entre
los 3 años y 3 años y medio. La muestra se recogió en 2 etapas. En la primera,
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participaron 29 niños(as) de la muestra original del proyecto Fondecyt 1100721,
quienes fueron evaluados con todos los instrumentos que incluye el proyecto. En la
segunda etapa, se invitaron adicionalmente a 6 niño(as), asistentes a los mismos
establecimientos educativos que se consideraron en la primera etapa. Tras la
consideración de las evaluaciones válidas e inválidas, la muestra total quedó en 31
díadas.
El set para la evaluación incluye 2 cuentos que se codificarán por separado,
con el objetivo de realizar los análisis correspondientes a las propiedades
psicométricas para optar por aquel cuento que permita discriminar mejor a la
muestra.
Todos los niños(as) que participan asisten a jardines infantiles de la JUNJI y
serán evaluados en dichos centros, previa firma del consentimiento informado del
apoderado y asentimiento del niño(a) a participar.
CONSTRUCCIÓN DE LA CODIFICACIÓN DEL INSTRUMENTO
Procedimiento para la construcción de la rúbrica de evaluación Interaccional
El sistema de codificación se aplica tras la observación de la interacción de
acuerdo a los 3 indicadores planteados. Siguiendo la opinión de los expertos, cada
indicador fue especificado con el fin de facilitar la codificación y favorecer el
acuerdo entre diferentes observadores.
Indicador(a): Cooperación en la Interacción con el niño(a).
I. Cooperación. El concepto de cooperación alude, por una parte, a la tarea y
su objetivo: conversar en torno a cuentos y, por otra, al trabajo conjunto
de apoyo entre el adulto y el niño(a). Evalúa el grado en que el
cuidador(a) brinda oportunidades para que el niño(a) participe y se
motive con la actividad, por ejemplo, por medio de preguntas,
repeticiones, relaciones con la vida cotidiana o dejando frases
inconclusas para que el niño(a) pueda completar.
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II. Soporte. Alude a las estrategias que utiliza el cuidador(a) para estimular el
interés del niño(a) y favorecer el goce con la actividad. Se evalúa el grado
de flexibilidad y efectividad de las estrategias utilizadas, las que pueden
ser verbales o no verbales.
Indicador: Acogida del punto de vista del niño(a). Buena voluntad o disposición
para apoyar las respuestas y sugerencias del niño(a).
I. Aceptación: Alude a la forma y el grado en que acepta las propuestas del
niño(a) y las incorpora a la historia.
II. Tono emocional. Alude a la dimensión afectiva que se puede observar en la
interacción comunicacional, cuyo objetivo, es acoger el punto de vista del
niño(a), favoreciendo un estado de comodidad y goce con la actividad.
Evalúa el grado en que el adulto es genuino en la interacción y su interés
por apoyar la participación del niño(a). Se incorpora este indicador con el
objetivo de poder evaluar si la disposición a acoger el punto de vista es
genuina y amorosa o más bien fría o distante. Observa y evalúa,
específicamente, el tono vocal que utiliza el adulto durante la
conversación y el grado en que éste es coherente con el estado del
niño(a).
Indicador: Mentalización
I. Apoyo a la mentalización del niño(a). Alude específicamente al grado en
que el adulto estimula la capacidad de mentalización en el propio niño(a).
Evalúa en qué medida el adulto realiza preguntas directas o indirectas
para ayudar a que el propio niño(a) pueda detectar o reflexionar sobre los
estados internos de los personajes.
II. Mentalización del adulto hacia la historia y sus personajes. Alude al grado
en que el adulto es capaz de modelar, por medio de un discurso
mentalizante, dicha capacidad en el niño(a). Para ello, se evalúa el grado
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en que realizar referencias directas en su discurso sobre los estados
internos de los personajes en tanto pensamientos, creencias, sentimientos,
deseos, intenciones, recuerdos y reflexiones.
Pese a la especificación de los indicadores, la codificación por medio de un
observador externo siempre involucra una apreciación subjetiva. Por ello, se
consideró que el mejor método para la codificación de la interacción consiste en la
aplicación de una rúbrica de evaluación cualitativa, a la cual se le asignan diferentes
valores según las categorías de evaluación.
Las ventajas de la rúbrica es que permite realizar una evaluación
estandarizada de procesos complejos por medio de criterios específicos de
evaluación. Además, favorece la reflexión y el acuerdo entre observadores y, así
mismo, permite su uso en caso de optar por realizar una intervención con los padres
o adultos que participan de la evaluación.
Finalmente, se diseñó una rúbrica que evalúa cada indicador por medio de 3
categorías: Alto Nivel de MM, Medio Nivel de MM y Bajo nivel de MM. Tras el
análisis de una primera etapa que incluyó la codificación de 22 interacciones, un
equipo compuesto por 2 codificadores entrenados en el instrumento, llegaron a
consenso respecto a los criterios de evaluación para mejorar la rúbrica de evaluación.
La elección de los niveles de evaluación: Alto Nivel de MM, Medio Nivel de
MM y bajo nivel de MM, busca ajustarse a las evaluaciones originales del
constructo. Esto, pues el nivel de MM se reporta en las investigaciones en tanto si el
adulto puede estar altamente o pobremente orientado a tratar al niño(a) como sujeto
mental. El criterio que corresponde a Medio Nivel de MM (original del presente
instrumento), intenta representar al adulto que se orienta hacia el niño(a) como sujeto
mental, pero que requiere de mayor trabajo para mejorar la interacción.
Ajustes iniciales al sistema de codificación.
Se procedió a realizar una doble e independiente codificación, entre la autora
del instrumento y una codificadora previamente capacitada y ciega a los objetivos de
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la investigación. La codificación se diseñó en etapas, con el objetivo de realizar una
evaluación permanente entre ambos codificadores acerca de los criterios de
evaluación, a modo de mejorar la precisión del sistema de codificación.
Este procedimiento permitió realizar cambios que mejoraron la calidad de la
rúbrica para la evaluación interaccional de MM, así como también del Manual del
codificador. Los principales cambios incorporados fueron:
1. Codificar la totalidad de la interacción y no sólo el tiempo que toma la
“lectura de cuentos”, considerando el cuento un medio para promover la
interacción pero no necesariamente el fin de la misma. Esto, pues en
algunas interacciones el adulto y el niño(a) conversaban sobre eventos de
la vida cotidiana en relación a las historias, lo que entregaba riqueza a la
interacción y análisis.
2. Especificar y ejemplificar los ítems de evaluación y criterios de
evaluación tomando en consideración el comportamiento del niño(a)
durante la interacción.
3. Incorporar al ítem: apoyo a la mentalización del niño(a) aquellas
preguntas u orientaciones del adulto que indicaran una comunicación a
“nivel mental”, es decir, cuando el adulto se dirige hacia el estado interno
del niño(a) por medio de preguntas del tipo: ¿te gustan los
rompecabezas?, ¿qué piensas tu cuando la mamá de enoja?, ¿qué se te
puede ocurrir en esta lámina?, etc.
Procedimiento para la Construcción del sistema de Codificación representacional
del Instrumento y argumento para su exclusión.
Inicialmente se diseñó el instrumento con la idea de incorporar una evaluación
representacional que permitiera evaluar la coherencia entre la conducta del
cuidador(a) y la representación que tuvo del niño(a) durante la actividad.
Las preguntas originales eran:
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1. ¿Cómo crees tú que estaba tu hijo(a)/alumno(a) durante la actividad?, ¿Qué te
hace pensar eso?
2. ¿Qué fue lo que le resultó más fácil y difícil a ___________ durante la
actividad?, ¿Qué te hace pensar eso?
3. ¿Qué fue lo que más le gustó y menos le gustó a ________ durante la
actividad?. ¿Qué te hace pensar eso?
4. ¿Qué fue lo que te resultó más fácil y más difícil?, ¿Por qué?, ¿Cómo lo
resolviste?
Para su codificación se desarrolló una rúbrica que permitiera evaluar 2 niveles en
la respuesta del adulto:
1. Cualidad de los Descriptores: pretendía evaluar la presencia o
ausencia de descriptores referidos al estado interno del niño(a) durante la
actividad, en comparación con el total de las verbalizaciones efectuadas por
el adulto. Este criterio evalúa en qué grado el adulto es capaz de captar el
estado interno del niño(a) y por tanto, desarrollar una representación que vaya
más allá de la descripción física o comportamental. La inclusión de
descriptores mentales (o internos) indica que el adulto es capaz de tomar
conciencia y entender el comportamiento del niño(a), transmitiendo al
codificador que es un adulto que logra tener una imagen completa e integral
del menor sobre su vida mental y emocional. No se evalúa la existencia de un
mínimo de descriptores para indicar una representación integrada, ni tampoco
un mínimo de verbalizaciones, pues varía mucho de una persona a otra. Por lo
tanto, para poder comparar las descripciones entre los adultos, interesa
evaluar si del total de verbalizaciones, la mayoría hace alusión al estado
interno del niño(a).
1. Calidad Argumentación: Pretendía evaluar en qué medida la representación
que tiene el adulto sobre el estado interno del niño(a) durante la actividad se
acompaña de una comprensión reflexiva y coherente que la sustente. Por lo
mismo, resulta importante evaluar si la argumentación que entrega el adulto
- 77 -
le permite al observador entender de dónde viene su representación. Para la
codificación de este criterio, se incluía evaluar si Explica o no el significado
del atributo o descriptor, por ejemplo, profundizando la idea o relacionándolo
con algún sinónimo y, al mismo tiempo, si establece una relación o no, entre
el descriptor o atributo con la conducta específica del niño(a) durante la
actividad.
Tras el diseño de la rúbrica de evaluación y la codificación inicial de una muestra
piloto de 15 niños(as) con sus respectivas díadas, se toma la decisión de excluir la
evaluación representacional del constructo, por las siguientes razones:
1. Las respuestas no variaban entre un cuidador y otro, por lo tanto, no era
posible hacer diferencias en las puntuaciones.
2. Todas las respuestas eran únicas, sin elaboración de la misma. Esto puede
deberse a las características de la muestra, la calidad de las preguntas o la
falta de entrenamiento del aplicador(a).
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ANÁLISIS DE LA CONSISTENCIA INTERJUEZ DE LA RÚBRICA
PARA LA EVALUACIÓN INTERACCIONAL DE LA MENTE
MENTALIZANTE DEL CUIDADOR(A) FAMILIAR.
Antecedentes
La confiabilidad de un instrumento es mayor a medida que aumenta la
precisión de la medición independientemente de lo que se mida y quien lo mida. Ésta
precisión puede verse afectada por las características propias del instrumento o por
las características del evaluador (Nunally, 1987).
El análisis de confiabilidad del examinador es un paso clave en el proceso de
validación de un instrumento, ya que a menor variación entre observadores mayor
validez del resultado y sistema de evaluación. La variación entre uno o más
observadores puede deberse al entrenamiento, formación y capacidad del o los
sujetos, así como también, a factores externos propios del instrumento como el alto
componente de evaluación subjetiva a la hora de examinar una situación (Dowell &
Newell, 1987).
Algunos estudios utilizan para calcular la confiabilidad interjueces, el
“acuerdo observado o Índice de concordancia”. Esta aproximación expresa el
porcentaje de acuerdo entre los jueces, es decir, en qué medida hubo coincidencia en
la clasificación entre los observadores en relación al total de elementos examinados.
El problema que plantea este índice básico es que una parte de ese acuerdo, en
principio desconocida, puede deberse exclusivamente al azar (Dowell & Newell,
1987; Sim & Wright, 2005).
El Coeficiente Kappa de Cohen (Cohen, 1960) relaciona el acuerdo que
exhiben los observadores, más allá del azar, un índice del verdadero acuerdo (Sim &
Wright, 2005). En esencia, el proceso de elaboración del índice es el siguiente: se
calcula la diferencia entre la proporción de acuerdo observado y la proporción de
acuerdo esperado por azar; si ésta es igual a cero, entonces el grado de acuerdo que
se ha observado puede atribuirse enteramente al azar; si la diferencia es positiva, ello
- 79 -
indica que el grado de acuerdo es mayor que el que cabría esperar si solo estuviera
operando el azar y viceversa. Kappa es el cociente entre esa cantidad y el acuerdo
máximo que se puede esperar sin intervención del azar. Este coeficiente mide el
grado de acuerdo entre los observadores, no la “calidad” de la observación, además
incluye en su análisis la prevalencia del fenómeno estudiado (Dowell & Newell,
1987).
Respecto a la interpretación del valor de Kappa, Landis y Koch propusieron
en 1972 una escala de interpretación del valor de kappa que considera como
aceptable un valor mayor o igual a 0,40 y excelentes los valores superiores a 0,75. La
siguiente tabla ilustra en detalle las categorías de interpretación de Kappa, propuestas
por los autores.
Κ Interpretación
< 0 Ningún acuerdo
0.0 - 0.20 Acuerdo leve
0.21 - 0.40 Acuerdo justo
0.41 - 0.60 Acuerdo moderado
0.61 - 0.80 Acuerdo substancial
0.81 - 1.00 Acuerdo casi perfecto
El análisis del Kappa puede realizarse cuando hay 2 observadores y 2
categorías de evaluación o, cuando hay más de 3 categorías u observadores. En estos
- 80 -
casos, se realiza una adaptación de coeficiente de Kappa (Sim & Wright, 2005) para
incorporar el aumento de las categorías, la jerarquía entre categorías y las
comparaciones entre las diferencias entre un observador y otro según esta jerarquía.
Esto se conoce como Kappa Ponderado y se caracteriza por utilizar una matriz que
asigna peso a las diferencias posibles que pueden existir en los resultados entre un
examinador y otro (Dowell & Newell, 1987).
Existen diversos métodos para asignar peso a las distancias entre los
desacuerdos, pero en el presente análisis se utilizará el tipo de ponderación más
usada conocida como peso Cuadrático, el cual se caracteriza por utilizar las
diferencias de peso al cuadrado y aumentarlas cuando existe una distancia mayor de
desacuerdo entre los observadores (Dowell & Newell, 1987; Sim & Wright, 2005).
Es decir, para el presente instrumento no es la misma diferencia si un observador
evalúa a un adulto con Alto Nivel de MM y el otro con Medio Nivel de MM, a que si
el primero evalúa al adulto con Alto Nivel de MM y el segundo con Bajo Nivel de
MM. En este último caso, el índice de Kappa baja considerablemente.
De todas formas, hay que tener en consideración que el uso del Kappa
Ponderado tiende a aumentar el índice a medida que aumentan las categorías de
evaluación, a diferencia del Kappa Lineal (Sim & Wright, 2005).
Procedimiento
En el proceso de validación del instrumento, participaron 31 díadas
apoderado(a) – niño(a), distribuidos en un rango de edad de 3 años a 3 años y medio,
de NSE bajo y que asisten a jardines infantiles de la JUNJI en la ciudad de Santiago.
Se procedió a realizar una doble e independiente codificación, entre la autora
del instrumento y una codificadora previamente capacitada y ciega a los objetivos de
la investigación. La codificación se diseñó en etapas, con el objetivo de realizar una
evaluación permanente entre ambos codificadores acerca de los criterios de
evaluación, a modo de mejorar la precisión del sistema de codificación. Por lo tanto,
este procedimiento permitió realizar cambios que mejoraron la calidad de la rúbrica
para la evaluación interaccional de MM, así como también del Manual del
codificador.
- 81 -
Finalmente los ítems de la rúbrica para la evaluación interaccional de MM
fueron analizados con el Coeficiente Kappa de Cohen, para lo cual se utilizó el
programa on-line de la Facultad de Vassar, USA, disponible en
http://faculty.vassar.edu/lowry/kappa.html
Resultados
A continuación se presentan los resultados y un resumen de los principales
cambios incorporados en la rúbrica y manual del codificador. El detalle de este
proceso se encuentra en documento final del Instrumento.
Tabla 1: Resumen Coeficientes Kappa de Cohen para los ítems del instrumento.
Ítem Kappa
Cuento 1
Kappa
Cuento 2
Cooperación 0,818 0,8176
Soporte 0,8373 0,8938
Aceptación 0,7672 0,8592
Tono E. 0,8883 0,8358
Mentalización 0,5872 0,8445
A.M.N. 0,7387 0,6506
Síntesis
La consistencia interjuez del instrumento diseñado para evaluar la Mente
Mentalizante del cuidador Familiar se ubica en un nivel promedio de acuerdo
sustancial, para ambos cuentos. Sólo un indicador cae en categoría de “acuerdo
moderado”, pero si se consideran ambos cuentos en los análisis, todos los
indicadores está por sobre acuerdo sustancial. Esto permite concluir que la base de
codificación permite realizar una observación similar entre los codificadores, pero se
sugiere especificar y ejemplificar mejor algunos criterios para asegurar su
confiabilidad.
- 82 -
Referencias
Cohen, J. (1960). A coefficient of agreement for nominal scales. Educational and
Psychological Measurement, 20, 37–46.
Dowell I. & Newell C. (1987). Measuring Health. New York: Oxford University
Press.
Nunnally, J. (1987). Teoría psicométrica. México, Trillas.
Landis, J. R. & Koch, G. G. (1977). La medida del acuerdo del observador para los
datos categóricos. Biométrica, 33, 159 - 174.
Sim,J. &Wright,C. 2005. The Kappa Statistic in Reliability Studies: Use,
Interpretations, and Sample Size Requirements. Physical Therapy, 85 (3),
257-268
- 83 -
ANÁLISIS DE LA CONSISTENCIA INTERNA DE LA VERSIÓN
INICIAL DEL INSTRUMENTO
Procedimiento
La versión inicial del instrumento quedó conformada por la filmación separada
de los 2 cuentos así como la codificación independiente de los 6 ítems incluidos en la
rúbrica de evaluación.
Esto, tuvo por objetivo seleccionar el cuento que mejor permite evaluar la
interacción y discriminar el nivel de Mente Mentalizante de un adulto y de otro.
El análisis de la confiabilidad interna del instrumento inicial se realizó a través
del coeficiente Alfa de Cronbach (método de análisis de multipartición), primero
para el instrumento total y luego para cada cuento y para cada versión.
El punto de corte utilizado para determinar una confiabilidad adecuada fue de
,75.
Resultados
Se analizó la confiabilidad para el instrumento versión con el apoderado a
través del alfa de Cronbach, obteniéndose un α = ,926, la cual, es buena.
Tabla 2: Análisis de confiabilidad del instrumento
Alfa de
Cronbach
N de
elementos
,926 12
1.1. Análisis de la confiabilidad del Cuento 1 para el instrumento versión
niño(a) y apoderado
Se analizó la confiabilidad para el cuento 1 de la versión niño(a) y apoderado,
obteniéndose un α = ,860 la cual, es buena, como se muestra en la siguiente tabla:
- 84 -
Tabla 3: Análisis de confiabilidad del instrumento
Alfa de
Cronbach
N de
elementos
,860 6
1.2. Análisis de la confiabilidad del Cuento 2 para el instrumento versión
niño(a) y apoderado
Se analizó la confiabilidad para el cuento 2 de la versión niño(a) y apoderado,
obteniéndose un α = ,875 la cual, es buena, como se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 4: Análisis de confiabilidad del instrumento
Alfa de
Cronbach
N de
elementos
,875 6
Síntesis:
Los análisis realizados muestran que la confiabilidad Global del instrumento
es Buena.
Al realizar un análisis diferenciado según Cuento, disminuye el alpha pero se
mantiene en un buen nivel y sin mayores diferencias entre el cuento 1 y 2, con un α =
,860 y α = ,875, respectivamente.
- 85 -
ANÁLISIS DISCRIMINATIVO DE LOS REACTIVOS DEL
INSTRUMENTO
Procedimiento
El instrumento inicial se evaluó en base a 6 indicadores:
1. Cooperación
2. Soporte
3. Aceptación
4. Tono Emocional
5. Mentalización del adulto hacia la historia
6. Apoyo a la mentalización del niño(a).
Para el análisis de los reactivos se utilizó el software ITEMAN que entrega una
estimación del grado de dificultad de los reactivos y la estimación del coeficiente de
discriminación interna de cada uno de ellos a través de la correlación biserial puntual
(rpb). Este índice muestra la correlación entre el reactivo y el puntaje total de la
prueba, constituyéndose por tanto en un índice de discriminación interna. Además,
éste no asume que la medición se distribuye normalmente.
A continuación se muestra una tabla resumen sobre las propiedades de cada
reactivo que compone el instrumento de la versión niño(a) – apoderado, separado por
cuento.
Tabla 5: Grado de dificultad y Coeficiente de discriminación.
Cuento Evalúa Reactivos Grado de dificultad Rbp
1 Cooperación 1 .13 .70
Soporte 2 .10 .85
Aceptación 3 .23 .82
Tono Emocional 4 .10 .85
- 86 -
Mentalización 5 .52 .55
Apoyo a la
mentalización del
niño(a).
6 .32 .58
2 Cooperación 7 .06 .74
Soporte 8 .13 .82
Aceptación 9 .13 .82
Tono Emocional 10 .13 .82
Mentalización 11 .45 .72
Apoyo a la
mentalización del
niño(a).
12 .45 .60
Clasificación de los reactivos
De acuerdo a los análisis anteriores, los reactivos fueron clasificados en
“ítems buenos”, “ítems regulares” e “ítems malos”. Los criterios utilizados fueron los
siguientes:
a. Ítem Bueno
- Una correlación biserial puntual (rbp) igual o superior a 0,30.
- Un grado adecuado de dificultad (cercano a 0,5, en un rango entre 0,2 y 0,8).
Los reactivos que cumplen con este criterio son 3, en el cuento 1 y 2 en el cuento 2
(ver Tabla).
b. Ítem Malo
Los criterios aplicados para evaluar un reactivo como “malo” fueron los
siguientes:
- Grado de dificultad de 0 a 0.1 o de 0.9 a 1.0, con rbp menor a 0.4.
- 87 -
- rbp entre 0 y 0.1, sin importar grado de dificultad
Los reactivos que cumplen con este criterio son 0, en el cuento 1 y 0 en el cuento 2
(ver Tabla).
c. Ítem Regular
Aquí se consideraron varios escenarios para considerar un ítem como regular:
- Regular1: ítems con rbp igual o mayor a 0.3, con grado de dificultad bajo 0.2 o
sobre 0.8
- Regular2: Grado de dificultad entre 0.45 y 0.55, con rbp mayor a 0.1
- Regular3: ítems restantes, que no cumplen criterios para ser considerados ni
buenos ni malos, pero que son de peor calidad a los regulares1 y regulares2.
- Los reactivos que cumplen con este criterio son 3, en el cuento 1 y 4 en el cuento
2 (ver Tabla).
Tabla 6: Análisis de calidad de los reactivos.
Cuento Evalúa Reactivos Grado de
dificultad
Rbp Calificación
1 Cooperación 1 .13 .70 Regular
Soporte 2 .10 .85 Regular
Aceptación 3 .23 .82 Bueno
Tono Emocional 4 .10 .85 Regular
Mentalización 5 .52 .55 Bueno
Apoyo a la mentalización
del niño(a).
6 .32 .58 Bueno
2 Cooperación 7 .06 .74 Regular
Soporte 8 .13 .82 Regular
Aceptación 9 .13 .82 Regular
- 88 -
Tono Emocional 10 .13 .82 Regular
Mentalización 11 .45 .72 Bueno
Apoyo a la mentalización
del niño(a).
12 .45 .60 Bueno
- 89 -
ANÁLISIS INTEGRAL INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIÓN
DE LA MENTE MENTALIZANTE DEL CUIDADOR(A) FAMILIAR
DEL NIÑO(A) PREESCOLAR.
Cuento 1. ¿Dónde está mi juguete Favorito?
En este cuento se retrata a un niño(a) jugando con su juguete favorito, pero
que luego este ya no está. La historia queda inconclusa para favorecer la
conversación en la díada. Paralelamente el adulto cuenta con una tarjeta de 2
preguntas orientadas inicialmente a abrir la conversación: ¿Qué está sucediendo? Y
¿Cómo están los personajes?.
En general el comportamiento de esta tarea es bueno; 3 ítems aparecen
considerados como “buenos” y 3 como “regulares”. La capacidad de discriminación
(rbp) de todos los ítems se ubica en un rango de 0.55 a 0.85, lo cual se considera
adecuado. Su nivel de dificultad se ubica en un rango entre 0.14 a 0.52. 3 ítems se
encuentran dentro del rango adecuado de dificultad (0.2 a 0.8) y 3 se ubican bajo este
rango, lo cual indica que resultan muy fáciles para los apoderados.
La confiabilidad del cuento es de ,860 y de acuerdo a los análisis no mejora si
se elimina alguno de los reactivos.
En cuanto a la opinión de los evaluadores, los comentarios fueron generales a
todos los cuentos y se debe al riesgo de que el formato de lámina tienda a favorecer
mayormente la descripción más que la conversación en la historia.
En la percepción clínica cualitativa de los codificadores, se destaca la
impresión de que el contenido del cuento, por tratarse de la historia de un niño(a) y
su juguete favorito, favorece la colaboración del niño(a) de manera más espontánea.
En este sentido, permite ver cómo el adulto acompaña y acepta las iniciativas del
niño(a) en mayor medida que otros indicadores. En efecto, el índice de Aceptación
muestra ser un buen reactivo, junto con Mentalización y apoyo a la orientación
mental del niño(a).
- 90 -
Cuento 2. Regreso a casa.
En este cuento se retrata a un niño(a) que regresa a casa con su mamá luego
de comprar huevos en el negocio de la esquina. Al igual que el cuento anterior, la
historia queda inconclusa para favorecer la conversación en la díada. Paralelamente
el adulto cuenta con una tarjeta de 2 preguntas orientadas inicialmente a abrir la
conversación: ¿Qué está sucediendo? Y ¿Cómo están los personajes?.
En general el comportamiento de esta tarea es bueno; 2 ítems aparecen
considerados como “buenos” y 4 como “regulares”. La capacidad de discriminación
(rbp) de todos los ítems se ubica en un rango de 0.6 a 0.82, lo cual es bueno. Su nivel
de dificultad se ubica en un rango entre 0.06 a 0.45, lo cual es bastante amplio. Sólo
2 ítems se encuentran dentro del rango adecuado de dificultad (0.2 a 0.8) y 4 se
ubican bajo este rango, lo cual indica que resultan muy fáciles para los apoderados.
La confiabilidad del cuento es de ,875 y de acuerdo a los análisis no mejora si
se elimina alguno de los reactivos.
En cuanto a la opinión de los evaluadores, los comentarios fueron generales a
todos los cuentos y se debe al riesgo de que el formato de lámina tienda a favorecer
mayormente la descripción más que la conversación en la historia.
En la percepción clínica cualitativa de los codificadores, se destaca la
impresión de que el contenido del cuento, por tratarse de la historia de un niño(a) y
su madre que deben resolver un conflicto, favorece otras conductas del adulto y es
posible diferenciar en algunos casos específicos, más claramente cuando éste intenta
controlar el contenido de la historia o cuando despierta cierta hostilidad en la
interacción. Al mismo tiempo, al tratarse del segundo cuanto, permite despejar
dudas respecto a la evaluación de los criterios, ya que suelen aclararse conductas del
apoderado. Por ejemplo, lo que en el cuento 1 daba la sospecha de hostilidad, en el
cuento 2 tiende a expresarse más claramente.
Pero por otro lado, en la codificación daba la impresión de que la mayoría de
los apoderados “mejoran” en su desempeño al tener más práctica sobre cómo y qué
preguntar para que el niño(a) participe. Esto puede verse favorecido por la
preexistencia de un cuento 1 cuyo contenido favorece de manera más abierta la
participación de éste. Además, puede plantearse que tras el cuento 1, el apoderado se
- 91 -
acomoda a la situación de evaluación y disminuye el estrés asociado a ésta, lo que
permite que su desempeño sea más cercano a su actuar en la vida cotidiana.
Sugerencias para incorporar en versión definitiva del instrumento:
Cambiar formato de láminas, a cuento.
Mantener ambos cuentos en la versión final del instrumento. Esto, pues ambos
cuentos estimulan diferentes aspectos de la interacción entre el niño(a) y su
apoderado, por lo que permiten tener una impresión más global e integrada.
Mantener la codificación separada por cuento.
Revisar sistema de codificación para especificar indicadores con calidad
“regular” en discriminación. Esto, con el objetivo de mejorar la rúbrica de
evaluación. Se propone en base a nueva revisión bibliográfica los siguientes
indicadores:
o Cooperación
o Aceptación
o Tono Emocional
o Mentalización
Básicamente se integran 2 indicadores en mentalización y se eliminaría el
indicador de soporte.
- 92 -
ANEXO N° 6
ENCUESTA APLICADORES
- 93 -
Pontificia Universidad Católica de Chile
Facultad de Educación
Escuela de Psicología
ENCUESTA APLICADORES
Estimado(a) Aplicador(a):
La presente encuesta tiene como objetivo conocer su opinión sobre los distintos aspectos del
instrumento utilizado recientemente por usted para evaluar la Mente Mentalizante del cuidador
familiar del niño(a) preescolar.
Las respuestas son personales, anónimas y confidenciales.
INSTRUCCIONES
A continuación se presentan una serie de preguntas relativas a los distintos aspectos del
procedimiento de evaluación. Marque con una cruz (X) el recuadro que represente mejor su
opinión. Debajo de cada afirmación, puede incluir un breve comentario si lo considera
pertinente. Toda la información entregada nos ayudará a mejorar la aplicación de dicho
instrumento, así que desde ya le agradecemos por todos sus comentarios.
1 2 3 4 5
Muy en
desacuerdo
En
desacuerd
o
Relativament
e de acuerdo
Bastante de
acuerdo
Muy de
acuerdo
El contexto de la filmación de la
actividad favorece un ambiente
cómodo y confortable para el
niño(a).Entiéndase contexto por:
sala de aplicación, presencia detrás
de cámara de un evaluador(a) e
intervención de éste sólo cuando
- 94 -
debe entregar el segundo cuento.
Comentarios
El contexto de la filmación de la
actividad favorece un ambiente
cómodo y confortable para el
cuidador(a).
Comentarios
La consigna explicitada en el
manual para explicar la actividad es
clara y favorece la comprensión de
ésta tanto en el cuidador(a) como
en el niño(a).
Comentarios
Las instrucciones contenidas en el
manual son completas, permitiendo
que el evaluador(a) anticipe los
distintos escenarios de la aplicación
Comentarios
El tiempo que demora la aplicación
se ajusta al nivel de desarrollo del
niño(a) y favorece el compromiso y
atención con la actividad, así como
su interacción con el cuidador(a).
Comentarios
La presentación de los cuentos y el
diseño gráfico de los mismos
resulta atractivo tanto para el
niño(a) como para el cuidador(a).
Comentarios
La presentación de los cuentos en
sobres y láminas por separado
- 95 -
favorece la manipulación de éstos
por el cuidador(a).
Comentarios
La entrevista posterior resulta fácil
de aplicar y son entendidas sin
problema por el cuidador(a).
Comentarios
Observaciones (puede incluir otros aspectos no considerados en la evaluación anterior)
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_______________
¡Gracias por su colaboración!
- 96 -
ANEXO N° 7
INFORME APLICADORES
- 97 -
Pontificia Universidad Católica de Chile
Facultad de Educación
Escuela de Psicología
INFORME: ANÁLISIS ENCUESTA APLICADORES DEL INSTRUMENTO
PARA EVALUAR LA MENTE MENTALIZANTE DEL CUIDADOR(A).
El presente informe tiene por objetivo describir y analizar la encuesta dirigida al
equipo de evaluadores(as) tras la aplicación del instrumento de evaluación de la
Mente Mentalizante del cuidador familiar del niño(a) preescolar.
Con el objetivo de mejorar el diseño, contexto y material de apoyo del instrumento,
se evaluaron 8 aspectos:
1. Contexto de la filmación para el cuidador(a).
2. Contexto de la filmación para el niño(a).
3. Consigna
4. Instrucciones en manual
5. Tiempo de aplicación
6. Diseño gráfico cuentos
7. Diseño para la presentación y manipulación de los cuentos
8. Entrevista posterior.
De un total de 7 encuestas respondidas, el análisis de cada aspecto evaluado indica
que:
1. Contexto de la filmación para el niño(a). Un 86% se encuentra entre
relativamente de acuerdo y bastante de acuerdo en que el contexto de la
filmación de la actividad favorece un ambiente cómodo y confortable para el
niño(a). Un 14% en desacuerdo, principalmente porque en algunos jardines el
- 98 -
espacio era muy reducido, además de considerar que el niño(a) tiende a
distraerse un poco con la presencia del evaluador y la cámara.
2. Contexto de la filmación para el cuidador(a). Un 100% está entre
relativamente de acuerdo y muy de acuerdo en que el contexto de la
filmación de la actividad favorece un ambiente cómodo y confortable para el
cuidador(a). Las razones por las que la mayoría de los evaluadores(as)
coinciden en que resulta relativamente favorable, es porque la presencia de la
cámara, más que del evaluador(a), tiende a poner incómodo al adulto, quien
se va relajando a medida que pasa el tiempo. Por ello, tienden a mostrar
mejor desempeño en el segundo cuento.
3. Consigna. Un 86% está entre relativamente y Bastante de acuerdo en que la
consigna explicitada en el manual para explicar la actividad es clara y
favorece la comprensión de ésta tanto en el cuidador(a) como en el niño(a).
Un 14% está en desacuerdo. Las razones de este último criterio, es que a
veces la consigna resulta enredada para el adulto.
4. Instrucciones en Manual. Un 86% está entre relativamente y Muy de acuerdo
en que las instrucciones del contenidas en el manual son completas,
permitiendo que el evaluador(a) anticipe los diferentes escenarios. Un 14%
está en desacuerdo. Este criterio de evaluación es uno de los que presenta
mayor variabilidad de repuesta. Se cree que esto se debe a diferentes
experiencias en la evaluación, algunas de las cuales resultaron más
complicadas y no pudieron anticiparse por el contenido del manual.
5. Tiempo de aplicación. Un 86% se encuentra entre relativamente y bastante de
acuerdo en que el tiempo que demora la aplicación se ajusta al nivel de
desarrollo del niño(a) y favorece el compromiso y atención con la actividad,
así como su interacción con el cuidador(a).Un 14% está de desacuerdo,
debido a que este instrumento se aplicó de una sola vez con el apoderado(a) y
el personal educativo, lo que generó cansancio y desconcentración en el
niño(a).
- 99 -
6. Diseño gráfico. Un 86% está Bastante de acuerdo y un 14% my de acuerdo
en que la presentación de los cuentos y el diseño gráfico de los mismos
resulta atractivo tanto para el niño(a) como para el cuidador(a). Este aspecto
fue el mejor evaluado y el que tuvo mayor acuerdo entre los evaluadores.
7. Diseño para la presentación y manipulación de los cuentos. Un 86% está entre
bastante de acuerdo y muy de acuerdo en que la presentación de los cuentos
en sobres y láminas por separado favorece la manipulación de éstos por el
cuidador(a). Un 14% está relativamente de acuerdo, pues plantean que el
hecho que sean dos láminas por separado para cada cuento tiende a dar más la
idea de que hay que describir las láminas más que contar una historia,
proponiendo que tal vez sea mejor utilizar un formato tipo cuadernillo.
8. Entrevista posterior. Un 86% está entre Relativamente y Muy de acuerdo,
respectivamente, en que la entrevista posterior resulta fácil de aplicar y son
entendidas sin problema por el cuidador(a). Por su parte, un 14% está en
desacuerdo, debido a que a veces el adulto no logra diferenciar entre una
pregunta y otra, tendiendo a repetir las respuestas.
Tras la presentación cuantitativa y cualitativa de los aspectos evaluados, se
realizarán los siguientes cambios en la versión final del instrumento de
evaluación de la Mente Mentalizante del cuidador(a) familiar y educativo:
1. Respecto al contexto de la filmación, si bien sólo 1 persona menciona
explícitamente la incomodidad de la presencia del evaluador en la sala, se
cree necesario generar un sistema que permita que éste no esté presente una
vez iniciada la actividad. Por ello se propone contar con requisitos mínimos
para la filmación como: una mesa, 2 sillas a la misma altura, 1 cámara de
filmación con trípode. Esto, de tal manera que el evaluador(a), una vez dicha
la consigna e instrucciones de la actividad, abandone la sala dejando la
cámara en funcionamiento.
2. Tiempo de aplicación. De acuerdo a la observación realizada en la encuesta,
se va a incluir en manual del evaluador la instrucción explícita de evaluar al
- 100 -
niño(a) con 1 cuidador(a) por día, evitando que el cansancio o aburrimiento
con la actividad perjudique el desempeño de la díada en la evaluación.
3. Presentación de los cuentos. Si bien fue un aspecto positivamente evaluado,
se considera pertinente la sugerencia que propone presentar los cuentos en un
formato más similar a los cuentos que conocen los niños(as), para cambiar el
esquema de láminas a la de un libro.
- 101 -
Finalmente, se adjunta tabal resumen de los resultados presentados:
1 2 3 4 5
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
Relativame
nte de
acuerdo
Bastante de
acuerdo
Muy de
acuerdo
El contexto de la filmación de la
actividad favorece un ambiente
cómodo y confortable para el
niño(a).Entiéndase contexto por: sala
de aplicación, presencia detrás de
cámara de un evaluador(a) e
intervención de éste sólo cuando debe
entregar el segundo cuento.
14% 28% 58%
El contexto de la filmación de la
actividad favorece un ambiente
cómodo y confortable para el
cuidador(a).
86% 14%
La consigna explicitada en el manual
para explicar la actividad es clara y
favorece la comprensión de ésta tanto
en el cuidador(a) como en el niño(a).
14% 28% 58%
Las instrucciones contenidas en el
manual son completas, permitiendo
que el evaluador(a) anticipe los
distintos escenarios de la aplicación
14 14% 58% 14%
El tiempo que demora la aplicación
se ajusta al nivel de desarrollo del
niño(a) y favorece el compromiso y
atención con la actividad, así como su
interacción con el cuidador(a).
14% 43% 43%
La presentación de los cuentos y el
diseño gráfico de los mismos resulta
atractivo tanto para el niño(a) como
para el cuidador(a).
86% 14%
La presentación de los cuentos en
sobres y láminas por separado
14% 58% 28%
- 102 -
favorece la manipulación de éstos por
el cuidador(a).
La entrevista posterior resulta fácil de
aplicar y son entendidas sin problema
por el cuidador(a).
14% 14% 42% 28%
- 103 -
ANEXO N° 8
PROPUESTA FINAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA
MENTE MENTALIZANTE DEL CUIDADOR(A)
FAMILIAR DEL NIÑO(A) PREESCOLAR
- 104 -
Pontificia Universidad Católica de Chile
Facultad de Educación
Escuela de Psicología
PROPUESTA FINAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA MENTE
MENTALIZANTE DEL CUIDADOR(A) FAMILIAR DEL NIÑO(A)
PREESCOLAR
Definición conceptual:
Se define MM en un contexto interaccional como la capacidad del adulto para
interactuar cooperativamente con el niño(a), acogiendo y mirando las cosas desde su
punto de vista, considerándolo como un sujeto psicológico activo con deseos,
intereses, creencias, sentimientos y pensamientos, favoreciendo así la comprensión
de la experiencia compartida en términos de estados internos de sí mismo y los
demás.
Setting de evaluación:
Se propone que un contexto de lectura compartida permite observar y evaluar
la calidad de la comunicación entre ambos integrantes de la díada, específicamente
cómo el adulto favorece un espacio comunicacional con el niño(a) que indique que lo
sitúa y se vincula con éste considerándolo un sujeto intencional y activo en la
relación. Un adulto que valide y se oriente a los estados internos del niño(a) tratará
de integrarlo activamente en la conversación, estimulando a que éste pueda compartir
su punto de vista, beneficiando el desarrollo de conceptos emocionales y de estados
mentales.
Se incorporan 2 cuentos con el propósito de que sus historias sean atractivas
para los niños(as) preescolares y, además, representativas sobre las diferentes
experiencias emocionales que pueden tener en relación a sí mismos y los demás.
- 105 -
Definición operacional y sistema de codificación:
La actividad de lectura compartida es filmada y posteriormente codificada utilizando
una rúbrica de evaluación para los siguientes indicadores:
1. Cooperación con la actividad del niño(a)
2. Aceptación del punto de vista del niño(a)
3. Tono emocional
4. Mentalización.
Cada indicador se evalúa según una escala de 3 puntos: Bajo Nivel de MM, Medio
Nivel de MM y Alto Nivel de MM.
Nota: La versión definitiva presenta una diferencia en los indicadores, respecto a la
versión inicial. Sus resultados, se presentan en artículo de la presente tesis.
- 106 -
ANEXO N° 9
MANUAL DE CODIFICACIÓN DE LA VERSIÓN
DEFINITIVA PARA LA EVALUACIÓN DE LA MENTE
MENTALIZANTE DEL CUIDADOR(A) FAMILIAR DEL
NIÑO(A) PREESCOLAR
- 107 -
Pontificia Universidad Católica de Chile
Facultad de ciencias sociales
Escuela de psicología
MANUAL DE CODIFICACIÓN
MENTE MENTALIZANTE DEL CUIDADOR(A)
POR: CLAUDIA CARVACHO
- 108 -
Introducción
Mind Mindedness o Mente Mentalizante (MM) es un constructo propuesto y
desarrollado por Meins (1997), con el objetivo de especificar y redefinir la
sensibilidad materna (Ainsworth, Blehar & Waters, 1978). Enfatiza un aspecto clave
de la sensibilidad y es la capacidad del adulto para tomar conciencia e interpretar de
manera apropiada las señales y comunicaciones del niño(a), de tal manera de poder
sostener una respuesta sensible y contingente. Para ello, el adulto debe ponerse en el
lugar del niño(a) y mirar las cosas desde su punto de vista, en otras palabras, tratar de
sintonizar con su mundo interno en tanto pensamientos, sentimientos, deseos y
creencias.
El constructo de MM va un poco más allá y plantea que el adulto debe
considerar y tratar al niño(a) como un sujeto activo e intencional, involucrándose
con éste a un nivel mental. Se entiende entonces como la capacidad para tratar al
niño(a) como un individuo con mente más que una criatura con necesidades que
requieren ser satisfechas, focalizándose en la habilidad para leer la conducta del
niño(a) en referencia a los estados internos que puedan estar gobernándolo. Se define
así MM como la sintonía del cuidador con los pensamientos y sentimientos del
niño(a) (Meins & Fernyhough, 2006) que gobiernan su comportamiento.
MM puede ser evaluada en términos interaccionales y representacionales. La
evaluación interaccional se realiza en el primer año de vida del niño(a) y se utiliza un
contexto de juego libre observando la tendencia del cuidador para realizar
comentarios apropiados sobre los estados internos del niño(a). Por su parte, para su
evaluación a nivel representacional, se aplica a la madre del niño(a) en edad
preescolar una entrevista que permite evaluar la existencia o ausencia de
representaciones mentales sobre el niño(a) (Meins & Fernyhough, 2006).
Se ha reportado que los años preescolares son un período de expansión en el
desarrollo social, emocional y cognitivo del niño(a), que necesita de una
parentalidad orientada hacia la mente, donde las conversaciones ayuden a los
niños(as) a aprender sobre los sentimientos, pensamientos y perspectivas de sí
mismos y de los otros, favoreciendo su desarrollo y el sentimiento de seguridad
Dewar (2009). El niño(a) preescolar requiere de la habilidad del cuidador(a) para
- 109 -
comprender sus estados internos y respetar sus propias representaciones del mundo,
de sí mismo y de los otros, facilitando en éste el creciente entendimiento sobre su
propia mente y la de los demás (Meins 1997, citado en Sharp & Fonagy, 2008).
En el marco del proyecto Fondecyt N° 1100721 se desarrolla una nueva
propuesta para la evaluación del constructo, específicamente orientada a un setting
de interacción entre el cuidador(a) familiar y el niño(a) preescolar. En esta propuesta
se define Mente – Mentalizante como la capacidad del adulto para interactuar
cooperativamente con el niño(a), acogiendo y mirando las cosas desde su punto de
vista, considerándolo como un sujeto psicológico activo con deseos, intereses,
creencias, sentimientos y pensamientos, favoreciendo así la comprensión de la
experiencia compartida en términos de estados internos de sí mismo y los demás.
El setting de evaluación corresponde a una actividad de lectura compartida de
cuentos que brinda la oportunidad de observar y evaluar la calidad de la
comunicación entre ambos integrantes de la díada, específicamente cómo el adulto
favorece un espacio comunicacional con el niño(a) que indique que lo sitúa y se
vincula con éste considerándolo un sujeto intencional y activo en la relación.
El presente manual está dirigido al codificador(a) y tiene por objetivo, instruir
respecto al sistema de codificación y orientar su aplicación, por medio de ejemplos
representativos para la rúbrica de evaluación.
Definición Operacional de Mente Mentalizante
Para la operacionalización del constructo, se han seleccionado 4 indicadores de la
Mente Mentalizante:
1. Cooperación en la interacción con el niño(a).
2. Aceptación del punto de vista del niño(a).
3. Tono Emocional.
4. Mentalización.
- 110 -
1. Cooperación en la Interacción con el niño(a).
Se define como la capacidad del adulto para promover una comunicación abierta
y colaborativa con el niño(a), proveyendo de oportunidades para que ambos
participen de la interacción
Se espera del cuidador(a) cooperativo que comparta sus ideas y estimule a que el
niño(a) comparta las suyas, favoreciendo un intercambio mutuo de acuerdo a las
capacidades de éste. Se observaría un equilibrio en los turnos de la comunicación, es
decir, el adulto propone, incentiva o pregunta, pero también da espacio para que el
niño(a) enriquezca la actividad con sus ideas. Lo importante es que al estar
sintonizado con los pensamientos y sentimientos del niño(a) se observa que la
estrategia que utiliza para acompañarlo y favorecer el intercambio mutuo es la
adecuada para éste, de modo que la actividad resulta ser placentera y efectiva para
ambos.
Su ausencia sería mostrar poco interés o involucramiento en la tarea propuesta,
por ejemplo, al dar completa elección al niño(a) sobre la actividad porque el adulto
no tiene interés en participar o, por otro lado, muestra pocos intentos por involucrar
al niño(a) en un trabajo conjunto. En este sentido, puede existir exceso de control o
directividad, en tanto que la actividad sea un dialogo unidireccional más que una
conversación, donde la mayoría del contenido de ésta sea dirigido y puesto por el
adulto. Otra forma de control, es dirigir qué se conversa o cómo se entiende el
cuento, por ejemplo, con exceso de preguntas cerradas que no le dan espacio al
niño(a) para la elaboración e imaginación.
2. Aceptación del punto de vista del niño(a).
Se define como la capacidad del adulto para mirar y aceptar el punto de vista del
niño(a). Grado en que demuestra interés genuino por conocer y valorar el punto de
vista del niño(a).
Un adulto que está dispuesto a mirar las cosas desde el punto de vista del
niño(a) es aquel que, en coherencia, muestra interés activo por conocer y valorar el
punto de vista del niño(a). Se espera del cuidador(a) que acoja, valide y acepte sus
propuestas, sus opiniones, intereses, creencias, pensamientos y sentimientos,
- 111 -
mostrando un esfuerzo por reforzar lo que el niño(a) quiere expresar o decir,
incorporando sus propuestas a la construcción de la historia.
En contraste, un adulto que no está dispuesto o abierto a mirar la historia
desde el punto de vista del niño(a), controla el contenido de la misma e incluso, se
puede observar abiertamente rechazo del adulto ante las propuesta del niño(a) como
“no, eso no es así”, “fíjate bien”.
3. Tono Emocional:
Se define como el grado en que el adulto es cariñoso con el niño(a) durante la
interacción, transmitiendo aceptación, comodidad y goce. Alude a la dimensión
afectiva que se puede observar en la interacción comunicacional y evalúa el grado en
que el adulto se muestra amoroso y cálido con el niño(a), lo que permite considerar si
la disposición a acoger el punto de vista es genuina y amorosa o más bien fría o
distante. Observa y evalúa específicamente, el tono vocal que utiliza el adulto
durante la conversación y el grado en que éste es coherente con el estado del niño(a).
Un adulto que es genuinamente cariñoso y se orienta a favorecer el goce por la
actividad se expresa mediante un tono de voz cálido y alegre, transmitiendo
aceptación y paciencia hacia el niño(a). Por el contrario, un adulto que no está
interesado en aceptar al niño(a) y compartir la actividad, se muestra distante o
incluso irritable. Esto se transmite en un tono de voz duro, hostil o plano.
4. Mentalización:
Capacidad del adulto para promover una comunicación que incluya la
comprensión de los estados internos del niño(a), de sí mismo o de los demás.
Como se trata de una tarea donde ambos deben conversar en torno a cuentos, se
esperaría de un cuidador mentalizante que incluya o incentive a que el niño(a)
comente sobre los estados internos de los personajes o de sí mismo en términos de
qué piensa, qué sienten, qué les preocupa, qué imaginan, qué desean, qué esperan, y
por ello, que no sólo se limite a descripciones físicas o comportamentales de las
láminas. En oposición, un adulto con baja capacidad de mentalizar estaría orientado a
hablar sobre la historia o incentivar a que el niño(a) entienda la historia, en términos
- 112 -
mayormente descriptivos, físicos, comportamentales o causales. Puede existir
elaboración, pero ésta no incluiría los estados internos de los personajes.
Sistema de codificación para la Evaluación Interaccional de MM
El sistema de codificación se basa en una rúbrica para la evaluación
cualitativa de cada indicador en una escala de 1 a 3. Los puntajes aluden al grado en
que se observa cada indicador de la Mente Mentalizante del adulto, distribuyéndose
en Bajo Nivel MM, Medio Nivel MM y Alto Nivel MM.
Se espera que el codificador(a) complete la rúbrica seleccionando el criterio
que representa en mayor medida lo observado en la interacción. Es importante tener
en consideración que, si bien el contexto de evaluación es la lectura de cuentos
compartida, el uso de éstos resulta ser un mediador de la comunicación entre el
niño(a) y el adulto. Por ello, en muchos casos la interacción de la díada puede ir más
allá de la tarea específica asignada al momento de la evaluación y el codificador(a)
debe evaluar la interacción total y no reducir su análisis al tiempo que demora “la
lectura del cuento”.
La presente rúbrica está diseñada para evaluar al adulto en interacción con el
niño(a) preescolar y no al adulto de manera individual. Por lo tanto, el codificador(a)
debe poner siempre atención a ambos miembros de la díada y la evaluación que
realice del adulto siempre estará en función de las características y necesidades del
niño(a). Para esto, cada ítem de la rúbrica considera si la cualidad evaluada resulta
coherente para que ese niño(a) en particular participe, tome la iniciativa, se sienta
cómodo y aceptado por el adulto.
Como se trata de una evaluación cualitativa, es de esperar que en algunos
casos no calcen todas las descripciones propuestas en la rúbrica, por ello, a modo de
favorecer la mejor interpretación posible de la interacción, se presentará para cada
indicador los criterios que evalúa la rúbrica, acompañada de ejemplos y sugerencias
para el(la) codificador(a).
- 113 -
1. Cooperación en la Interacción con el niño(a).
La estructura significa que el adulto otorga una pauta o guía, pero no es rígida, es
esperable que dirija un poco la actividad, por ejemplo, al partir con la descripción,
pero sus intervenciones cumplen este objetivo y no hacer lo que el adulto propone o
guiar la historia hacia lo que el adulto espera, pues de lo contrario estaríamos
hablando de control.
A veces la intervención del adulto puede ser mínima, respetando el despliegue libre
del niño(a) y en ese caso no requiere realizar preguntas, sino más bien acompañar al
niño(a), cumpliendo el mismo objetivo de estimular su participación espontánea y
libre. En otras ocasiones, puede suceder que la manera que tiene el niño(a) de
participar sea a través de hacer preguntas o repetir las ideas del adulto. En estos
casos, es importante para la evaluación en este criterio que el adulto entregue esa
posibilidad y no la restringa o trate de cambiar la forma en la que el niño(a) participa.
La clave de este criterio es que el adulto estructura para que sea el niño(a) quien
tenga la oportunidad de expresarse, según su forma de ser. Por lo tanto, es un adulto
que apoya pero no obliga ni dirige. Además utiliza diversas estrategias para ello,
abiertas y/o cerradas, aunque por lo general, está orientado a que el niño(a) pueda
hablar libremente del tema propuesto o incentiva a que continúe elaborando una idea.
Preguntas abiertas o frases del adulto que incentivan que el niño(a) continúe
desarrollando una idea: ¿Qué le pasó a Josefina?, ¿Qué crees tú que le pasó?, “mira,
Alto Nivel de MM (3)
El adulto está activamente orientado a brindar oportunidades para que el niño(a)
tome la iniciativa. Si bien estructura la actividad proponiendo temas, preguntando
o incentivando al niño(a), lo hace con el objetivo de entregarle el espacio para
que el niño(a) proponga ideas o pregunte. Por ello, predominan estrategias
abiertas de comunicación.
En este contexto, se aprecia un equilibrio en los turnos de la conversación, donde
adulto y niño(a) tiene espacio para desplegar su iniciativa.
- 114 -
estaba caminando…”. También, se observan verbalizaciones que ayudan a estimular
a que el niño(a) siga hablando: “si… ajá… y…”. También se pueden observar
preguntas más cerradas, que por lo general buscan un tipo de respuesta particular. Si
bien, pueden estar presentes en este nivel, no dan la impresión de que el adulto está
evaluando si el niño(a) responde “correctamente”, sino más bien, son un recurso para
la conversación.
Equilibrio en los turnos significa que ambos integrantes de la díada pueden
participar para cumplir con la actividad propuesta. El tener espacio implica que no
siempre es un equilibrio exacto, pero sí da la impresión que si alguno de los 2
quisiera decir algo, lo podría hacer. Puede que alguno de los 2 miembros participe
más, que suele ser el adulto, pero eso no significa que uno controla al otro o restringe
su participación. Puede que el niño(a) sea más pasivo o tímido, y por ello no
interviene de la misma manera, pero sí está la disposición del adulto para darle el
espacio si lo quisiera.
Otro aspecto clave de este criterio, es que el espacio y el tiempo que le
entrega el niño(a), es adecuado para éste según su interés y capacidades. Esto genera
la impresión al codificador de una danza en armonía, donde ambos integrantes
comparten o co-construyen una conversación.
Es importante destacar que no se evalúa la cantidad global, es decir, un adulto
puede ser más introvertido y hacer pocas intervenciones durante toda la actividad,
pero aunque sean “escazas”, están orientadas a que el niño(a) despliegue sus ideas o
creencias respecto al cuento.
Impresión global: El adulto se interesa por conocer el punto de vista del
niño(a). Éste tiene la oportunidad de tomar la iniciativa porque es un adulto que
está orientado al niño(a) y no hacia la tarea.
Medio Nivel de MM (2)
El adulto está orientado a la tarea, por ello, permite que el niño(a) participe, pero
dentro de temáticas que el adulto propone. Si bien, brinda algunas oportunidades
para que el niño(a) toma la iniciativa, en otros momentos la limita, controlando el
contenido y/o el momento en el cual el niño(a) puede desplegar sus ideas e
imaginación. Por ello, hay presencia de estrategias abiertas y cerradas de
comunicación.
Hay momentos de equilibrio en los turnos de la comunicación, pero en otros
momentos no.
- 115 -
La clave de este criterio es que impresiona que el adulto en gran parte dirige la
actividad, controlando los temas o ideas que se desarrollan de la historia. No
significa que el niño(a) no pueda aportar con alguna idea personal, pero es escaso en
comparación con la verbalización del adulto o la duración total de la actividad y, en
general, se restringe a cómo el adulto estructura la actividad. A veces da la impresión
que el espacio de opinión del niño(a) es libre en la medida que responda a lo que el
adulto espera. En este sentido, el espacio que se le entrega no se ajusta
necesariamente a los tiempos, intereses o capacidades del niño(a).
Para poder diferenciar este criterio de evaluación con el anterior, se
recomienda que el codificador se pregunte ¿Quién controla la historia?, ¿Quién
marca el ritmo de la interacción?, ¿El adulto está orientado al niño(a) o a la tarea?.
Es común observar en este criterio a adultos que transmiten la sensación al
codificador de ser muy “preguntones(as)”, es decir, de llevar la actividad hacia un
tipo de interacción caracterizada por pregunta-respuesta. Cuando esto suceda, es
importante que el examinador evalúe si esto corresponde a una actitud que tiene por
finalidad dirigir la actividad, como si la mayoría del tiempo esperara una respuesta
del niño(a) más que su libre participación o, se debe a que es la única estrategia
posible para el adulto debido a las características del niño(a), por ejemplo, que se
encuentre muy inhibido en la lectura. La primera alternativa correspondería a un
nivel Medio de MM y la segunda, a un nivel Alto de MM.
El codificador debe tener claro que si el adulto se dedica casi exclusivamente
a leer el cuento, no puede ser evaluado con un Alto Nivel de MM y debe establecer
la diferencia entre un nivel medio o bajo.
Impresión global: el adulto a veces se interesa por conocer la opinión del
niño(a) y otras veces busca que responda algo en particular. Da la impresión de
que el adulto está mayormente orientado a la tarea que al niño(a) y que el niño(a)
puede participar en la medida que responda al adulto.
- 116 -
La clave de este criterio es que el adulto no sólo controla el contenido de la historia,
sino que también la forma en la que participa el niño(a). Impresiona todo el tiempo
como si en vez de estar compartiendo una actividad, el niño(a) está dando una
lección y debe escuchar o hacer lo que el adulto espera. Por ejemplo, se pueden
apreciar intervenciones del tipo: “Pero escucha, entonces ¿qué le dijo la mamá?;
adónde fue, ¿dónde estaba el juguete?, fíjate y dime…, etc.
El codificador(a) debe tener presente que por el hecho de que el adulto realice
una pregunta a lo largo de toda la interacción, no significa necesariamente que está
tratando de hacerlo participar, es decir, una pregunta no es sinónimo de validación o
incorporación del niño(a).
Impresión Global: el adulto se interesa porque el niño(a) responda lo que se le
pregunta o se muestra pasivo o poco involucrado con la actividad.
2. Aceptación del punto de vista del niño(a).
Alude a la forma y el grado en que el cuidador(a) acepta o acoge las
iniciativas verbales o no verbales, así como las propuestas del niño(a),
incorporándolas en la interacción o directamente en la historia. Puede hacer uso de
diferentes mecanismos con el objetivo de expresarle al niño(a) que lo que éste hace,
dice o propone es un aporte para la historia y es valioso para el adulto(a).
Su aceptación puede expresarse de manera verbal o no verbal. Las técnicas
verbales pueden estar:
Bajo Nivel de MM (1)
El adulto está orientado a la tarea en desmedro de la iniciativa del niño(a). Estructura
rígidamente la actividad y limita la mayoría del tiempo la iniciativa del niño(a),
controlando los temas y los tiempos de la comunicación.
Las estrategias que utiliza el adulto son rígidas y restringen la participación del
niño(a), generando un desequilibrio en los turnos de la comunicación.
O, el adulto es pasivo, dejando que el niño(a) dirija la actividad todo el tiempo sin
colaborar activamente con él(ella).
.
- 117 -
1. Orientadas al reforzamiento de las propuestas del niño(a): por ejemplo, decir:
si, muy bien, buena idea, claro que si, toda la razón, tiene un auto (o
cualquier repetición de la idea del niño(a)
2. Orientadas a enriquecer el relato del niño(a): mmm… a sí?, dime más, era un
auto!, claro y de qué color?
3. Orientadas a tomar la idea del niño(a) y completarla: si, estaban en el auto
(dicho por el niño(a) y parece que fueron a comprar (completación del
adulto).
4. Orientadas a responder verbal o no verbalmente la búsqueda de contacto
físico del niño(a) durante la actividad.
Por su parte, las técnicas no verbales pueden ser del tipo: Asentir con la cabeza,
sonreír al niño(a) ante su respuesta, tocar en la imagen el objeto o persona a la que
hace referencia el niño(a) o responder ante el contacto físico o el gesto del niño(a).
En general, se trata de cualquier gesto que indique que el adulto está acompañando y
acogiendo al niño(a).
Alto Nivel de MM (3)
Frente a las iniciativas del niño(a), el adulto refuerza activa y positivamente al
niño(a), ya sea verbal o no verbalmente, independientemente del contenido de la
propuesta.
Además, incorpora todas sus opiniones a la conversación y/o a la construcción de
la historia. Esto se aprecia, por ejemplo, cuando el adulto es capaz de
transformar el contenido de una historia incorporando las propuesta del niño(a).
- 118 -
La clave de este criterio es que da la impresión al observador que el adulto se
esfuerza por transmitirle al niño(a) que acepta sus propuestas y que está abierto a lo
que éste puede decir o hacer. Se observa a un adulto activo para mostrarle al niño(a)
que lo acepta, tomando alguna acción, ya sea para reforzarlo positivamente o para
mostrarle que lo acompaña en el relato (asentir mientras el niño(a) habla; mirar la
lámina cuando relata una parte de la historia) o para incorporar una idea del niño(a) a
la historia, repitiendo la idea o volviendo a preguntar para ampliar la idea del
niño(a).
Puede suceder que el niño(a) incorpore una idea extraña o muy distante a la
historia y el adulto puede tratar de incorporarla aunque cambiando un poco el
contenido “Dices que la están vacunando… pero está en la calle… ah… se va a
vacunar?. En este caso en ningún momento el adulto rechaza la historia del niño(a)
abiertamente, como diciendo: ¡no pues, pero fíjate bien!. Y si el adulto en algún
momento no acoge o incorpora la idea del niño(a) no es porque rechaza la idea de
éste, sino que puede ser por distracción del adulto o por su dificultad para incorporar
de manera creativa algunas ideas de los niños(as) o dudar de manera genuina ante
una respuesta sin encubrir control u hostilidad. Por ejemplo, en la misma situación de
la vacuna, el adulto guarda silencio y continúa el relato o puede sugerir otra
alternativa de respuesta: “mira, pero parece que están comprando”.
Impresión: el adulto está orientado a transmitirle activamente al niño(a) que lo
acepta
Medio Nivel de MM (2)
Frente a las iniciativas del niño(a), el adulto a veces lo refuerza positivamente y
otras no, así como también, a veces incorpora sus opiniones a la conversación o
construcción de la historia y otras no.
Cuando no hay refuerzo, no se observa una actitud hostil del adulto hacia las
iniciativas del niño(a), pero sí, “evaluativa” en términos de respuesta o idea
“adecuada o inadecuada”.
- 119 -
La clave está en que si bien, en algunos momentos puede acoger las
propuestas del niño(a) de manera verbal o no verbal, da la impresión de que son
pocos intentos en comparación a todas las veces que el niño(a) participa. Además, se
puede apreciar que la aceptación es mayor cuando el niño(a) responde a lo que el
adulto espera, por ello, a diferencia del criterio anterior, no da la impresión al
observador de tratarse de un adulto activo para incorporar las ideas del niño(a) o
transmitirle que lo apoya en todo momento.
Cuando no acoge una idea del niño(a) se aprecia que no se debe a estar
incómodo ante la propuesta del menor, sino más bien por un intento un poco
controlador por tratar de llevar la historia hacia una dirección predeterminada. Por
ejemplo, el niño(a) puede decir que la tía está dibujando en la mesa y el adulto
responder: pero fíjate, cree que está dibujando?.
Pese a la presencia de algo de control, el adulto en ningún caso resulta ser
hostil o descalificador con el niño(a).
Impresión: el adulto demuestra aceptación cuando el niño(a) se ajusta a lo
esperado (ej., respuesta correcta)
La clave está en que el adulto controla excesivamente el contenido de la
historia y desde allí no puede incorporar las propuestas del niño(a) y, en casos
extremos, puede llegar incluso a ser hostil o descalificador(a).
Bajo Nivel de MM (1)
Frente a las iniciativas del niño(a), el adulto no realiza ningún refuerzo activo o
no incorpora ninguna de las opiniones o verbalizaciones en la construcción de la
historia.
Se puede observar abiertamente rechazo o corrección del adulto ante la idea del
niño(a) que dan la impresión de control y, en algunos casos, de hostilidad.
- 120 -
A modo de ejemplo, es común encontrarse con adultos que no responden ante
una idea del niño(a), o que lo corrigen abiertamente (decir: no, no tiene pena, mira
está contento; en vez de, por ejemplo, preguntar: crees que tiene pena, por qué?).
Esto también se puede observar en el criterio que corresponde a Medio Nivel de
MM, pero en este Bajo Nivel caracteriza mayormente la interacción. Esto se traduce
en una interacción con poco reconocimiento y aceptación del niño(a).
Impresión: el adulto no demuestra interés por expresarle al niño(a) que lo acepta.
3. Tono Emocional.
Alude a la dimensión afectiva que se puede observar en la interacción
comunicacional y evalúa el grado en que el adulto se muestra amoroso y cálido con
el niño(a), lo que permite considerar si la disposición a acoger el punto de vista es
genuina y amorosa o más bien fría o distante
La clave es que el adulto ayuda a crear un ambiente de comodidad para el
niño(a), según las características de éste. Su tono vocal es agradable gran parte del
tiempo, en ausencia de episodios que puedan indicar aburrimiento, incomodidad o
molestia en el adulto o en el niño(a). No significa que la presencia de un tono vocal
apacible y melódico sea permanente durante toda la actividad, pues es esperable
momentos donde el adulto sea más plano o lento, pero sólo en ocasiones
excepcionales si se considera el total de la interacción.
Lo importante es que ayuda a que el niño(a) se sienta cómodo, aunque para el
codificador(a) pueda resultar en algunos momentos lento o plano.
Alto Nivel de MM (3)
El adulto utiliza todo el tiempo un tono vocal alegre y cálido que transmite
activamente aceptación, cariño y paciencia, aún en momentos de dificultad (por
ejemplo de inhibición de parte del niño(a) ante la actividad).
- 121 -
Impresión: se aprecia a un adulto que está disfrutando el momento con el niño(a).
La clave de este criterio, a diferencia del anterior, es que los momentos en los
que el adulto es plano o constreñido tiende a ganar un espacio similar a los esfuerzos
por ser apacible o melódico A veces el tono puede ser un tanto parco y genera dudas
de si se trata de un estilo del carácter del adulto o directamente una manifestación de
incomodidad con el niño(a) o la actividad. El tono emocional del adulto a veces
ayuda a que la actividad esté orientada a pasarlo bien y otras veces no, por lo que
siembra la duda de cuán cómodo puede estar con el niño(a).
Es característico de este criterio que el codificador tenga la sensación de
mucha fluctuación del tono emocional del adulto durante la actividad, generando un
poco de confusión respecto a cómo evaluarlo.
Impresión: se aprecia a un adulto que está resolviendo una actividad con el
niño(a).
Medio Nivel de MM (2)
El adulto en algunos momentos utiliza un tono alegre y cálido pero en otros
momentos no hay expresión activa de afecto positivo, mostrando más bien un tono
plano, rígido, desinteresado o poco cálido.
Bajo Nivel de MM (1)
El adulto utiliza un tono de voz “amable” en algunos momentos, pero la mayoría
del tiempo predomina el tono plano o, utilizando un tono amable, se observan
claramente episodios que indican irritación u hostilidad hacia el niño(a).
- 122 -
La clave de este criterio es que no caben dudas de que el adulto a veces puede
dar la impresión de ser hostil o agresivo con el niño(a). Puede encubrir la agresión
directamente, pero se aprecia tras una fachada rígida. Da la impresión general al
observador que el adulto está siendo controlador o controlándose, por lo que la
interacción se aprecia como poco genuina y en ningún caso agradable para el niño(a),
el adulto o ambos.
Impresión: se aprecia a un adulto que no disfruta con el niño(a), e incluso, a ratos
se molesta.
4. Mentalización:
Alude al grado en que el adulto es capaz de modelar, por medio de un
discurso mentalizante, dicha capacidad en el niño(a). Para ello, se evalúa el grado en
que realiza referencias directas en su discurso sobre los estados internos de los
personajes, del niño(a) o de sí mismo en tanto pensamientos, creencias, sentimientos,
deseos, intenciones, recuerdos y reflexiones.
Es importante recordar que la codificación incluye el total de la interacción,
por lo que en algunas ocasiones la díada conversa sobre situaciones que van más allá
del cuento (por ejemplo, estableciendo alguna similitud entre el personaje y el niño).
Cuando esto suceda, se debe tener en cuenta si en dicha conversación el adulto hace
referencia sobre los estados internos del niño(a), de sí mismo u otras personas que se
incluyan en la conversación.
Se entiende que todo comentario relativo al estado interno, es aquel que
refleja de manera explícita un acercamiento por parte del adulto hacia los procesos
mentales y afectivos. A continuación, se expone una clasificación sobre comentarios
referidos a estados mentales y comentarios no referidos a estados mentales. No
pretende ser una revisión exhaustiva de todas las posibilidades que pueden surgir en
la interacción, pero sí servir de ayuda y guía al codificador.
- 123 -
Comentarios referidos a Estados
Internos
Comentarios no referidos a estados
internos
Deseos y preferencias
Le gusta, no le gusta, no quiere o quiere,
prefiere, resulta favorito, espera, desea,
soñar, añorar.
Estado físico
Durmiendo, cansado(a), llorando,
sonriendo, sediento(a), con dolor.
Cogniciones
Pensar, decidir, saber, reconocer,
recordar, rememorar, interesarse, confiar,
no interesarse, motivarse, tomar noticia,
enterarse, focalizarse, intentar, esperar,
expectativa, fascinación, obsesión,
aprender, ser porfiado(voluntarioso),
ocurrir o idear, desobedecer.
Descripción de acciones o
comportamientos
Hacer deporte, tratando de armar el
puzle, mirando la tele, escuchando
música, tomando agua, tocando el piano,
hablando sobre, diciendo que..,
pescando, corriendo, jugando,
pedaleando, etc.
Emociones
Apenado(a), alegre, triste, temeroso(a),
miedoso(a), avergonzado(a), serio,
estresado(a), preocupado(a), ansioso(a),
confundido(a), sorprendido(a),
aburrido(a), disgustado(a), enojado(a),
furioso(a), entretenido(a).
Descripción física
Están en el parque, jugando en el patio,
color de la ropa, etc.
Metacognición
Bromear, jugar con el otro, manipular, ser
perspicaz, agudo, abstracto, ser despierto
(en referencia a una acción en la que el
niño(a) es bueno(a).
Causalidad:
Qué, cómo, por qué, etc.
- 124 -
A continuación se presentarán los criterios de clasificación de la rúbrica, su
explicación, ejemplos y recomendaciones al codificador.
La clave, es que se aprecia una actitud activa por parte del adulto para
enriquecer la historia con descriptores referidos a estados internos, pero no significa
que sólo debe utilizar estos descriptores y en gran frecuencia, sino que más bien dan
la impresión que le entregan más fuerza y contenido a la historia, por sobre los
descriptores no mentales.
Impresión: la conversación está enriquecida desde una mirada mental.
Alto Nivel de MM (3)
El adulto enriquece la actividad al incorporar en la conversación comentarios
referidos a estados mentales internos en relación a los personajes de la historia,
en relación al niño(a) o en relación a sí mismo, mediante afirmaciones,
negaciones o preguntas.
En este nivel, el adulto puede incluye 3 o más descriptores, que varían en
categoría mental. Por ejemplo:
- 3 o más descriptores correspondientes a 3 categorías diferentes: 1
categoría en referencia al niño(a), 1 en referencia a la historia o 1 en
referencia al adulto.
- 3 o más descriptores que corresponden a 2 categorías diferentes, ya sea de la historia, del niño(a) o del adulto.
- 2 categorías distintas en relación a la lámina, además de 1 categoría diferentes mentales en relación al niño(a) y/o adulto.
- 125 -
La clave, es que se aprecia que la base de la historia se sostiene con descriptores no
referidos a estados internos de los personajes y si realiza alguno, éste no enriquece la
historia, por ejemplo, no ayuda a entender el conflicto o no se condice con la
solución o no solución a la historia. Por ejemplo: “mira, está armando un puzle…
que tiene en la mano?, de qué color son las piezas?... tiene cara de triste… va a
guardar los juguetes en la caja porque allí se guardan los juguetes…etc”. Es decir,
hay mención a un estado emocional, pero descontextualizado. Acá la fuerza de la
historia está en armar, desarmar y guardar el juguete.
Impresión: la conversación tiene contenidos mentales, pero no enriquecen
mayormente la actividad.
Medio Nivel de MM (2)
El adulto tiene una aproximación mayoritariamente descriptiva hacia la
actividad, pero incluye algunos comentarios referidos a estados mentales en
relación a los personajes de la historia, en relación al niño(a) o en relación a sí
mismo, mediante afirmaciones, negaciones o preguntas
En este nivel el adulto puede incluir uno o dos descriptores que pueden ser de la
misma categoría o de diferentes categorías. Pueden ser en referencia al niño(a)
o a la historia o al adulto
Ó
Puede incluir 3 o más descriptores que corresponden a 1 categoría mental, ya
sea en referencia al niño(a) o a la historia o al adulto
Bajo Nivel de MM (1)
El adulto tiene una aproximación exclusivamente descriptiva hacia la actividad, y
no incluye ningún comentario referido a estados mentales en relación a los
personajes de la historia, en relación al niño(a) o en relación a sí mismo, ni
mediante afirmaciones, negaciones o preguntas
- 126 -
Se aprecia una pobreza en la historia respecto a lo que les pasa a los
personajes, sus experiencias internas, pensamientos, reflexiones, deseos, etc. Por lo
general, es una historia basada en lo descriptivo de la lámina y las acciones, con poca
elaboración. No hay ninguna referencia a estados internos.
Impresión: la conversación es más bien descriptiva y pobre en contenido mental.
- 127 -
ANEXO N° 10
RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN DE LA MENTE
MENTALIZANTE DEL CUIDADOR(A) FAMILIAR DEL
NIÑO(A) PREESCOLAR
128
RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN INTERACCIONAL DE LA MENTE MENTALIZANTE DEL CUIDADOR(A)
FAMILIAR.
Alto Nivel de MM (3) Medio Nivel de MM (2) Bajo nivel de MM (1)
Cooperación
El adulto está activamente orientado a
brindar oportunidades para que el niño(a)
tome la iniciativa. Si bien estructura la
actividad proponiendo temas,
preguntando o incentivando al niño(a), lo
hace con el objetivo de entregarle el
espacio para que el niño(a) proponga
ideas o pregunte.
En este contexto, se aprecia un equilibrio
en los turnos de la conversación, donde
adulto y niño(a) tiene espacio para
desplegar su iniciativa.
El adulto está orientado a la tarea, por
ello, permite que el niño(a) participe,
pero dentro de temáticas que el adulto
propone. Si bien, brinda algunas
oportunidades para que el niño(a) toma la
iniciativa, en otros momentos la limita,
controlando el contenido y/o el momento
en el cual el niño(a) puede desplegar sus
ideas e imaginación.
Hay momentos de equilibrio en los turnos
de la comunicación, pero en otros
momentos no.
El adulto está orientado a la tarea
en desmedro de la iniciativa del
niño(a). Estructura rígidamente la
actividad y limita la mayoría del
tiempo la iniciativa del niño(a),
controlando los temas y los tiempos
de la comunicación. Las estrategias
que utiliza el adulto son rígidas y
restringen la participación del
niño(a).
Hay un claro desequilibrio en los
turnos de la comunicación.
O, el adulto es pasivo, dejando que
el niño(a) dirija la actividad todo el
tiempo sin colaborar con él(ella).
129
Aceptación
de las
iniciativas
del niño(a)
Frente a las iniciativas del niño(a), el
adulto refuerza activa y positivamente al
niño(a), ya sea verbal o no verbalmente,
independientemente del contenido de la
propuesta.
Además, incorpora todas sus opiniones a
la conversación y/o a la construcción de
la historia. Esto se aprecia, por ejemplo,
cuando el adulto es capaz de transformar
el contenido de una historia incorporando
las propuesta del niño(a).
Frente a las iniciativas del niño(a), el
adulto a veces lo refuerza positivamente
y otras no, así como también, a veces
incorpora sus opiniones a la conversación
o construcción de la historia y otras no.
Cuando no hay refuerzo, no se observa
una actitud hostil del adulto hacia las
iniciativas del niño(a), pero sí,
“evaluativa” en términos de respuesta o
idea “adecuada o inadecuada”.
Frente a las iniciativas del niño(a),
el adulto no realiza ningún refuerzo
activo o no incorpora ninguna de
las opiniones o verbalizaciones en
la construcción de la historia.
Se puede observar abiertamente
rechazo o corrección del adulto
ante la idea del niño(a) que dan la
impresión de control y, en algunos
casos, de hostilidad.
Tono
Emocional
El adulto utiliza todo el tiempo un tono
vocal alegre y cálido que transmite
activamente aceptación, cariño y
paciencia, aún en momentos de dificultad
(por ejemplo de inhibición de parte del
niño(a) ante la actividad).
El adulto en algunos momentos utiliza un
tono alegre y cálido pero en otros
momentos no hay expresión activa de
afecto positivo, mostrando más bien un
tono plano, rígido, desinteresado o poco
cálido.
El adulto utiliza un tono de voz
“amable” en algunos momentos,
pero la mayoría del tiempo
predomina el tono plano o,
utilizando un tono amable, se
observan claramente episodios que
indican irritación u hostilidad hacia
el niño(a).
130
Apoyo a la
mentalizació
n del
niño(a):
El adulto enriquece la actividad al
incorporar en la conversación
comentarios referidos a estados mentales
internos en relación a los personajes de la
historia, en relación al niño(a) o en
relación a sí mismo, mediante
afirmaciones, negaciones o preguntas
En este nivel, el adulto puede incluye 3 o
más descriptores, que varían en categoría
mental. Por ejemplo:
- 3 o más descriptores correspondientes a 3 categorías
diferentes.
- 3 o más descriptores que corresponden a 2 categorías
diferentes, ya sea de la historia,
del niño(a) o del adulto.
- 2 categorías distintas en relación a la lámina, además de 1 categoría
diferentes mentales en relación al
niño(a) y/o adulto.
El adulto tiene una aproximación
mayoritariamente descriptiva hacia la
actividad, pero incluye algunos
comentarios referidos a estados mentales
en relación a los personajes de la historia,
en relación al niño(a) o en relación a sí
mismo, mediante afirmaciones,
negaciones o preguntas
En este nivel el adulto puede incluir uno
o dos descriptores que pueden ser de la
misma categoría o de diferentes
categorías. Pueden ser en referencia al
niño(a) o a la historia o al adulto
Ó
Puede incluir 3 o más descriptores que
corresponden a 1 categoría mental, ya sea
en referencia al niño(a) o a la historia o al
adulto
El adulto tiene una aproximación
exclusivamente descriptiva hacia la
actividad, y no incluye ningún
comentario referido a estados
mentales en relación a los
personajes de la historia, en
relación al niño(a) o en relación a sí
mismo, ni mediante afirmaciones,
negaciones o preguntas