diseño pedagógico de una estrategia encaminada al mejoramiento delnivel de comprensión lectora en...
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“DISEÑO PEDAGÓGICO DE UNA ESTRATEGIA ENCAMINADA AL MEJORAMIENTO DEL NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA DE LA IDEMAG
DE FÓMEQUE
AUTOR
CARLOS ARTURO ROJAS SANABRIA
JOSE RAUL PEDRAZA
ANDRES SANTANA LOPEZ
GIOVANI ESPINOSA
DOCENTE
EDGAR RODRIGUEZ
ESCUELA SUPERIOR DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA (ESAP)
TERRITORIAL CUNDINAMARCA
FACULTAD DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA TERRITORIAL
FUSAGASUGÁ, CUNDINAMARCA
2011
TABLA DE CONTENIDO
1. PROBLEMA 41.1 Formulación del problema 42. OBJETIVOS 52.1 Objetivo General 52.2 Objetivos específicos 53. JUSTIFICACIÓN 64. DISEÑO METODOLÓGICO 84.1 Tipo de Investigación 84.2 Proceso Metodológico 94.3 Cronograma de Actividades y Presupuesto de Inversión 104.4 Población Objeto 12 4.5 Muestra 12 4.6 Hipótesis de Investigación 134.7 Recursos 13
4.7.1Talento Humano 13
4.7.2 Recursos Físicos 13
4.7.3 Recursos Materiales 14
4.7.4 Recursos Técnicos 14
4.7.5 Recursos Institucionales 14
4.8 Evaluación 14
5. MARCO REFERENCIAL 15
5.1 Marco Contextual 15
5.2 Marco Histórico 16
5.3 Marco Legal 16
5.4 Marco Conceptual 18
1
5.5 Marco Teórico 20
5.5.1 Antecedentes y la necesidad de implementar una teoría constructivista 20
5.5.2 La Motivación Lectora 25
5.5.3 La Comprensión Lectora 26
5.6 Marco Ambiental 28
6. TRABAJO DE CAMPO 29
6.1 Resultados de encuesta aplicada a estudiantes de secundaria de la Idemag 31
6.2 Resultados de encuesta aplicada a docentes del área de humanidades 41
6.3 Resultados de encuesta aplicada a padres de familia de la Idemag 50
7. CONCLUSIÓN 54
8. PROPUESTA PEDAGÓGICA 56
BIBLIOGRAFIA 62
ANEXOS 65
2
1. EL PROBLEMA
1.1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Frente a una deficiencia en comprensión lectora, en la mayoría de estudiantes de
secundaria de la Institución Educativa Departamental Monseñor Agustín Gutiérrez, del
Municipio de Fómeque, ¿Cuál tipo de diseño pedagógico de una estrategia será la más
pertinente, para formar estudiantes con destrezas y habilidades en la comprensión de
textos, que les facilite el aprendizaje general en su Institución educativa, luego en el
escenario universitario y posteriormente ser competitivos en el campo profesional,
laboral y en el seno de la sociedad.
No se puede dar por terminada la formulación, sino incorporamos a la misma algunas
preguntas específicas, que convoquen a quienes van dirigidas, a tener un compromiso real
con la problemática.
¿Cuál es la actitud del Ministerio de Educación Nacional, en cuanto a formulación de
políticas públicas, para superar las deficiencias de comprensión lectora, que afecta a los
estudiantes del país?
¿Qué piensan las autoridades municipales; directivos docentes, los docentes y los padres
de familia de la institución educativa Idemag, sobre la problemática que se presenta, en
el proceso de comprensión lectora?
3
2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GENERAL
Diseñar pedagógicamente una estrategia encaminada al mejoramiento del nivel de
comprensión lectora en los alumnos de secundaria de la Idemag de Fómeque.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Analizar las experiencias y vivencias pedagógicas de los docentes de la Idemag, en
el proceso de comprensión lectora, con la finalidad de estructurar el Diseño
Pedagógico de una Estrategia, más acorde con la realidad estudiantil.
Evaluar las encuestas aplicadas a la muestra seleccionada de estudiantes de
secundaria de la idemag (trabajo de campo), pues es un instrumento, que nos
refleja los criterios fundamentales de la población, para la cual se va a diseñar la
estrategia pedagógica.
Incorporar en el proceso pedagógico al gobierno municipal, con el propósito de
fortalecer el mismo, a través de propuestas afines, incluidas en el Programa de
Gobierno, el Plan de Desarrollo Municipal y con asignación de recursos.
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3. JUSTIFICACIÓN
El proceso de comprensión lectora debe ir acompañado de una especial atención, desde la
esfera competente a nivel nacional, es decir el Ministerio de Educación Nacional, el
Departamento, a través de la Secretaría de Educación y los municipios, el que se debe
enlazar con las instituciones educativas. Del trabajo coordinado y eficaz entre la
institucionalidad antes enunciada, se facilitaría el tratamiento ideal que merece esta
problemática, al ser el núcleo del aprendizaje, y no como sucede ahora que siéndolo
indudablemente, se le condena a ser un conocimiento más en el currículo escolar.
El proceso de comprensión lectora en la Institución Educativa Departamental Monseñor
Agustín Gutiérrez, es aislado, inconsistente, la responsabilidad recae exclusivamente en
los docentes del área de humanidades, no existe una propuesta institucional eficaz a las
necesidades de conocimiento que demandan los estudiantes, ni tampoco se le ha dado al
proceso la relevancia que merece, se ve únicamente desde la óptica curricular. La
anterior situación en cierto modo es responsable de que el nivel de comprensión lectora,
sea calificado de medio a la hora de ser evaluado por el organismo nacional competente
(pruebas saber), y a través de autoevaluaciones por parte de docentes y estudiantes e
igual que los criterios expresados por los padres de familia, resultados que se pueden
conocer en las encuestas aplicadas en el trabajo de campo, del presente proceso
investigativo.
Por lo tanto se hace urgente retomar el proceso, comenzando comprometiendo a toda la
comunidad educativa, para que con los aportes de todos se evalué la situación actual del
mismo, que conlleve a construir y proponer una innovación estratégica pedagógica en
comprensión lectora, que jalone y a mediano plazo se pueda comprobar un
mejoramiento sustancial en el nivel de esta disciplina pedagógica, que se disponga al
alcance , como una herramienta eficaz para los estudiantes de secundaria de la
Institución educativa y que didácticamente los docentes puedan comprender e
5
implementar, generando en los aprendices un nuevo manejo de habilidades
comunicativas y lingüísticas, acompañadas de expresiones orales y escritas, que sean
coherentes y que reflejen la interacción entre el pensamiento del estudiante, la realidad y
la forma de expresar su intencionalidad. Manos a la obra, con un enfoque transversal del
proceso. Se justifica tanto la propuesta pedagógica del presente proyecto investigativo,
que si se trunca o se demora, la historia y las generaciones por venir jamás nos
perdonarían tan grave omisión social. Por lo tanto el compromiso es grande con Fómeque
y sus estudiantes.
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4. DISEÑO METODOLÓGICO
4.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
Cuando en una investigación el investigador se plantea como objetivos estudiar el por qué
de las cosas, hechos, fenómenos o situaciones, a estas investigaciones se les denomina
explicativas, características que encajan con lo que se propone el presente trabajo
investigativo, tendiente a conseguir un proceso excelente del Proyecto “Diseño
Pedagógico de una Estrategia encaminada al mejoramiento del nivel de comprensión
lectora en los alumnos de secundaria de la Idemag de Fómeque”, para lo cual
previamente, se debe profundizar en las causas o el por qué no existe un instrumento
pedagógico, o sí lo hay por qué no ha sido eficaz. Para tales propósitos hay que adelantar
actividades diagnósticas y de debate, que sus finalidades sean fomentar la participación
de la comunidad educativa y de manera especial de los estudiantes a través del trabajo en
equipo, individual y el intercambio de experiencias y saberes previos, los que deben
corresponder a una didáctica. Hay que tener muy en cuenta, que los estudiantes
participantes, corresponden a diferentes grados, iniciando en sexto y terminando en once,
por lo tanto se debe respetar los ritmos de aprendizaje y su libre desarrollo.
Igualmente se debe motivar al máximo a los estudiantes, para que se apropien del
proceso, de tal manera que se les enseñe cómo supervisar y regular la actividad de
comprensión lectora, donde los docentes juegan un papel muy importante, el de ser
orientadores y motivadores del proceso.
Deben ir a la par unas actividades que refuercen el proceso, que lo hagan dinámico,
innovador, lúdico y ameno, tales como la relectura, formulación de hipótesis, su
seguimiento y revisión de éstas, el diccionario, técnicas y juegos para resolver.
Simultáneamente debe ir un acompañamiento evaluativo del proceso, haciendo énfasis en
lo cualitativo del mismo y de sus actores.
4.2 PROCESO METODOLÓGICO
7
El proyecto de investigación se enriqueció con la realización de talleres(2), donde
participaron los docentes del área de humanidades, en los cuales se les expuso el objetivo
general del proyecto y ellos participaron muy activamente, dando a conocer sus
experiencias y vivencias pedagógicas en sus respectivas cátedras, hicieron aportes muy
interesantes para ser tenidos en la propuesta final. Demostraron durante el desarrollo de
estas actividades de socialización, un interés al máximo, al tanto que sus ideales son llevar
el proyecto a la etapa de experimentación en la institución educativa, es decir elevar al
rango institucional la propuesta.
En lo que respecta a la socialización y sensibilización con la población estudiantil, se
utilizaron dos (2) instrumentos, la realización de un taller con la participación de 179
alumnos de los diferentes grados de secundaria, pertenecientes a 23 cursos, donde se
oyeron las experiencias de los alumnos, habilidades y deficiencias en la comprensión
lectora. Se les facilitó un escenario para que interactuaran libremente, lo que permitió
descubrir una gama de potencialidades, que requieren motivación y orientación. Como
complemento al taller se aplicó el instrumento de la encuesta, para conocer más de cerca
los criterios de cada estudiante, con relación al proceso de comprensión lectora, la que
fue resuelta por los 179 participantes. Los padres de familia fueron involucrados al
presente proceso, donde a través del instrumento de la encuesta, 41 de ellos dieron a
conocer sus criterios, desde luego muy importantes, pues son nada menos que
facilitadores del mismo.
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4.3 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Y PRESUPUESTO DE INVERSIÓN
No DESCRIPCIÓN ACTIVIDAD ENERO
DE 2011
FEBRERO
DE 2011
1 Iniciación de clase Proyecto Futuro II X
2 Orientación del proyecto por la
docente
X X
3 Análisis sobre varias opciones
problemáticas de Fómeque
X X
4 Selección de la problemática X
5 Establecer contactos con directivos
institución educativa
X
6 Recolección y análisis de
bibliografía
X
7 Reunión con el Rector y los docentes
del área de humanidades para
exponerles más a fondo la idea.
X
8 Elaboración del esquema del
proyecto
X
9 Definición de metodología del
proyecto
X
10 Talleres con los docentes del área de
humanidades
X
11 Elaboración de marco teórico X
12 Talleres con los estudiantes X
9
13 Trabajo de complementación y
evaluación parcial
X
14 Diseño y elaboración de encuestas X
15 Trabajo de campo aplicado a
estudiantes, docentes y padres de F.
X
16 Procesamiento, resultados y análisis
de la información
X
17 Presentación de un borrador de
trabajo adelantado ante la
institución educativa
18 Trabajo de investigación,
complemento biográfico y ajustes
X
19 Elaboración final del trabajo X
20 Evaluación de la actividad X
INGRESOS MILES DE PESOS EGRESOS MILES DE PESOS
Recursos propios $ 205.000 Papelería y fotocopias $ 102.000
Material didáctico $ 23.000
Transporte $ 60.000
Otros gastos $ 20.000
Total ingresos $ 205.000 Total egresos $ 205.000
NOTA: El anterior presupuesto contiene los ingresos y egresos previstos y ejecutados
respectivamente, únicamente para la etapa del anteproyecto.
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4.4 POBLACIÓN OBJETO
La población objeto de esta investigación está conformada por los estudiantes de
secundaria de La institución Educativa Departamental Monseñor Agustín Gutiérrez
(IDEMAG), del Municipio de Fómeque, que la integran 897 estudiantes, de los grados
sexto a once, modalidad bachillerato clásico, mixto, distribuidos en 23 cursos,
pertenecientes a los niveles 1, 2,3 y 4 del Sisben, residentes en las áreas urbana y rural del
municipio, con edades promedio entre doce (12) y dieciocho (18) años respectivamente,
en jornada escolar de Lunes a Viernes, con un horario de 7.30 A.M a 1.30 P.M.
4.5 MUESTRA
Para el desarrollo del proceso de recolección de información y de aplicación de los
diferentes instrumentos necesarios para la investigación, con el fin de definir el tamaño de
la muestra, se optó por tomar el mismo número de estudiantes que se han tenido en
cuenta en anteriores trabajos de investigación adelantados por la institución educativa. Es
claro advertir que una vez conocida la cantidad de la muestra (179), se utilizó el sistema
de muestreo aleatorio, con la orientación de los docentes y la constatación del
responsable del desarrollo de la investigación, donde los alumnos estuvieron de acuerdo
en el proceso, el que se llevó a cabo con balotas. De ahí salieron democráticamente ocho
(8) estudiantes por cada uno de los veintitrés (23) cursos de secundaria, aclarando que la
muestra nos permite conseguir una información confiable, ya que los veintitrés (23)
cursos corresponden a seis (6) grados de secundaria, esto es que hay cuatro (4) sextos
(601,602,603 y 604); cuatro (4) séptimos (701, 702, 703 y 704), así sucesivamente hasta
décimo tienen de a cuatro (4) cursos a excepción de once (11), que tiene tres (3) cursos
por el grado. Lo anterior nos indica que tenemos un promedio de 32 alumnos por grado
en la muestra de sexto a décimo y 24 estudiantes de once participando en la misma, un
número importante y confiable para tomar decisiones en la propuesta pedagógica.
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Hay que señalar que la muestra estudiantil, se reforzó con la participación de cuarenta y
uno (41) padres de familia, que fueron escogidos en los diferentes cursos, por los
estudiantes de manera democrática. Sumado a esto el apoyo y participación directa del
Rector, la Coordinadora académica y los siete (7) docentes del área de humanidades. Lo
anterior nos muestra una participación importante por parte de los diferentes sectores de
la comunidad educativa local.
4.6 HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN
Gracias a La coparticipación efectiva de los miembros de la comunidad educativa Idemag,
para que el responsable de la presente investigación, haya logrado adelantarla con
rigurosidad y profundidad, es garantía para que la propuesta de Diseño Pedagógico de una
Estrategia encaminada al mejoramiento del nivel de comprensión lectora en los alumnos
de secundaria de la Idemag, no sólo se presente como propuesta pedagógica novedosa y
de alternativa, sino que se pueda ir más allá, que la institución educativa local la adopte
con el tiempo, en la fase experimental y se disponga así de una herramienta pedagógica
eficaz de carácter institucional.
4.7 RECURSOS
4.7.1 Talento Humano
Integrado por los Directivos Docentes. Docentes, estudiantes de secundaria y padres de
familia que hacen parte de la comunidad educativa de la Institución Educativa
Departamental Monseñor Agustín Gutiérrez del Municipio de Fómeque y el suscrito
investigador y responsable del desarrollo del proyecto.
4.7.2 Recursos Físicos
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El proyecto ha tenido como sede facilitadora para el proceso en sus diferentes etapas, el
edificio central de la Institución Educativa Departamental Monseñor Agustín Gutiérrez, en
el sector urbano de la población.
4.7.3 Recursos Materiales
Los más utilizados y por ser indispensables en el proceso: libros, revistas, folletos,
tableros, marcadores, papelería y elementos de aseo.
4.7.4 Recursos Técnicos
Cámara fotográfica, internet, computador, filmadora y grabadora.
4.7.5 Recursos Institucionales
El apoyo brindado en todos los aspectos por la Institución Educativa Departamental
Monseñor Agustín Gutiérrez de Fómeque, al proyecto.
4.8 EVALUACIÓN
Es un instrumento esencial que se aplica durante el desarrollo del proyecto como al final
del mismo. Este será idóneo, participativo, colectivo e individual, con la finalidad de hacer
seguimiento al rumbo que toman los procesos y los alcances y resultados en la población
estudiantil. Para el propósito en mención se tendrá en cuenta los siguientes criterios:
El dominio de los temas en:
La aplicación de los ejercicios académicos y comportamentales
La relación de contenidos en diferentes situaciones escolares
La participación y opinión de los estudiantes en todas las actividades
De tal forma que permita evaluar permanentemente la acción pedagógica, donde el
estudiante no sólo sea objeto de evaluación, sino también sujeto activo, es decir que
participe en la evaluación de sus profesores, con criterios críticos, participativos y con
capacidad de autoevaluarse.
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5. MARCO REFERENCIAL
5.1 MARCO CONTEXTUAL
La Institución Educativa Departamental Monseñor Agustín Gutiérrez, se inspira en la vida,
obra e ideales de su ilustre fundador Monseñor Agustín Gutiérrez Jiménez.
Monseñor Agustín Gutiérrez, nació en Tibirita (Cund.), el 24 de Diciembre de 1886 y murió
en Bogotá el 21 de Septiembre de 1968. Durante 32 años (1936- 1968), desempeñó su
labor pastoral y educativa en el municipio, logrando una verdadera transformación en el
sentido socio-económico y cultural, lo que significó el reconocimiento internacional y
nacional, de Municipio modelo en lo educativo, social y cultural.
La Institución Educativa Departamental Monseñor Agustín Gutiérrez, es de carácter
público, creada por ordenanza 062 del 3 de Diciembre de 1996, y aprobada legalmente
por la Secretaría de Educación de Cundinamarca, mediante resolución No 0009858 de 28
de Julio de 2000, para impartir enseñanza formal en los niveles de Preescolar, Educación
Básica en los ciclos de primaria, secundaria y educación Media Académica.
Mediante Resolución No 3337 de Septiembre de 2002, se integran y asocian a la
Institución Educativa Departamental Monseñor Agustín Gutiérrez, el Jardín Infantil
Departamental y la Concentración Urbana Agustín Gutiérrez y mediante la Resolución
1573 de 01 de Abril de 2005, se integran y asocian las Escuelas Rurales de Susa,
Quebradablanca, El Paval, La Huerta, La chorrera, Hato Viejo, Guane, Guachavita, Gramal,
Chinia, Coasavistá, El cerezo, Carrizal, Cuequetica, Lavadero, Laderas, El Tablón, Cuéqueta,
Cananea y La Margarita.
La sede central de la Institución Educativa Departamental Monseñor Agustín Gutiérrez, se
encuentra ubicada en la carrera 6ª. Con calle 5ª, en el Municipio de Fómeque,
Departamento de Cundinamarca. Los teléfonos son: 8485490 y 8485492. Fax: 8485490.
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La Institución Departamental Educativa Monseñor Agustín Gutiérrez, de Fómeque, asume
una posición frente al hombre como persona y una afirmación de la persona como
principio, criterio y fin último de su acción educativa.
5.2 MARCO HISTÓRICO
La literatura en sus variados géneros era empleada en la mayoría de las veces con una
exigencia memorística, que le impedía al estudiante disfrutar de su encanto y gozar de la
creación fantástica. Se insistía al máximo en la lectura expresiva, en voz alta y, a veces sin
entender lo que se leía. Igual la producción escrita se inclinaba por un manejo descriptivo
de lo leído, con poca comprensión lectora. Al estudiante no se le permitía opinar si estaba
de acuerdo o no con la obra leída, pues la verdad absoluta era propiedad exclusiva del
docente. Los espacios para la creación litería eran restringidos, y los ambientes que los
rodeaban estaban embadurnados de autoritarismo docente.
Fómeque por tradición ha sido un municipio de variadas expresiones culturales como las
leyendas, los cuentos, las composiciones, las declamaciones, los refranes y los dichos
entre otros, que se cultivaron sobre procesos memorísticos, donde los practicantes de
dichas expresiones, las repetían mecánicamente, en muchos de los casos no comprendían
lo dicho por ellos mismos.
5.3 MARCO LEGAL
El presente proyecto de investigación “Diseño Pedagógico de una Estrategia encaminada
al mejoramiento del nivel de Comprensión Lectora en los Alumnos de Secundaria de la
Idemag de Fómeque”, se soporta constitucionalmente en La Carta Política de Colombia,
en su preámbulo, Artículos 67, 68, 69, 70, 71,356 e inciso 1 y 2 del artículo 365.
Igualmente se sustenta legalmente en la Ley 115 de 1994 General de Educación:
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El Artículo 20, literal b, dice: “Desarrollar las habilidades
comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y
expresarse correctamente”.1
El Artículo 22 establece los objetivos específicos de la educación
básica y en el literal a) ordena el desarrollo de la capacidad para
comprender textos y expresar correctamente mensajes orales y
escritos en la lengua castellana.2
Los preceptos antes descritos en la Ley 115 de 1994, se direccionan a uno de los objetivos
de la literatura: Desarrollar las habilidades requeridas para la comunicación y la
adquisición del conocimiento. El legislador pretendió darle un realce, al definirla por una
parte, hablar y escribir con propiedad, claridad, coherencia y corrección y por otra parte
escuchar y leer comprensivamente.
El Decreto 1860 de 1994 “Por el cual se reglamenta parcialmente La Ley 115 de 1994,
señala las normas generales en los aspectos pedagógicos y organizativos generales”.
Artículo 35. Desarrollo de asignaturas. “En el desarrollo de una asignatura se deben aplicar
estrategias y métodos pedagógicos activos y vivenciales” “y los demás elementos que
contribuyan a un mejor desarrollo cognitivo y a una mayor formación de la capacidad
crítica, reflexiva y analítica del educando”3
Artículo 47. Entre las finalidades de la educación están: “Contribuir a la identificación de
las limitaciones o dificultades para consolidar los logros del proceso formativo”4
5.4 MARCO CONCEPTUAL1 Ley General de Educación. MEN 24 de Febrero de 1994, Página 362 Ley General de Educación MEN 24 DE Febrero de 1994, Página 363 Decreto 1860 de 1994 MEN 3 DE Agosto de 19944 Decreto 1860 de 1994 MEN 3 de Agosto de 1994
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La finalidad es alimentar conceptualmente a las personas que hagan lectura al presente
proyecto, facilitando una mejor comprensión y entendimiento del documento. Para tal
propósito se les entrega los conceptos más utilizados, relevantes y aquellos que le son
desconocidos en el trabajo de investigación:
EXPERIENCIA: Práctica prolongada que proporciona conocimiento y habilidad para hacer
algo.
METODOLOGÍA: Conjunto de procedimientos coherentes que se siguen en una
investigación científica o en una exposición doctrinal.
MÉTODO: Describe y evalúa cómo los estudiantes construyen, validan y usan sus
conocimientos según estándares y procedimientos propios de la disciplina.
TEXTO: Enunciado o conjunto coherente de enunciados orales o escritos. Pasaje citado de
una obra escrita u oral.
COMPRENSIÓN: Facultad, capacidad o perspicacia para entender los asuntos abordados.
Comprender no es sólo tener conocimientos, es sobre todo la habilidad y destreza de
utilizar ese conocimiento en forma creativa y competente en la vida.
INTERPRETAR: Explicar o declarar el sentido de algo, principalmente el de un texto.
Explicar acciones, dichos o sucesos que pueden ser entendidos de diferentes modos.
Concebir, ordenar o expresar de un modo personal la realidad.
ANÁLISIS: Distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus
principios elementales. Estudio mediante técnicas de lectura de textos para hallar posibles
soluciones de un problema.
PÁRRAFO: Cada una de las divisiones de un escrito señaladas por letra mayúscula al
principio de línea y punto y aparte al final del fragmento de escritura.
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MOTIVACIÓN: Acción tendiente a despertar interés por algo, donde lo que se busca es
estimular un entusiasmo que logre una empatía con el proceso.
METACOGNICIÓN: Capacidad de percibir y así poder llegar a reflexionar y comprender en
relación a las sensaciones propias y la de los demás.
ANTEPROYECTO DE INVESTIGACIÓN: Es la forma preliminar de un proyecto, que se
presenta para revisión y autorización, que una vez autorizado, adopta el carácter de
proyecto.
CODIFICACIÓN DE UN TEXTO: La función del lector a descifrar el contenido del texto.
PEDAGOGÍA: Es el conjunto de saberes que se encarga de la educación como fenómeno
humano y típicamente social.
COGNITIVO: Es lo relativo al conocimiento, éste a su vez, es el conjunto de información
almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje.
NIVEL INFERENCIAL: Es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las
ideas relevantes de un texto y relacionarlos con las ideas que ya se tienen.
DIALÓGICO: Interacción directa entre los hablantes. Es un proceso oral.
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA: Aquellas acciones que realiza el maestro con el propósito de
facilitar la formación y el aprendizaje de los distintos saberes en los estudiantes.
HIPÓTESIS INVESTIGATIVA: Se define como una respuesta tentativa del fenómeno
investigado, formulada a manera de proposición.
DISEÑO PEDAGÓGICO: Es una disciplina que se relaciona con el entendimiento y
desarrollo de un proceso, el cual es la educación, y que consiste básicamente en la
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prescripción de métodos Óptimos de enseñanza, provocando cambios deseados en las
habilidades y conocimientos de los estudiantes.
5.5 MARCO TEÓRICO
5.5.1 Antecedentes y La necesidad de implementar una teoría constructivista
En Colombia han pasado más de dieciséis (16) años de haberse proyectado unos cambios
tendientes a lograr un mejor desarrollo cognitivo y una mejor formación de la capacidad
crítica, reflexiva y analítica del educando. (Ley 115 de 1994 y Decreto 1860 de 1994). Se
presume que el objetivo de expedir una normatividad, era el producto de un análisis del
proceso educativo que venía ocurriendo, lo más seguro ineficiente y desactualizado con
las exigencias educativas del momento, que en muy poco se diferencia de la actualidad
pedagógica, es decir las normas existen, sus contenidos permanecen, pero los diferentes
actores del proceso no han sido lo suficientemente idóneos y comprometidos con los
cambios.
Hoy por hoy, nos encontramos que el país educativo, se ha jugado históricamente entre
varios enfoques del aprendizaje, casi por lo general fusilados de modelos extranjeros, que
son impuestos por los caprichos de los responsables de las políticas educativas, se ensaña
un enfoque de aprendizaje positivista, para pasar luego a uno conductista,
posteriormente a uno de instrucción, seguidamente a uno de Gestalt, de ahí a uno
constructivista, en cada fracaso de enfoque, se improvisa con el que coyunturalmente
más convenga, y así sucesivamente. No existe una política estructural pedagógica que de
continuidad y eficiencia al aprendizaje. Es importante señalar, que el marco teórico no se
suscribe a que se describan postulados de las diferentes teorías y enfoques del
aprendizaje, sino que sus contenidos sean analizados y sopesados dentro de la misma
problemática objeto de investigación, es decir incluirlos al proceso investigativo,
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comparando entre sí sus alcances, inconveniencias y conveniencias a la hora de tomar
algunas de ellas como modelo para el aprendizaje.
Ante tanta improvisación por la escogencia e implementación de un enfoque, que
garantice el aprendizaje ideal de nuestros educandos, y para el caso que nos interesa, los
estudiantes de la Institución educativa Departamental Monseñor Agustín Gutiérrez de
Fómeque, el presente proyecto de: “Diseño Pedagógico de una Estrategia encaminada al
mejoramiento del nivel de Comprensión Lectora en los Alumnos de Secundaria de la
Idemag de Fómeque”, gira en torno al eje temático contemplado en la teoría
constructivista, por considerarla para el momento muy eficaz, comparada con las demás,
por lo que la estrategia pedagógica contenida en la propuesta será de esta índole
temática.
La institución educativa objeto del análisis, durante su existencia como tal, ha
experimentado distintos enfoques de aprendizaje, producto en la mayoría de los casos
de políticas coyunturales e intereses políticos por parte de las dirigencias nacionales en la
materia, lo que ha impedido la institucionalización de una estrategia pedagógica, que
recoja las necesidades e ideales de los integrantes de la comunidad educativa local, por lo
que hoy se carece de este instrumento pedagógico tan esencial para el proceso de
comprensión lectora.
Ante preocupante realidad educativa, se requiere de la estructuración de un nuevo
modelo de aprendizaje, que desligue por siempre los aprendizajes tradicionales,
desgastados y sin resultados, entre estos, el de instrucción, donde la finalidad es el
objetivo curricular, la cátedra magistral y la evaluación cuantitativa al alumno; el
positivista de Comte y Stuart, que presenta una propuesta rígida y anquilosada de que el
conocimiento ya está dado, elaborado y terminado, negando la intervención del sujeto en
su construcción; el de la teoría de la conducta, que plantea una metodología didáctica
basada en la repetición y la memorización, donde el docente puede manipular al sujeto
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que aprende, la teoría de Gestalt, que limita al estudiante a preguntar sobre el texto leído,
preguntar sobre la relación de lo que el estudiante lee y su entorno, el estudiante no
puede inferir, debe quedarse con la información literal del texto, la otra propuesta es la
del Ministerio de Educación Nacional, donde la estrategia se sesga por una comprensión
lectora desde proyectos aplicables a la vida, no se detiene a realizar trabajos sobre textos
que abarquen los tres (3) niveles básicos de comprensión (literal, inferencial y crítico
argumentativo), por lo que se debe acoger e implementar un modelo constructivista del
aprendizaje, totalmente opuesto a los anteriores, que facilite el mismo, donde el
educando reconstruya libremente su propia experiencia interna, sin amarres de que su
conocimiento va a ser medido a través de una calificación. Respetando el fuero de que el
conocimiento es único en cada estudiante, de que el conocimiento no se descubre, se
construye.
Si miramos desde una perspectiva pedagógica y psicológica, encontramos que existen
diferencias marcadas entre los enfoques antes enunciados y el constructivista, pues si
aplicamos desde el constructivismo las actividades generadas en las aulas de clase,
encontramos que es más factible conseguir un contexto favorable de aprendizaje, con un
ambiente de motivación, embadurnado de cooperación, interrelación y respeto entre los
actores del proceso. En lo que tiene que ver con la evaluación al alumno, lo ideal de la
teoría constructivista es la parte cualitativa de la misma, la regulación y supervisión del
proceso de comprensión lectora por el mismo estudiante, con ayudas pedagógicas
(técnicas y juegos), con un docente orientador y facilitador del aprendizaje. Por lo tanto
lograr este tipo de ideales y de ambientes en la institución educativa local, es un reto por
cumplir, el que se le dará cumplimento a través de la propuesta pedagógica, que se
enmarca por una estrategia encaminada al mejoramiento del proceso de comprensión
lectora.
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Para comprender de mejor manera el pensamiento constructivista, es oportuno traer a
colación a uno de sus más importantes exponentes, Lev Vygotski, pedagogo ruso, quien
dice lo siguiente: “Existen dos (2) niveles de desarrollo evolutivo: El de desarrollo real, que
corresponde al nivel de desarrollo de las funciones mentales como resultado de procesos
evolutivos, y el nivel de desarrollo potencial, que es el que se alcanza cuando se resuelve
un problema con ayuda de otros. En este sentido la labor más importante del educador es
ayudar a que cada estudiante pueda desplegar su propia potencialidad”.5
Se percibe en Vygotski una intención relevante, porque el proceso de aprendizaje, no se
quede meramente en los conceptos previos del educando, sino que vaya más allá, a la
exploración de su desarrollo potencial, que es donde se exige una interpretación y
comprensión de la situación problema, pues el ideal es que resuelva la problemática, no
desde una óptica individual, sino que acuda a la interrelación con los demás, es ahí donde
el docente con un criterio de orientador y facilitador, motive al máximo la potencialidad
del educando, lo interaccione con sus compañeros, y los convoque a apropiarse del
proceso.
Ahora bien, es importante tener en cuenta, como soporte de la teoría constructivista, para
entenderla mejor, algunos apartes contenidos en la obra de Werts, J. V. Donde analiza a
Vygotski y la formación social de la mente, logrando comparar su teoría a la de
Piaget:”Piaget opina que: El curso del desarrollo precede al aprendizaje y el aprendizaje
sigue siempre al desarrollo, Vygotski discrepa de la posición piagetiana: El desarrollo no
es un requisito anterior al aprendizaje, sino que es un producto derivado de él”6.
Se puede opinar, una vez analizados los dos (2) conceptos, tanto el de Piaget y el de
Vigostski, que Piaget en su opinión le da una connotación al desarrollo frente al
aprendizaje, incluso colocando al aprendizaje dependiente del desarrollo, esto quiere 5 Vigostky, L.S. El desarrollo de los procesos psicológicos Superiores. Tercera Edición. Editorial Crítica, 1995. Páginas 123-130.6 WERTS, j. v: Vygotski y la formación social de la mente. Paidos, 1998.
22
decir, que las experiencias, observaciones y la relación con la realidad, enriquecen los
contenidos previos del sujeto, siendo indispensables para el proceso de aprendizaje,
mientras Vygotski, su opinión pretende rebatir la de Piaget, al considerar , que no se
necesita el desarrollo para poder hacer un proceso de aprendizaje, en cierto modo es
desconocer que el contexto o la realidad no son alimentadores del aprendizaje, es decir
que puede existir aprendizaje sin que previamente haya desarrollo, tanto que afirma que
el desarrollo es un producto del aprendizaje, creando una dependencia por parte del
desarrollo respecto al aprendizaje.
De estas dos posturas teóricas, las dos (2) respetables, queda un aporte muy importante,
que no se transluce en buscar quién tiene la razón, sino que se puede concluir que los dos
(2) enfoques coinciden con el presupuesto teórico de que el conocimiento no se descubre
sino que se construye y que éste se origina en la acción transformadora de la realidad y no
el resultado del proceso histórico. Lo que compagina totalmente con el ideal del modelo
constructivista, que por dichos postulados se convierte en paradigma para el proceso de
aprendizaje, si nos detenemos a analizar sus ventajas, frente al otro modelo existente:
Aprender construyendo esquemas mentales
Aprendizajes dirigidos a la comprensión del entorno
Son siempre conscientes pues requieren actividad consciente del sujeto
Aprendizajes generalmente más duraderos
Aprendizajes significativos fruto de la reflexión
Mientras el asocianismo, sus características en el proceso de aprendizaje son:
Aprender asociando estimulaciones
Aprendizajes dirigidos a extraer regularidades del entorno. Estos aprendizajes no
son siempre conscientes.
Aprendizajes generalmente menos duraderos
23
Aprendizajes memorísticos, repetitivos y mecánicos
5.5.2 La motivación lectora
La lectura es uno de los procesos cognoscitivos que posee el ser humano, para la
obtención de información y su interrelación con su contexto social. El objetivo
fundamental del acto de leer consiste en la reconstrucción por parte del lector, del
significado presente en los materiales escritos.
Según José Quintanal Díaz: “La clave didáctica del éxito en la intencionalidad lectora de
muchos alumnos radica en el logro de que el niño respire un ambiente propicio en el
hogar como en el colegio. Pero el interés está siempre ligado a la motivación y ésta a los
procesos didácticos, los recursos y ante todo la relación alumno- maestro, alumno –
institución y familia- maestro”.7
Lo afirmado por Quintanal Díaz, se ajusta a la intencionalidad de la teoría constructivista
propuesta en el presente trabajo de investigación, pues uno de sus énfasis es la
motivación con que debe contar el estudiante durante su proceso lector, el que debe
estar apoyado e impulsado por la participación de todos los miembros de la comunidad
educativa, los docentes con su creatividad pedagógica rodeando la actividad de la lectura,
dentro de propuestas variadas y de bastante interés para el estudiante , con tres (3)
elementos:
La necesidad personal o la curiosidad: El lector discurre por las sendas del texto en
busca de una información precisa o bien asombrándose de los aportes que éste
brinda.
El ejemplo es importante: El estudiante por naturaleza tiende a imitar aquello que
considere positivo. Los padres y los maestros son los modelos a seguir.
7 Quintanal Díaz, José. Problemática de la motivación Lectora. Madrid, Página 21-26
24
El alumno precisa la oportunidad de expresar su lectura: Contar con un profesor
que brinde oportunidades y la posibilidad de un auditorio crítico, compartir en las
clases sus vivencias y hallazgos personales (nuevos aprendizajes y valoraciones
concretas)
Sumado a lo anterior un clima de aceptación e interés, estímulo y ayuda, creatividad y
dinamismo. Que el espacio físico donde se recibe la clase sea ameno y acogedor. No es
necesario controlar la actividad lectora, hay que dejar al estudiante libre, que conlleve a
un acercamiento voluntario por el abordaje de los libros, que con el paso del tiempo sea
cada vez mayor.
5.5.3 La comprensión lectora
Para la optimización del proceso, se debe contar con la capacidad relativa del lector, su
disposición, el ambiente cultural de su entorno, el conocimiento previo con que cuenta, el
control lingüístico, las actitudes propias y los esquemas conceptuales que le apoyan.
Emilia Ferreiro dice: “La lectura es un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje
están involucrados en continuas transacciones, cuando el lector trata de obtener sentido a
partir del texto impreso. La lectura implica una transacción entre el lector y el texto, las
características del lector son tan importantes para la lectura como las características del
texto.8
La autora aunque conoce muy bien el proceso, coloca el mismo bajo un compromiso
rígido, al que lo denomina transacciones, término que no se ajusta a la esencia de la
actividad lectora ni a los participantes en ella, lo que a primera vista, sería una posición
contraria a la teoría constructivista, que propende por una actividad lectora libre,
8 Ferreiro, Emilia y Gómez Palacio, Margarita. Nuevas perspectivas sobre los procesos de la lectura y escritura. México. Siglo XXI, 1982. Páginas 9-49.
25
espontánea, sin ataduras normativas, “sin clausulas de incumplimiento” , todo el espacio
abierto para la creatividad y la responsabilidad del estudiante, apoyado por su profesor.
Lo ideal, el deber ser, de la actividad de leer es poder llegar a la comprensión total de lo
leído, donde el proceso no sea mecanizado, sino que convoque al estudiante a ejercer una
actitud crítica, la cual debe ser orientada y estimulada por el docente, donde los
conocimientos previos sean el anclaje de los nuevos adquiridos, construyendo así un
conocimiento más enriquecedor, desde luego facilitándole su mejor interrelación con el
contexto en que se desenvuelve.
Comprender el texto, es cuando el lector a partir de la información visual y de la
información no visual, puede anticiparse mediante un ejercicio propio, donde su ingenio le
permita crear y corregir hipótesis.
La actividad de comprensión lectora, es dinámica y cambiante, debe estar en total
afinidad con los momentos y las exigencias, por lo tanto se requiere de una estrategia
innovadora, que contenga, entre sus elementos la motivación por la predicción, la
autoconstrucción y supervisión del proceso por parte del estudiante, que le facilite
identificar las diferentes estructuras textuales, para poder crear el mismo sus esquemas
de comprensión lectora, instrumentos que le van a indicar su capacidad interpretativa
como lector. El proceso de comprensión lectora debe asumir un enfoque transversal, que
lo haga más amplio en sus alcances, no como sucede actualmente en la Institución
Educativa local, donde el proceso es lineal, la responsabilidad es de los docentes del área
de humanidades, y su cobertura se suscribe a las asignaturas de los distintos géneros de
literatura.
5.6 MARCO AMBIENTAL
Dentro de cualquier proyecto de investigación que se relacione con el aprendizaje, no se
puede excluir el marco ambiental, pues su relación debe ser directa y articulada.
26
Desafortunadamente el proceso de aprendizaje, las políticas educativas, no lo liga con la
política ambiental, sus relaciones son débiles y de manera esporádica y de muy baja
importancia. Por lo tanto se está en mora de incluir formalmente y con carácter
transversal la educación ambiental en la educación formal, y en los casos donde se
encuentra incluida, no pasa de ser un formalismo y un rótulo de distracción.
Ante esta preocupante realidad, el presente proyecto de aprendizaje, se caracterizará por
despertar el desarrollo de la conciencia social en los alumnos y en el contexto externo, a
través de compromisos serios hacía la solución de la problemática ambiental, con una
mirada crítica de la realidad socio ambiental de Fómeque. Dentro del proceso de
aprendizaje de comprensión lectora se debe tocar y profundizar sobre temas ambientales.
6. TRABAJO DE CAMPO
El presente trabajo de campo se desarrolló en las instalaciones de la sede principal de la
Institución Educativa Departamental Monseñor Agustín Gutiérrez de Fómeque,
previamente haber coordinado con el Señor Rector y los docentes del área de
humanidades, las diferentes actividades que hicieron parte del ejercicio investigativo.
En Las actividades centrales del trabajo de campo, participaron el Rector, la Coordinadora
Académica, los docentes del área de humanidades (7), estudiantes de los diferentes
grados de secundaria (179), padres de familia (41) y el suscrito responsable del trabajo de
investigación.
27
La primera actividad estuvo enmarcada por un conversatorio con el Señor Rector Darío
Saray Millán, donde se expusieron de parte y parte distintos criterios relacionados con la
temática. Seguidamente se llevaron a cabo dos (2) talleres de sensibilización con los
docentes del área de humanidades, donde los docentes dieron a conocer experiencias y
vivencias pedagógicas respecto al proceso de comprensión lectora, las que se tuvieron en
cuenta en el desarrollo del proyecto. En el mismo escenario se dió espacio al debate, el
que fue muy enriquecedor, pues permitió que los docentes recomendaran sus propuestas,
para que fueran consideradas a la hora de diseñar la estrategia pedagógica.
Posteriormente, continuando con las actividades con los docentes del área de
humanidades, se les invitó a participar en la aplicación de una encuesta, instrumento que
contenía nueve (9) preguntas de selección múltiple, las que fueron resueltas por los
docentes. Resultados que se pueden conocer más adelante.
Luego de tener las más importantes consideraciones de los docentes, se determinó
continuar con el desarrollo del trabajo de campo, involucrando a los actores para los
cuales, se les quiere diseñar la estrategia pedagógica, los estudiantes, ciento setenta y
nueve (179), actividades que se desarrollaron así:
Dos (2) talleres, donde se les explicó a fondo el propósito del proyecto, el por qué de
adelantarlo en la institución y cómo iba a ser su desarrollo. Igualmente se dió a conocer el
contenido de la problemática, con la participación del coordinador del área de
humanidades y los docentes de la misma y del responsable del proyecto. En este
escenario hubo participación activa de los alumnos, se conocieron sus experiencias,
debilidades y fortalezas en el proceso de comprensión lectora durante su vida académica,
a la vez manifestaron sus criterios personales sobre la viabilidad o no del proyecto en la
institución académica. También se aprovechó para hacer un ejercicio de preguntas y
respuestas con los estudiantes sobre la temática de interés, lo que se acompañó de
ejemplos muy puntuales del diario estudiantil, lo que permitió conocer con cierta
propiedad la intencionalidad y compromiso de los estudiantes.
28
Otra actividad adelantada con los estudiantes tuvo que ver con la aplicación del
instrumento de la encuesta a los ciento setenta y nueve (179) de la muestra, cuestionario
elaborado con diez (10) preguntas de selección múltiple, la que se les explico la
metodología para resolverla, como igualmente a los estudiantes, que por algún motivo no
comprendían algunos de sus apartes, tanto los docentes como el suscrito investigador les
explicábamos y orientábamos. Los resultados se pueden conocer e interpretar más
adelante, con la lectura de las gráficas y la explicación de las mismas.
Teniendo en cuenta la importancia de los padres de familia en el proceso de comprensión
lectora, su responsabilidad de facilitadores, se involucraron en las actividades de trabajo
de campo, de dos (2) formas, la primera a través de un conversatorio, donde se oyeron
inquietudes y también se les preguntó sobre sus compromisos frente al proceso de
aprendizaje y lo que piensan respecto a sus hijos con relación al mismo. La segunda, se les
invitó a participar resolviendo el instrumento de la encuesta diseñada para ellos, la que
contenía cuatro (4) preguntas de selección múltiple, las que fueron resueltas por los
cuarenta y uno (41) padres de familia. Los resultados se presentan más adelante con sus
respectivas interpretaciones.
En síntesis el trabajo de campo fue enriquecedor, pues fue muy participativo y
democrático, se utilizaron herramientas de socialización y sensibilización (talleres y
conversatorios), como igualmente instrumentos investigativos, las encuestas, las que
fueron aplicadas y resueltas, por los tres (3) componentes humanos más importantes de la
comunidad educativa (estudiantes, docentes y padres de familia), lo que desde luego nos
permite contar con un acerbo conceptual y problemático muy interesante, para sacar
unas conclusiones acordes a la temática y lograr diseñar una excelente propuesta
pedagógica tendiente a un mejoramiento en el nivel de comprensión lectora, en los
estudiantes de secundaria de la Idemag de Fómeque.
29
6.1 RESULTADOS DE ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE LA IDEMAG
POBLACIÓN OBJETO: 897 ESTUDIANTES MUESTRA: 179 ESTUDIANTES
1. ¿QUÉ SIGNIFICA PARA USTED LAS ACTIVIDADES DE LEER Y ESCRIBIR?
GRÁFICA # 1
7%
79%
13%1%
Una obligación académicaUna actitud voluntaria de supe-ración personalUn pasatiempoNinguna de las anterioresNs/Nr
La formulación de esta pregunta, a l primer análisis deja ver, que los estudiantes su intención es la de apropiarse del proceso lector, la tendencia del 79% lo indica, pero la realidad lo deja en tela de juicio, como se puede notar a medida que se desarrolla el proceso de la presente encuesta.
2. ¿QUÉ IMPORTANCIA TIENE EL ÁREA DE IDIOMAS FRENTE A LAS OTRAS ÁREAS?
GRÁFICA # 2
30
Máxima53%
Media25%
Baja3%
Igual19%
Ns/Nr1%
En la presente gráfica los estudiantes muestran una intención de cercanía con el área de idiomas que se desluce, si tenemos en cuenta que 94 estudiantes son los que consideran máxima la importancia (53%), frente a las otras opciones que sumadas son el criterio del 47%, que ven el área de idioma como de media, igual y baja importancia. Se percibe falta de coherencia y congruencia con lo manifestado por los estudiantes.
3. ¿CONSIDERA QUE EL PROCESO DE LECTOESCRITURA ES RESPONSABILIDAD DE?
GRÁFICA # 3
31
Estudiantes44%
Profesores2%
Todos los anteriores53%
Ns/Nr1%
En las diferentes respuestas dadas por los estudiantes frente a las opciones planteadas, deja ver que los estudiantes no tienen claro quiénes son los actores del proceso de comprensión lectora, pues cómo se entiende que 78 estudiantes (44%), de una muestra de 179, responsabilicen del proceso a ellos mismos, aún más preocupante que excluyan a los docentes de la responsabilidad (sólo tres ), es decir el 2%; que los padres hayan sido excluidos totalmente (0%), que incluso un estudiante manifieste no conocer quiénes deben ser responsables. El acierto al responder es de sólo 94 estudiantes. El 53%, que correctamente incluyen a todos los actores del proceso. Se concluye que hay una confusión y desconocimiento en buena parte de los estudiantes.
4. ¿QUÉ AMBIENTE LE GUSTARÍA PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA?
GRÁFICA # 4
32
Aula de clase10%
Biblioteca12%
Campo abierto60%
Teatro4%
Cualquiera de las an-
teriores12%
Otro2%
Las respuestas dadas a esta pregunta, indican que los estudiantes carecen de un ambiente y de una motivación necesaria para el aprendizaje, los resultados son contundentes, si sumamos los resultados de las opciones planteadas diferentes al aula de clase, arroja que el 90% desean un ambiente diferente al tradicional del aula de clase. El 10% de preferencia por el aula de clase es realmente objeto de inquietud, de análisis y de una respuesta institucional a corto plazo, acorde con la intención mostrada.
5. ¿LE GUSTARÍA PROFESIONALIZARSE CON EL TIEMPO EN LA MODALIDAD DE LECTOESCRITURA?
GRÁFICA # 5
33
19%
32%
47%
2%
No Si De pronto Ns/Nr
La gráfica número 5, nos muestra una intención de empatía de los estudiantes por el saber literario, un poco desteñida, pues de la muestra de 179 estudiantes, 54 muestran interés por la opción de profesionalizarse en dicho saber (32%), Frente a 80 que manifiestan de pronto llegar a profesionalizarse (47%), y 33 que contundentemente dicen no (19%), sumados 4 que no saben, no responden (2%). Lo anterior demanda ingentes esfuerzos institucionales locales, que faciliten al estudiante tomar decisiones con base a conocimientos apropiados sobre los temas.
6. ¿LA MOTIVACIÓN ES INDISPENSABLE PARA EL PROCESO DE LECTOESCRITURA?
GRÁFICA # 6
34
84%
1%
14%
1%
Sí No De vez en cuando Ns/Nr
Los resultados de la gráfica número 6, son coherentes con los resultados de la gráfica número 4, que indican una intención de respuesta por parte de los estudiantes, que claman por un aprendizaje con base a la motivación, en un ambiente acogedor. El que 147 contesten que la motivación si es indispensable en el proceso de aprendizaje (84%), es una voz de alerta a la institución para que la haga realidad. 25 Estudiantes responden que la motivación se requiere de vez en cuando (14%), lo que indica una cercanía a lo expresado anteriormente, por lo que el reto debe abarcarlos a éstos últimos, como igual a los 2 que respondieron no (1%), y a los 2 que no saben (1%) , no responden, son respetables sus opiniones, pero deben ser incluidos y orientados.
7. ¿CUÁLES HERRAMIENTAS PEDAGÓGICAS UTILIZARÍA MÁS PARA LEER Y ESCRIBIR?
GRÁFICA #7
35
20%
37%
41%
2%1%
La tecnología (computador) La lectura directa en el libro Las dosMe es indiferente Ns/Nr
Los estudiantes, en sus respuestas a la pregunta siete (7), muestran preferencia por la herramienta pedagógica de lectura directa en el libro, frente a la opción del uso del computador. Para la primera son 65 los que la prefieren (36%), la segunda el interés es por parte de 36 estudiantes (20%). Pero 73 manifiestan su preferencia por las dos (2) opciones (41%), lo que indica, que la institución debe aprovechar la afinidad de los criterios, a través de comprometer a los estudiantes en una ideal utilización de la tecnología, que tenga empatía con los procesos de lectura directa en el libro, se articulen una con la otra, pues son necesarias para la consolidación del proceso de lectoescritura. Las opciones de me es indiferente y no sabe, no responde, sumadas las dos (2) son de preferencia de 5 estudiantes (2%), los que desde luego deben ser tenidos en cuenta para resolver sus dudas.
8. ¿CONSIDERA INDISPENSABLE LA LECTOESCRITURA PARA RELACIONARSE CON LOS DEMAS?
GRÁFICA # 8
36
85%
11%4%
Si No Ns/Nr
Los resultados en la respuesta número ocho (8), indica una marcada intencionalidad por parte de 152 de los estudiantes (85%), de una muestra de 179, que ven necesario el proceso de comprensión lectora para relacionarse con los demás. La pregunta que se plantea, una vez se conoce este resultado es: ¿Cómo se puede entender un resultado de estos, si la resolución de las primeras preguntas, muestran desconocimiento e incoherencia sobre el proceso por parte de los estudiantes? El reto de la institución debe ser encaminado, en aprovechar esta “fortaleza” expresada en la pregunta, para que con trabajo pedagógico se estructure de verdad, quitándole cualquier viso coyuntural que pueda tener. En la respuesta por parte de 19 estudiantes (11%), que afirman categóricamente que no y una franja pequeña dentro de la muestra que no han comprendido el proceso (7 estudiantes) el (4%), para ellos el esfuerzo debe ser mayor por parte de la institución, con compromiso de incluirlos y orientarlos, pues las respuestas dadas por las dos (2) franjas, la primera excluyendo radicalmente la comprensión lectora como instrumento de interpretación de la realidad, y la otra totalmente desconectada del proceso.
37
9. ¿CUÁNDO TERMINA DE LEER UN TEXTO SE LE FACILITA HACER COMPRENSIÓN DE LECTURA?
GRÁFICA # 9
32%
64%
2% 2%
SiempreAlgunas vecesSe le dificulta demasiadoNs/Nr
Con los resultados arrojados en la pregunta nueve (9) se percibe tal vez como en ninguna otra pregunta, el nivel de aprendizaje de comprensión lectora, con que cuenta cada estudiante, pues se manifiesta en ella el criterio voluntario y espontáneo sobre su capacidad en la materia. Es directamente el estudiante quien se autoevalúa sus conocimientos y competencias. Por lo tanto el indicador del 32% en la respuesta de que siempre comprende el texto, no sólo debe preocupar, sino que exige de inmediato una estrategia pedagógica eficaz, que redireccione el proceso. Igual preocupación debe originar el indicador del 64% de estudiantes, que manifiestan comprender el texto algunas veces, situación que indica que el proceso de aprendizaje es inconsistente y en lo posible no se guía por una estrategia pedagógica apropiada. Referente a los resultados de las franjas de se le dificultad demasiado (2%) y no sabe, no responde (2%), sumados dan el 4%, que permite deducir en éstos un diagnóstico crónico, que requiere tratamiento de urgencia. En conclusión se justifica el proyecto.
38
10. ¿CUÁL CREE USTED QUE ES SU NIVEL DE APRENDIZAJE EN LECTOESCRITURA?
GRÁFICA # 10
33%
60%
5%2%
Alto Medio Bajo Ns/Nr
La pregunta número 10, se relaciona y se complementan entre sí con las respuestas dadas en la pregunta número 9, pues en las dos (2) se percibe el criterio voluntario y espontáneo del estudiante. Además sus resultados son coherentes, pues permite ver cómo un 60% de la muestra de 179 estudiantes, manifiestan tener un nivel medio de aprendizaje en comprensión lectora, es decir más de la mitad de los encuestados se consideran en ese nivel, lo cual no sólo preocupa, sino que exige de la institución las medidas pedagógicas, que garanticen un mejoramiento notable en el proceso. Las otras franjas encuestadas, el nivel alto representado por el 33% es el termómetro de cómo se encuentra el aprendizaje, mide sus logros, convoca a elevar el porcentaje de la franja. Un 5% de estudiantes en nivel bajo, descompensa el proceso, peor si le adicionamos el 2% de no sabe, no responde, pues marca profundas diferencias entre una y otra franja, que comprometen un trabajo pedagógico arduo y eficaz.
6.2 RESULTADOS DE ENCUESTA APLICADA A DOCENTES DEL ÁREA DE HUMANIDADES
Total muestra: Siete (7) Docentes (el 100% del área de humanidades)
39
1. ¿EL PROCESO DE LECTOESCRITURA CUENTA CON UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA REAL?
GRÁFICA # 1.
14%
14%
71%
Si No En proceso
La muestra compuesta por siete (7) docentes del área de humanidades, sus respuestas se vuelven valiosas, pues son actores importantes del proceso de comprensión lectora, cuenta con una relación pedagógica directa con los estudiantes, responden que en la institución no se adoptado un modelo de estrategia pedagógica, que sirva de referencia y guie el proceso de comprensión lectora, que éste se encuentra en proceso, lo manifiesta el 72% de los docentes encuestados. Al decir en proceso, indica que no existe la estrategia, se carece de ella. En ese estado de cosas si relacionamos lo anterior con el 14% de docentes, que tajantemente responde que no, se entiende que el problema es acentuado (86%), exige respuesta institucional rápida y eficaz. En lo que respecta al 14% de la franja que respondió si, da a entender que la respuesta no se enmarca estructuralmente, sino responde a un momento coyuntural.
2. ¿LA PROBLEMÁTICA DE COMPRENSIÓN LECTORA SE ANALIZA PERMANENTEMENTE?
40
GRÁFICA # 2.
Si57%
No29%
Cuando las cir-
cunstan-cias lo
ameritan14%
Los resultados que arroja la pregunta número 2, indican que pueden existir preocupantes fallas de interrelación entre los docentes, que no les permite unificar criterios. Todo indica que las respuestas dadas por los docentes son aisladas, de tipo personal, más no una posición institucional, como sería lo ideal. La franja de cuatro (4) que manifiestan que el proceso es analizado permanentemente (57%), se les puede aceptar, pero como una responsabilidad individual en su cátedra, más no como debe ser una responsabilidad de todos. Qué se puede decir de los docentes (29%), que afirman que no se analiza permanentemente el aprendizaje de comprensión lectora, a primera vista desean ser lo más sinceros posibles, segundo que realmente no se da este análisis permanente, o qué no han sido convocados a las reuniones para el efecto. Aún más la confusión que se apodera al analizar los indicadores, es mayor para quien hace lectura de la gráfica, cuando aparece uno (1) de los siete (7) docentes (14%), que afirma que el análisis se hace cuando las circunstancias lo ameritan. Conclusión es un juego de contradicciones.
3. ¿CUÁL CREE QUE ES EL NIVEL GENERAL DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LA IDEMAG?
41
GRÁFICA # 3.
100%
Alto Medio Bajo
Los resultados alcanzados en la tercera pregunta, aportan de una manera muy considerable, pues son conceptos de los docentes, permanentes interlocutores de la actividad del aprendizaje, conocen los alcances del mismo en los estudiantes. La lectura de la presente gráfica nos arroja un consenso en las respuestas dadas por la muestra de docentes participantes, al establecer en el rango de nivel medio el aprendizaje de comprensión lectora. Acá merece destacarse la posición institucional asumida por los encuestados. Caso curioso, pero lo más seguro es que sea el reflejo de la realidad, que las respuestas dadas por los docentes y las de los estudiantes en la pregunta diez (10), de su encuesta, coincidan en definir el nivel medio de aprendizaje, como el prevalente entre los estudiantes. En síntesis es bastante lo que falta que hacer, se debe entender así, para lo que debe haber una propuesta pedagógica acorde con el desarrollo del aprendizaje.
4. ¿LOS ESTUDIANTES SE ENCUENTRAN MOTIVADOS PARA APROPIARSE DEL PROCESO?
42
GRÁFICA # 4.
To-tal-
mente
14%
Parcialmente86%
En la pregunta número cuatro (4) los docentes, manifiestan que los estudiantes se encuentran motivados para apropiarse del proceso de manera parcial. De una muestra de siete (7) docentes, seis (6) de ellos dicen que parcialmente (86%), y uno (1) manifiesta que la motivación es total (1%). La lectura del resultado indica, que no hay una percepción muy clara por parte de quien dice existir motivación total, pues difícil aceptar, que la observación correcta sea la de él. Ante más observadores, más confiable es el criterio expresado. Se concluye que la intención mostrada por los encuestados en la presente pregunta, es la que más se acerca a lo que sucede en la realidad y es coherente con los resultados de la pregunta seis de los estudiantes respecto a la motivación. Por lo tanto la propuesta institucional debe responder a este diagnóstico De aprendizaje.
5. ¿LOS PADRES DE FAMILIA SÍ ESTÁN COMPROMETIDOS Y APOYAN EL PROCESO?
43
GRÁFICA # 5.
14%
86%
Totalmente Parcialmente No lo están
Qué curioso son los resultados que arroja la pregunta cinco (5), más que curiosos preocupantes, pues lo que manifiestan seis (6) de los siete (7) docentes respecto así los padres están comprometidos y apoyan el proceso de comprensión lectora, de ser parcialmente (86%), parece no ser una apreciación ligera, todo lo contrario un reflejo de la realidad, pues los docentes cuentan con soportes suficientes, gracias a su comunicación e interrelación directa y permanente con los padres de familia. El docente, que afirma que el compromiso de los padres de familia con respecto al aprendizaje es total (14%), su apreciación es respetable, pues puede ser que ha logrado una excelente sensibilización y buena respuesta por parte de los padres en el proceso que lidera. Acá cabe la posibilidad de no existir unidad de criterio. De todas formas hay un reto grande por parte de la institución, de que la participación de los padres dentro de la comunidad educativa, no sea sólo literal, sino de verdadero compromiso como facilitadores del aprendizaje que son, pues ese 86% es inaceptable desde cualquier ángulo que se vea.
6. ¿QUÉ IMPORTANCIA REVISTE LA COMPRENSIÓN DE LECTURA Y LA ESCRITURA DE TEXTOS EN LA INTERPRETACIÓN DE LA REALIDAD SOCIAL POR PARTE DEL ESTUDIANTE?
44
GRÁFICA # 6.
71%
29%
Absoluta Relativa
Al analizar las respuestas sobre las dos (2) opciones presentadas a los docentes para escoger. Sin convocar al consenso, en respeto estricto por las diferencias, los resultados arrojados, de cinco (5) docentes afirmando que la importancia de la comprensión de lectura y escritura de textos en la interpretación de la realidad social por parte del estudiante, es absoluta. Se desprende que estos docentes han dimensionado correctamente el impacto del aprendizaje en la vida de la sociedad (71%), mientras que dos (2) docentes (29%), califican la importancia del proceso en mención, dentro de un carácter relativo, lo más seguro es que no tienen la lectura correcta respecto a su responsabilidad pedagógica y el impacto de ésta en la formación del estudiante para interactuar correctamente con su sociedad. Se concluye que el deber ser, lo ideal, es que la percepción por parte de los docentes encuestados se hubiera dado por la importancia absoluta, circunstancia que facilitaría un aprendizaje con respaldo unívoco por parte de los docentes. Queda un trabajo institucional fuerte y acertado por la unificación de criterios y de voluntades para este caso en específico. Cuando se necesita unidad de criterio, como es el caso que nos ocupa, coincide tanto las respuestas dadas por los estudiantes sobre el mismo tema en la pregunta seis (6) de su encuesta, con la respuestas dadas en esta pregunta (importancia relativa por parte de algunos de los encuestados).
7. ¿LAS CIRCUNSTANCIAS DE DEFICIENCIA EN EL PROCESO DE LECTOESCRITURA EXIGE LA IMPLEMENTACIÓN DE UNA POLÍTICA PÚBLICA CONTUNDENTE Y EFICAZ?
45
GRÁFICA # 7.
100%
Si NoPuede ser Debe ser otra alternativa
Los resultados en la presente pregunta, parece ser los esperados, el diagnóstico pedagógico y la inexistencia de una verdadera estrategia pedagógica, parece ser tuvieron bastante peso, a la hora que los docentes, decidieron de manera consensada por la necesidad de implementar una política pública contundente y eficaz. Ojalá algún día la respuesta no se haga esperar por parte del nivel nacional, responsable de diseñar e implementar esta clase de instrumentos.
8. ¿EL COLEGIO CUENTA CON LAS HERRAMIENTAS Y AYUDAS PEDAGÓGICAS NECESARIAS PARA ADELANTAR UN PROCESO DE MEJORAMIENTO DE LECTOESCRITURA?
46
GRÁFICA # 8.
29%
71%
Suficientes Insuficientes Adolece
En la pregunta ocho (8), los resultados arrojados, respecto a qué si el colegio cuenta con las herramientas y ayudas pedagógicas necesarias para adelantar un proceso de mejoramiento de lectoescritura, son un fehaciente reflejo de la realidad pedagógica, aún más, no se puede quedar meramente ahí, se puede decir que esta carencia de medios son otras de las causas de un aprendizaje a media marcha, que impide que tanto los docentes y estudiantes se puedan apropiar de la mejor manera del proceso. Acá vale ser muy objetivos, al señalar responsabilidades, para nada pueden descansar en los hombros de los directivos docentes y docentes de la institución, es exclusiva de los niveles nacional y departamental, que con recortes presupuestales constantes, están dejando a las instituciones ilíquidas e inviables.
47
9. ¿LOS DOCENTES CUENTAN CON ESCENARIOS DE CAPACITACIÓN Y FORMACIÓN, PARA LOGRAR MEJORES RESULTADOS EN EL APRENDIZAJE?
GRÁFICA # 9.
100%
Si se cuenta No se Cuenta Algunas veces
Los resultados de la presente pregunta (la nueve), son análogos y sus causas tienen el mismo origen con los resultados de la pregunta anterior, la carencia de recursos económicos por parte de las instituciones, como consecuencia de la falta de disposición de los mismos por parte de los niveles nacional y departamental, destinados a la capacitación y formación de los docentes. Los siete (7) docentes (100%), escogieron toda la opción algunas veces, lo que no significa que lo anterior se salga del contexto de la realidad pedagógica. Lo que muestra esta intención es un ofrecimiento de capacitación y formación sin la suficiente calidad y sin la continuidad requerida, son actividades esporádicas, lo cual no garantiza un aporte sustancial al proceso. Es tan contundente la inconsistencia de la capacitación y formación en los docentes, que ninguno de los encuestados optó por la opción si se cuenta. Se concluye que la institución a pesar de sus limitaciones en recursos, implemente una política de gestión, tendiente a la solución de esta debilidad institucional.
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6.3 RESULTADOS DE ENCUESTA APLICADA A PADRES DE FAMILIA DE LA IDEMAG
Total muestra: Cuarenta y uno (41)
1. ¿LA ACTIVIDAD DE LEER Y ESCRIBIR LE RESULTA AMENA?
GRÁFICA # 1.
93%
7%
Aburrida Amena Indiferente Ns/Nr
Los cuarenta y uno (41) padres de familia a quienes se les aplicó la encuesta, en la pregunta uno (1), a la hora de conocer su opinión sobre cómo les parece la actividad de leer, treinta y ocho (38) de ellos (93%), escogen la opción amena. Resultado que no es concordante, con lo que piensan los docentes, respecto al compromiso y apoyo al proceso de comprensión lectora por parte de los padres de familia, al calificarlo dentro de una importancia relativa. Cómo se entiende que siendo para la gran mayoría de los padres amena la lectura, esta preferencia no se refleje en el mejoramiento del aprendizaje de sus hijos. No puede pasarse por alto en la lectura del resultado de esta pregunta, la respuesta dada por tres (3) de los padres, quienes consideran el aprendizaje en la franja de indiferente (7%), lo que permite pensar que así como esta actividad les es indiferente, igual apreciación y comportamiento de indiferencia tienen sobre e l proceso de aprendizaje de sus hijos. El compromiso institucional es explotar esas preferencias por la lectura por parte de los padres de familia y convocar a integrarse a los indiferentes.
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2. ¿CUÁNDO LEE COMPRENDE EL MENSAJE CONTENIDO EN EL TEXTO?
GRÁFICA # 2.
59%
41%
Algunas veces Nunca Siempre Ns/Nr
La lectura de la gráfica, nos indica que lo ameno que resulta para los padres la lectura, según lo muestran los resultados de la primera pregunta (93%)), desafortunadamente, en esta segunda pregunta, es mayor el indicador de que algunas veces comprende el mensaje contenido en el texto (24 padres), es decir (59%), que siempre comprende el texto (17 padres), corresponde al (41%). Permite interpretar que el proceso adelantado por los padres debe ser revaluado. La institución debe apropiarse de esta problemática, incorporarla a la estrategia pedagógica, pues cuando se consiga un nivel de comprensión lectora ideal en los padres, lo más seguro es que el proceso de aprendizaje de los estudiantes tiende a mejorar.
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3. ¿QUÉ TANTO LE INTERESA EL PROCESO DE LECTOESCRITURA DE SU HIJO?
GRÁFICA #3.
93%
7%
Chart TitleBastante Poco Nada Ns/Nr
Los resultados arrojados en la pregunta tres (3), de treinta y ocho (38) padres que manifiestan interesarles bastante el proceso de lectoescritura de su hijo (93%), frente a tres (3), que su intención es que muy poco les interesa el proceso de sus hijos (3%). El análisis se debe dirigir en dos (2) sentidos, uno la primera apreciación de treinta y ocho (38) padres, afirmación que por ser tan expresiva (bastante), no ha tenido hasta ahora la incidencia positiva en el proceso de sus hijos, lo que en un momento esa intención pueda verse como coyuntural. El segundo sentido es el análisis que se pueda hacer a los tres (3) padres que afirman interesarle poco el proceso de aprendizaje de sus hijos. Se puede deducir que los padres no actúan de manera correcta por desconocimiento de la problemática, por qué cualquier otra causa sería objeto de un análisis más profundo y detenido.
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4. ¿CONSIDERA QUE SU (S) HIJO (S) LEE (N) Y ESCRIBE (N) CORRECTAMENTE?
GRÁFICA # 4.
Si51%
No5%
Regularmente44%
La cuarta pregunta, sus resultados parecen ser los esperados, pero desde luego preocupantes, cuando de los cuarenta y uno (41) de la muestra, veintiuno (21) afirman que sus hijos leen y escriben bien, de donde si lo aplicamos desde la visión de porcentaje, equivale a 51%, poca diferencia si se ve lo que afirman dieciocho (18), es decir, un porcentaje del 44% que opinan que sus hijos leen y escriben regularmente. Qué decir que exista una franja de dos (2) padres, el equivalente al 5%, manifieste que sus hijos no saben leer ni escribir. Permite concluir que la visión por parte de los padres con respecto al aprendizaje de sus hijos no es la mejor. Igual se debe por parte de la institución fortalecer la cooperación y el entendimiento con este sector de la comunidad educativa.
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7. CONCLUSIÓN
Después de transitar las diferentes etapas del presente anteproyecto “Diseño pedagógico de una estrategia encaminada al mejoramiento del nivel de comprensión lectora en los estudiantes de secundaria de la Idemag de Fómeque”, y teniendo en cuenta que la comprensión lectora es una de las habilidades con mayor incidencia en el correcto proceso de aprendizaje de los estudiantes, se puede dejar como materia de análisis las siguientes consideraciones, las que hacen parte del cuerpo de las conclusión:
Se pude decir, que de acuerdo a las actividades desarrolladas en las fases de socialización y sensibilización, con participación de todos los actores de la comunidad educativa local, donde se manejaron diferentes instrumentos investigativos (talleres, conversatorios, opiniones y encuestas entre otros), que la Institución Educativa Departamental Monseñor Agustín Gutiérrez, no cuenta con un diseño pedagógico estructurado, que contenga una estrategia de la misma naturaleza, lo que conlleva a que la orientación del aprendizaje, quede meramente a merced de las decisiones del área de humanidades, y en mucho de los casos a iniciativa y decisión del docente en su cátedra.
Al no estar institucionalizado el proceso de aprendizaje de comprensión lectora en el ente educativo, se percibe debilidades en su direccionamiento y ejecución, de forma especial en asuntos como: Manejo del aprendizaje de forma aislada, lineal, es decir con énfasis únicamente en los estudiantes de las asignaturas de humanidades, donde los procesos no cuentan con la continuidad necesaria, ni se tiene una política de evaluación permanente de carácter cualitativo, se suscribe a la evaluación cuantitativa exigida por el sistema educativo. El género literario de la comprensión lectora es visto como uno de los tantos existentes y manejados en la cátedra, no se ha sobredimensionado su importancia de ser el referente para los demás. No hay previstos planes de mejoramiento.
Los instrumentos aplicados a los diferentes actores, nos indican en sus resultados, que la comunidad estudiantil, se encuentra dentro de ambientes permanentes de desmotivación; las herramientas pedagógicas disponibles para el aprendizaje no son lo suficientes; los docentes no cuentan con una capacitación permanente y de calidad, los recursos económicos con que trabaja la institución son limitados y en muchos de los casos se carece de ellos; los padres de familia no tienen un real compromiso con el proceso de aprendizaje.
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Por lo analizado anteriormente, se concluye que es de carácter urgente elaborar un diseño pedagógico que contenga una estrategia, encaminada al mejoramiento sustancial del proceso lector en la institución educativa, el que sin lugar a dudas será parte importante de la presente propuesta pedagógica.
A través de este modelo pedagógico se pretende hacer lectores con un alto grado de autonomía y motivación, capaces de interpretar las diferentes estructuras textuales, que sean incansables en preguntarse a sí mismos, ante cualquier duda surgida en la comprensión lectora, apoyándose en la relación entre los contenidos previos y los resultantes de la comprensión en la respectiva lectura y con docentes antes que magistrales en su enseñanza, sean orientadores y facilitadores de la misma.
El deber ser, lo ideal, es un reto por cumplir, que se puede ser alcanzable o estar muy próximo a él, si se sale realmente de la retórica de la estrategia pedagógica, para hacer de la lectura un ejercicio eficiente, ameno y permanente en su práctica, conscientes de su relevante importancia en la interpretación y relación con la sociedad.
Si realmente deseamos que los estudiantes de la institución local, se conviertan en los mejores arquitectos del aprendizaje de comprensión lectora, en cambio de lectores e intérpretes pasivos, con una mentalidad descriptiva, se hace urgente e indispensable que el diseño pedagógico con su estrategia respectiva, cree un modelo de aprendizaje novedoso y eficaz, que convoque a una revolución en el conocimiento.
Siendo consecuentes en este sentido, lo que pretende la propuesta pedagógica para el mejoramiento de la comprensión lectora en los estudiantes de educación secundaria de la Idemag, es apostar por un enfoque transversal e incluyente en el proceso de aprendizaje, que haga de la lectura un verdadero paradigma entre los educandos.
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8. PROPUESTA PEDAGÓGICA
Concebir un diseño pedagógico con una estrategia de la misma naturaleza, encaminada al mejoramiento del nivel de comprensión lectora en los alumnos de secundaria de la Idemag de Fómeque, conlleva un alto grado de responsabilidad, pues son inmensas las expectativas que se han creado alrededor de este género de la literatura, que divide opiniones, unos le dan toda la importancia requerida, otros lo perciben como uno más en el aprendizaje. Lo cierto es que las experiencias dejadas por las diferentes teorías y enfoques respecto al aprendizaje históricamente desarrollado en la institución educativa local, no han surtido los resultados positivos esperados, situación académica que hay que advertir no es exclusiva de la Idemag, la deficiencia en comprensión lectora es un problema que afecta a los estudiantes del país y de la comunidad internacional, quizá los países que han podido lograr niveles excelentes en esta disciplina del aprendizaje, son los que realmente se muestran como desarrollados y líderes en el mundo, de ahí la gran importancia del proceso de aprendizaje que nos convoca en el anteproyecto.
Gracias, a que las diferentes etapas del anteproyecto, se han desarrollado dentro del contexto de la metodología de la investigación, tanto sus procesos como igualmente sus contenidos y análisis, la presente propuesta cuenta con un vasto soporte diagnóstico, por lo tanto en este documento final no vamos a repetir sobre él, pues ya se tiene claridad suficiente sobre la calidad del proceso de aprendizaje de comprensión lectora en la institución educativa local, lo cual sin citar cada componente del diagnóstico, se puede entrar a proponer el diseño pedagógico.
La propuesta no busca desmeritar ni priorizar alguna teoría sobre el aprendizaje, pues todas ellas en últimas tienen intencionalidades interesantes en lo que proponen, lo que ocurre es que los componentes que hacen parte de la presente propuesta pedagógica, que más adelante se señalarán y se darán a conocer como se implementarán, se encuadran de mejor manera en la teoría constructivista del aprendizaje, modelo que permite unos procesos educativos más democráticos y participativos, que es realmente lo que se pretende conseguir en la Idemag, rompiendo esquemas muy rígidos, que impiden a la comunidad educativa interactuar con la autonomía necesaria, para poder trazarse su propio horizonte misional y visional. (Determinación final que sale de estudiar y analizar las diferentes teorías y enfoques del aprendizaje en el marco teórico, gracias a la bibliografía consultada).
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El alcance de la propuesta, no es el de constituirse en panacea, esto está muy claro, pues el proceso de aprendizaje que nos ocupa, demanda un permanente aporte investigativo, que sistemáticamente se vaya retroalimentando en el tiempo la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, no hay la última palabra ni la absoluta, por lo tanto la propuesta, su finalidad primera es hacer entender que hay una problemática real en la institución educativa, qué es sentida , que por lo que se hace necesario evaluarla y segundo aportar una salida a la misma, conducente a lograr un mejoramiento sustancial en la comprensión lectora por parte de los alumnos de secundaria.
La propuesta recoge varios procesos de aprendizaje, extrae de ellos lo positivo y articula con lo propio de su ideal, del aprendizaje que pretende para la institución educativa local, que se representa en una manifestación novedosa, de aplicar el aprendizaje de comprensión lectora con un enfoque transversal e incluyente a lo máximo, que salga de la esfera de las asignaturas de humanidades, para abarcar un espectro más amplio, que incluya las demás asignaturas del currículo de educación secundaria, lo que conlleva a un proceso de generalización del aprendizaje y a un fortalecimiento del mismo.
El diseño pedagógico que construye la estrategia de la misma naturaleza, establece cuatro (4) componentes fundamentales, los cuales se suscriben a lo siguiente:
Concientización del propósito de la lectura Fortalecimiento del conocimiento previo Identificación de las estructuras textuales Selección, organización y jerarquización de la información y supervisión y
regulación del aprendizaje por los propios estudiantes.
En relación con el primer componente, la concientización del propósito de la lectura, se hace indispensable despertar la creatividad y la capacidad de análisis de los alumnos, para que de forma correcta se puedan preguntar y responder cuál es el propósito de la lectura que pretenden abordar, que haya de por medio una razón válida de hacer el ejercicio de lectura, pues sí no se hace continuaremos con lo mismo de lo mismo, con unos lectores inconscientes y pasivos, donde sus lecturas nos conducen a procesos de comprensión lectora lastimosos y muy bajos en calidad, que en nada potencializarán a los alumnos para interrelacionarse apropiadamente con la sociedad y su contexto.
Referente al fortalecimiento del conocimiento previo por parte de los estudiantes, es indispensable que desde la docencia orientadora y facilitadora del proceso de
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comprensión lectora, se motive a los estudiantes a que de forma voluntaria entiendan lo relevante del conocimiento previo, de la necesidad de potencializar ese conocimiento propio de cada uno de los alumnos, siendo anterior a la lectura; invitarles a ejercitarlo, a través de estructurarlo y unificarlo con dirección a la temática que se hablará en el texto, para que posteriormente se pueda articular de manera correcta con los nuevos conocimientos adquiridos una vez se hacen los ejercicios de lectura. Para que se consiga el propósito antes mencionado, hay que dinamizar y orientar herramientas pedagógicas (ejercicios) tendientes a desarrollar habilidades para identificar el vocabulario relevante y nuevo en cada uno de los textos que se lee, dar a conocer el título del texto, lanzando simultáneamente preguntas a los alumnos, para que éstos dialógicamente elaboren predicciones sobre el contenido del libro, siempre aunque el ejercicio no arroje los mejores resultados, los docentes deben referirse a las fortalezas de los estudiantes, para nada actitudes de crítica por las debilidades encontradas. Otra de las actividades que se puede realizar, es que los docentes promuevan dentro de los alumnos, que una vez conocido el título del texto, éstos puede ser por escrito u oralmente, den a conocer ideas transcendentales que se pueden deducir de la interpretación del título. Como complemento al fortalecimiento del conocimiento previo también se pueden realizar actividades pedagógicas por parte de los docentes como: dar a conocer a los estudiantes un número determinado de palabras contenidas en el texto que se lee, para que se responda su significado, escogiendo la respuesta correcta en una técnica de selección múltiple. Igualmente puede enriquecer el proceso de aprendizaje, motivando a los estudiantes a expresar con sus propias palabras, con su conocimiento previo, qué entiende por determinados conceptos incluidos en el texto, permitiendo de esa manera a los alumnos sentirse orgullosos de la identidad de sus léxicos.
El tercer componente de la propuesta pedagógica resultado del diseño pedagógico, busca dar una respuesta diferente, a un proceso de aprendizaje tradicional de ver los contenidos de los textos, desde una misma posición de comprensión e interpretación, problemática, que no es únicamente local, sino que se padece en la generalidad del sistema educativo nacional, esto quiere decir que los estudiantes en el ejercicio de comprensión lectora, no tienen en cuenta las diferentes estructuras de contenido de los textos (comparativas, descriptivas, causa- efecto y problema - solución). Por lo tanto desde el proceso de aprendizaje, los docentes deben tener dispuestos textos con diferentes estructuras de contenido, que permita incursionar a los alumnos por la interpretación correcta de las opciones que se presentan, para lo cual previamente los
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docentes deben explicar lo suficientemente cada una de las estructuras, haciendo énfasis en sus diferencias sustanciales, de tal manera que después de un buen trayecto del ejercicio pedagógico, los estudiantes puedan identificarlas, haciendo la comprensión lectora correspondiente a la estructura textual. Cuando se llegue a ese estado de conocimiento, se tiene con toda seguridad alumnos críticos y analíticos capaces de comprender cualquier texto y de ser protagonistas de definir una causa y un efecto problémico como igual de proponer y resolver una solución a cualquier problemática. Este ejercicio de identificación textual, debe ser permanente y manejarse eficientemente durante el periodo académico, con el objetivo de poder hacer evaluaciones cualitativas, sin ninguna presión a los estudiantes, de ser calificable, lo interesante es que al finalizar el año académico contemos con varios alumnos con habilidades excelentes, que luego mediante reconocimiento a su consagración , se puedan otorgarles responsabilidades de monitores en los distintos grados de secundaria, qué mejor motivación que ésta. Formando y estructurando el conocimiento mediante las prácticas pedagógicas anteriores, a mediano plazo se estará disminuyendo sustancialmente los alumnos con mentalidad descriptiva y pasiva.
El último componente de los cuatro (4), que hacen parte de la propuesta pedagógica, se puede analizar desde dos (2) aspectos, el primero visto desde la selección, organización y jerarquización de la información y el segundo, desde la supervisión y regulación del aprendizaje por el propio estudiante. En cuanto respecta al primero es imprescindible, que haya una apropiada selección de la información a la hora de leer los textos por parte de los estudiantes, pues les permite racionalizar la misma, proceso que se debe complementar y optimizar con la organización y jerarquización de dicha información, de tal manera que su práctica constante, convoque a los estudiantes a tener unos referentes normativos de índole pedagógico (reglas y técnicas), entre otras el subrayado y la elaboración de borradores resúmenes, que sirvan de apoyo para la comprensión lectora, de acuerdo a la estructura del texto (es de vital importancia tenerlo en cuenta). Una vez se han dado los anteriores pasos, el proceso debe fortalecerse concientizando a los estudiantes a adelantar una segunda lectura de los textos, con un mayor detenimiento, y si lo consideran necesario pueden hacer un nuevo subrayado, en lo posible con un distintivo diferente al primero, también se pude elaborar un nuevo borrador resumen de la información , los que los estudiantes pueden comparar y unificar, con el propósito de consolidar una información más confiable, identificando entre ideas principales y secundarias. Otra técnica que se debe utilizar posteriormente con los estudiantes en su
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proceso de aprendizaje, consiste en que los estudiantes puedan desmembrar el contenido de los textos, de acuerdo a subtemas o temas, con el objetivo de darle su título, de acuerdo a su propio saber y entender, lo que puede hacer anotándolo al margen izquierdo de sus contenidos. Una vez propuesto el título o los títulos, los docentes disponen escenarios de argumentación, donde los estudiantes soporten el por qué de los respectivos títulos, prácticas pedagógicas que se deben realizar con enfoque transversal y con cierta periodicidad. Una excelente terminación del proceso de aprendizaje propuesto en este tercer componente de la propuesta pedagógica, es la elaboración de esquemas de contenido, que pueden ser realizados por los docentes para ser resueltos por los alumnos, o también pueden ser elaborados por los estudiantes. Estos esquemas para su resolución pueden ser vacios, donde sólo se coloque la definición del concepto, para que los alumnos una vez leído el texto, puedan completar de acuerdo a su comprensión, uno, dos o tres, etc. Definiciones que haya logrado extractar del texto y que sean afines con el concepto modelo. Igualmente los esquemas pueden diseñarse para completar, donde a las preguntas formuladas en los mismos, los estudiantes con sus habilidades de comprensión lectora llenarán. El fin de estos ejercicios con esquemas es conocer la capacidad de los estudiantes de seleccionar las ideas principales y secundarias, siempre teniendo el principio de jerarquización.
El segundo aspecto del último componente de la propuesta pedagógica, supervisión y regulación del aprendizaje por los propios estudiantes, es quizá el más interesante, pues se trata de construir una autonomía a los estudiantes, que les permita responsabilizarse del proceso, donde los docentes cumplan funciones de orientadores y facilitadores. En el aprendizaje tradicional o de instrucción, los espacios para el desarrollo de las actividades académicas de los estudiantes, se encuentran limitados por una línea imaginaria, a un lado los docentes con su cátedra magistral y poseedores de la verdad absoluta, al otro, los estudiantes como receptores de conocimiento y sin poder de decisión, situación que no permite crear escenarios óptimos para el aprendizaje. Por lo tanto se hace urgente, reestructurar esas formas imperantes, concretamente motivando a los estudiantes a supervisar y regular su propio aprendizaje, pues de lo que se trata es sacarlos de posiciones pasivas de comprensión lectora, de apego a lo literal del texto, mediante estrategias de relectura, donde los estudiantes tiendan a la predestinación, con formulación de hipótesis, permanentemente revaluadas, con consultas constantes del diccionario, que les signifique unos mejores niveles de comprensión. Además que valoren los sacrificios y la importancia de seguir metodológicamente unos pasos, que entiendan
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que son imprescindibles, lo que indudablemente conlleva a un aprendizaje con mejor calidad. Se puede apoyar la estrategia mediante preguntas que hagan los docentes respecto a qué piensan del proceso, de los pasos que hay que dar, de lo que significa para ellos hacerlo, ojalá las respuestas sean por escrito, para que con trabajo de sensibilización, se puedan analizar y de esta forma conocer el verdadero desarrollo del aprendizaje de comprensión lectora.
Hay que señalar y precisar, que lo ideal, el deber ser, hubiese sido complementar la propuesta pedagógica, desde cada uno de sus cuatro (4) componentes, con el diseño de técnicas pedagógicas, que sirvieran de modelo para la realización de ejercicios para ser resueltos por los estudiantes, pero desafortunadamente, la disposición de tiempo muy limitada para elaborar el anteproyecto y la situación sugeneris de estar la responsabilidad del mismo en una sola persona, ha impedido ese anhelo personal de dotar a los estudiantes de la Idemag con unas herramientas muy propias del contexto de Fómeque, de manera inmediata. Incluso pude adelantar algunos borradores sobre ejercicios pedagógicos, que aspiro a perfilarlos y poder entregar en corto tiempo a disposición de la Institución educativa.
A continuación algunas píldoras pedagógicas, que pueden fortalecer el proceso de comprensión lectora concebido como eje temático en la presente propuesta pedagógica, las que quedan a consideración, para que tantos los docentes como estudiantes cuando lo consideren pertinente, las trabajen de acuerdo a la necesidad que exija el proceso de comprensión lectora en la Idemag de Fómeque.
Que el lector tenga plena consciencia sobre sus dificultades en comprensión lectora.
Adelantar aprendizajes colectivos, donde el trabajo en conjunto les facilite actividades de lectura en parejas, elaborar resúmenes en grupos y hacer predicciones mediante la interacción de varios sujetos.
Organizadores gráficos, que contengan de forma jerárquica las ideas comprendidas en el texto.
Escuchar positivamente a otros mientras leen, seguirlos a través de la lectura, colabora en el mejoramiento de la comprensión lectora.
Ayudar a los alumnos a aprender a contestar preguntas mientras se lee y qué hacer cuando no se puede responder las mismas.
Construir en los estudiantes las habilidades para el manejo del vocabulario.
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UTILIDAD DEL TRABAJO
1. CARRERA: Facilita contar con herramientas pedagógicas para la comprensión lectora en las diferentes áreas del conocimiento a través de un aprendizaje transversal con autonomía y mucha creatividad
2. LA VIDA PERSONAL: al lograr un mejor nivel de comprensión lectora, está demostrado quien tiene estas habilidades y destrezas, tiene mejor interacción con la sociedad y se les facilita conocerla mejor.
3. LAS INSTITUCIONES: fortalecer las estructuras, la misión y la visión de las mismas. 4. LAS PERSONAS DE LA JURIDICCION DEL ESTUDIO: Se les entrega un método de
aprendizaje novedoso y creativo, que les facilitara una mejor interrelación social y mejor nivel de competitividad.
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INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEPARTAMENTAL MONSEÑOR AGUSTÍN GUTIÉRREZ
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ANEXO 1
ESCUELA SUPERIOR DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA (ESAP) TERRITORIAL CUNDINAMARCA
ENCUESTA PARA APLICAR CON ESTUDIANTES DE LA IDEMAG (FÓMEQUE-CUND.)
El objetivo de aplicación del presente instrumento de investigación, es conocer de primera mano en la muestra seleccionada de estudiantes de secundaria de la institución educativa, qué concepto le merece a cada uno el proceso de comprensión lectora y práctica de escritura de textos.
1. ¿Qué significa para usted las actividades de leer y escribir?
a. Una obligación académica
b. Una actitud voluntaria de superación personal
c. Un pasatiempo
d. Ninguna de las anteriores
e. NS/NR.
2. ¿Qué importancia tiene para usted el área de idiomas frente a las otras áreas?
a. Máxima
b. Media
c. Baja
d. Igual
e. NS/NR.
3. ¿Considera que el proceso de lectoescritura es responsabilidad de?
a. Estudiantes
b. Profesores
c. Padres
d. Todos los anteriores
67
e. NS/NR.
4. ¿Qué ambiente le gustaría para el aprendizaje de la lectoescritura?
a. Aula de clase
b. Biblioteca
c. Campo abierto
d. Teatro
e. Cualquiera de los anteriores
f. Otro
g. NS/NR
5. ¿Le gustaría profesionalizarse con el tiempo en la modalidad de lectoescritura?
a. No
b. Si
c. De pronto
d. NS/NR
6. ¿La motivación es indispensable para el proceso de lectoescritura?
a. Si
b. No
c. De vez en cuando
d. NS/NR
7. ¿Cuáles herramientas pedagógicas utilizaría más para leer y escribir?
a. La tecnología de la informática (computador)
b. La lectura directa en el libro y escribir manualmente
c. Las dos
d. Me es indiferente
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e. NS/NR
8. ¿Considera indispensable la lectoescritura para relacionarse con los demás?
a. Si
b. No
c. NS/NR.
9. ¿Cuándo termina de leer un texto se le facilita hacer comprensión de lectura?
a. Siempre
b. Algunas veces
c. Se le dificulta demasiado
d. NS/NR.
10. ¿Cuál cree usted que es su nivel de aprendizaje en lectoescritura?
a. Alto
b. Medio
c. Bajo
d. NS/NR.
Agradecimientos a Usted amigo estudiante por su colaboración en resolver este instrumento de investigación.
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ANEXO 2
ESCUELA SUPERIOR DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA (ESAP) TERRITORIAL CUNDINAMARCA
ENCUESTA PARA APLICAR A LOS DOCENTES DEL ÁREA DE IDIOMAS DE LA IDEMAG (FÓMEQUE- CUND.)
El objetivo de aplicación del presente instrumento de investigación, es conocer los conceptos de los docentes, sobre sus experiencias pedagógicas en los procesos de lectoescritura, adelantados con los estudiantes de secundaria de la IDEMAG.
1. ¿El proceso de lectoescritura cuenta con una estrategia pedagógica real?
a. Si
b. No
c. En proceso
2. ¿La problemática de comprensión lectora se analiza permanentemente?
a. Si
b. No
c. Cuando las circunstancias lo ameritan
3. ¿Cuál cree que es el nivel general de comprensión lectora en la IDEMAG?
A. Alto
b. Medio
c. Bajo
4. ¿Los estudiantes se encuentran motivados para apropiarse del proceso?
70
a. Totalmente
b. Parcialmente
c. No lo están
5. ¿Los padres de familia sí están comprometidos y apoyan el proceso?
a. Totalmente
b. Parcialmente
c. No lo están
6. ¿Qué importancia reviste la comprensión de lectura y la escritura de textos en la interpretación de la realidad social por parte del estudiante?
a. Absoluta
b. Relativa
7. ¿Las circunstancias de deficiencia en el proceso de lectoescritura exige la implementación de una política pública contundente y eficaz?
a. Si
b. No
c. Puede ser
d. Debe ser otra alternativa
8. ¿El colegio cuenta con las herramientas y ayudas pedagógicas necesarias para adelantar un proceso de mejoramiento de lectoescritura?
a. Suficientes
b. Insuficientes
71
c. Adolece
9. ¿Los docentes cuentan con escenarios de capacitación y formación, para lograr mejores resultados en el aprendizaje a sus educandos?
a. Si se cuenta b. No se cuenta c. Algunas veces
72
ANEXO 3
ESCUELA SUPERIOR DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA TERRITORIAL CUNDINAMARCA
ENCUESTA PARA APLICAR A PADRES DE FAMILIA DE LA IDEMAG
El objetivo de aplicación del presente instrumento de investigación, es conocer los criterios de los padres de familia, como facilitadores y acompañantes del proceso de lectoescritura de sus hijos.
1. ¿La actividad de leer y escribir le resulta?
a. Aburrida
b. Amena
c. Indiferente
d. NS/NR.
2. ¿Cuándo lee comprende el mensaje contenido en el texto?
a. Algunas veces
b. Nunca
c. Siempre
d. NS/NR.
3. ¿Qué tanto le interesa el proceso de lectoescritura de su hijo?
a. Bastante
b. Poco
c. Nada
73
4. ¿Considera que su (s) hijo (s) lee(n) y escribe(n) correctamente?
a. Si b. No c. Regularmente d. NS/NR.
74
REGISTRO FOTOGRÁFICO
75
Fachada de La Idemag antes de ser remodelada
76
Patio central de la Institución Educativa Departamental Monseñor Agustín Gutiérrez
77
Concha acústica teatro al aire libre de la Idemag
78
REGISTRO FOTOGRÁFICO DE ACTIVIDADES DE SOCIALIZACIÓN
Taller con estudiantes de los diferentes grados de secundaria, ejercitando la comprensión lectora.
79
Escenario de socialización sobre el proceso de comprensión lectora, con participación del Rector y los docentes del área de humanidades de la Idemag.
80
Reunión de alistamiento para resolver las encuestas por parte de los docentes del área de humanidades.
81
Momento de intercambio de experiencias y vivencias pedagógicas
82
Analizando con los docentes el instrumento de la encuesta.
83
Respondiendo inquietudes planteadas por los docentes.
84
El Rector orientando a los docentes para llevar a cabo el proceso de socialización con los estudiantes.
85
El Rector de la Institución coordinando las actividades programadas.
86
Momentos antes de dar comienzo a las actividades del taller y aplicación de encuesta.
87
Teatro de la Institución Educativa, con el Director del área de humanidades y una docente.
88
En el teatro realizando el taller. Interviene el Director del área de humanidades.
89
Interviniendo en el teatro, dando a conocer el proyecto de comprensión lectora.
90
En el taller. Un estudiante levanta la mano para solicitar intervenir.
91
Resolviendo inquietudes planteadas por los estudiantes en el desarrollo del taller.
92
Resolviendo inquietudes planteadas por los estudiantes en el desarrollo del taller.
93
Resolviendo inquietudes planteadas por los estudiantes en el desarrollo del taller.
94
En el teatro en el taller de socialización
95
En el teatro con los 179 estudiantes de diferentes grados de secundaria.
96
En el taller de socialización del proceso de aprendizaje de comprensión lectora.
97
En el taller de socialización, acompañado por todos los docentes del área de humanidades.
98
En el teatro en el taller de socialización
99
Toma fotográfica de un grupo de estudiantes participantes del taller de socialización
100
Toma fotográfica de otro grupo de estudiantes de secundaria.
101
Momento en que termina el taller de socialización.
102
Momento en que los docentes del área se disponen a entregar a los estudiantes el formato de encuesta.
103
Los estudiantes conociendo el contenido de las encuestas.
104
Los estudiantes comienzan el proceso de responder las preguntas contenidas en la encuesta.
105
Instante en que los estudiantes resuelven la encuesta.
106
Grupo de niñas de secundaria resolviendo la encuesta.
107
Niñas y niños del sector derecho del teatro respondiendo la encuesta.
108
Proceso de entrega de encuestas resueltas por algunos estudiantes.
109
Resolviendo algunas dudas de los estudiantes respecto a la comprensión de las preguntas.
110
Acompañando el proceso de resolución de la encuesta, ante las dudas de algunos estudiantes.
111
Colaborando en resolver dudas sobre la comprensión de las diferentes preguntas.
112
Grupo de estudiantes en el proceso de responder la encuesta.
113
El Director del área colaborando con el proceso de resolución de las encuestas.
114
Esperando en compañía de docentes del área de humanidades, que los estudiantes resuelvan la encuesta.
115
Trabajo conjunto con los docentes para el éxito de la encuesta.
116
El Director del área apoyando el proceso de comprensión lectora, mediante la resolución del instrumento de la encuesta.
117
Docente del área resolviendo inquietudes presentadas por sus educandos.
118
Momentos finales del proceso de resolver el instrumento de la encuesta.
119
Grupo de estudiantes resolviendo la encuesta.
120