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DOCUMENTO DE

TRABAJO

JUNIO 2013

DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN

PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGÜE DE LOS

PUEBLOS AMAZÓNICOS DE LA PROVINCIA

LA CONVENCIÓN

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Elaboración del texto:

- Rossanna Bartra Arévalo - Senovio Huayanay Fernandez

Aportes para la identificación de saberes de la cultura Padres de familia: Petronila DELICIA VICTORINO Leticia MORALES CRUZ Domingo GONZALES SHARFF Eduardo RIOS PEREZ Javier BRAÑEZ ZUMAETA Diana ARIAS VARGAS Felícita ALVAREZ SOUZA Douglas KATEGARI COLLAZOS Sayda URQUIA PIÑO Teresa SOUZA VICTORINO Margarita PINEDO SHARFF Maribel PACAYA

Segundo Manuel GONZALES

Profesores José VARGAS PEREIRA Juana ARENAS PERCCA Odisa Drucila CELESTINO BRAÑEZ Edith HILARES ROMERO Dolores María AGUILAR FLORES Patricia VARGAS PACAYA Neredith LOPEZ MENTIANI Eliana KATEGARI SANTOS Luz Elizabeth AMPICHI FEDERICO Yoko Kemy BARRIENTOS URQUIA Romito ALVERA SEBASTIAN Yonny CCANCHI BARRIOS Eliana kategari Santos José Vargas Pereyra Patricia Vargas Pacaya Jorge Canayo Etene Zetti Urquia Sebastian Irma Blanca Vargas Mojino Teresa Sebastian Sandoval (Yine)

Estudiantes de Educación Primaria. - Joseph SAUCE NICOLAS - Ángel David SAUCE NICOLAS - Christian MULATILLO URQUIA - Diana MULATILLO URQUIA - Shirley KATEGARI SAUCE - Guillermo URQUIA - Saly Carmela GONZALES KATEGARI - Jhoan SEBASTIAN YARIVERE - Tifani GONZALES MORALES

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- Elar VEGA PEÑA - Xiomara Yermet GOMEZ MORALES - Luis Hitler CANAYO BENITEZ - Eddie GONZALES KATEGARI - Erick HILARES ROMERO - Dany BRAÑEZ CUSHTINARI - Darwin DIAZ AMPICHE - Pama CASAPRA PONCIANO - Melita DIAZ CABANILLAS - Nimia LIMA PACAYA - Domingo GONZALES FEDERICO - Gary ALVERA KATEGARI - Densel PINEDO MENTIANI - Aldair Zanetti SAUCE NICOLAS

Elaboración de carteles curriculares Equipo de asesores en la elaboración de carteles curriculares - Rossanna Bartra Arévalo - Senovio Huayanay Fernandez - Úrsula Luna Victoria - Miguel Llontop - José Vásquez Medina Revisión de los conocimientos y saberes de la cultura - Jane Celmira APARICIO PIÑARREAL - Agustin Cardenas - Eduardo Kategari - Máximo Pereyra Chavez - Felicia ARIAS OLARTE - Carolina CRUZ COLLANTES - Noyda DIAZ SIMON - Eliseo GUSHI NOCHOMI - Jorge Luis KORIKI MUÑOZ - Leonor LOAIZA SERI - Abraham MENTIANI PEREYRA - Eulalia RIOS ARAÑA - Irma Blanca VARGAS MOJINO - Félix VARGAS PACAYA - Roholdan Absalón VARGAS PEREIRA - Julio VASQUEZ FRANCO - Hernán VICENTE RICARDO - Armando VARGAS PEREYRA - Edgar BARRIENTOS PEREYRA - Olga RIOS SEBASTIAN - Julián CUEVA ESCALANTE - Rosa Mercedes AMPICHI FEDERICO - Jorge CANAYO ETENE - Odisa Drucila CELESTINO BRAÑEZ - Carlos LIMA ISACIO - Rubén SEBASTIAN CANAYO - Teresa SEBASTIAN SANDOVAL - Aida TRIGOSO SEBASTIAN

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- Edith TRIGOSO SEBASTIAN - Zetti URQUIA SEBASTIAN - Juan José FEDERICO PIÑO - Daniel LIMA ISACIO Revisión técnica: Coordinación general: Rossanna Bartra Arévalo Diseño y diagramación: AGRADECIMIENTOS: - Comunidades Matsigenkas del Río Urubamba – COMARU. - Rubén Miguel Binari Piñarreal, sabio Matsigenka, Jefe de las Comunidades Matsigenkas del Río

Urubamba (COMARU). - Walter Kategari Iratsimeri, Sabio Matsigenka de la comunidad nativa de Monte Carmelo. - Jeremías Sebastián Sandoval (Sheyler Kushichinari Etene), sabio Yine y Director del Colegio de la

Comunidad de Miaría. - Capacitadores de las Redes Educativas Rurales: Edgar Barrientos Pereyra (Matsigenka); Irma Blanca

Vargas Mojino (Matsigenka); Teresa Sebastián Sandoval (Yine); Aida Trigoso Sebastián (Yine). - Especialistas EIB de la UGEL La Convención: Darío Cárdenas Augusto (Matsigenka); Teresa Urquía (Yine);

Timoteo Díaz Sebastián (Yine)

Comentado [m1]: Falta considerar al equipo de la UGEL La Convención

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INDICE

PRESENTACIÓN PRIMERA PARTE

1. Caracterización de los pueblos indígenas amazónicos de la cuenca del Urubamba, provincia La Convención – Región Cusco. ........................................................................................................

1.1. Situación social, lingüística, económica y política. .................................................................. 1.2. Cosmovisión del pueblo indígena Matsigenka. ...................................................................... 1.3. Cosmovisión del pueblo indígena Ashaninka. ......................................................................... 1.4 Cosmovisión del pueblo indígena Yine. ...................................................................................

SEGUNDA PARTE

2. Marco Teórico Conceptual. .......................................................................................................... 2.1. Educación desde la concepción indígena………………………………………………………………………….. 2.2. La escuela que queremos en los pueblos indígenas amazónicos de la provincia La Convención. 2.3. Perspectiva de los pueblos indígenas hacia la escuela………………………………………………………. 2.4. Desarrollo de la EIB en las escuelas de la cuenca del Urubamba. 2.5. El enfoque intercultural en el aula.

a. La interculturalidad en el tratamiento de los contenidos curriculares de las diferentes áreas. b. La interculturalidad en las estrategias de enseñanza y aprendizaje................................. c. La interculturalidad en las actitudes y la interrelación con los otros. ...............................

2.6. El enfoque de la pedagogía crítica en el currículo EIB…………………………………………………………. 2.7. El tratamiento de las lenguas en el currículo EIB………………………………………………………………..

a. Lengua materna. ............................................................................................................... b. Segunda lengua. ................................................................................................................ c. Lengua de uso predominante. ........................................................................................... d. Enseñanza en lengua materna y en segunda lengua. .......................................................

TERCERA PARTE

3.- Proceso de Construcción del Currículo………………………………………………………………………………………………… 3.1. Elaboración de la ruta preliminar del proceso de construcción de la propuesta curricular…………………. 3.2. Conformación de equipos de trabajo…………………………………………………………………………………………………. 3.3. Identificación del ámbito de intervención y población participante………………………………………………….. 3.4. Planes de trabajo……………………………………………………………………………………………………………………………….. 3.5. Desarrollo de los talleres……………………………………………………………………………………………………………………. 3.6. Organización de la información recogida en los talleres……………………………………………………………………. 3.7. Presentación de la propuesta curricular. ……………………………………………………………………………………………

CUARTA PARTE 4. Fundamentos de la Propuesta Curricular. .....................................................................................

4.1. Los principios ........................................................................................................................... 4.2. Los Propósitos. ........................................................................................................................ 4.3. Temas transversales. ............................................................................................................... 4.4. Valores de las comunidades Matsigenkas, Yines y Asháninkas. ............................................. 4.5. Características de los niños y niñas al concluir su educación primaria. ..................................

QUINTA PARTE

5. Propuesta Curricular. ..................................................................................................................... 5.1. Los carteles de las áreas del nivel de Educación Primaria. ...................................................... 5.2. Lineamientos de evaluación. ...................................................................................................

6. Bibliografía .................................................................................................................................

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PRESENTACIÓN

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PRIMERA PARTE

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1. Caracterización de los pueblos indígenas amazónicos de la cuenca del Urubamba, provincia La

Convención – región Cusco.

1.1. Situación social, lingüística, económica y política. 1.1.1. Del pueblo Matsigenka (1).

Los Matsigenka son un pueblo indígena amazónico que pertenece al conjunto lingüístico y cultural arahuaco, predominante en la amazonía central peruana, al cual también pertenecen sus vecinos los Asháninka, los Yánesha, los Yine y los Nanti. Si bien los pueblos de este conjunto comparten visiblemente una serie de rasgos culturales, los Matsigenka poseen una clara identidad propia que se expresa en su idioma, cosmología, concepciones de la salud y enfermedad, organización social y su manera de ser.

(1) Tomado de: Ministerio de Salud. Dirección General de Epidemiología. Análisis de situación de salud del pueblo Matsigenka. Julio de 2006. * Adaptado de: Grupo étnico Yine. Centro Cultural José Pío Aza, Misioneros dominicanos. En: http://www.selvasperu.org/gruposetnicos/g_2.html consultado el 26/04/2013 consultado el 28/04/2013. ** Datos concordantes con el Proyecto Educativo Regional Cusco.

PUEBLO YINE*

Población total: 2553 habitantes.

10 comunidades

1 616 niños y niñas en edad escolar

PUEBLO MATSIGENKA

Población total: 8 679 habitantes.

32 comunidades, 25 de ellas tienen

escuelas primarias.

4 683 niños, niñas y adolescentes en

edad escolar.

PUEBLO ASHANINKA**

Población total Cuenca del Urubamba:

772 habitantes.

07 comunidades.

356 niños y niñas en edad escolar

Comentado [m2]: Faltan considerar el número de comunidades por pueblo, de contar con la información

http://www.selvasperu.org/gruposetnicos/g_2.html%20consultado%20el%2026/04/2013

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Las comunidades y núcleos de población Matsigenka se distribuyen a lo largo de una amplia área en los actuales departamentos de Ayacucho, Cusco y Madre de Dios que incluye desde los tramos altos de la cuenca del río Apurímac, por el oeste, hasta la cuenca del Madre de Dios, hacia el este entre los 11°3’ y 13° de Longitud Sur y los 73°3’ y 71° de Latitud Oeste. Esta área corresponde a groso modo a su territorio tradicional. Sin embargo, la mayor parte de los asentamientos y población Matsigenka se ubican a lo largo del bajo y alto río Urubamba en la provincia de La Convención de Cusco. (MINSA: 2006,53) Autodenominación e idioma En el pasado los misioneros y viajeros se refirieron a los Matsigenka con diversos gentilicios. Ha sido práctica corriente en los foráneos que tomaban contacto con pueblos indígenas de la amazonía designarlos con los nombres que les atribuían sus vecinos. Los documentos más tempranos los designaron como «Manari» o «Manaríes», término cuyo origen es desconocido. Más adelante se hizo también corriente el llamarlos «Campa», término con el que más comúnmente se hacía referencia a sus vecinos los Asháninka, extendido a ellos en razón de las similitudes en su cultura material. Los Matsigenka se refieren a sí mismos con el término «Matsigenka» o «matsigenga» que quiere decir «seres humanos», «gente», «persona» el que en el nuevo contexto de relaciones interétnicas y frente al Estado ha devenido en etnónimo o su nombre propio. Las distintas grafías en «Matsigenka» y «Matsigenga» expresan las diferencias dialectales de las distintas zonas y son las que más se aproximan a su pronunciación en el idioma de este pueblo. Es común encontrarlo escrito bajo formas castellanizadas, como «Matsigenka» y hasta hace poco aún en algunos documentos de los misioneros dominicos como «Machiganga». El idioma Matsigenka pertenece a la familia lingüística arahuaca compuesta a su vez por diversas ramas. Aunque en los últimos años la clasificación de esta familia lingüística ha estado en revisión, los últimos estudios coinciden en considerar al idioma Matsigenka en un sub-grupo junto con el asháninka al que se denomina a efectos de la clasificación lingüística «kampa» o «campa». A su vez los lingüistas reconocen la existencia de hasta 4 variedades dialectales del idioma Matsigenka, las cuales se corresponden con sus diversas áreas de ocupación (Madre de Dios, Cusco, Ayacucho y Pakiría). Estas especies dialectales son inteligibles entre sí aunque hay variaciones en vocabulario y pronunciación.

Territorio del pueblo Matsigenka El territorio Matsigenka tiene como eje el río Urubamba, el cual se divide en alto y bajo con referencia al Pongo de Mainique. En su curso bajo, donde actualmente habita la mayoría de la población Matsigenka, se extiende hoy hasta la confluencia de los ríos Miaría y Urubamba, por la margen izquierda, y el río Pakiría afluente del Urubamba por la margen derecha, en cuya desembocadura se encuentra la comunidad de Nueva Luz (340 m.s.n.m.) que incluye hacia el interior a algunos núcleos de población dispersa con escaso contacto con el exterior. El eje principal del territorio Matsigenka, la cuenca del Urubamba, se comunica con la del Apurímac a través de las cabeceras de los afluentes derechos de esta última cuenca, prolongando el territorio Matsigenka hacia el oeste. En esta zona, como en la del alto Urubamba, el territorio Matsigenka se ha visto fuertemente recortado y continúa recibiendo fuertes presiones. En el extremo sur de la cordillera de Vilcabamba se extiende un cordón continuo de comunidades Matsigenka y ampliaciones de comunidades del alto Urubamba. Por su parte, los afluentes derechos del bajo río Urubamba prolongan el territorio Matsigenka hacia el este, al que se accede principalmente a través de las cabeceras los ríos Camisea y Timpía que se acercan a varios de los afluentes de la cuenca del Manu y alto Madre de Dios. Estos varaderos han sido rutas tradicionales de comunicación entre los diversos segmentos territoriales. Debido a factores históricos que obligaron a los Matsigenka a desplazarse y a los traslados forzosos en los siglos XIX y XX hoy en día el territorio Matsigenka, aunque muy fragmentado, se extiende hacia otras áreas del departamento del alto Madre de Dios, incluyendo núcleos en el bajo Madre de Dios. Economía La población Matsigenka, tradicionalmente se dedica a la actividad agrícola de subsistencia, complementándolos con la pesca y caza. Sólo en casos muy aislados se puede registrar actividades ganaderas, ligados sobre todo a la crianza de aves de corral.

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Muy pocas personas se dedican a la explotación maderera. En esta labor, en la mayoría de los casos lo hacen como ayudantes para la extracción o transporte de madera. Desde la instalación de las empresas dedicados a la exploración y explotación de hidrocarburos, los varones Matsigenkas alternan sus labores domésticas (trabajo agrícola en la chacra) con la labor en las empresas gasíferas como mano de obra no especializada. Según Rodríguez Achung, citado por Del Castillo Tafur, para el año 2004, el 67% de la población Matsigenka que tuvieron un trabajo remunerado con dinero, estuvieron vinculados a las diferentes obras como mano de obra “no especializada” en el Proyecto Gas de Camisea. Los sueldos para el año 2007 fluctuaban entre S/. 720 mensuales, con tendencia al ascenso. Según Del Castillo Tafur, los trabajadores nativos son contratados por periodos cortos, en promedio 6 meses, en regímenes que varían, en la mayoría de los casos, de 21, 28 o 35 días de trabajo por 7, 13, 14 o 15 días de descanso. Los días de descanso son aprovechados por los trabajadores para regresar a sus comunidades y laborar en las chacras y poder brindar a sus familias los productos agrícolas necesarios para la cocina. Población Según el censo peruano de 1,993, se registraron 8,679 machiguengas en el territorio nacional. Sin embargo, para algunos investigadores, dado que no fue censada toda la población, ésta podría llegar a 10,000 habitantes (2). La población Matsigenka que habitan en la región Cusco, según el Proyecto Educativo Regional (PER Cusco), ascienden a 4,888 habitantes, que representa el 0.4% de la población cusqueña. Organización Las comunidades Matsigenkas, han logrado a lo largo de su historia, a través de constantes luchas, el reconocimiento de sus derechos como nación, concretizado a través de la aprobación por el Congreso el 23 de agosto del 2011 de la Ley de la Consulta Previa que fue promulgada por el actual Presidente de la República Ollanta Humala el 6 de setiembre del 2011. Ley que se ajusta en cierta medida al Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), demandada por las comunidades andino amazónicas con mayor énfasis desde el año 2008. Para el logro de este objetivo y otros más, las comunidades andino amazónicas han tenido que organizarse y hacer oír sus voces de protesta a través de organizaciones reconocidas por el Estado. En 1980 se funda la primera organización nacional indígena, la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP). En 1987 se crea la Confederación de Nacionalidades Amazónicas del Perú (CONAP). Ambas organizaciones cuentan con federaciones que agrupan a distintas comunidades amazónicas, como la Central de Comunidades Nativas Machiguengas del Bajo Urubamba (CECONAMA), vinculada a CONAP y el Consejo Machiguenga del Río Urubamba (COMARU) relacionado a AIDESEP. (Del Castillo Tafur: 2012). Actualmente, la población Matsigenka participa en temas de interés del Estado como asociación, representado por sus líderes y dirigentes, quienes tienen la responsabilidad de tomar decisiones en consenso y previa consulta a las comunidades a quienes representan. Educación El COMARU(3), en convenio con la empresa Plus Petrol, desde el 2,004 brinda becas integrales a jóvenes estudiantes indígenas provenientes de las diferentes comunidades base; desde el 2,004 al 2,006, se han clasificado tres grupos de estudiantes becados, habiendo ingresado en cada grupo cinco estudiantes becarios, teniéndose en total 15 estudiantes a quienes se les brindó la oportunidad de cursar estudios superiores en la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco. Asimismo, en la ciudad de Quillabamba, 03 estudiantes cursan estudios superiores pedagógicos de Educación Primaria.

(2) Rosengren, Dan (2005). Citado por Del Castillo Tafur, Mary Cynthia. 2012. (3) IRINIANE MAVAINTINI. La Voz del pueblo Machiguenga. En: http://iriniane.webs.com/ consultado el: 16/04/2013.

http://iriniane.webs.com/


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Específicamente en Educación Primaria, las actuales instituciones educativas han sido reconocidas como Escuelas EIB (Educación intercultural Bilingüe) y se ha iniciado con el registro de profesores bilingües, de cuyo proceso se concluye que existe carencia de profesores con formación EIB. La atención en las escuelas se da en ambos idiomas, sin un manejo adecuado de lengua materna y una segunda lengua; asimismo, en escuelas en donde los profesores no son bilingües, el desarrollo de las sesiones se da únicamente en castellano.

1.1.2. Del pueblo Asháninka “Los asháninkas constituyen uno de los pueblos indígenas más importantes de la Amazonía peruana. Según datos del Censo de 1,993 la población total en el territorio nacional asciende a 52,461 representando el 21.89% del total de la población indígena censada”(4). En la región Cusco, según datos del Proyecto Educativo Regional, los Asháninkas ascienden a 772 habitantes, representando el 0.06% de la población cusqueña. Las comunidades de Tangoshiari y Kochiri están constituidos principalmente por Asháninkas; sin embargo, comunidades Matsigenkas como Puerto Rico, Selva Verde, Shebuja, Capirona, Uncunashiari albergan a los Asháninkas. Connotación histórica(5) La presencia Asháninka es documentada desde el siglo XVII por cartógrafos y cronistas, pero su sociedad remonta a una época muy anterior y se reconoce por una identidad muy marcada. Hachas de bronce, instrumentos musicales como antaras y varios textiles muestran una relación muy consolidada con las sociedades prehispánicas de la sierra. A su vez las huellas cerámicas, de husos elaborados y de arquitectura de la tradición Hupa Iya en el Ucayali central muestran al rededor del 200 a.C la presencia de los antepasados de los asháninca, quienes mantienen viva su expresión cultural hasta los tiempos históricos de la ocupación franciscana del área de Chanchamayo, del 1635 a la mitad del siglo XVIII. En ese período, una importante rebelión guiada por el cuzqueño Juan Santos Atahualpa, juntó los pueblos asháninca en una red de defensa de los territorios indígenas, que quedaron libres de la presencia española por más de un siglo. En el siglo XIX sin embargo empresas y colonos volvieron a penetrar estas regiones y en el siglo XX las empresas de caucho antes y de gas-petróleo, mineras y ganaderas después, junto al fenómeno del terrorismo, volvieron a invadir el territorio. A esto se añade en el siglo XXI la presencia de turistas, misioneros y antropólogos, cuyo impacto ambiental no resulta benéfico para la defensa y la autonomía del mundo indígena. La supervivencia del pueblo asháninca a esta múltiple invasión se debe a la fuerza de su identidad cultural y a la longevidad de sus conocimientos, que llegan al mundo contemporáneo con un patrimonio de saberes eficaces para enfrentar muchos desafíos ambientales del siglo XXI. Hoy los ashánincas se encuentran reunidos en 11 federaciones, bajo la coordinación de la oficina regional de AIDESEP. Presencia Asháninka en el Bajo Urubamba El territorio que hoy alberga a los asháninkas del Bajo Urubamba perteneció desde tiempos remotos a los Matsigenkas. En una muestra de solidaridad, “en setiembre de 1991, un grupo de 169 Asháninkas de Cutivireni (Junín), con el apoyo del padre franciscano Mariano Gagnon, párroco de la misión, fueron trasladados por vía aérea con destino a Kirigueti y posteriormente crearon una nueva comunidad autónoma en el Bajo Urubamba(6)”. La anterior afirmación no demuestra que los asháninkas hayan incursionado al territorio cusqueño por primera vez en 1991, sino que más bien afirma las razones por las cuales las comunidades asháninkas y Matsigenkas se encuentran entremezcladas. Economía La agricultura es la principal actividad económica de los asháninkas, siendo los principales cultivos la yuca, el plátano, el maíz, el maní, la sachapapa, la pituca, el camote, el arroz, el frijol, los cítricos, la caña de azúcar, las piñas y los frutales.

(4) Ministerio de Salud. Estudio sociocultural sobre la cosmovisión y las prácticas asociadas a la tuberculosis en comunidades indígenas Asháninkas. Lima 2011. (5) Mayantuyacu. Centro de Estudios de Plantas Medicinales. La Tradición Asháninka. En http://www.mayantuyacu.com/index.html Consultado el 16/04/2013. (6) Los pueblos indígenas y asháninkas, en: http://www.derechos.org/nizkor/peru/libros/cv/v/28.pdf, consultado el 16/04/13.

http://www.mayantuyacu.com/index.html

http://www.derechos.org/nizkor/peru/libros/cv/v/28.pdf

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La caza es también una actividad económica importante. La pesca se realiza con frecuencia tanto en su modalidad individual como colectiva. A fin de complementar la cantidad de proteína obtenida en estas dos últimas actividades, los asháninkas crían hoy en día aves de corral. La agricultura comercial ha logrado un gran desarrollo en este grupo, especialmente en las comunidades localizadas en los valles de los ríos Perené y Satipo, dedicadas al cultivo del café y el achiote. En otras zonas ocupadas por los asháninkas, se producen también para el mercado los cítricos, el maíz duro y el arroz. La ganadería, impulsada por misioneros evangélicos y el ILV, es otra actividad que ha tenido aceptación por algunas familias. Una modalidad bastante extendida de esta actividad entre los asháninkas es el sistema de tenencia al partir introducido por colonos ganaderos. La extracción maderera con fines comerciales es también una actividad importante para este grupo, en especial en la zona del río Tambo y Alto Ucayali, la que se realiza dentro de la esfera de habilitación de los patrones. En esta zona, además, muchos asháninkas participan estacionalmente como obreros en la extracción de madera. Educación. Los datos del censo de población de 1993 señalan para los asháninkas un nivel de analfabetismo de 39% entre las personas de cinco años y más, evidenciándose una notable diferencia entre los varones (33%) y las mujeres (45%). El nivel educativo alcanzado por esta población es bajo: 32% de quienes tienen cinco años y más no poseen nivel alguno de instrucción y para el 51% de la misma, la educación primaria - muchas veces incompleta- es el más alto grado de educación alcanzado. Sólo 9% de la población accedió a estudios secundarios y 1% al nivel de educación superior, del cual únicamente 23% culminó sus estudios universitarios (68 personas).

1.1.3. Del pueblo Yine Aspectos histórico del pueblo Yine(7) Los yine (anteriormente conocidos como piro) sufrieron mucho cuando estaban bajo el poder de los patrones del caucho a principios del siglo veinte. Muchas vidas se perdieron. En las décadas siguientes fueron esclavizados por otro tipo de patrones, los terratenientes, que les vendían a crédito mercadería por trabajo. Pero el pago que recibían por su trabajo era tan bajo que les era imposible pagar sus deudas. Sólo después que el Ministerio de Educación, con el apoyo del ILV, creó escuelas bilingües en el territorio yine en 1953, estos aprendieron a llevar cuentas y pudieron liberarse del cautiverio económico del sistema patrón-peón. Por tradición los yine practicaban la agricultura de tala y quema, y complementaban su alimentación con pescado y carne de animales de caza. Tenían un estilo de vida seminómada y vivían en comunidades pequeñas de casas sin paredes. Actualmente la mayoría de ellos vive en comunidades reconocidas. Para entrar en contacto con el mundo invisible ayunaban y/o tomaban sustancias alucinógenas como la ayahuasca. Los chamanes podían recibir poder sobrenatural bajo la influencia de sustancias que les permitían curar o producir enfermedades. Los lingüistas del ILV aprendieron el idioma yine, elaboraron un alfabeto, produjeron materiales educativos, capacitaron a profesores, establecieron escuelas bilingües, capacitaron a promotores de salud y empezaron a traducir el Nuevo Testamento En 1956, los lingüistas del ILV terminaron la traducción del Nuevo Testamento y publicaron una versión mimeografiada de cada uno de los libros. Esa traducción fue revisada, publicada y distribuida en una versión completa en 1960. Otra versión revisada fue publicada el 2002. Durante el trabajo de traducción, algunos creyentes yine empezaron a reunirse animados por sus paisanos. Hay iglesias en la mayoría de las comunidades. El Nuevo Testamento en yine ha estado en manos de los yine hablantes desde 1956. Situación sociolingüística(8)

(7) Diccionario. Yine (Familia linguística: arahuaca). En: www.sil.org/americas/peru/spa-pop/pib.pdf consultado el 16/04/13.

http://www.sil.org/americas/peru/spa-pop/pib.pdf

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La comunicación entre los miembros de la comunidad se realiza principalmente en la lengua yine, aunque en algunas comunidades se da mucha importancia al español. La comunicación en la iglesia se hace en la lengua yine. A veces cuando llegan personas que no son yine-hablantes, la prédica se hace en español. Los visitantes a la comunidad, que incluyen comerciantes, antropólogos, oficiales de gobierno peruano, obligan que las personas hablen el español. Por lo general los yine tienen una actitud no tan positiva en cuanto a su lengua. Cuando salen de su pueblo no lo hablan. También dentro de la comunidad, algunas personas se avergüenzan de hablar su lengua materna. En cambio, los profesores bilingües no se avergüenzan de hablar en yine porque ahora valoran su lengua. Población Yine. Según el censo de 1993, en el Perú se registró 2553 habitantes Yines. En la región Cusco, según el PER (Proyecto Educativo Regional), existen 684 yines que representan el 0.05% de la población cusqueña. Los yines se encuentran dispersos en la regiones de Loreto, Cusco, Madre de Dios y Ucayali y en un porcentaje mínimo en el Brasil.

Educación. La mayoría de las escuelas primarias son bilingües, y los profesores son hablantes del yine. De esta manera la enseñanza se hace en la lengua yine. En la secundaria se utiliza el español, en parte porque la mitad de los profesores no hablan yine. Economía. La principal fuente de ingreso para la población yine proviene de la agricultura practicada en las chacras, tal como se aprecia en las opiniones recogida por el CILA(9):

“No se puede vivir sin chacra, te mueres, nosotros no tenemos trabajo para ganar nuestros centavitos de esa manera, no podemos vivir sin chacra” (Noé Cruz, 56 años).

La agricultura provee de los principales alimentos de la dieta, el cual se complementa con las actividades de la caza y pesca y, en mínima proporción de la recolección. Actualmente, la población se ha insertado a las labores en empresas o la extracción de madera, generando recursos económicos que le permiten enviar a sus hijos a estudiar educación superior.

1.1.4. Otros pueblos de la Cuenca del Urubamba10.

Otro grupo étnico presente en el Bajo Urubamba, es el denominado Caquinte o Caquenti, que actualmente se asienta en dos comunidades: Kitepampani (río Ayeni) y Taini (río Ayeni). Su población es bastante reducida, menor a los 300 habitantes. El grupo Nanti (o Kugapakori) presenta gran afinidad con el machiguenga y se asienta en las cabeceras de los ríos Timpia y Camisea. Aun cuando su organización en Comunidades Nativas no es tan definida, se ubica en las comunidades de Sababantiari (río Ticumpinía), Alto Timpia (río Timpia), Montetoni y Malanquiato (río Camisea). Es una población que, en algunos casos, aún mantiene rasgos de nomadismo por lo cual resulta muy difícil estimar su población que puede oscilar en torno a los 700-800 habitantes.

(8) Urquía Sebastián, Rittma. (2006). La situación sociolingüística de la lengua yine en 2006. SIL International y Universidad Ricardo Palma. En http://lengamer.org/publicaciones/trabajos/yine_socio.pdf. Consultado el 22/04/2013.

(9) Yine. Territorio, historia y cosmovisión. Investigación realizada por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos a través del CILA (Instituto de Investigación de Lingüística Aplicada) con el apoyo de Unicef, Lima 2009. (10) Alonso Odieres, Rafael y otros. Diagnóstico integral Bajo Urubamba. Estudio realiza por convenio con el Vicariato Apostólico Puerto Maldonado y Plus Petrol Corporation S.A., Lima 2003.

http://lengamer.org/publicaciones/trabajos/yine_socio.pdf

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1.2. Cosmovisión del pueblo Matsiguenka11

Para los Matshiguenka existen cuatro mundos donde hay vida: KAMAVENIA (GAMAIRONI) – MUNDO DE ABAJO

Donde viven los seres malvados. Significa el río de la muerte, porque el que se baña en ese río ya no vuelve a vivir

en la tierra, ahí desaparece totalmente, ya no tiene ninguna esperanza de vivir en otro mundo de ninguna forma.

A este mundo llegan todas la personas malas, las que han obrado mal en la tierra, así como los desobedientes, los

ociosos, los que matan gente, los abusadores, ellos van a este mundo de abajo cuando se mueren en la tierra.

En este mundo todos viven mal, entre ellos se roban todo, se tratan mal, pelean entre ellos; es decir, siguen

viviendo mal como en la tierra; aquí en este mundo de abajo, como todos son malvados, entre ellos se hacen

maldades.

KIPATSI – MUNDO DE LA TIERRA

Nuestro mundo, todos los que vivimos aquí, disfrutando el aire, el agua, el bosque, la naturaleza, todo lo que hay

en nuestro territorio. Aquí en este mundo también hay almas buenas y malas; todos los que han obrado bien en

esta tierra, al morir se queda un tiempo el alma a cuidar a sus familias, no quieren dejarlos solos, por eso se

quedan; pero después se van porque tiene que ir a otro espacio que les corresponde.

En este mundo viven los seres humanos, las aves, los bosques, los cerros, también hay seres invisibles buenos y

malos: (kentivakari, aratanta, mathitiniro, maniro, shintoriniro) ellos se convierten así por el castigo de un brujo

porque han tenido malas acciones. Viven en el mundo como una amenaza de los seres vivientes, por eso hay que

saber cuidarnos en este mundo.

INKITE (MENKORI) – MUNDO DEL AIRE

Lugares sagrados y misteriosos, donde viven personas humanas con vida eterna, allá llegan las almas que hicieron

el bien en la tierra, no es fácil llegar allá porque no es fácil cumplir todas las normas del pueblo en la tierra, pero

si hay un alma buena que ha cumplido todo y empieza a caminar para llegar a este mundo, no es fácil llegar a

este mundo misterioso aunque hayas sido bueno, porque cuando mueres y te diriges a este, en el camino

escuchas muchos sonidos, escuchas que te llaman que te silban, y si te volteas ahí te quedas, te conviertes igual

que ellos; hay muchas cosas en el camino para tentar al alma buena y no pueda llegar a allá, al mundo sagrado y

misterioso, si camina de frente y no se voltea llega al mundo misterioso y se convierte en persona inmortal y

tiene una vida eterna.

Si los hombres y mujeres que han sido infieles a su pareja en la tierra, cuando mueren y quieren ir al mundo

sagrado y misterioso, en el camino le espera una persona que le invita a un lugar, ese lugar es un corral donde

están diferentes animales endemoniados, y ahí le hace su mujer o su marido dependiendo de su sexo, esta alma

mala se queda a vivir ahí eternamente como castigo, se convierte igual que ellos; o sea una persona mala no

puede llegar nunca al mundo misterioso

MESHIARENI – MUNDO DE ARRIBA DONDE ESTA EL SOL

Nombre de un río muy importante en la tradición oral (rio de cambiar la piel)

11 Recopilado por Rossanna Bartra en el VI taller de construcción del currículo EIB de la provincia La Convención

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Para algunos el mishiareni, era la vía láctea, cuyas aguas son la fuente de la vida eterna, también se contaban que

en caso de que un viejo se bañaba cambiaría de piel o rejuvenecerá.

En este mundo viven las personas purificadas, se purifican sólo los que han cometido menos errores como de

cualquier persona, ellos tienen opción de llegar a este mundo de MESHIARENI, pero los que son muy malos como

los criminales, violadores, ya no tienen opción, de frente se van al mundo KAMAVENIA donde están las aguas

turbias, donde todo es oscuro.

Las almas que no se pueden purificar, se quedan en la tierra convertidos en animal como castigo de sus malas

acciones, deambulan en la tierra hasta cierto tiempo y luego un rayo con trueno les mata para que ya puedan

subir al mundo de Meshiareni para nunca más volver, ahí se vive bien, hay paz, no hay sufrimiento.

1.3. Cosmovisión del pueblo Ashaninka(12)

ALIENTO DEL SOL VIVO

ASHANINKA El ashaninka tiene su visión que le han transmitido sus ancestros. No solamente los occidentales conocen a Dios, también los ashaninka conocen a dioses del mundo que tiene fuerza a pesar que los occidentales no creen que hay espíritus fuertes. “Ojalá venga uno de los sabios occidentales, yo lo llevaría a un cerro grande donde hay espíritus fuertes. Yo creo que le van a asustar, va a temblar y no le van a permitir pasar por los árboles”, dice un Asháninka.

No creen ahora, porque no ven cosas que se les pueden aparecer materialmente. Los espíritus ven a los ashnaninka. Es posible que la gente común converse con ellos, sólo los sheripiari (tabaqueros) conversan.

El conocimiento de la cosmovisión, de los espacios de este mundo, se va transmitiendo por nuestros abuelos antepasados. Así llego a saber ahora que es verdad. Por eso ahora veo los cielos, la tierra y todos los ríos con mis propios ojos. Nuestros antepasados fumando tabaco hacen visibles a los espíritus que no puede ver una persona común, sólo alguien capaz de comunicarse con los seres vivientes invisiblemente y verlos así como nosotros podemos manifestarnos a la vista de los otros. En este mundo hay invisibles más fuertes que nosotros, nos pueden trozar, nos pueden hacer perder la vida. A través de mis padres, de mis abuelos, llego a saber cómo se ha originado esta cosmovisión y conozco que ella en medio de este espacio hay otro espacio más sano donde no hay muerte. Allí los muertos van para encontrar una vida mejor y nunca volverán a sufrir para morir otra vez. (versión de un asháninka)

CREACIÓN DEL MUNDO. Nosotros los ashaninka creemos que el dios sol vivo estaba siempre arriba antes que fuera este mundo. Como tiene poder desprendió una partícula de su corona acá en este espacio y así esa partícula se asentó en las densas tinieblas y poco a poco formó este mundo. De ahí crecieron las plantas, crecieron todas las cosas que hemos visto. De ahí salimos nosotros, los ashaninka; hasta este día creemos que su partícula es finita, así como chispitas. Habían chispitas menuditas, pequeñitas, que se apagan ahicito, otra que es capaz de convertirse en fuego. Por eso vemos que un niñito moría antes de su edad y los viejos llegaban a tener edades. Tal vez antiguamente se ha desprendido una partícula un poco más grandecita y por eso algunas mujeres viven más allá y también se ve que otras mujeres de pocos días mueren. Por eso los ashaninka no dudamos que de donde nos hemos originado es partícula de ese padre sol vivo.

EL AGUA El agua es aliento del sol vivo que ha hecho rodear su planeta para que vivieran todas las aves, animales y toda la gente que vive. Su espíritu del agua es el aire, entonces el aire vuelve a ser agua. ¿Cómo llega el agua hasta la tierra que está arriba? Para poder subir y regar la tierra tiene que fluir su poder del agua por la influencia del Sol, debe introducirse entre dos rocas o cerros que se llaman Intatoni y Antamaraka. Por ese hueco sube el agua. Una vez que pasa encima de la tierra su aliento vuelve a entrar por otro extremo, entre dos rocas que se llaman Omoro y Otsitiriko. Y vuelve a rodear la tierra. Y por eso hasta este momento no nos ha faltado el aire. Recordemos que el espíritu del agua es el aire. Por eso respiramos y transpiramos todas las plantas y todos los animales por medio de este aire o el espíritu del agua que dios Sol vivo ha puesto rodeando este mundo.

(12) De: El Ojo Verde. Cosmovisiones amazónicas, páginas del 55 al 63.

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KAMABENI, TIERRA DE MUERTE Ahora explico cómo es la tierra. Los ashaninka antiguamente no teníamos periodistas ni tampoco sabíamos leer así como los demás para poder recordar, pero hemos seguido manteniendo esta visión; para los ashaninka el mundo está sostenido por dos ejes. Pongamos así: si un papel lo clavas en un extremo y luego lo clavas en el otro extremo, el papel no va a volarse. Por eso el dios Sol vivo puso su eje, su partícula, para que no se vuele la tierra, para que toda la gente esté bien tranquila. Por eso él puso los cerros Intatoni y Antamaraka, rocas sólidas por donde sale el agua para regar toda la faz de la tierra. En el otro eje, por donde se hunde el sol, están los cerros Omoro y Otsitiriko. Los que sostienen estos ejes por debajo, para que la tierra no se vuele, son seres invisibles, espíritus fuertes que la mantienen firmemente. Se llaman Nabireri (debajo del cerro Omoro) y Pachakama (debajo del cerro Otsitiriko). Sosteniendo el otro eje están otros dos seres poderosos que se llaman Inkari (debajo del cerro Intatoni) e Inkami (debajo del cerro Antamaraka). Estos seres también cuidan la salida y entrada del agua botando troncos, maderas podridas o astillas, limpiando para no obstruir la salida del agua, para que siempre sea estable su caudal. Si ellos descuidaran sus deberes, la tierra se ahogaría en pleno caos.

En las puntas altas del cerro Antamaraka está el cóndor real, amempori kitamarori, mirando así abajo, o sea, hacia donde se pone el sol. ¿Por qué mira? Porque también hay un gallinazo negro, tiso kisaari, que mira el cóndor para saber si hay un muerto abajo. Ellos se comunican. Los dos tienen ojos que ven humo de fuego, el olor del muerto, por eso se dan cuenta. Cuando nosotros los olemos con nuestra nariz es mal olor o apesta, pero ellos en sus ojos lo ven como humo. Como está arriba del cerro, Amempori divisa todo. Y, si está más abajo, tiene su ibenki, que son tallos como cebollita. Cuando cae abajo, al suelo, el tallo de Ibenki, ya sea por el norte, sur, oeste o este, el tallo le muestra que en tal sitio, en tal lugar y a tal distancia está el muerto. El cóndor vuela hacia arriba y ve al muerto, luego baja directamente, desgarra su vientre y enseguida le comunica al gallinazo, su compadre, y lo deja participar para que arranque su carne en trozos, tripa, todo. Comen juntos, comparten. Algunas veces se escuchan sus sonidos cuando bajan desde la punta del cerro, sonando ¡joo, tom! Ellos no son mezquinos, son dadivosos. Por eso el ashaninka viéndoles les imita. Cuando ve a cualquier paisano, aunque sea del otro pueblo indígena, lo invita, lo hace dormir en su tarima y con su petate encima caliente fuego. Porque comparten juntos me alegro mucho. Y también por eso mis padres vivían más: porque no eran egoístas.

Antiguamente las plantas eran personas. Mis abuelos decían que seguramente por donde entra el sol, Nabireri y Pachakama han descuidado un poquito su función de limpiar el hueco del cerro Omoro. Po eso hicieron que la creciente inundara el mundo, arrasando lo que estaba encima y llevando a toda la gente. Desde entonces se empezó a perder la comunicación con las plantas. Las plantas ahora son netas, naturales, ya no se comunican. Por eso ahora mueren todas las personas, triste la vida hoy día. Cuando el cielo estaba encima de la tierra, el padre Sol estaba más cerca, dada más influencia. Pero, cuando ha habido maldad, entonces el padre Sol se retiró más lejos… no sé, no puedo decir cuántos metros hay para llegar. Empezó la muerte porque todas las maldades se empezaron a propagar. Cuando el agua sube donde hay fuego prendido, lo tapa y la leña se apaga y desaparece. Igualmente pasa con nosotros cuando sube y nos baña toda la maldad. Por eso muere la gente y por eso llamamos a esta tierra Kamabeni. El dios Sol vivo ha dado otro espacio para los que mueren aquí en la tierra y estoy muy agradecido. (de “El Ojo Verde”)

JANABENI, TIERRA DE VIDA Cuando uno muere, su alma primero tiene que ser probada antes de ser transportada a otra tierra encima de este mundo. Nosotros llamamos a esta tierra Janabeni, planeta de vida. Allí corre el agua que los ashaninka llaman Jananeria. Cuando uno la toma, nunca jamás volverá aquí a la tierra sino que vivirá por siempre. Cuando el alma del muerto sale del cuerpo tiene que saltar, Brincar, para pasar por el medio del fuego ardiente. Entonces, cuando pasa por este fuego ya está purificado. Luego sigue su camino hasta pasar a los espacios donde se ven las nubes (Menkpreenka). Más arriba de las nubes hay un espacio, tierra invisible para ellos, que se llama Janabeni. Allí va a vivir con los seres más buenos, tratables, llenos de cortesía, de respeto. Ahora sí vive tranquilo, goza tranquilo, todo goce es para él. Tiene su casa que nunca va a ser destruida, que nunca se va a podrir. Ahora vamos a contar qué pasa cuando mueren los que tienen relaciones sexuales con su familia cerca, que matan a sus paisanos, que roban a sus paisanos, que mienten, engañan, desobedecen. Cuando mueren, en su conciencia no pueden pasar este fuego ardiente ni tampoco ser aceptados donde están los seres más purificados. Entonces dan vuelta ahí mismo donde están sepultados. En ese sepulcro pueden tomar la forma de cualquier ave, de un añuje, de venado… El venado de cuello largo es su alma. A veces, el perro de grandes ojos salientes y hocico torcido es el alma de un hombre que convivía con su hermana. Ahí dan vuelta, vuelta, vuelta. No sé cuánto

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tiempo van a existir, seguramente otros espíritus los matarán para que no aumenten. El espíritu de los tabaqueros también los mata.

Si muere un animal, puede ser alma de ave, alma de venado, alma de ganado vacuno, no es necesario que su alma transite, ahí se pierde. Seguramente estamos aspirándole un poquito.

LOS DUEÑOS DE LOS ANIMALES ESPÍRITUS INVISIBLES. Los animales no viven al aire, los animales tienen su dueño, tienen quien los cuida y también en la profundidad hay animales que dominan a todos los peces y a todos los demás animales.

Para nosotros Tsomiri es el que domina a todos los seres vivientes del agua. Su cabeza parece hacha, también tiene ojos negros y su cuerpo es negro y medio amarillento. Vive dentro del agua, en la visión podemos hacerle salir un poquito pero es un animal grande. Para que no digan que no existe, él tiene que salir, tiene que manifestarse diciendo: “A ver véanme”. Este animal es invisible, no lo podemos mirar, sólo los ayahuasqueros, los tabaqueros pueden conversarle para que les dé más peces o para que les cure. El ashaninka común lo ve como una mujer simpática, seguramente es lo que se dice sirena en castellano. Tiene su teta, tiene su pelo largo. Puede sentarse en medio del agua donde hay roca, donde hay un poco profundo. Puede manifestarse pero su pie no se ve. El ashaninka lo ve como una linda mujer, entonces puede quererla mucho, puede enamorase de ella y seguir a ese espíritu de la mujer sirena. Si Tsomiri sabe que está enamorado, puede manifestarse y el hombre se acerca, lo chapa y lo lleva al pozo, a la profundidad, y nunca más va a regresar. Para regresar a este hombre los parientes quieren comunicarse con el espíritu; entonces buscan un tabaquero para que se comunique con Tsomiri y ella puede soltar a este hombre.

Los animales que pasan por encima de la tierra seca también tienen sus dueños en diferentes lugares, como en los cerros, en las cochas. Hay seres innumerables. Puedo mencionar los seres de grandes cerros manda rayos, truenos, relámpagos y es capaz de destruir a los que pasan su alrededor. Solamente los tabaqueros y ayahuasqueros tienen capacidad de conversar con esos seres. Posiblemente las personas comunes se pueden también comunicar espiritualmente. Con la mente podemos hablar aunque no nos comunicamos visiblemente.

Para que los seres vivientes de la naturaleza no nos molesten debemos primero darles alguna cosa. Dejarles el machete, o dejar un racimo de plátanos o dejar coca o algunas cositas más antes de agarrar aves del monte o cualquier animal. Hay que darle algo al dueño de estos animales para que suelte sus animales para nosotros. Así antiguamente hacían nuestros abuelos y hasta ahora lo practicamos. Cuando uno quiere ir a anzuelear, tiene que llevar un racimo de plátano y coca, y comunicarse con el dueño de los peces tratándole como si fuera su hermana. Le dice: “Chooki, pimpena pipira” (Hermana, dame tus crías). Uno mismo tiene que empezar a donar, así también el dueño de los animales nos dona a nosotros. Lo que dice en castellano la reciprocidad, cuando primero nos dan, nosotros tenemos que dar. Igualmente a los espíritus primero se les tiene que dar, entonces ellos nos dan a nosotros según lo que hemos pedido.

Ahora hablaremos acerca de dónde viven estos seres, dónde se les puede ubicar para no transitar por donde ellos viven. En las cochas grandes se puede ver a Tsomiri o a Kiatsi, que también es un animal grande, posiblemente una culebra grande, pero su espíritu es como una mujer simpática. A la vista de una persona material como nosotros es como una boa grande, pero los ayahuasqueros la ven como una mujer bonita. Otros seres que se encuentran en los pozos son pequeñas culebras, pero no se pueden ver porque el que el que mantiene el pozo es un espíritu invisible. Cuando pasa una señorita por ese pozo, puede molestarse. ¿Por qué se molestan? Porque la señorita está floja de sangre para tener ya la pubertad. Esto puede molestarse porque la sangre de la mujer es como un fuego que quema a los hijos de estos seres invisibles. Viendo que sus hijos están muriendo, se molestan y sienten que tienen que quitarle su espíritu a la señorita. Para que reemplace a sus hijos muertos, ella tiene que estar viviendo en el pozo. Las mujeres tampoco pueden transitar cuando recién nacen sus hijos porque no están purificadas y ese mal olor que tienen es dañino para el ser invisible que está en los pozos. Por eso una mujer ashaninka no debe transitar en pleno flujo de sangre ni cuando recién tiene hijos.

Mis padres y los padres de mis padres también llegaron a comunicarse con los espíritus invisibles por medio de las raíces de la naturaleza. Actualmente no conozco la realidad de esas raíces, conozco solamente tabaco, conozco solamente ayahuasca, de los demás: nada. De las raíces curativas sí conozco más o menos, pero ahora no se ve donde están las raíces antiguas para convertir a las personas como seres vivientes de la naturaleza y poder comunicarse con ellos. Solamente me dicen que esas raíces se encuentran en los cerros, en las montañas altas. Puedo mencionar las raíces que pueden curar o tomarse sagradamente: raíz de ayahuasca, el tabaco, impokiropari, raíz de estrella que se manifiesta como estrella en la noche; menkoripari, raíz de nubes;

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shekatsipari, raíz de comer gente o cualquier otro animal; tsooripari, raíz que se asemeja a la oropéndola que vuela en la noche. Los antepasados tomaron estas raíces y se convertían como una estrella o como una oropéndola o como una nube y muchas variedades de formas diferentes porque conocían raíces fuertes. Quiero contar para qué sirve la raíz de nube: si el tabaquero o ayahuasquero quiere comer o destruir o tragar carne de gente, toma raíz de nube para convertirse en aire. Viene suavemente, entra en la casa, aunque la persona visible la haya cerrado toda; como no es cosa material entra en cualquier huequito y ahí, cuando entra toda la nube puede convertirse en un tigre grande. Fácilmente va a terminar comiendo a los niños y a la mujer de la casa y nuevamente vuela, sale convirtiéndose en nube. La persona que se convierte en estrella, no es la estrella que vemos, sino una estrella que vuela en el espacio para ir de cerro en cerro, para no ir caminando. Así transita más fácil por las cochas, el río, las correntadas. Los verdaderos hechiceros que aman a su pueblo, que aman a su vecino, entonces tienen que salir de acá, allí pueden comer gente, porque quien ama a su vecino no come a los niños hijos de los vecinos, parientes. Por eso digo, quien ama a su vecino tiene que convertirse en una estrella fugaz que puede ir más lejos para comer un niño, una mujer, un hombre. Después regresa, vive tranquilo en su casa y no puede dañar a sus vecinos. Uno que no quiere, no ama a su familia, puede convertirse más cerca en tigre y tragar más cerca. El que toma raíz de tsirotzi (paucar) silba en la noche como tsirotzi. Toda persona que escucha el sonido de esta oropéndola (paucar) a media noche tiene que estar en silencio, tiene que estar calladito y no hacer bulla pues está pasando la oropéndola nocturna que se transforma en tigre y puede comer gente.

Me contaron mis padres que antes, cuando nuestros antepasados vivieron, ellos se comunicaban con toda facilidad y conocían y adivinaban cuáles eran sus enemigos, cuándo llegaban, a qué hora, cuántos eran. Y sabían exactamente, aunque no tenían, como se dice ahora, vidrio por vidrio, que aumenta el poder de los ojos de los hombres (telescopio). El ashaninka, para saber si el enemigo está más cerca, tenía que mascar su coca con su chamairo (liana cuya cascarilla endulza la coca) y cal. Y además tenía que ser tabaquero fuerte, firme, poderoso, capaz de comunicar con los seres. Ahora nadie lo practica, seguramente más allá, al fondo, donde no hay escuelas secundarias ni primarias, ellos practican. Es necesario ir, pero hay que tener guía para ir más al fondo para conversar. Por medio de la conversación podemos adquirir más conocimientos de nuestros antepasados.

Narrado por: Eusebio Laos Ríos, ashaninka, especialista, nacido en la cordillera de San Carlos, mi nombre en ashaninka es Oshipiyo Ararooshi Iriooshi. ¿Qué significa? Oshipiyo, canción del ave solitaria; Ararooshi, pariente de Arooshi, un ashaninka que fue descuartizado por la Luna; Iriooshi, sol que conocemos. Entonces mi nombre significa “canción del pariente del sol conocido”. Vivo en la provincia de Oxapampa, distrito de Puerto Bermúdez; mi comunidad es San Pablo Tres Unidos. Ahora tengo mi edad, cincuenta y siete años. Mi padre era Sheripiari, él era neto tabaquero que se comunica con los seres de la naturaleza.

1.4. Cosmovisión del Pueblo Yine(13) ORIGEN DE LAS PERSONAS Según lo que me contó mi padre, también mi abuelo y mi tío, de quien yo aprendí mucho, nosotros los Yine tenemos nuestro origen de la madre Isula mama, quien se convirtió en una mujer yine, ella se llamaba Yakonero, ella era una mujer muy guapa, con cabellos muy largos y bellos. Entonces se le apareció un joven muy simpático, que se enamoró de ella, pero éste era un Paucar que se convirtió en un varón, le dicen Tspa-tspa. Un buen día se animó a declararle su amor, y ella lo aceptó y tuvieron relaciones, es ahí donde ella se encontró embarazada de trillizos, pero estando en el vientre el mayor de sus hijos le pedía flores a cada momento, ella le daba las flores por medio de su ombligo. Desde el vientre también dirigía a su madre sobre qué camino elegir. Un día cuando estaban caminando le dijo: “Madre en la repartición del camino hay dos plumajes uno es de guacamayo y el otro es del Paucar, tú tienes que ir por la derecha, por el plumaje del Paucar.” Seguían caminando y el feto le exigía a su madre que le diera más flores, en eso le picó una isula y la madre se molestó tanto que empezó a golpear su barriga gritando: ¡Ayyy, tanto me pides flores!.....Entonces el feto que se llamaba Tslaa también se molestó con su madre, y se calló para siempre, ya no quiso dirigirla sobre qué camino tenía que tomar.

(13) Recopilado por Rossanna Bartra, revisado en el VI taller de Construcción de currículo EIB para los pueblos amazón icos de la provincia La Convención

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Antes que se enojara, le suplicó a su madre que no entrara por el camino equivocado, el camino donde está el plumaje del guacamayo, porque ahí hay mucho peligro. Le dijo: “Tienes que irte por la derecha donde está la pluma del Paucar”, pero ella se había olvidado y se dirigió por el camino donde está puesto el plumaje de guacamayo, por donde estaban los tigres. Estando en el camino de los tigres, la mujer embarazada se encontró con una viejita quien le dijo: atemorizándola ¿A qué has venido, mis hijos te van a matar?! A la viejita le dio pena la señora embarazada y entonces ofreció esconderla. La viejita, antes de esconderla le advirtió cómo debía reaccionar cuando llegaran sus hijos, porque a ellos les gustaba comer carne. Le entregó piezas de carbón y le dijo, si mis hijos te piden que les comas sus garrapatas, tú no las comas, sino mastica el carbón en lugar de las garrapatas, porque si ven que les tienes asco, te comerán. Luego la escondió arriba en un altillo debajo de una olla de barro. Cuando sus hijos llegaron, olieron a la mujer y le dijeron a su mamá: Algo estás escondiendo y la mamá lo negó, no tengo nada! A quién voy a esconder si estamos tan lejos. La mamá le dio de comer a todos sus hijos tigres y como se llenaron, se fueron a descansar. La mujer embarazada escupió y le cayó a uno de los hijos que estaba durmiendo y ahí fue donde la descubrieron y la hicieron bajar a la fuerza. Los tigres le dijeron que tenía que buscarle las garrapatas y que las reventara con sus dientes. La mujer embarazada recordó lo que la viejita le había advertido y buscó las garrapatas, uno por uno, de todos los tigres y cuidó de no comerlas, sino de comer el carbón, pero cuando estaba quitándole las garrapatas del último tigre, ella ya no tenía carbón y tuvo que reventar la garrapata con sus dientes y le dio asco, empezó a vomitar y los tigres empezaron a devorarla. En ese instante, la viejita arrancó la bolsa donde estaban los trillizos y el corazón de la mujer. Guardo el corazón y colgó la bolsa de los fetos en una rama de achiote, ahí reventó la bolsa y nacieron los tres hermosos niños. Uno se llamó Tsla, el sabio poderoso, cuyos deseos se cumplían con sólo pedirlos o pensarlos. Los otros dos se llamaron Muchkajine, que son personas normales que ayudaban a su hermano a cumplir sus deseos. Crecieron estas 3 personas y decidieron vengar a su madre, matando uno por uno a todos los tigres, tendiéndoles trampas para que caigan uno a uno todos los días. Los trillizos invitaban a sus tíos, los tigres, a tirarse al río, pero ellos habían instalado unas trampas en forma de lanza debajo del agua, para que ahí se clavaran al caer. Los trillizos se iban a bañar al río todos los días y, uno a uno, los tigres venían a jugar a ese lugar. El tigre se acercaba donde los trillizos y les preguntaba, “¿Qué hacen tan divertido?, “Aquí jugando tío”, le decían los trillizos y lo invitaban a jugar: “!Ven tú también a lanzarte al agua!” Y en el agua desaparecían al clavarse en las trampas que habían puesto en el agua los trillizos. Ellos sólo rescataban los corazones de los tigres y los cocían en una olla y luego los convertían en un pajarito llamado Palkoko. La viejita tigresa le preguntaba a los trillizos si habían visto a sus hijos los tigres porque cada día se iban desapareciendo. Los niños le decían que no, que no los habían visto. Una tigresa preñada, que se dio cuenta de la trampa, no aceptó saltar hacia el agua, sino que saltó hacia la tierra y escapó. Esa tigresa quedó para procrear más tigres. Tsalá pensó, ahora que ha escapado la tigresa nos tendremos que cuidar de los tigres. Esta es la historia del origen de las personas Yine. NUESTRO MUNDO, NUESTRO ESPACIO DE VIDA Para nosotros los Yine, el mundo estaba dividió en cuatro partes y hay vida en cada espacio: el agua, el mundo de la luz permanente, el aire y el espacio de arriba. En el tercer mundo, el mundo del aire, vivía el Dios Tsla, que era el que sobrevivió de los trillizos, era el más inteligente (por eso lo llamaban Dios). Tsla era el que dirigía. GITOKGA GOGNE (el primer mundo, el mundo del agua) En el mundo del agua había vida, era como lo que vemos hoy en día aquí, eso lo veían los vegetalistas cuando se metían al agua, veían que era una ciudad grande, conversaban con los monstruos que se convertían en personas. Los vegetalistas entraban ahí para que pesquen, pero pedían permiso a la madre del agua y si ella no aceptaba no podían tocar los pescados. Cuando una persona normal entra a bañarse y cuando hacen mucha bulla en el agua, o sea los niños juegan gritando, la madre se cansa y le lleva a vivir adentro, por eso desaparecen los niños o personas y nunca aparece su cadáver y se lo ve en la noche o en el día caminando en las playas o se escucha a alguien llorar en la playa y cuando volteas a ver, no hay nada.

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Cuando el vegetalista (ayahuasquero) entra al agua, ahí los ve, pero no los puede sacar, porque ahora pertenece a ese mundo. Solo cuando la madre del agua no quiere que se quede adentro, lo devuelve a la tierra y el curandero se encarga de curarlo con hierbas en los ojos para que pueda sobrevivir en la tierra y no vuelva a irse a ese mundo. En el caso de las mujeres si el gonutjiwaka (hombre del agua) se enamora tampoco pueden sacarla, todas desaparecen para siempre. Un día un hombre estaba anzueleando y apareció una sirena y lo llevó dentro del agua al hombre, mas adelante le vieron en una poza junto a la sirena y cuanto lo quisieron sacar él ya no quiso volver porque la sirena le había tkashanatanatkalu (brevajeado, pusangueado) para que no pueda volver. Todos los que desaparecen en el agua, van adentro a tener otra vida igual que acá, solo que ya no podemos verlos fácilmente. MTENGATWENU (El segundo mundo, el mundo de la luz permanente) En el segundo mundo, el mundo de la luz permanente, conocido como mtengatwenu existen todos los seres espirituales (los que no se ven), también están los animales, peces, plantas, árboles, personas. Así como por ejemplo la historia de la huangana: un cazador mató a una huangana y al otro solo le había herido, y él le había seguido, la manada de huangana corría dejando sangre y el cazador seguía eso hasta llegar a una cueva conocida como mtengatwenu, al entrar a la cueva oscura hacia adentro, muy al fondo se encontró con que dentro de la tierra había vida, eso se llama la tierra oscura, entonces siguió caminando y encontró como un corral, ahí encontró tres seres humanos igualitos, mujeres, la madre era igual que sus hijas, eso era matsuwakleto (la que cría a la huangana), entonces la madre le preguntó al hombre: para que había venido, el hombre le dijo: sigo a una huangana herida; ah, tú eres el que le hace eso a las huanganas; mira lo que tengo aquí heridos que le estoy curando, ahora ya no vas a volver, te vas a quedar aquí. La mujer huangana le llevó al agua y le dice: metate en la poza, el hombre obediente se mete y sale cargado de bagres, y le dice así se pesca acá, el hombre siguió haciendo todo lo que le decía, él creía que era solo un día, porque no llegaba la noche, pero ya había pasado meses solo que él no se daba cuenta porque no existía la noche. Un día él hombre pidió salir, le dijo que quería volver a su casa, entonces la mujer le enseñó icaros para cazar huanganas, le dijo canta así, de veras ahí aparecieron las huanganas flacas, otro canto aparecieron las huanganas medio gordas, otro canto más gordas, ahí le dijo que así debe cantar para que sepa cazar, matar bien a las huanganas, le dijo que debe matar bien, que no debe dejarlo herido, así el hombre aprendió a cazar en la tierra oscura. YAWRIRINE (el tercer mundo, el mundo del aire) En el mundo del aire viven las aves que vuelan. Ahí también vive el ave llamado yawririne. Los chamanes cuando toman su ayahuasca, ven que sus patios son flemosos, por eso el enemigo no puede hacerles daño, porque al llegar a sus patios se resbalan y no pueden llegar a ellos, no los pueden matar. Las yawririne son las aves que anuncian las épocas de invierno y verano. Cuando en el cielo se ve una nube oscura los Yine no deben salir de sus casas. Porque el aire negro indica que los espíritus malos están en esa nube. Primero aparece la nube amarilla, luego se oscurece y ahí se transforma en torbellino. Cuando eso viene es porque están llegando los espíritus con sus flechas, por eso sus jefes les dice que no suelten sus flechas para no hacer daño a las personas de abajo, o sea a nosotros, pero cuando se descuidan también las personas y están caminando bajo ese aire negro, el espíritu malo suelta sus flechas y nos da en el cuerpo, por eso nos duele cuerpo, es porque el aire nos ha flechado. Por eso cuando hay esos vientos no se debe salir de la casa; cuando nos agarra ese aire negro también se nos tuerce la boca, nos duele la cabeza, nos da mareo. Esto se sabe por los brujos. En este mundo también viven los espíritus malos no solo las aves que nos indican las épocas. Hay vida de todo. TENGOGNE (el cuarto mundo, el espacio de arriba) Aquí se encuentra Dios, la luna, el sol y las estrellas. La luna era una persona que bajaba a la tierra, él era blanco, buen mozo, cuando bajó a la tierra se enamoró de una mujer yine llamada Clana, pero Clana era celosa, ella no quería que hable con otras señoritas, pero él miraba a todas, ella no aguantaba sus celos, él era muy guapo, como Clana no aguató sus celos ella ensució la cara de su esposo luna con huito y le manchó su cara, por eso la luna subió enojado y nunca más bajó a la tierra y se volvió bien negro, por eso la luna tiene manchas y no alumbra bien, solo de manera opaca.

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El sol también era una persona, que trataba de controlar a todos, que todos actúen bien, porque si hacían algo malo los quemaba, él se dedicó a quemar a los seres humanos cuando hacían cosas malas o se portaban mal, no le gustaba que hagan maldad, él quería solo lo bueno, porque si hacían mal las cosas los quemaba. Por eso las personas que actuaban mal, cuando ya van a morir gritaban: el sol me va a quemar, el sol me va a quemar. Cuando la persona buena muere, su espíritu sale para vivir arriba tranquilo junto al sol y a la luna, pero cuando era una persona mala, se quedaba en este mundo, enterrado, no salía para siempre.

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Narrado por: Cecilio Díaz Mozombite, yine, sabio, nacido en el distrito de Sepahua provincia de Atalaya, mi abuelo Manonko era también sabio, él es el que me enseñó todo lo que sé, también aprendí de mi padre y mi tío, su hermano, él tenía muchos poderes, se convertía en tigre, en todo, a él mucho le tenían miedo, él quería enseñar a sus hijos todo, cuando él estaba por morir, botó tres bolas brillantes de su boca, quería entregar a uno de sus hijos, nadie le quiso recibir; eso era su poder, pero se fue con él, ningún hijo le recibió.

SEGUNDA PARTE

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2. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL 2.1. Educación desde la concepción indígena.

La concepción de la educación en las comunidades indígenas de la cuenca del Urubamba, connotan más que un concepto, los logros que se deben alcanzarse a través de ella. Así, para Rubén Miguel Binari Piñarreal, jefe del COMARU (Consejo Machiguenga del Río Urubamba), “Educación es aprender a recuperar y valorar la cultura… es preparar al niño y la niña para que defienda sus derechos, su territorialidad, asuma responsabilidades dentro de la comunidad”.

Walter Kategari Iratsimeri, Líder indígena de la comunidad de Monte Carmelo, refiere que educan al niño “para conocer y defender sus derechos, desarrollar sus habilidades para defenderse, utilizando como herramienta [las habilidades] para adquirir mayor conocimiento a favor de su aprendizaje. El niño tiene una responsabilidad de transmitir su tradición… Debemos rescatar los valores, fortalecer y lograr la integración como pueblo… trabajar la reciprocidad, la solidaridad, la responsabilidad. Así lograr una comunidad organizada que respeta y defiende sus derechos”.

La consolidación de la tradición cultural y la organización de las comunidades, la defensa de los derechos indígenas y el liderazgo de sus miembros son una constante en la preocupación de los líderes indígenas que encuentran la posibilidad de concretarse a través de la educación de los niños y niñas en la Educación Básica Regular (EBR). De allí que, el reto de la educación es la formación del niño y la niña en saberes de su cultura, de sus prácticas ancestrales, que visto analíticamente le han permitido a las comunidades mejorar sus sistemas de vida a través de su relación armoniosa con la naturaleza. El buen vivir o vida digna es objetivo esencial en la educación indígena, tal como lo manifiesta el Maestro y sabio Matsigenka Edgar Barrientos, al sentenciar “que no se debe provocar desorden en la naturaleza, se debe buscar el equilibrio y la armonía entre los hombres” el cual es corroborado por el Maestro y Sabio Yine, Sheyler Cushichinari Etene, de la Comunidad de Miaría, al precisar que “la vida digna es tener abundancia de recursos, poder disfrutar de animales, peces y otros recursos… esto debe lograr la educación, que el niño cuide sus recursos”.

El objetivo de la educación en cualquiera de sus formas (formal o doméstica) es la de garantizar que los conocimientos se aprehendan y se manejen, con la intención de asegurar el bienestar de la familia y la comunidad. Este proceso, involucra a todas las sociedades humanas sin distinción; empero, las particularidades de las formas de enseñar y aprender y los proyectos de vida (buen vivir) influyen significativamente, haciendo que la educación sea diferente en cada comunidad.

Asimismo, conocer las formas de enseñar y aprender al interior de la familia y de la comunidad, nos brinda una visión para comprender las estrategias de aprendizaje-enseñanza que deben plantearse en la Educación Intercultural Bilingüe. Al respecto, se han recogido versiones de sabios, líderes y maestros indígenas.

Sheyler Cushichinari Etene, afirma que “el papá, los abuelos, las abuelas, ellos eran los únicos maestros, maestras. El papá se encarga de enseñar hacer chacra, sembrar plátano, yuca, hacer canoa, construcción de casa, pesca, como se pesca, también para la artesanía, las plantas para contrarrestar las diferentes enfermedades, las epidemias, a tomar la ayahuasca, también contra la maldad, para que cuando muera el papá o el abuelo, ellos se queden con el conocimiento, así cada año se trasmite. Las madres, las abuelitas enseñan las artesanías, cerámicas, como se hace olla de barro, tinajas, tejidos, preparación de alimentos… para hacer las danzas, fiestas.”

Del párrafo anterior se colige que las formas de enseñanza aprendizaje en la comunidad Yine están ligadas a las actividades socioproductivas en y para la vida, transmitidas de generación en generación como parte del legado cultural.

Por su parte, el líder Matsigenka Walter Categari Iratsimeri precisa que “la educación [enseñanza] es la transmisión de conocimientos de generación en generación, en donde intervienen personas allegadas a la familia”, explicando que este proceso (enseñanza) no es responsabilidad única del padre y la madre, sino que intervienen el resto de la familia. Es decir, la comunidad comparte la preocupación de preparar al niño y la niña (educar) para responder a las exigencias del buen vivir o vida digna.

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Los sabios y líderes de las comunidades indígenas de la cuenca del Urubamba no son ajenos a la educación, sino que forman parte de ella, en tanto su preocupación se centra en mantener la tradición ancestral como la única forma de perennizar su cultura. Es decir, la preocupación de la pérdida de la cultura frente a la influencia de la tradición occidental (aculturación) es de responsabilidad compartida que ha modificado la concepción del proceso de enseñanza formal, trasladando esta responsabilidad a los sabios de la comunidad y no únicamente al maestro de las escuelas.

Actualmente, la participación de los sabios en la enseñanza de los niños y niñas no es tan directa como en el caso de las familias; sino que, lo hacen en momentos de encuentros, reuniones, festividades, etc., en donde no todos los niños y niñas tienen la oportunidad de escucharlos y aprender.

Entendiendo que las comunidades de la cuenca del Urubamba son unidades familiares, todos están de cierto modo involucrados en la transmisión de conocimientos de padres a hijos, de tíos a sobrinos, de madres a hijas, de abuelos a nietos, etc. formando una gran red de enseñanza de la tradición cultural. Sin embargo, el niño y la niña que más se beneficia de las enseñanzas son aquellos cuyo tronco familiar están ligados directamente con los sabios y sabias. Rubén Miguel Binari Piñarreal sostiene que “la educación es aprender a recuperar y valorar la cultura. Estamos perdiendo algunos conocimientos sobre medicina. Debemos recuperar nuestra cosmovisión y nuestra idiosincrasia”, dando una muestra clara de preocupación por involucrar a los sabios y sabias de las comunidades en la enseñanza, para que la tradición ancestral perdure en el tiempo.

Desde la perspectiva presente en el párrafo anterior, advertimos una seria preocupación de los líderes de involucrar a los sabios de las comunidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que sin lugar a dudas sería el soporte educativo que garantizaría una educación intercultural bilingüe de calidad. Asimismo, entendiendo que las enseñanzas que brindan los sabios tiene vital importancia en la educación indígena, líderes, dirigentes, sabios y maestros concuerdan que el sabio debe formar parte de la enseñanza formal, es decir, integrarse como un miembro más en el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje. De este modo, no sólo se lograría la transmisión directa de los conocimientos, sino que niños y niñas aprenderían actividades propias de su comunidad y etnia como tejidos, bisuterías, gastronomía, artesanías, etc.

2.2. La Escuela Intercultural Bilingüe que queremos en los pueblos indígenas amazónicos de la Cuenca del

Urubamba, provincia La Convención(14). La Constitución Política del Perú establece en su Artículo 2, inciso 19 que toda persona tiene derecho “a su identidad étnica y cultural. El Estado reconoce y protege la pluralidad étnica y cultural de la nación. Todo peruano tiene derecho a usar su propio idioma ante cualquier autoridad mediante intérprete”; en su artículo 17 establece que el Estado “fomenta la educación bilingüe e intercultural, según las características de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y lingüísticas del país. Promueve la integración nacional”; asimismo, en su Artículo 48 se declara que “son idiomas oficiales el castellano y, en las zonas donde predominen, también lo son el quechua, el aimara y las demás lenguas aborígenes, según Ley”. A nivel nacional, además de la Constitución Política del Perú, la Ley General de Educación y la Ley para la Educación Bilingüe Intercultural, garantiza y reconoce el derecho a la educación de los pueblos indígenas, tanto costeños, amazónicos como andinos. El Estado tiene la obligación de brindar al educando una formación integral sobre la base del respeto a su identidad cultural, lo que implica que la educación debe considerar las diversas manifestaciones culturales y lingüísticas del país. Los párrafos anteriores nos muestran las obligaciones del Estado peruano con la Educación Intercultural Bilingüe. Es desde esta perspectiva y tomando como referente el planteamiento realizado por la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural (DIGEIBIR) en la propuesta pedagógica “hacia una Educación Intercultural Bilingüe de Calidad” (2013), se ha construido la propuesta de la “Escuela Intercultural Bilingüe que queremos para los pueblos indígenas de la cuenca del Urubamba”, cuyo resumen de las conclusiones son los siguientes:

(14) Construido en el IV Taller de la presente propuesta, realizado los días 14 al 18 de enero del 2013 en la casa del COMARU-Quillabamba, Cusco, con participación de sabios, lideres, dirigentes y maestros indígenas de la Cuenca del Urubamba.

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Una escuela intercultural bilingüe, es aquella que logra una educación de calidad en los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria, en donde los estudiantes logran óptimos niveles de aprendizaje.

Las Escuelas Interculturales Bilingües de la cuenca del Urubamba cuentan con su propio Diseño

Curricular en permanente actualización acorde al surgimiento de nuevas necesidades pedagógicas, cuya labor de construcción es asumida por los padres, estudiantes, sabios, dirigentes, líderes y maestros, con el apoyo de instituciones públicas y privadas.

Es una escuela doblemente exigente para con sus integrantes; pues, prepara al estudiante para

responder a las exigencias del mundo exterior y las exigencias de su tradición cultural a través del uso y el dominio de su lengua materna y el castellano. En tal sentido, cuenta con docentes bilingües formados en EIB que desarrollan los procesos pedagógicos desde un enfoque intercultural; asimismo, cuentan con materiales educativos pertinentes en la lengua originaria y en castellano surgidos desde las experiencias exitosas de aula.

Desarrolla estrategias de aprendizaje-enseñanza recogidas de las experiencias educativas al interior

de la familia y la comunidad, el cual se articula y enriquece con aportes de la pedagogía moderna, haciendo del proceso educativo una experiencia placentera y significativa para el estudiante.

Usa criterios y procedimientos de evaluación coherentes con el enfoque intercultural y el desarrollo de competencias en la lengua materna y segunda lengua, haciendo de este proceso un espacio de reforzamiento de los saberes conforme a las formas de evaluar de la cultura local.

La escuela intercultural bilingüe se integra a la comunidad, responde a sus intereses y necesidades; en ese sentido, los sabios y sabias de la comunidad forman parte del proceso aprendizaje enseñanza, asumiendo la responsabilidad de trasmitir la tradición ancestral desde sus propias formas de enseñar, con la finalidad de consolidar los saberes de la cultura local.

2.3. Desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe en las escuelas de la cuenca del Urubamba (15) El diagnóstico realizado a partir de la experiencia en monitoreo a las escuelas bilingües de la cuenca del Urubamba, por parte de los capacitadores monitores de las Redes Educativas Rurales en el año 2012, nos permite concluir sobre el desarrollo de la EIB en dichas escuelas: El manejo de la lengua indígena en forma oral por parte de los profesores representa una fortaleza, que se ve mermada por la deficiencia en el manejo de la lengua en forma escrita. Este resultado fue corroborado en la primera evaluación de docentes bilingües realizado el 15 de enero en la UGEL La Convención, como parte del proceso de Registro de Docentes Bilingües, promovido por la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural (DIGEIBIR), en donde no sólo se diagnosticó “falencia en el manejo escrito de la lengua indígena, sino la castellanización de muchas palabras en su forma oral” (16). Respecto al párrafo anterior, las deficiencias de lectoescritura del profesor repercuten significativamente en la enseñanza de la lengua indígena, recurriendo muchas veces a priorizar el castellano o trabajar en forma simultánea en ambas lenguas para la enseñanza del área de comunicación y las demás áreas del currículo. En algunas escuelas trabajan docentes monolingües (castellano) o bilingües quechua-hablantes, por lo que la realización de las actividades escolares se da en castellano únicamente, acotando al proceso de castellanización de la escuela EIB.

(15) Construido a partir del aporte de los capacitadores monitores de las Redes Educativas Rurales de la UGEL La Convención, desarrollado en el IV Taller de la presente propuesta, realizado los días 14 al 18 de enero del 2013 en la casa del COMARU-Quillabamba, Cusco. (16) Versión oral del Especialista EIB Darío Cárdenas Augusto, integrante del comité evaluador.

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En relación al tratamiento de las capacidades y conocimientos, existe una deficiencia muy marcada en la diversificación del currículo y poca o ninguna participación de los líderes, dirigentes y sabios de los pueblos indígenas. Los estudiantes por su parte, valoran por sobre su cultura las costumbres occidentales, el cual se manifiesta en las representaciones artísticas como danzas, pintura, declamación, etc. el cual, se debe principalmente porque la escuela, prioriza lo occidental y minimiza lo indígena. En este contexto de incertidumbre para la EIB llama la atención que en la mayoría de las escuelas, la ambientación de los sectores se realiza en castellano, reflejando la carencia de un currículo que orienta la revaloración de la cultura. Otro factor importante de anotar es lo referido a la espiritualidad, minimizado por la presencia de la religión católica y evangélica en los pueblos indígenas. En las escuelas no se desarrollan capacidades que permitan al estudiante comprender su mundo desde la concepción de los seres de la naturaleza, sino más bien desde la concepción judío cristiano, siendo urgente la propuesta del área de espiritualidad. Respecto a las estrategias de aprendizaje-enseñanza con enfoque intercultural, la poca información sobre este tema y las escasas capacitaciones han hecho que los docentes desarrollen procesos pedagógicos utilizando estrategias propuestas en el DCN y otros documentos técnico pedagógico que no concuerdan con los propósitos de la EIB. En relación a la cobertura escolar, la mayoría de los estudiantes se ubican en los grados y ciclos conforme a su edad cronológica.

2.4. El enfoque intercultural en el aula(17) En el trabajo de Elena Burga, sobre este acápite, se propone trabajar la interculturalidad considerando tres niveles:

a. La interculturalidad en el tratamiento de los contenidos curriculares de las diferentes áreas.

Supone desarrollar los contenidos de las diferentes áreas tomando en cuenta los aportes de diversas culturas. Es importante que al tratar cada tema curricular, cada contenido, nos preguntemos de qué manera se expresa, se concibe dicho concepto o tema en mi cultura, y la de los niños y niñas, y en lo posible, nos aproximemos a lo que se concibe en otras culturas. Algunas experiencias de educación intercultural bilingüe (EIB) plantean la necesidad de partir de los conocimientos que la comunidad o el grupo sociocultural al que pertenecen los estudiantes tienen sobre un determinado tema o aspecto de la realidad, explorar la manera como se explican estos mismos conceptos en otras culturas y qué nos plantea la ciencia. Por ejemplo, si en el área Ciencia y Ambiente tenemos que tratar temas como la clasificación de los animales y las plantas, la concepción sobre el aire, el agua, el suelo y sus respectivas propiedades; los fenómenos como el día, la noche y las estaciones (o los movimientos de rotación y traslación de la Tierra), entre otros, se debe abordar primero la forma como se conciben todos estos conceptos y fenómenos naturales en la propia cultura. Pero, también es importante que tratemos de obtener información sobre cómo se explica lo mismo en otras culturas en la medida de lo posible y lo que las enciclopedias que presentan conocimientos científicos explican sobre ellos. De esta manera, se ofrece a los estudiantes una visión rica e innovadora de la diversidad de conocimientos y de formas de ver el mundo existente. Para una mejor comprensión de las diferencias y semejanzas entre los distintos grupos socioculturales, algunos maestros realizan comparaciones entre los conocimientos y la tecnología desarrollada por cada uno. Sin embargo, hay que tener cuidado y no emitir juicios valorativos como: “sus danzas son más lindas que las nuestras”, “Nuestras casas tienen una mejor estructura”, “Ellos han desarrollado más conocimientos y técnicas que nosotros”, etc. Esto nos puede conducir a un comportamiento etnocentrista o sumiso. Debemos resaltar la riqueza de la diversidad y el hecho de que cada cultura desarrolla los saberes que requiere de acuerdo con sus necesidades y al medio en el cual habita.

(17) Elena Burga: INTERCULTURALIDAD DESDE EL AULA – Sugerencias para trabajar a partir de la diversidad. Segunda edición, Lima, enero de 2013.

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Ahora bien, hay ciertos aspectos relacionados con la cosmovisión de cada pueblo –como la explicación del origen del mundo, de las personas y de los diversos elementos y fenómenos de la naturaleza-, con los cuales se debe tener mucho más cuidado aun, pues se trata de explicaciones que parten de lógicas distintas y que, si bien existen similitudes entre la ciencia y la religión cristiana, es importante, asimismo, evitar hacer una presentación bipolar de lo “propio” y lo “foráneo” ya que los límites entre uno y otro, en ocasiones pueden ser imperceptibles, y de lo que se trata es de trabajar ambos tipos de conocimientos.

b. La interculturalidad en las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Cada vez se hace más evidente que la didáctica no es ni puede ser neutra, sino que tiene un sesgo cultural. Por ello, muchas de las estrategias usadas en los distintos niveles del sistema educativo, por mucho que se las trate de aplicar siguiendo todos los pasos y las recomendaciones de los expertos, no logran desarrollar las competencias que se espera en los estudiantes. Diversos estudios han demostrado que los procesos de socialización vividos por los niños y niñas en sus hogares y en la comunidad, antes de su ingreso en la escuela, condicionan luego su desempeño en ésta. Ellos (as) viven particulares situaciones que estructuran el tipo de interacción que establecen entre sí y con los adultos. Igualmente, desarrollan procedimientos de aprendizaje que van constituyendo esquemas mentales que servirán de base para futuros aprendizajes. La escuela, sin embargo, ya tiene estructurada una forma de interacción y de enseñanza, propia de la cultura hegemónica y urbana, y no considera los procesos vividos por los niños en sus hogares. El resultado: muchos niños y niñas que fracasan por falta de métodos y técnicas adecuados que recojan formas y estrategias de interacción propias; es decir, por falta de una didáctica intercultural que considere las diferentes formas de aprender y de construir saberes que cada cultura tiene. Es probable que la raíz de los problemas de bajo rendimiento de los niños y niñas de zonas rurales de las distintas regiones del país, e inclusive de las zonas urbano-marginales, se encuentre no sólo en los contenidos curriculares que se les “enseñe” –generalmente ajenos a sus intereses y realidad-, sino también, a las formas en las cuales se pretende que aprendan. Los procedimientos metodológicos propuestos por la pedagogía moderna deben ser también revisados a la luz de las pautas de socialización vividos por estos niños y niñas en su medio sociocultural. Con ello no se pretende dejar de lado los métodos y técnicas de aprendizaje provenientes de distintas experiencias y corrientes pedagógicas del mundo, sino que, es necesario, por un lado, diversificarlas y recrearlas, y, por otro, incorporar otros procedimientos de aprendizaje que provenga de la cultura local.

c. La interculturalidad en las actitudes y la interrelación con los otros. Asumiendo que la interculturalidad debe ayudarnos a construir relaciones equitativas y dialógicas con personas de distintas tradiciones socioculturales, quizá éste sea el nivel más importante y difícil de trabajar. Conocer y valorar a los “otros”, pero, especialmente, desarrollar una actitud de reconocimiento y respeto a sus derechos es un reto para todos. Cuando hablamos de los “otros”, nos referimos tanto a aquellos que están cerca y con quienes convivimos en nuestra comunidad, como a los que están más lejos –personas de otras comunidades, pueblos o ciudades del país y de otros países-, con quienes también nos relacionamos directa o indirectamente. En sociedades como la peruana, caracterizadas por relaciones de desigualdad e injusticia, se vive situaciones de conflicto que vuelven más difícil la comunicación y el diálogo entre personas. Nos encontramos con distintas maneras de pensar y de entender, y con distintas maneras de explicar y de hacer las cosas. Por ello, es importante desarrollar en los niños y niñas una forma diferente de actuar y de relacionarse en un país tan diverso sociocultural y lingüísticamente: una forma que asegure la disposición de comprender y asumir las diferencias como una manera de enriquecerse individual y colectivamente. Desarrollar una educación intercultural implica un cambio en las actitudes de los diferentes actores de la educación y el desarrollo de una visión particular de concebir la escuela y los roles que debe cumplir cada actor.

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2.5. El enfoque de la pedagogía crítica en el currículo EIB.

La pedagogía crítica intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar creencias y practicas consideradas como represivas, a desarrollar su pensamiento crítico por la necesidad de visualizar la educación escolar como un proceso cultural e histórico atravesado por relaciones de poder y, básicamente, orientada a la reproducción de la situación social, económica y política imperante. El maestro juega un rol muy importante en el desarrollo de procesos de transformación social involucrándose de manera activa en el análisis crítico de las relaciones de inequidad imperantes y de los discursos que las naturalizan y justifican. El aprendizaje se concibe como un proceso vinculado a los conceptos de política, historia y contexto. Se promueve un compromiso con formas de aprendizaje y acción ¿en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, con centro en el autofortalecimiento y en la trasnformación social.

Comos lo señalan en el currículo EIB de Ucayali; esta perspectiva se cuestiona una concepción de la interculturalidad funcional al sistema que se reduce a niveles técnico pedagógicos, como la diversificación del currículo hegemónico, el uso de la lengua indígena y del castellano en la clase y la participación de la comunidad en la escuela y se plantea cambios más profundos que tienen que ver con la necesidad de promover el aprendizaje de visiones y saberes distintos a los que la escuela ha presentado como universales y como única fuente de verdad.

2.6. El tratamiento de las lenguas en el currículo EIB(18)

Para que sea posible que se den en los niños y niñas procesos de aprendizaje, es necesario que los docentes utilicen la lengua que los niños y niñas dominan. En los territorios indígenas pueden tener como lengua materna una lengua indígena o el castellano, incluso podemos encontrar espacios en los que tengan dos lenguas maternas. Ahora bien, si los niños tienen dos lenguas maternas no quiere decir que utilicen las dos con la misma frecuencia y proficiencia. Es por ello que debemos saber cuál es la lengua de uso predominante y la lengua de uso no predominante.

Los docentes deben trabajar con la lengua que los niños y niñas dominen. No hacerlo impedirá que se dé el proceso de enseñanza aprendizaje y los niños no lograrán desarrollar habilidades cognitivas. Esto muchas veces no es entendido por los docentes, quienes piensan que si el niño sabe un poco de la lengua podrá entender las clases y lograr los aprendizajes previstos. Así, es importante que los docentes realicen un diagnóstico psicolingüístico que les permita conocer cuál es la lengua materna de los niños (L1) y qué lengua se debe enseñar como segunda lengua (L2).

Como ya se ha mencionado, es importante tener en cuenta que se van a encontrar comunidades en las que la lengua indígena sea la lengua materna, pero también estaremos en comunidades o centros poblados donde los niños tienen en el castellano su lengua materna porque los padres, a pesar de hablar una lengua indígena, han decidido socializar a sus hijos en castellano. Así, el diagnóstico psicolingüístico es indispensable para planificar cuando estamos en escuelas EIB en las que se trabaja la lengua indígena como L1, y cuando estamos en escuelas EIB en las que se trabaja la lengua indígena como L2.

El docente tiene que saber qué va a enseñar en cada lengua y plantear las etapas no desde una visión “occidental” donde se espera que todos aprendan a hablar, escribir, leer, etc., a ciertas edades, sino tomar en cuenta los contextos culturales diferentes (letrado y no letrado) que lo posibilitan o limitan. En muchas comunidades indígenas los niños y niñas no tienen ningún acercamiento al contexto letrado y ninguna formación en educación inicial, esto obviamente influye sobre los tiempos que van a necesitar los niños para desarrollar habilidades escritas en sus lenguas y va a exigir de parte de los profesores un gran esfuerzo por dotar a la comunidad de ambientes letrados y motivar los procesos de lectura y escritura.

Además, se tiene que abordar la presencia de dos lenguas, la indígena y el castellano, que se busca desarrollar en un contexto de ecología de las lenguas, es decir, en donde una lengua no termine aniquilando a la otra. Para trabajar desde esta perspectiva es importante que los docentes hagan un diagnóstico de los grados de bilingüismo de los niños. Sobre esta base deberá hacer un uso planificado de las lenguas y saber a qué edad qué deberán enseñar. Veamos las siguientes precisiones al respecto:

(18) Currículo de Educación Primaria Intercultural Bilingüe de los pueblos indígenas de la región Ucayali. Marzo 2013.

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a. Lengua materna

Se conoce como lengua materna a la lengua en la que el niño inicia su socialización, aunque a veces tal lengua no es la hablada por la madre o por los ancestros del niño. Puede darse el caso de que los padres sean bilingües, tengan como lengua materna una indígena y les hablen a sus hijos en castellano. En todo caso, es la lengua con la que el niño conoce el mundo y conoce su entorno. Para aprender su lengua materna, el niño no necesita que esta se le enseñe formalmente; el niño la aprende porque tiene una facultad del lenguaje y escucha a los otros utilizar la lengua. Como nadie “enseña” al niño su lengua materna, se dice que la lengua materna se “adquiere”.

b. Segunda lengua

Entendemos por segunda lengua a la lengua que es aprendida después de que se ha aprendido la lengua materna. Como indicamos en el acápite anterior, la lengua materna se aprende porque se tiene una facultad para aprender, con la que nace todo niño. Toda lengua aprendida después de la adquisición de la lengua materna nos ubica frente a una segunda lengua.

c. Lengua de uso predominante

Cuando se habla de personas bilingües se está haciendo alusión a dos lenguas. Las lenguas no están solo en el cerebro del hablante, sino que se manifiestan en los actos comunicativos. En las sociedades bilingües, las lenguas no tienen las mismas funciones, sino que una lengua tiene mayores usos que otra. Se da, igualmente, una estratificación social de las lenguas, lo cual ha llevado a que muchos padres y madres indígenas hayan optado por utilizar la lengua del grupo de poder con sus hijos y, por ello, los niños no adquieren solo una lengua materna, sino dos. Eso no quiere decir que se dominen las dos lenguas de la misma manera y que se pueda usar una u otra indistintamente. Eso se sabe por propia experiencia. No se tiene la misma fluidez en la lengua indígena y en el castellano. Hay una lengua que usamos con más frecuencia, en más situaciones comunicativas y con la que nos sentimos más cómodos. Esa es la lengua de uso predominante.

d. Enseñanza en lengua materna y en segunda lengua

Al igual que en otras regiones, en la región Cusco, específicamente en las comunidades nativas de la Cuenca del Urubamba, nos encontramos con distintos escenarios lingüísticos que es importante identificar para hacer un manejo planificado de tratamiento de lenguas. Por ello, el diagnóstico psicolingüístico del que hablábamos al inicio del subcapítulo es importante. Conocer cuál es la lengua materna de los niños nos permitirá planificar con qué lengua construiremos los aprendizajes contemplados en el currículo. Esta será la lengua instrumental con la que el docente trabaje procesos de enseñanza y, paralelamente, deberá ir enseñando una segunda lengua que, cuando esté suficientemente avanzada, podrá ser también utilizada como medio para la construcción de aprendizajes.

Pero, además, en contextos bilingües se trabaja con dos lenguas: la lengua que el niño conoce y domina y la que no domina, no conoce o conoce muy poco (la segunda lengua). Hay algunos casos excepcionales en los que los niños tienen dos lenguas maternas, pero una es predominante y a esa se le tiene que dar el tratamiento de lengua materna. En las escuelas donde los niños tienen en una lengua indígena, su lengua materna, deben aprender castellano como segunda lengua. Así, debe enseñarse el castellano con metodología de segunda lengua y una vez que el niño tenga mayor dominio del castellano, se debe usar también como lengua instrumental de enseñanza. Es necesario asegurarse de que el dominio del castellano como segunda lengua del niño sea el adecuado para iniciar en esta lengua procesos de enseñanza.

En las escuelas donde los niños han sido socializados en castellano y no hablan la lengua de sus padres, se debe planificar el uso de lengua indígena como segunda lengua. Es muy importante tener presente que la enseñanza de lengua indígena como segunda lengua no es un asunto que se reduce a la metodología y didáctica y que se puede aplicar el mismo modelo usado para la enseñanza de castellano como segunda lengua. Enseñar lengua indígena como segunda lengua supone el desarrollo de otras capacidades que tienen que ver con la revitalización, revaloración y rescate de las lenguas indígenas.

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TERCERA PARTE

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3. PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO. Línea de tiempo

Recopilación de

insumos básicos

para la elaboración

de la propuesta.

PER Cusco

DCR Cusco

Diagnóstico

socio lingüístico

Trabajos de

investigación

relacionados al tema

Taller I y II:

Identificación de

necesidades, intereses

y aspiraciones

educativas.

Taller III: Consolidación del

marco teórico y propuesta de

la estructura del currículo.

Taller IV: Elaboración de los

carteles de capacidades y

conocimientos.

Presentación de

los Planes de

Trabajo

Elaboración

de la ruta

preliminar

Conformació

n del equipo

de trabajo.

Identificación del

ámbito de

intervención y

población

participante

Desarrollo de los

talleres

Aplicación y

sistematización

de

instrumentos

de investigación

de campo

Taller VI: Construcción de las

estrategias de enseñanza aprendizaje

con enfoque intercultural.

Taller V: Validación de los

carteles de con conocimientos

indígenas.

Presentación del

currículo EIB a

otros actores

Agosto de

2012

Setiembre

de 2012

Setiembre

de 2012 Octubre de

2012

Octubre de 2012 a

abril del 2013

Noviembre de 2012

a marzo 20113 Junio de 2013

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3.1. Elaboración de la ruta preliminar del proceso de construcción de la propuesta curricular. Conociendo la necesidad de contar con un Diseño Curricular para los pueblos indígenas de la Cuenca del Urubamba y contando con los recursos necesarios para su elaboración, se decidió elaborar una ruta preliminar que guiaría el proceso de construcción del currículo, que más adelante, se concretó en planes de trabajo. Proceso que inició durante el mes de junio del año 2012 y se culminó en agosto del mismo año. La ruta preliminar fue producto de las coordinaciones de trabajo de los especialistas EIB de la UGEL La convención, el consultor EIB Unicef de la Dirección Regional de Educación Cusco y de la UGEL La Convención y la consultora de Desarrollo Curricular Unicef Lima. Para efectos de formalizar los trabajos de la propuesta curricular, se convocó a una consultoría para encargar la facilitación de los talleres previstos y la sistematización de los aportes recogidos durante todo el proceso, conjuntamente con la consultora de Desarrollo Currícular unicef Lima, quienes también se encargaron de elaborar los planes de trabajo que condujo la realización de los talleres en distintos zonas focalizadas de la Provincia de La Convención.

3.2. Conformación de equipos de trabajo. La conformación de los equipos de trabajo estuvo bajo la responsabilidad de los consultores de Unicef, de la Dirección Regional de Educación Cusco y UGEL La Convención y los especialistas EIB de la UGEL La Convención. Se concertaron equipos de trabajo para el desarrollo de talleres. De este modo, en la ejecución de cada taller se tuvo la presencia de sabios, líderes, dirigentes, maestros, padres de familia y estudiantes de las comunidades indígenas involucradas. El proceso de conformación de los equipos de trabajo central se inició en agosto del 2012 y se culminó en setiembre del mismo año.

3.3. Identificación del ámbito de intervención y población participante. Los pueblos indígenas que habitan en la Provincia de La Convención están conformados por Matsigenkas, Yines, Asháninkas, Nantys, Nahuas y Caquintes. De ellos, los tres últimos se encuentran dispersos y en pequeños números. Una vez conformado el equipo de trabajo se determinó el ámbito de intervención, es decir, determinar qué pueblos indígenas participarían de la muestra. Esta decisión fue complicada, toda vez que se trata de construir una propuesta curricular igualmente válida para todos los pueblos indígenas de la Cuenca del Urubamba. Se decidió iniciar el trabajo con los pueblos Matsigenkas, Yines y Asháninkas por ser comunidades con presencia de varias escuelas y maestros bilingües. En los talleres posteriores (del tercer al sexto taller) se harían la invitación a las demás comunidades para que se efectivice su participación. La muestra para la realización de cada taller se seleccionó de cada pueblo, recayendo la responsabilidad de participación a los sabios, líderes, dirigentes, padres de familia, estudiantes y maestros indígenas concordante con los planes de trabajo.

3.4. Planes de trabajo. Los planes de trabajo se plantearon en relación a lo productos a lograrse convenidos en la ruta preliminar. En total, se plantearon 06 planes de trabajo, cada uno de ellos, acompañados de instrumentos de investigación de campo o estrategias de intervención en cada taller.

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Las estrategias de intervención o los instrumentos de recolección de información fueron cambiando conforme los avances y logros obtenidos en la realización de los talleres. En resumen, los planes de trabajo fueron presentados teniendo en cuenta la necesidad de insumos para la realización de la propuesta curricular.

3.5. Desarrollo de los talleres. La realización de los talleres tuvo tres objetivos principales: Primero: recoger información relevante de las demandas educativas de los padres y madres de familia, autoridades y líderes indígenas; necesidades, intereses y aspiraciones de aprendizaje de los niños y niñas de los pueblos indígenas; involucrados a través de la aplicación de focus group, reflexión conjunta, diálogos dirigidos, etc. Segundo: priorizar los conocimientos y saberes, temas transversales, valores y actitudes que deben ser incluidos en la propuesta curricular. Tercero: conocer las concepciones sobre educación, enseñanza, aprendizaje, cosmovisión de cada pueblo indígena y sobre todo las demandas del pueblo indígena hacia la educación y escuela. A partir de los objetivos centrales descritos líneas arriba, se desarrollaron en total seis talleres, el cual detallamos a continuación:

El primer Taller estuvo dirigido a identificar las demandas educativas, la problemática educativa por parte de los padres, madres de familia, líderes y dirigentes de las organizaciones indígenas. Para tal fin, se determinó desarrollar el taller en la comunidad nativa de Nueva Luz, distrito de Echarati en octubre del año 2012.

En este proceso se tuvo la participación de trece (13) padres

de familia, doce (12) profesores y seis (06) sabios. El desarrollo del taller comprometió los siguientes procesos: - Socialización y reconocimiento de los participantes. - Declaración de los objetivos de trabajo y el nivel de participación de cada actor, llegándose a

una reflexión conjunta sobre la importancia de la participación en la elaboración de la propuesta curricular y las responsabilidades de los pueblos indígenas.

- Durante el desarrollo de los grupos focales se recogió información relevante sobre las actividades desarrolladas en los pueblos indígenas por los niños y niñas en edad escolar; actividades desarrolladas en las comunidades según meses del año; principales tradiciones practicadas en la comunidad y la participación activa de los niños; principales habilidades desarrolladas por niños en la comunidad y las perspectivas de los padres y líderes comunales para con los niños de Educación primaria; y, finalmente, se hizo un registro de las expectativas y demandas del pueblo indígena hacia la escuela.

- Paralelamente al desarrollo del taller, en espacios de descanso, se aplicaron entrevistas a profundidad a los sabios de los pueblos indígenas, cuyo propósito fue el de corroborar las conclusiones arribadas en los talleres y ahondar en el tema de conocimientos indígenas que deben ser incluidos en la propuesta curricular, conocer las formas de enseñanza y aprendizaje al interior de la familia y la comunidad, concepción de la educación, las relaciones de interculturalidad, etc.

El segundo taller estuvo dirigido al recojo de aspiraciones, necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. Con tal motivo, el taller se desarrolló con la participación de veintitrés (23) niños de las escuelas bilingües de la zona de intervención.

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El taller se realizó en paralelo con el I taller, aprovechando la presencia de los padres de familia, en el mismo mes de octubre del año 2012. En este proceso se logró identificar las necesidades e intereses de aprendizaje de los niños y niñas a través de la aplicación de preguntas guías en grupos focales, la explicación de los dibujos realizados por ellos mismos y de conversaciones espontáneas sobre sus gustos y preferencias, sus dudas y temores. Al finalizar el proceso se recogió variada información sobre aspectos que les gustaría aprender en la escuela, sus dificultades para aprender algunas áreas o contenidos temáticos y las razones de los mismos, las formas cómo les gustaría que el profesor les enseñara, etc.

El tercer taller estuvo dirigido a consolidar un marco teórico básico y proponer la estructura del currículo; recoger información válida y confiable a través de un listado sobre conocimientos y saberes indígenas. Para tal efecto se trabajó con sabios, líderes, dirigentes y profesores del ámbito de intervención, lográndose los resultados esperados conforme a lo planificado. Cabe aclarar que la propuesta de la estructura del currículo

analizada y corregida en el tercer taller ha tenido variaciones, así como los elementos del marco teórico. El taller ser realizó en noviembre de 2012 en la comunidad nativa de Nueva Luz, distrito de Echarati. El cuarto taller estuvo dirigido a formular los carteles de conocimientos por ciclos en base al listado y categorización de saberes indígenas recogidos en el tercer taller; y, a partir de los carteles de conocimientos, elaborar los carteles de capacidades. Asimismo, se trabajó los temas transversales, cartel de valores y actitudes, consolidó la propuesta de La Escuela EIB que queremos en los pueblos indígenas de la Cuenca del Urubamba, culminándose con el consenso de las áreas que formarán la propuesta curricular. En conclusión, se trabajó cinco procesos. El taller se desarrolló los días 14 al 18 de enero de 2013, en la ciudad de Quillabamba, Provincia La Convención, en los ambientes del COMARU, registrándose la presencia de veintinueve (29) participantes entre líderes, dirigentes, sabios, maestros y autoridades indígenas. Al grupo de participantes se sumaron cuatro (04) sabios para la ejecución de las entrevistas a profundidad. El taller fue aperturado por el Director de la UGEL La Convención con la presencia de medios informativos locales; y, del mismo modo se procedió con el cierre del taller. Se inició con la presentación del Listado y categorización de saberes indígenas y su corrección respectiva a través de grupos de trabajo, finalizándose este primer proceso con la socialización de los trabajos y observaciones finales. Para el segundo proceso, entendiendo que para la redacción de capacidades se requiere de cierto dominio teórico científico, se procedió a un taller informativo sobre los elementos de una capacidad, las estrategias en su formulación y las distintas taxonomías a las que se recurren en su construcción. Después de este espacio, se procedió a construir capacidades en base a los conocimientos disgregados del listado de saberes indígenas.

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El tercer proceso está marcado por la identificación de los temas transversales, cartel de valores y actitudes. Se partió de los avances logrados por los especialistas EIB de la UGEL La Convención y la participación de los asistentes en su calidad de jueces expertos. Asimismo, los temas transversales propuestos en el Diseño Curricular Regional del Cusco, por su relación directa con la problemática educativa del ámbito de intervención, fueron tomados como parte de la propuesta curricular. Después de la identificación de los temas transversales, se identificaron los valores y actitudes en base a la concepción indígena del buen vivir. En el cuarto proceso se analizó y debatió las demandas de los pueblos indígenas respecto a la Escuela EIB que queremos para los pueblos indígenas de la cuenca del Urubamba. Para cuyo efecto se partió del trabajo preliminar realizado por la DIGEIBIR al respecto, llegándose a conclusiones muy parecidos pero con particularidades muy marcadas. En el último proceso se reflexionó sobre las áreas que formarán parte del currículo, determinándose la fusión de las áreas del DCN de ciencia y ambiente con personal social; educación física con arte; y proponer el área de espiritualidad en reemplazo del área de educación religiosa. Las áreas de matemática y comunicación forman parte esencial de la propuesta curricular, con la particularidad de trabajar en comunicación las subáreas de Lengua materna y castellano como lengua 1 y lengua 2. En este mismo proceso se revisó la propuesta realizadas en el Primer taller sobre las características de los estudiantes al concluir la educación primaria. En quinto taller estuvo dirigido a la revisión y validación de los conocimientos indígenas presentes en los carteles de capacidades y conocimientos construidos como parte del cuarto taller. En este taller participaron sabios y sabias de los diversos pueblos del ámbito de intervención, dirigentes y líderes representantes de las organizaciones

El sexto taller estuvo dirigido a incorporar las capacidades del marco curricular en los carteles de las áreas y plantear estrategias metodológicas con perspectiva intercultural para cada una de las áreas. En este taller participaron maestros de aula, especialistas EIB de los distintos pueblos del ámbito de intervención; asimismo, como facilitadores participaron especialistas de las áreas de énfasis curricular.

3.6. Organización de la información recogida en los talleres. La información se recogió a través de la aplicación de instrumentos como guías de entrevistas, registro de la experiencia en cuadernos de campo, aplicación de fichas de observación; y, a través de los trabajos desarrollados por los asistentes en el taller como la identificación de saberes y conocimientos indígenas utilizando la técnica de jueces expertos, identificación de los temas transversales a través de panel fórum y juicio de expertos, propuesta de valores y actitudes coherentes con la concepción del buen vivir. La información recogida en cada taller fue organizada en base a una estructura preliminar del currículo. Validada la estructura de la propuesta curricular, se fusionaron algunos elementos y fueron enriquecidas con información recogida de trabajos de investigación realizado por expertos en la zona.

3.7. Presentación de la propuesta curricular. Falta completar… después del taller regional y a la DIGEIBIR

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CUARTA PARTE

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T

DIOSES TITULARES

DIOSES TITULARES

MUNDO DE ARRIBA Mal aire

Buen aire

MUNDO

DE ABAJO

TERRITORIO

T E R R I T O R I

O

T E R R I T O R I O

TERRITORIO

4. FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA CURRICULAR 4.1. Los Principios

a. Educación para la defensa y cuidado del territorio.

“Nuestro territorio lo conforma todo: el río, el agua, el aire, el monte, el cielo, todo lo que existe, eso es territorio. En ese tiempo, cuando existían los kagonchis(19), tomaban ayahuasca. Hay una planta medicinal que es el toé, dicen, cuando ellos tomaban [toé], sus espíritus vagaban para conversar con otros espíritus. Se iban a conversar los kagonchis con ellos. Por eso, también, el cielo era visitado por los kagonchis… hay personas ahí también.” (Segundo Cesáreo, 46 años).

La noción de territorio trasciende la idea de superficie terrestre o la apariencia geofísica que este presenta. Se concibe el territorio como una unidad conformada por diferentes espacios que no están separados por límites, sino son un continuum, como un tejido (Echeverri, 2004) donde todo lo que se encuentra dentro está estrechamente relacionado y cada espacio presenta importancia para todos los seres que habitan en él. El diseño que proponen los sabios y sabias indígenas sobre la circularidad se debe a que se rigen de la filosofía cosmogónica propia, puesto que los espíritus invisibles están en diferentes espacios que no se aprecian a simple vista, pero los sheripyari sí pueden verlos en su forma original. Esta propuesta de forma circular conduce a pensar que la noción de territorio está vinculada a la percepción del mundo. A partir de aquí se puede entender la interrelación e interdependencia de todos los espacios con sus propios dueños que vigilan y los entretejen para protegerlos. La importancia del territorio está enraizada desde la concepción de lo material hacia lo espiritual, con el permiso del control cultural cotidiano interrelacionado entre el ser humano y los montes, los valles, los ríos, las lagunas, etc., que se identifican con la existencia de la ley del intercambio y la reciprocidad permanente. Esta reciprocidad ha actuado a través del tiempo dentro del espacio como una regla de convivencia permanente que los ayuda a controlar cada movimiento que realiza el hombre en

(19) Médicos que guardan gran parte de la sabiduría de su pueblo.

Comentado [m3]: Sería bueno incorporar algún principio relacionado a la incorporación de nuevos conocimientos del las otras culturas. Para evitar esos comentarios de solo intra y no inter.

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beneficio de la naturaleza. En estos espacios internos existen los dueños para cada planta, animal, pez, ave, insecto, etc. Como se aprecia, en este diseño curricular subyace la importancia que tiene el territorio para las poblaciones indígenas; por ello, se considera como principio, que se visualizará con mayor énfasis en el área Territorio, Ciencia y Cultura.

b. Educación a partir de un proyecto curricular participativo.

El currículo de cada institución educativa se construye de manera participativa a partir de un diálogo con el Proyecto Educativo Institucional, consensuado por padres y madres de familia, comuneros y comuneras, estudiantes, director y docentes, sabios y sabias, líderes y dirigentes, instituciones públicas y privadas con el que la escuela se interrelaciona.

La propuesta curricular se debe adecuar a las necesidades y demandas del contexto en el que se realiza el trabajo educativo, sin que esto signifique perder de vista su articulación con el ámbito regional y nacional. El proyecto curricular de la institución educativa está permanentemente abierto a procesos de transformación y cambio que lo enriquecen y le permiten responder de mejor manera a la realidad educativa en la que pretende incidir.

c. Educación para el fortalecimiento de la identidad y la diversidad cultural, lingüística y

biológica.

Promueve el desarrollo de la identidad personal y su reconocimiento como miembros de un pueblo indígena. Fortalece sus capacidades para desenvolverse en su comunidad y en otros contextos sociales y para poner en práctica actitudes y estrategias que les permitan resolver problemas, demostrando así el desarrollo de su autonomía. Asimismo, se sustenta en el respeto y afirmación de la diversidad cultural, lingüística y biológica de la región y del país. Desde esta perspectiva se promueve el desarrollo de procesos de aprendizaje que incorporen diversos saberes y maneras de aprender y transmitir el conocimiento, la valoración de la lengua ancestral, así como la valoración de todas las lenguas indígenas que se hablan en el Perú y de los distintos castellanos. Además, se promueve el conocimiento y valoración de la biodiversidad y la participación activa de los niños y niñas en su crianza a través de diversas actividades.

d. Educación para el buen vivir en y para la vida.

Las competencias, capacidades, conocimientos, actitudes y habilidades que desarrolla el estudiante durante su permanencia en la escuela, debe permitirle responder a las exigencias de su comunidad, convirtiéndole en un ciudadano útil y productivo que aporta al buen vivir y los distintos objeticos del bien común. En ese contexto, las evaluaciones se desarrollan de manera permanente y cuentan con indicadores claros que permiten conocer los niveles de avance de los estudiantes con relación a las competencias y capacidades planteadas en las diferentes áreas curriculares, sin priorizar unas en desmedro de las otras, las mismas que guardan coherencia con los propósitos educativos.

e. Educación para el ejercicio de la democracia y los derechos humanos.

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Orienta la educación a la reflexión constante del estudiante sobre su rol en su comunidad y pueblo indígena, a utilizar la democracia como herramienta para lograr la participación consensuada de todos en los asuntos del bien común; y sobre todo, al ejercicio de sus derechos para el respeto a la vida, la identidad, la diversidad, la territorialidad, la interculturalidad y el buen vivir.

4.2. Los Propósitos de la educación primaria intercultural bilingüe de los pueblos amazónicos de la provincia La Convención

a. Fortalecer la identidad personal de los niños y niñas y su sentido de pertenencia a un pueblo indígena como base para el desarrollo de una ciudadanía que parta de la práctica de las normas de su comunidad orientadas al buen vivir.

b. Fortalecer y mantener el uso de la lengua indígena entre los niños, niñas y jóvenes y ampliar sus ámbitos de uso a lo largo de todo su proceso educativo.

c. Promover la comunicación en castellano a nivel oral y escrito de forma fluida teniendo en cuenta que su aprendizaje no debe disminuir los espacios de las lenguas indígenas.

d. Promover el empoderamiento de los saberes desarrollados por su pueblo indígena que le permitan comprender su medio social y natural y actuar en él en función de su edad y sexo.

e. Promover el reconocimiento, valoración y respeto a los otros y tomar distancia crítica frente a situaciones de racismo y discriminación.

f. Promover la investigación y aprehensión de las distintas formas de expresión de las “matemáticas maternas”, lográndose su reconocimiento y valoración de conceptos matemáticos propios y originales; que, en un segundo momento sirvan de soporte para comprender los conceptos matemáticos “occidentales” sin alterar las formas lógicas propias.

g. Promover el conocimiento de los saberes de su cultura a la luz de los conocimientos y saberes científicos tecnológicos occidentales; permitiendo la formación de categorías conceptuales propias que, a su vez, le permitan al niño y la niña comprender y actuar en diversos contextos naturales y socioculturales.

h. Promover el conocimiento y el ejercicio de sus derechos como individuo y pueblo indígena para la defensa de su territorio, para que a partir de ello, el niño y la niña tome conciencia sobre la preservación de su medio natural y cultural como el espacio de desarrollo del bienestar de las generaciones actuales y las venideras.

i. Promover el conocimiento de la historia de su pueblo indígena y su articulación con la historia regional y nacional como medio para entender su situación actual y proyectarse al futuro.

j. Desarrollar una conciencia ambiental orientada a la crianza de la biodiversidad, a la gestión de riesgos y al manejo respetuoso y responsable del medio ambiente.

k. Desarrollar capacidades para la producción, preservación, conservación y la innovación que le permitan el desarrollo personal y de su pueblo, la perennización de los saberes de su cultura y que aporten a mejorar las condiciones de vida desde las perspectivas del buen vivir.

l. Promover el desarrollo integral del cuerpo y la conservación de la salud física y mental.

m. Fomentar el desarrollo de las capacidades estética y artística como medio para promover la cultura empresarial y la difusión de las tradiciones de su pueblo.

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4.3. Temas transversales

4.4.Los valores

- RESPETO - Comportamiento impecable ante las personas mayores, ancianos, niños, autoridades y seres de la naturaleza. - RECIPROCIDAD - Implica corresponder a las personas y a la naturaleza con acciones, objetos y productos para demostrar nuestra gratitud. - SOLIDARIDAD. Apoyar a quienes necesitan ayuda sin esperar nada a cambio.

- RESPONSABILIDAD. Comprometerse con las tareas encomendadas, y asumir con decisión las prohibiciones y prescripciones que implican las curaciones que recibe. Asimismo, cumplir como las formas propias de protección al territorio.

-HONESTIDAD. Consiste en comportarse y expresarse con coherencia y sinceridad y cuestiona actos

de corrupción; de acuerdo con los valores de verdad y justicia.

Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental: educar para la concreción de una

cultura de prevención y de una visión y acción del ser humano respecto a su medio basada en el

respeto y la responsabilidad, desde un enfoque orientado, por un lado, al desarrollo del buen vivir

y a la promoción del bien común por encima de los intereses individuales y, por otro, a la crianza

de la biodiversidad.

Educación para promover el uso de las plantas medicinales y la adquisición de poderes para una

vida saludable: Educar para el desarrollo de prácticas orientadas al conocimiento y uso de las

plantas medicinales para evitar y curar enfermedades, y lograr una vida sana, así como también a

conocer cómo se adquiere poderes para el buen desempeño de las diversas actividades que

desarrollan en su pueblo

Educación para el respeto a la vida y a los derechos individuales y colectivos: Educar para el desarrollo de prácticas que cuidan y garantizan la vida de los seres humanos y de la naturaleza, así como brindarle las herramientas para la exigencia del respeto de los mismos, quedando de este modo ligado el respeto a la vida y a los derechos individuales y colectivos con sus consecuentes deberes

Educación para promover una alimentación balanceada: Educar para desarrollar hábitos de

higiene y buena alimentación a partir de la valoración de los alimentos que existen en su

comunidad, cumpliendo dietas que garantizan una vida saludable.

Comentado [m4]: En estos temas también se podría considerar algo relacionado a la interculturalidad

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PANEL DE VALORES Y ACTITUDES

VALORES ACTITUDES

Respeto

- Saludamos y recibimos a quienes llegan a la escuela y a nuestra casa.

- Saludamos a las personas que encontramos en los distintos lugares que visitamos.

- Escuchamos los consejos de los ancianos, padres y sabios y les brindamos atención según sus necesidades, de acuerdo a nuestra edad y sexo.

- Cumplimos con las conductas establecidas en el pueblo para relacionarnos con el bosque, con los cerros, con el agua, con el aire, considerando a los seres de todos los mundos teniendo en cuenta la cosmovisión de su pueblo. Ejemplos:

- Respetamos las actividades del curandero.

- Para ir de caza se usa pipiri.

- Masticamos ají picante cuando se tiene mal sueño.

Reciprocidad

- Demostramos correspondencia ante las personas que nos brindan ayuda o nos dan un bien.

- Retribuimos a la naturaleza con acciones que demuestran el cuidado y preservación de las diversas especies. (cojo la planta y la siembro en otro lugar para que haya más)

- Demostramos nuestra gratitud devolviéndole a la naturaleza lo que nos ha concedido. Ejemplos: - Cazo un ave y dejo sus plumas debajo de un árbol. - Dejo las vísceras de la sachavaca enterrada en la tierra para que ésta se

vuelva más fértil. - Devuelvo los huesos de los peces al río para que siga produciéndose

más pescado.

Solidaridad

- Colaboramos brindando nuestros conocimientos y saberes con nuestros compañeros y con todas las personas que lo necesitan.

- Compartimos los bienes que tenemos con nuestros compañeros y con las personas que lo necesitan.

- Analizamos los sucesos para entenderlos e involucrarnos si es una causa justa.

Responsabilidad

- Cumplimos con responsabilidad todos los consejos, las enseñanzas que nos brindan nuestras madres, padres, abuelos, sabios y otros parientes.

- Cumplimos las tareas encomendadas por los padres, maestros y autoridades.

- Cumplimos con las conductas prohibitivas y prescriptivas establecidas cuando nos curan.

- Conservamos y protegemos la naturaleza de nuestro territorio.

- Al incumplir una norma establecida, buscamos la forma de reparar el hecho sin necesidad de que nos lo digan.

Honestidad

- Decir la verdad ante todo. - No apropiarse de aquello que no nos pertenece. - Cuando encontramos algún objeto indagamos a quién le pertenece y lo devolvemos.

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4.4. Características de los niños y niñas al concluir su educación primaria El niño y la niña de los pueblos indígenas de la cuenca del Urubamba, al culminar sus estudios de Educación Primaria reúnen las habilidades, capacidades, conocimientos y actitudes que les permite responder a las exigencias de su entorno cultural, y está preparado para responder a las exigencias del mundo exterior como un reto a la globalización, sin que ello signifique la pérdida de su cultura, sino más bien, aprovechar las múltiples ventajas que esta ofrece para difundir su cultura y crear una conciencia de preservación y conservación de su medio natural y cultural. En ese sentido, el niño y la niña amazónica de la cuenca del Urubamba, al culminar sus estudios de Educación Primaria demuestra las siguientes características:

OJOJOJOJ REVISAR

RESPETUOSO Y COMPRENSIVO. Comprende las diversas manifestaciones de su cultura guardando respeto a sus manifestaciones; muestra respeto a la vida y los derechos humanos y se compromete con el cuidado de su salud y el medio ambiente como ejes primordiales para el logro del buen vivir.

INVESTIGADOR Y EMPRENDEDOR. Promueve la recuperación, fortalecimiento y difusión de su cultura, recurriendo para ello a las herramientas de negocio y la investigación.

PRODUCTIVO. El niño y la niña comprende la imperiosa necesidad de crear espacios productivos para mejorar la economía familiar, sin dejar de lado la preservación y conservación de su medio ambiente natural y cultural. Asimismo, avizora en su cultura una oportunidad de expansión y generación de ingresos económicos a través de la difusión de su arte ancestral como la música, danza, la cerámica, el tejido, la bisutería, etc.

RESPONSABLE Y SOLIDARIO. Se reconoce como integrante importante de su comunidad y pueblo indígena, está preparado para asumir responsabilidades y ejercerlos con autonomía, defender sus derechos, ayudar a su prójimo y comprometido con el bien común, siendo capaz de actuar en defensa de la vida y la naturaleza y de ayudar a quien necesita de él o ella sin esperar nada a cambio.

DISPUESTO. El niño y la niña está preparado, al igual que a sus semejantes de otras latitudes del país, para responder a las exigencias de la Educación Secundaria y sobre todo, hacer frente con éxito a la vida y las exigencias de la globalización; es decir, es un niño y una niña preparado(a) en la vida y para la vida.

RECÍPROCO. Sabe que al momento de recibir un bien o servicio debe corresponderle a la persona que se lo ha ofrecido; comprende a su vez, que la suma de esfuerzos multiplica los resultados.

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HONESTO. Asume el liderazgo en materias de su competencia, capaz de tomar iniciativa para resolver un problema que está a su alcance, actuando en todo momento con honestidad basado en los valores de verdad y justicia.

COMPROMETIDO CON EL BUEN VIVIR. Los niños y niñas se insertan a las distintas actividades económica familiares y comunales, con fines lucrativos y de autoabastecimiento; aprendiendo en ellas tradiciones ancestrales y los ciclos productivos, cuyos aprendizajes realizados en el seno de la familia, la comunidad y otros espacios sirven como elemento primordial para el desarrollo de capacidades, conocimientos y habilidades que le permiten producir elementos materiales y no materiales.

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QUINTA PARTE

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5. PROPUESTA CURRICULAR

5.1. CARTELES DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DE LAS ÁREAS DEL CURRÍCULO

5.1.1. ÁREA: TERRITORIO NATURALEZA E IDENTIDAD FUNDAMENTACIÓN Esta área curricular para orientar la educación de los pueblos amazónicos de la provincia La Convención, busca articular desde una perspectiva intercultural bilingüe las actuales áreas Personal Social y Ciencia y Ambiente, que la Educación Básica Regular presenta aún de manera separada , pero que, desde la perspectiva y cosmovisión de los pueblos amazónicos de La Convención, son indesligables y forman parte de un todo en el que cada uno de sus componentes (seres humanos, animales, plantas y seres o fuerzas espirituales que habitan y protegen especies y espacios diversos) cumple funciones que garantizan la existencia, el equilibrio, la armonía y la belleza de una vida plena.

El Proyecto Camisea y las nuevas exploraciones de Pluspetrol y Repsol, están afectando a los pueblos amazónicos de la provincia y en particular a las poblaciones matsigenkas, por ellos urge formar competencias ciudadanas para que los jóvenes de esta zona puedan asimilar y contrarrestar el impacto de estas actividades económicas. Desde el comienzo de la construcción de las instalaciones actuales en 2000 (y antes en las décadas del 80 y 90 cuando Shell hizo muchos trabajos exploratorios en la zona). Ha sido severamente criticado a nivel nacional e internacional por los bajos estándares de manejo social y ambiental de las empresas operadoras, la falta de una consulta efectiva de las comunidades afectadas, la falta de transparencia y la violación de derechos indígenas. Desde el comienzo del transporte de gas a mediados de 2004, los matsigenkas han vivido los impactos de varios derrames del gasoducto mal construido que han contaminado los ríos matando los peces que son la principal fuente de proteínas de las comunidades y provocando enfermedades en los comuneros.

En este contexto, urge formar a las nuevas generaciones de la provincia de la Convención, para que respeten su territorio, revaloren sus conocimientos y mantengan la biodiversidad. Por ello las competencias y contenidos de esta área ayudarán a la construcción de sociedades con saberes profundos y preceptos rigurosos que exigen a sus miembros una postura de respeto y diálogo respecto a sus semejantes y a los seres que los rodean.

La noción de “sociedad” para los pueblos originarios amazónicos significa incorporar en el concepto, además de los miembros de la familia que las relaciones de parentesco establecen, a los diferentes elementos del bosque: aves, ríos, árboles, mamíferos, insectos, cochas, etc., ya que la naturaleza y la sociedad humana están articuladas en una red de intercambios recíprocos cuyas hebras deben ser cuidadosamente preservadas a través de relaciones dialógicas y conductas orientadas al buen vivir.

Si consideramos que los principios educativos actuales parten de la necesidad de educar para una ciudadanía democrática e intercultural “como respuesta a la constatación de que la escuela debe recuperar su función formadora de ciudadanas y ciudadanos” (Rutas del aprendizaje. Convivir, participar y dialogar para ejercer una ciudadanía democrática e intercultural. Ministerio de Educación) y que “el ejercicio de la ciudadanía está inscrito también al interior de nuestra relación con el entorno” esta perspectiva, hace visible esta dimensión en la formación ciudadana y evidencia la interdependencia de las áreas de conocimiento de manera integral en un área que vincula la ciudadanía y el conocimiento de la naturaleza en diversas situaciones pedagógicas que articulan los aprendizajes fundamentales de la educación peruana con los conocimientos propios de la cultura y orienta a niñas y niños como actores centrales de un cambio hacia la sostenibilidad y la equidad.

Con ese propósito, la escuela intercultural bilingüe se convierte en un espacio abierto a experiencias reales y significativas que la enlazan a las actividades productivas de la comunidad y a los valores propios de su pueblo para la construcción de una ciudadanía diferenciada en la que el hombre y mujer cabal toman su fuerza/poder de la relación armónica con los seres de la naturaleza y de sus espíritus protectores, así como del ejercicio de sus derechos, sus responsabilidades y la seguridad de pertenencia al pueblo Awajun/Wampis, donde las relaciones de convivencia parten del reconocimiento de los otros seres, humanos y naturales, como legítimos sujetos de diálogo.

En síntesis esta área aborda las relaciones entre el TERRITORIO, NATURALEZA E IDENTIDAD considerando que:

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Existe una estrecha, complementaria e interdependiente relación que hay entre biodiversidad y diversidad cultural que la escuela debe evidenciar y considerar. La biodiversidad entendida no solo como flora y fauna, sino también como ambientes geográficos, tiene un correlato con la diversidad cultural, esta no solo se apropia de ella sino que se enriquece por la biodiversidad.

El desarrollo cultural de los pueblos amazónicos de La Convención está íntimamente ligado a las características de su entorno ambiental y su diversidad biológica. Históricamente los seres humanos de cada cultura han respondido a los desafíos y posibilidades de su medio.

El cuidado de la salud y los conocimientos usados para ello también responden a un manejo adecuado del espacio y a un aprovechamiento sostenible de sus recursos. La cosmovisión de los pueblos y las tecnologías propias y occidentales, son parte de los contenidos y competencias que desarrollarán en esta área para la conservación de la salud, del ambiente y el manejo sostenible de los recursos naturales, a través de la implementación de acciones o proyectos productivos escolares.

El conocimiento y la comprensión desde un enfoque intercultural la composición física, biológica y espiritual de lo que es y habita el territorio de los pueblos amazónicos de la cuenca del Urubamba es la base para la supervivencia y el desarrollo cultural por ello importa mucho que los niños y niñas puedan hacer una lectura comprensiva e intercultural de su entorno y relacionarse con el de manera responsable.

La problemática ambiental analizada en causas lleva a asumir una actitud de conservación, manejo sostenible, prevención de riesgos y reducción de daños frente a las acciones y agentes que influencian de manera negativa en la estabilidad de los ecosistemas en general y del territorio indígena en particular.

ORGANIZADORES Los organizadores aquellos temas que sintetizan la competencia en palabras clave y permiten identificar grandes ejes para el desarrollo de las competencias. Además de ayudar a organizar las capacidades y contenidos que se requieren para el logro de la competen, permiten vincularse con los aprendizajes fundamentales actualmente en consulta.

IDENTIDAD Y CIUDADANÍA INTERCULTURAL: Este organizador agrupa las capacidades y conocimientos orientados al logro de la competencia del fortalecimiento de la identidad y el sentido de pertenencia a su pueblo, así como la identidad nacional y el sentido de pertenencia al Perú, para el desarrollo de una ciudadanía diferenciada que esté basada en las normas de convivencia y organización de su pueblo y su relación, conocimiento y valoración de las normas e instituciones del país y del mundo del que forma parte.

HISTORIA Y DESARROLLO SOSTENIBLE DEL TERRITORIO: Este organizador agrupa las capacidades y conocimientos orientados al conocimiento del territorio comunal, sus lugares importantes, relatos de origen que dan cuenta de sus espíritus, seres vivientes y vivificantes así como su historia ancestral y actual como pueblo, dentro de los procesos regionales, nacionales y mundiales. Es un organizador que desarrolla un conjunto de saberes concretos vinculados con la vida cotidiana y el manejo adecuado del espacio. El rápido proceso de consumo y depredación de recursos sumados a y la falta de conciencia ambiental obliga a que los currículos locales y regionales aborden la conservación de la biodiversidad, a la gestión de recursos y al manejo responsable del medio ambiente. Por ello se requiere que todos tengan un desarrollo de capacidades para el buen vivir.

CUERPO Y CUIDADO DE LA SALUD: Este organizador permite visualizar todo lo relacionado con el desarrollo y salud del cuerpo humano, así como las visiones propias de su pueblo sobre su cuidado, estructura y desarrollo integral y la visión de las ciencias. El desarrollo de este organizador lleva a los estudiantes al cuidado y conservación de la salud física y mental como resultado de un conocimiento completo de sus procesos internos, con los aportes de la comunidad y algunos elementos de la ciencia occidental asegurando una relación armónica y recíproca con la naturaleza.

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CARTEL DE COMPETENCIAS ÁREA: TERRITORIO NATURALEZA E IDENTIDAD

ORGANIZADORES

COMPETENCIAS

III CICLO IV CICLO V CICLO

IDENTIDAD Y

CIUDADANIA

INTERCULTURAL

Se reconoce como persona valiosa rechaza toda forma de violencia y aprecia la vida en comunidad .

Identifica la existencia de instituciones que respetan su cultura y su vida en armonía con el medio ambiente.

Participa en las actividades propias de la comunidad y acciones de prevención de riesgos o desastres que afectan a la familia, la escuela y la comunidad

Se reconoce como persona valiosa, y denuncia los tratos discriminatorios, las forma de violencia y corrupción; buscando soluciones para mejorar su comunidad.

Distingue instituciones estatales y privadas que brindan apoyo para una mejor condición de vida respetando su identidad cultural y su relación armónica con el medio ambiente

Participa por iniciativa propia y organizadamente en las actividades propias de la comunidad y acciones de prevención de riesgos o desastres que afectan a la familia la escuela y la comunidad

Se reconoce como persona valiosa capaz de difundir y denunciar, a la luz de la sabiduría ancestral, los tratos discriminatorios, las forma de violencia y corrupción; buscando la solución para construir una comunidad con desarrollo solidario.

Reconoce la existencia y funciones de instituciones estatales y privadas que respetan su identidad cultural y le brindan el apoyo para una mejor condición de vida, y se relaciona con ellas considerando la armonía con el medio ambiente.

Participa por iniciativa propia y organizadamente en las actividades propias de la comunidad y acciones de prevención de riesgos o desastres que afectan a la familia la escuela y la comunidad

HISTORIA Y DESARROLL

O SOSTENIBL

E DEL TERRITORI

O

Conoce principales momentos de la historia de su pueblo y se siente parte de él.

Distingue distintos elementos del ecosistema local y diversos lugares donde se realizan actividades propias, de la comunidad respetando la biodiversidad y el cuidado ambiental.

Distingue geográficamente lugares de su entorno, y reconoce conflictos generados en el ámbito territorial.

Participa de pequeños proyectos productivos con productos locales que aseguren una aproximación al uso eficiente de recursos

Propone acciones para difundir la historia de su pueblo y región para revitalizar su identidad, respetar su patrimonio y sentirse parte de él.

Conoce distintos elementos del ecosistema local y regional y los cambios que se han producido; distingue actividades productivas propias y foráneas en su territorio, identifica medidas de preservación y conservación de la diversidad y cuidado ambiental.

Describe geográficamente los lugares de su entorno local y regional, utilizando insumos locales y herramientas o tecnologías modernas y propone soluciones a conflictos sociales generados en el ámbito territorial.

Elabora de pequeños proyectos productivos (huertos, crianza, construcción de herramientas, telares) con productos locales que aseguren una organización y administración de recursos con cuidado ambiental.

Conoce la historia de su pueblo, su región su país y de las principales culturas del mundo y propone acciones para cuidar su patrimonio, difundir y revitalizar su identidad en el contexto global.

Conoce distintos elementos del ecosistema local, regional y nacional y de otros continentes, distingue la biodiversidad de los lugares donde se realizan actividades productivas propias y foráneas, propone estrategias de preservación y conservación de la diversidad y control de factores contaminantes.

Utiliza herramientas y tecnologías para describir geográficamente diferentes lugares de su entorno local, regional, nacional y mundial y propone soluciones a conflictos sociales generados en el ámbito territorial.

Elabora y ejecuta proyectos productivos (huertos, crianza, construcción de herramientas, telares) con productos locales y uso de tecnología básica que aseguren un uso y administración eficiente de los recursos y un desarrollo humano sostenible.

CUERPO Y CUIDADO

DE LA SALUD

Identifica diversos sistemas del cuerpo, y cuida su higiene personal considerando conocimientos tradicionales y de la ciencia.

Conoce las principales enfermedades y clasifica plantas medicinales y conocimientos tradicionales para el cuidado de su salud, con apoyo de un sabio o de especialista.

Reconoce los diferentes roles de género, de acuerdo con su edad, dentro de la familia, la escuela y la comunidad.

Conoce el funcionamiento de los diversos sistemas del cuerpo, considerando conocimientos tradicionales y científicos.

Distingue síntomas de las principales enfermedades y utiliza para el cuidado de su salud plantas medicinales, conocimientos tradicionales y conocimientos científicos, con apoyo de un sabio o de especialistas de la posta médica.

Reconoce las principales etapas de desarrollo y los diferentes roles de género, para asegurar una salud integral, dentro de la familia, la escuela y la comunidad.

Explica el funcionamiento de los diversos sistemas del cuerpo, considerando conocimientos tradicionales y científicos.

Cuida la higiene personal y del entorno para prevenir enfermedades, y utiliza plantas medicinales, conocimientos tradicionales y científicos para el cuidado de su salud, con apoyo de un sabio o de especialistas de la posta médica.

Reconoce las etapas de desarrollo y los diferentes roles de género, y las funciones de la sexualidad, para asegurar una salud integral, dentro de la familia, la escuela y la comunidad.

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CARTEL DE CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES

ÁREA: TERRITORIO NATURALEZA E IDENTIDAD

III CICLO

IDENTIDAD Y CIUDADANIA INTERCULTURAL

CAPACIDADES Y ACTITUDES CONOCIMIENTOS - Identifica y valora su nombre y apellidos indígenas, el de sus padres y abuelos. - Reconoce y valora las características culturales de su comunidad y pueblo indígena. - Expresa sus intereses, preferencias, sentimientos y emociones en diversas situaciones cotidianas y de manera respetuosa - Identifica sus derechos como miembro de una nación y parte de un pueblo indígena. - Reconoce su derecho a tener un nombre en su lengua indígena. - Reconoce y participa en las fiestas, rituales y eventos sociales de su comunidad de acuerdo a su edad y género. - Identifica algunos conocimientos y tecnologías que su pueblo indígena ha desarrollado para responder a sus necesidades de alimentación. - Identifica y practica las prohibiciones y prescripciones que garantizan los resultados esperados durante la siembra de plantas medicinales y en la preparación de remedios para enfermedades comunes. - Identifica y practica las prohibiciones y prescripciones para los niños y niñas para crecer fuertes y sanos. - Describe los roles de los miembros de su grupo familiar y se reconoce como parte de ellos. - Reconoce su derecho a recibir afecto, cuidado y protección de sus padres y comunidad. - Reconoce y defiende sus derechos como niño y niña Y cumple responsabilidades en su entorno familiar y escolar. - Reconoce su derecho a vivir en un ambiente saludable. - Identifica los medios de transporte en su comunidad. - Reconoce y valora los juegos y juguetes, que se usaban antiguamente y los que hasta ahora se siguen practicando y los utiliza. -Reconoce y valora los cantos y danzas de su pueblo y practica las que corresponden a su edad y género.

Identidad cultural y autoestima . Identidad cultural: origen del pueblo indígena y principales características - Manifestaciones culturales de la localidad: arte, tradiciones, costumbres e idioma. - Conocimientos, tecnologías y conductas de su pueblo indígena: . Agricultura. Fases de rozo, tumba, quema siembra y cosecha, chacras de policultivo, relaciones entre los cultivos formas de sembrar algunos alimentos. . Caza: instrumentos para cazar, tipos de caza, animales más apreciados. Formas de consumirlos. Formación de un cazador (prescripciones y prohibiciones). . Pesca: instrumentos de pesa, tipos de pesca. Peces más apreciados, consumo (prescripciones y prohibiciones). Formación de un pescador. . Recolección. Identificación de alimentos que se recolectan, utensilios, épocas, etc. - Identidad personal: características físicas conforme a su género – color de piel, tamaño, peso, marcas personales (tatuajes, cicatrices, lunares, etc); gustos y preferencias, intereses, sentimientos y emociones. Historia personal. . Familia y comunidad . Estructura familiar indígena: Roles de sus miembros. Historia personal y familiar. . Rol de la familia en la formación de vínculos de afecto. - Grados y formas de respeto entre parientes . Normas de convivencia en la familia, escuela y comunidad y sanciones. . Derechos y responsabilidades en la escuela. . Medios de transporte y señales de transito Ciudadanía intercultural . Problemas que afectan a la comunidad: violencia familiar, embarazo precoz, alcoholismo, desnutrición, etc . Antivalores: racismo, autoritarismo, machismo, discriminación por distintos motivos etc. . Organizaciones de la comunidad . Funciones de los líderes indígenas . Instituciones públicas que prestan servicios básicos en la comunidad: posta médica, comisaria, colegios, etc.

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III CICLO

HISTORIA Y DESARROLLO SOSTENIBLE DEL TERRITORIO

CAPACIDADES Y ACTITUDES CONOCIMIENTOS - Conoce relatos que explican el origen de diversos animales, plantas astros y actividades - Identifica y conoce las acciones que desarrollaron personajes representativos de la historia de su comunidad. - Conoce hechos (episodios) relevantes de la historia de su pueblo. - Identifica personajes representativos y hechos significativos de la historia de su región y el Perú. - Reconoce los símbolos patrios. - Describe los problemas que afectan a la comunidad local y propone soluciones. - Identifica y cuida los bienes y servicio de su escuela y comunidad. - Identifica y evita situaciones que pueden causarle daño en la vida cotidiana. - Identifica valores y mensajes que llegan a la comunidad que atentan contra su identidad y entorno ambiental. - Identifica las organizaciones de su comunidad para la toma de decisiones de interés común. - Identifica los líderes indígenas de su comunidad. - Identifica y valora los servicios que prestan las instituciones públicas de la comunidad. - Identifica situaciones de discriminación que se dan en la escuela y propone alternativas frente a ellas.

Proceso histórico cultural . Relatos de su comunidad y pueblo . Personajes representativos de la tradición oral y de la historia de su comunidad y acciones que realizan. . Episodios de la historia de su pueblo. . Personajes representativos de la historia del Perú: Manco Capac, Pachacútec, Tupac Amaru, José de San Martín y Simón Bolívar. . Fundación del Tahuantinsuyo . Proclamación de la independencia . Símbolos patrios: Escudo Nacional y creación de la Bandera Nacional, significado e importancia.

- Identifica y utiliza puntos de referencia espacial en el contexto donde vive y reconoce nociones temporales básicas propias de su pueblo. - Conoce un relato sobre alguna característica de su territorio y lo escenifica - Reconoce las variedades que su pueblo ha cultivado de diferentes especies de plantas tales como la yuca, el plátano, la sachapapa, el maíz, etc y la necesidad de protegerlos. -Identifica los animales, aves y peces que ya no existen en su comunidad y las causas de esto. - Identifica y valora las regiones naturales del Perú y reconoce la biodiversidad de los ecosistemas de su pueblo los diferentes grupos de seres vivos que lo conforman: Plantas, animales, hongos y microorganismos. - Identifica los principales componentes materiales que conforman el ambiente físico de los ecosistemas. - Investiga, realizando experimentos sencillos, las clases de suelo que predominan en el ecosistema del territorio de su comunidad y algunas propiedades que le confieren importancia en el tipo de agricultura que se practica. - Investiga en los relatos la concepción de su pueblo sobre el agua. opina -Investiga, realizando experimentos sencillos los estados físicos del agua, sus propiedades que le confieren importancia para la vida de los organismos. - Investiga la concepción indígena sobre el aire y realiza experimentos sencillos para reconocer algunas propiedades e importancia. - Explora y reconoce los diferentes lugares de su comunidad, identificando sus características, su importancia y su significado.

Orientación espacio-temporal . Puntos de referencia espacial: cerca – lejos (tales como: del río, cocha, quebrada, chacra, escuela, casa, etc); encima – debajo; izquierda – derecha, arriba – abajo, delante – detrás. . Nociones temporales: indicadores y señales del tiempo (posición del sol para distinguir mañana, tarde y noche; estrellas, vientos, caída de huayos, cantos de pájaros para distinguir días lluviosos o de calor, etc.). Día, mes, año. . Línea de tiempo, pasado presente y futuro.

La materia en el ecosistema

- El suelo: Clasificación por su composición. Importancia en la agricultura que se desarrolla en el pueblo. Cultivos que se siembran de acuerdo al tipo de suelo. -El agua: Concepción indígena sobre el agua (relatos de origen y otros). Estados físicos. Propiedades importantes para la vida de los organismos: Disolvente universal -El aire: Concepción indígena sobre el aire (mal aire). Importancia en la respiración de los seres vivos, en la quema de las chacras, el vuelo de las aves, la diseminación de las semillas y la propagación del sonido. Biodiversidad geográfica del territorio . Regiones naturales del Perú: mar, costa sierra y amazonía. Flora y fauna representativa de cada región. . Lugares de su comunidad: cerros, quebradas, cochas, lomas, ríos, tahuampas, restingas, colpas, árboles, aguajales, laderas, etc. . Épocas: creciente – vaciante de los ríos, llanura y montañas. . Fenómenos naturales que ocurren en la comunidad: inundaciones, tormentas, huaycos, sismos, vientos, etc.

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- Identifica los “fenómenos naturales” que se producen en su medio local y señala lugares de seguridad, en el hogar, en la escuela y en la comunidad para casos de emergencia. - Reconoce y aprecia las formas de ocupación del territorio de su comunidad y pueblo indígena. - Identifica y representa los límites territoriales de su comunidad. - Reconoce que su pueblo tiene derechos sobre su territorio y todo lo que habita en él. - Identifica y rechaza hechos que atentan contra la integridad de las tierras de su comunidad. - Reconoce lugares sagrados y lugares con especial significado en su comunidad. - Identifica seres de la naturaleza que reconoce su pueblo y los respeta. - Conoce las principales formas de comunicación de los seres de la naturaleza como parte de la espiritualidad de su pueblo.

- Reconoce los ecosistemas donde se realizan las diferentes actividades productivas e identifica sus componentes según la concepción indígena y científica. - Investiga en la concepción de su pueblo sobre los seres espirituales de plantas, animales, peces, agua, etc. y la importancia de éstos para el ecosistema y la cultura del pueblo al que pertenece. - Identifica las plantas en el ecosistema, Investiga los relatos de su pueblo que explican el origen de las plantas. Describe sus partes, clasifica según criterios propios y comprende la importante función que cumplen en el ecosistema. - Identifica los animales en el ecosistema, investiga los relatos de su pueblo que explican el origen de los animales, los clasifica según el tipo de hábitat y otros criterios. - Comprende la importante función que cumplen los animales en el ecosistema e identifica las especies en peligro de extinción. - Clasifica a los seres vivos por su alimentación. - Identifica los hongos en el ecosistema, investiga y comprende el rol que cumplen y los clasifica según su utilidad. - Comprende la existencia y la función de los microorganismos en los ecosistemas al evidenciar los procesos de descomposición en el bosque. - Diseña e instala un huerto de plantas medicinales de su pueblo y rotula el nombre y el uso de cada especie. - Reconoce en las técnicas tradicionales de caza, pesca, agricultura y recolección como estrategias importantes para la conservación y el manejo sostenible de la biodiversidad. -Participa en la creación de bancos de semillas de diversas especies y variedades de cultivos.

Los seres espirituales o protectores del bosque Las madres/seres tutelares, guardianes y protectores del bosque: .Madre/ seres tutelares o protectores de las plantas . Madre/ seres tutelares o protectores de los animales . Madre/ dueño/ seres tutelares de los peces.. Madre/dueño/ seres tutelares del agua Biodiversidad desde las ciencias y el conocimiento indígena . Plantas. Concepción indígena. Relatos de origen. Partes. Principales especies de plantas de la comunidad. Tipos de plantas. Funciones e importancia en el ecosistema. . Animales. Relatos de origen. Clasificaciones del pueblo indígena clases de animales Principales especies de animales en la comunidad. Animales en peligro de extinción. Importancia . Hongos. Importancia ecológica y clasificación. El hongo de los pies (Pie de atleta). La Callampa (hongo comestible) Otros tipos de hongos Importantes para la industria y la medicina. . Microorganismos. Importancia en la descomposición de los restos y deshechos vegetales y animales en los ecosistemas. Territorio y conservación de la biodiversidad . Formas de ocupación del territorio: grupos familiares, unidades residenciales, comunidad. . Límites territoriales de su comunidad. . Atentados contra la integridad de las tierras: invasiones, tala indiscriminada, quema de los bosques. .El huerto de plantas medicinales. Instalación. Manejo. Importancia en la salud. .Técnicas tradicionales de caza, pesca, agricultura y recolección. Importancia en la conservación y el manejo sostenible de la biodiversidad. .Bancos de semillas de diversas especies y variedades. Tecnología y conservación del ambiente. - Actividades productivas, extractivas y de transformación. Importancia e impactos en el ambiente. - Los Residuos sólidos en la escuela y la comunidad. Técnicas para su manejo. Elaboración de compost. - Técnicas para el cuidado del agua.

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III CICLO

CUERPO Y CUIDADO DE LA SALUD

CAPACIDADES Y ACTITUDES CONOCIMIENTOS Identifica las distintas partes y órganos de su cuerpo

y las influencias de las dietas alimenticias y secretas para el desarrollo de habilidades propias de la persona cabal de su cultura y los seres de la naturaleza que intervienen en la conservación de la salud.

Identifica similitudes y diferencias en las partes del cuerpo y rasgos fisonómicos entre personas del mismo o diferente sexo. Hace comparaciones con seres de la naturaleza.

Registra las enfermedades más comunes de la localidad y practica prescripciones y dietas para prevenirlas. Reconoce plantas medicinales y valora el aporte de los conocedores de su comunidad y de la medicina moderna. Conoce las normas propias de su pueblo: prohibiciones y dietas para fortalecer y prevenir daños en huesos y articulaciones y las practica. Describe el recorrido de los alimentos en el aparato digestivo y práctica medidas preventivas de su pueblo y de otras sociedades para el cuidado de los dientes, del estómago y la vesícula. Describe el recorrido del aire en el aparato respiratorio y aplica medicación tradicional de su pueblo para prevenir las enfermedades respiratorias. Identifica los alimentos propios de su comunidad y los clasifica de acuerdo con las necesidades del organismo según la visión de su pueblo y de otras sociedades.

Investiga sobre el valor nutricional de los alimentos que se consume en su pueblo y las condiciones de higiene que deben reunir los alimentos. Conoce y aplica técnicas de aseo personal propios de su pueblo y de otras sociedades y las asume como medidas preventivas en el cuidado de la salud de su cuerpo. Identifica y registra enfermedades comunes de la comunidad y la región y reconoce las normas tradicionales sobre prevención, conservación de la salud y curación de las enfermedades.

Estructura y funciones del cuerpo humano. - Órganos de los sentidos: Funciones. Hábitos de higiene. Aplicaciones indígenas para su cuidado. - Músculos, huesos y articulaciones. - El aparato digestivo. Recorrido de los alimentos. Medidas preventivas para la salud del estómago y la vesícula. Las Prohibiciones. Las purgas y las dietas - El aparato respiratorio. Recorrido del aire. Curaciones preventivas contra enfermedades respiratorias. Aplicación de savia de ajos sacha en las fosas nasales, etc. Tecnología y conservación de la salud - Los alimentos. Clasificación según las necesidades desde una postura intercultural: Alimentos para: Obtener energía,

desarrollar habilidades y destrezas en las actividades productivas,

desarrollar habilidades intelectuales, el crecimiento,

fortalecimiento de huesos, articulaciones y músculos,

prevenir y curar algunas enfermedades.

Caldo de lagarto para prevenir enfermedades respiratorias.

- Valor nutricional de los alimentos locales. - Condiciones de higiene para su consumo. - Alimentación adecuada. Dietas que favorecen el crecimiento y la salud desde la visión de su pueblo. - Los cantos Yine y Matsigenka y su valor curativo y medicinal - Técnicas de aseo Personal y cuidado de la salud del cuerpo: masticación de cogollos vegetales y cepillado de dientes. El lavado de manos. La cocción del agua para beber. - Enfermedades comunes: Diarreas, cólicos Malaria Gripe. Mecanismos para prevenirlas. Formas tradicionales de curarlas: Uso de la medicina vegetal. - Conociendo a los responsables de la salud en la

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Conoce cómo actuar o a quién acudir frente a situaciones de emergencia de salud: (quemaduras, heridas, mordeduras, etc. Reconoce el poder medicinal de algunas especies vegetales de su pueblo y participa en procesos de preparación de remedios sencillos. - Explora e identifica las diferentes plantas

medicinales por sus características aromáticas, coloración de hojas, sabor, tallo, tamaño, etc.

- Reconoce las formas de reproducción de cada uno de las plantas medicinales del herbario escolar.

- Experimenta las periodos de germinación de plantas medicinales.

- Identifica los sectores del herbario escolar. - Reconoce los procesos de preparación del

terreno, siembra, cultivo, abonamiento, poda y recolección de plantas medicinales.

- Elabora un muestrario de hojas y semillas de plantas medicinales de su comunidad.

comunidad: Instancias de atención de emergencias de salud en la comunidad, Curanderos, otros. - Plantas medicinales importantes en el pueblo. Técnicas y procedimientos tradicionales de preparación de remedios contra la diarrea, los cólicos y la malaria. Herbario escolar - Agrupación de las plantas medicinales: para la

gripe, la tos, la fiebre, el mal aire, la protección, cicatrizantes, etc. Características.

- Reconocimiento de las formas de reproducción de las plantas medicinales: por semillas, por hijuelos, por tallo, por esporas.

- Prácticas de germinación con semillas de plantas medicinales: achiote, piripiri, sangre de grado.

- Organización del espacio físico de un herbario escolar.

- Sistema de viveros y trasplante a campo definitivo.

- Identificación del proceso de mantenimiento: siembra, cultivo, abonamiento, poda, recolección.

- El muestrario de semillas y de plantas curativas de la región. La ficha técnica.

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IV CICLO

Identidad y Ciudadanía Intercultural

CAPACIDADES Y ACTITUDES CONOCIMIENTOS - Reconoce y aprecia sus habilidades, cualidades, intereses, preferencias y sentimientos - Expresa su sentido de pertenencia a un pueblo indígena. - Promueve diferentes manifestaciones culturales de su pueblo, y región. - Identifica algunos conocimientos y tecnologías que su pueblo indígena ha desarrollado para responder a sus necesidades de alimentación. - Reconoce y practica las prohibiciones y prescripciones que garantizan los resultados esperados durante la siembra de plantas medicinales y en la preparación de remedios para enfermedades comunes. - Reconoce las prohibiciones y prescripciones para los niños y niñas para crecer fuertes y sanos. -Conoce diversas estrategias manejadas por su pueblo para el cuidado de los dientes. - Reconoce y valora las relaciones y grados de parentesco entre los miembros de una familia. - Reconoce y valora las relaciones de cooperación e intercambio entre parientes. - Respeta sus derechos y cumple sus responsabilidades en el hogar, escuela y comunidad conforme a su género. - Asume las obligaciones que tiene con cada uno de sus parientes. - Identifica y valora las principales organizaciones de base existentes en su comunidad. - Reconoce y respeta los acuerdos, normas y sanciones que facilitan la convivencia en la familia, escuela y comunidad. - Propone alternativas de solución a problemas de su familia, escuela y comunidad de acuerdo a su edad. - Reconoce y valora los juegos y juguetes, que se usaban antiguamente y los que hasta ahora se siguen practicando y los utiliza. -Reconoce y valora los cantos y danzas de su pueblo y practica las que corresponden a su edad y género.

Identidad cultural y autoestima - Prácticas y discursos por edades que consolidan la

pertenencia a su pueblo indígena (corte de pelo, otros)

- Tradiciones culturales de su pueblo. - Conocimientos, tecnologías y conductas de su pueblo indígena: . Agricultura. Fases de rozo, tumba, quema siembra y cosecha, chacras de policultivo, relaciones entre los cultivos formas de sembrar algunos alimentos. . Caza: instrumentos para cazar, tipos de caza, animales más apreciados. Formas de consumirlos. Formación de un cazador (prescripciones y prohibiciones). . Pesca: instrumentos de pesca, tipos de pesca. Peces más apreciados, consumo (prescripciones y prohibiciones). Formación de un pescador. . Recolección. Identificación de alimentos que se recolectan, utensilios, épocas, etc. - Principales manifestaciones culturales de su

región. - Características personales: habilidades,

cualidades, intereses, preferencias y sentimientos. - Estrategias para el cuidado de los dientes. Familia y comunidad . Relatos de origen de los pueblos indígenas de la región y de su relación con otros pueblos. . Árbol genealógico: relaciones de parentesco. . Cooperación e intercambio entre parientes. . División del trabajo por edad y sexo. . Derechos y responsabilidades. . Organizaciones sociales de base en la comunidad y distrito. . Normas de convivencia en la familia, escuela y comunidad y sanciones

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IV CICLO


CAPACIDADES Y ACTITUDES CONOCIMIENTOS

- Conoce, narra y representa los relatos de su pueblo que dan cuenta del origen de diversas actividades. - Describe los procesos sociales, políticos y económicos más relevantes DE las diversas etapas de la historia de su pueblo. - Relata etapas relevantes de la historia de su pueblo y los relaciona con la historia regional y nacional. - Describe y valora el aprovechamiento del espacio, de los recursos naturales y la domesticación de plantas y animales en las etapas Pre-inca e Inca (costa y sierra) - Identifica actos que afectan la dignidad y los derechos de las personas y manifiesta su disgusto frente a ellas. - Reconoce y valora su identidad sexual y su aporte desde su rol para la construcción de una ciudadanía intercultural. - Identifica y analiza mensajes de carácter discriminativo y racista. - Previene y evita situaciones de peligro y abuso en la escuela y la comunidad. - Comprende la importancia de la participación ciudadana. - Identifica situaciones de violencia y discriminación en la convivencia cotidiana y toma posición frente a ellas. - Reconoce y acepta los derechos de todo ser humano a la vida, a ser respetado en su integridad física y moral, a su identidad cultural, a usar su propio idioma y a tener una nacionalidad e identifica situaciones en las que se vulneran. - Reconoce la importancia de las organizaciones de su comunidad y región para la toma de decisiones de interés común. - Conoce la existencia del movimiento indígena amazónico como actor social y

Procesos histórico cultural .Origen de su pueblo y de la comunidad .Origen de los alimentos . Episodios de la historia de su pueblo: aspectos sociales, políticos y económicos más relevantes. . Conocimientos sobre aprovechamiento de plantas y animales de su pueblo y de otros pueblos de la Amazonía . Relatos que narran el origen de los productos más importantes para su pueblo y como aprendieron a usarlos. . Aprovechamiento de los recursos y domesticación de plantas y animales en las culturas Chavín, Paracas, Nasca, Moche. - Historia local y comidas típicas. - Relatos orales: mitos: yoyarive, kiritonyori, leyendas:

Pachakamu y Pareni, kashiri. Cuentos: Oati, pakits - Feria escolar sobre identidad: dibujos, maquetas,

platos típicos. - Elementos del ecosistema local: Rios, cochas, climas,

temperatura, cambios climáticos, estaciones, reloj solar,

- Conservación de la fauna, especies en extinción fauna: paujil, trompetero, makisapa, pukakunga, maeni potsitari, oe o tunki.

- Conservación de Flora: cedro, caoba, tornillo, nogal, medicinales, ayahuasca, pochariki.

Ciudadanía intercultural . Normas de convivencia en la comunidad. . Los valores en los pueblos indígenas. . Problemas en la comunidad: discriminación, autoritarismo, machismo, contaminación del ambiente, división de la comunidad, brujería, etc. . Roles por género conforme a su edad. . Formas de discriminación entre pueblos indígenas y entre diversos grupos sociales y culturales, y sus consecuencias para una ciudadanía intercultural. . Actos de violencia o injusticia. . Situaciones de peligro y abuso en la escuela y la comunidad. . La participación ciudadana intercultural, el diálogo y la concertación. . Constitución Política del Estado

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comprende su rol. - Identifica la estructura y funcionamiento de las organizaciones representativas de su pueblo y reconoce las funciones que cumplen y la importancia que tienen en la defensa de sus derechos colectivos. - Conoce, interpreta y representa mitos sobre cómo se han originado algunos lugares del territorio de su pueblo - Identifica las nociones temporales: pasado, presente y futuro - Relata hechos del proceso de ocupación del territorio de su pueblo y plantea alternativas para conservar y defenderlo en el futuro. - Describe y aprecia las especies de plantas y variedades conocidas por su pueblo. Especies de animales, aves y peces. - Ubica las épocas de creciente y vaciante de los ríos y las relaciona con las actividades económicas que realiza su pueblo en cada una de ellas. - Identifica los principales “accidentes geográficos”, así como otros elementos referenciales y conoce el significado que les otorga su pueblo. - Identifica las estrategias que su pueblo utiliza cuando hay situaciones de emergencia. - Se organiza en brigadas de Defensa Civil para enfrentar situaciones de emergencia, en la comunidad local. - Ubica el territorio de su pueblo reconociendo las rutas de intercambio y comunicación al interior de éste y con otros pueblos indígenas. - Identifica las formas y criterios de ocupación del territorio de su comunidad. - Mapea su comunidad y cuenca identificando los lugares que tienen especial significado para su pueblo indígena (cerros, pongos, cataratas, lagunas, etc.). - Conoce los derechos y problemas que tiene los pueblos indígenas sobre sus territorios. - Identifica y representa el espacio territorial de la comunidad, analiza la manera cómo ha sido ocupado y su impacto ecológico y plantea algunas alternativas. - Identifica y rechaza diversas situaciones que atentan contra la integridad territorial de su pueblo y el manejo equilibrado del bosque y sus recursos.

. Organizaciones de la comunidad y la región: importancia . Movimiento indígena amazónico: evolución como actor social. Orientación espacio temporal . Relatos de las comunidades . Nociones temporales: pasado, presente y futuro. . Línea de tiempo . Tiempo indígena: bero naex Biodiversidad y territorio . Actividades económicas durante las épocas de creciente y vaciante. . Accidentes geográficos: pongos, cataratas, correntadas, etc. Relatos que explican el origen de éstos. . Efectos del manejo inadecuado del territorio: degradación de los suelos, inundaciones, contaminación de ríos y suelos . Defensa Civil: prevención de situaciones de riesgos. Señales y medidas de seguridad. - Identificación de actividades productivas de la

comunidad - Diseño de micro proyectos productivos - Recuperación de herramientas y utensilios

tradicionales - Huertos escolares de hortalizas - Proyecto para producción de fariña. - Proyectos de artesanía: hilado, collares, canastas,

cerámica, otros. - Administración y uso de recursos (en coordinación

con matemática) Territorio . Rutas de intercambio y comunicación. . Formas y criterios de ocupación territorial: ubicación cerca al río, flora y fauna apta para cubrir sus necesidades alimenticias y de salud, cercanía o lejanía de otros grupos familiares, entre otros. . Abuelos y abuelas fuente de conocimiento de significado y buen uso del territorio. Contenido: mapeo histórico cultural de la cuenca. - Reciclado y control de factores contaminantes: pilas,

desechos electrónicos, plásticos, latas, botellas, papeles, etc.

- Acciones de la comunidad…. - Límites de su localidad y región - Instrumentos de medición del clima, profundidad,

distancia, ubicación, etc. - Conflictos por invasión de colonos y distribución de

tierras. - Impacto social y ambiental de la empresa pluspetrol

y otras petroleras, o constructoras de carreteras etc.

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IV CICLO

CUERPO Y CUIDADO DE LA SALUD

CAPACIDADES Y ACTITUDES CONOCIMIENTOS - Comprende las nociones de corporalidad desde la visión de los pueblos indígenas y otras culturas. - Compara el funcionamiento de los órganos de los sentidos humanos con el de algunas especies animales que existen en el territorio de su pueblo y

conoce técnicas para maximizar sus sentidos. - Investiga, mediante experimentos, algunas transformaciones que sufren los alimentos en el aparato digestivo (digestión: simplificación de los alimentos en sustancias asimilables). - Comprende y describe la función respiratoria y la importancia del oxígeno en el proceso de la nutrición del cuerpo. - Identifica los principales órganos del aparato reproductor femenino y masculino, describe la función e importancia para la preservación de la especie. - Investiga el valor nutritivo que poseen los alimentos de su comunidad y sobre la visión indígena de cada uno de ellos - Reconoce que la alimentación integral, la higiene y la práctica de normas, dietas y actitudes adecuadas con el ambiente son factores importantes que favorecen el bienestar personal y social. Describe las prohibiciones y prescripciones de su pueblo para prevenir y conservar la salud. - Identifica las enfermedades más comunes de la comunidad (dengue, malaria, parasitosis, tuberculosis, etc.). Investiga y valora los medios disponibles en su pueblo para evitarlas o combatirlas. - Reconoce y valora en su comunidad las instancias destinadas para la atención en situaciones de emergencia de salud (quemaduras, heridas, mordeduras, dolores, fiebres, resfríos, etc. - Investiga los efectos nocivos del consumo de tabaco, bebidas alcohólicas y otras drogas. -Investiga sobre el habitad de las especies curativas y preparación de remedios de enfermedades comunes de su pueblo. - Aplica técnicas de aseo personal propio de su pueblo y de otras sociedades y las asume como medidas preventivas en el cuidado de la salud de su cuerpo. - Describe características y propiedades curativas de las

plantas medicinales. - Identifica las plantas medicinales siguiendo diferentes

formas de clasificación. - Elabora fichas técnicas de las plantas oriundas de la

amazonía. - Investiga acerca las dietas y secretos en la siembra y

recolección de plantas medicinales. Participa en la preparación del terreno, preparación de viveros, trasplante de viveros a campo definitivo y cultivo de plantas como parte del proyecto “Herbario escolar”.

Estructura y funciones del cuerpo humano: - El cuerpo desde la mirada de los pueblos indígenas. Relatos que explican su origen. - Semejanzas y diferencias en la estructura y funcionamiento de los órganos sensoriales del hombre con el de algunas especies animales, por ejemplo: Olfato (hombre – Perro), Vista (hombre – lechuza/ águila), tacto (hombre - peces) y oído (hombre – insectos). -Estrategias indígenas para maximizar sus sentidos. -Función del aparato digestivo. La digestión y absorción de nutrientes. Normas propias para una buena digestión y el cuidado de la salud. - Función del aparato respiratorio. La respiración o intercambio gaseoso a nivel pulmonar. Dietas y purgas para el cuidado del aparato respiratorio. - El aparato reproductor femenino y masculino. Funciones. Normas y hábitos de higiene para su cuidado. Tecnología y conservación de la salud - Valor nutritivo de los alimentos de la comunidad (carnes de mamíferos, aves, reptiles, anfibios, peces, insectos, larvas; huevos de pescado, reptiles y aves; frutos y verduras diversas y productos agrícolas como la yuca, el camote y el plátano). - La dieta integral de los niños en las comunidades - La dieta integral de los adultos - Prescripciones y prohibiciones para la protección y conservación de la salud. - Enfermedades comunes: Malaria. Dengue. TBC. Parasitosis. Medidas tradicionales para prevenir y tratarlas: Higiene. Dietas. Purgas y Curación con semillas, hojas, cortezas, látex y raíces de plantas medicinales (Ejem….) - Instancias de atención de emergencias: La posta, los sanitarios, curanderos, shamanes, tabaqueros, ayahuasqueros, sopladores, etc. - Las drogas: Alcohol, tabaco, cocaina, marihuana. - Alcoholismo en comunidades. Causas. Consecuencias. - Habitad de las plantas medicinales de su pueblo. Técnicas y procedimientos tradicionales de preparación remedios para enfermedades comunes de su pueblo. Herbario escolar

- Clasificación de plantas medicinales siguiendo sus características curativas, protectoras, malignas.

- Clasificación de las plantas medicinales según su preparación: infusiones, cocciones, emplastos, baños, macerados, etc.

- Plantas nativas y curativas de la región. Fichas técnicas. - Dietas y secretos en la siembra y recolección de plantas

medicinales. - Preparación y tratamiento de viveros. - Preparación del terreno y organización del espacio para el

herbario escolar. Trasplante de plantas medicinales utilizadas en infusiones.

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V CICLO

Identidad y Ciudadanía Intercultural

CAPACIDADES Y ACTITUDES CONOCIMIENTOS Identidad cultural y autoestima - Interactúa en su lengua indígena y se considera como una persona valiosa. - Se reconoce como miembro de un pueblo indígena que tiene derechos garantizados en el plano regional, nacional e internacional. - Conoce algunos aspectos de la Declaración de los Derechos Universales de los Pueblos Indígenas, la Declaración de los Derechos del Niño y del Adolescente y del Convenio 169 de OIT y reflexiona sobre su importancia. - Disfruta al participar en fiestas, rituales y eventos sociales actuales y tradicionales de su comunidad de acuerdo a su edad. - Conoce y explica el contenido de su cosmovisión. - Conoce y pone en práctica los saberes que su pueblo ha manejado para satisfacer sus necesidades de alimentación, vivienda, transporte y salud. En los contenidos se podría precisar los saberes. - Reconoce y valora las maneras como los niños niñas y jóvenes aprenden sobre su herencia cultural fuera del ámbito escolar. - Reflexiona sobre las causas que ocasionan la pérdida de los juegos y juguetes, cantos y danzas en su pueblo indígena.

Familia, comunidad y organizaciones sociales

- Vivencia la práctica de división del trabajo entre parientes y reflexiona sobre los procesos productivos para generar recursos - Reconoce la importancia de las organizaciones comunales que favorecen la protección de la población. - Explica los objetivos de las organizaciones indígenas de su localidad y región y analiza sus logros y dificultades. - Identifica y analiza los principales problemas de su comunidad y colabora activamente en su solución de acuerdo a su edad. - Conoce la estructura del gobierno regional y local - Describe la estructura y la organización del Estado Peruano.

Identidad cultural y autoestima

La sabiduría ancestral y el desarrollo actual. Situaciones de violencia por envidia o por consumo de alcohol. La discriminación entre las personas del campo, las comunidades y la ciudad. El uso de la kushma y de la lengua indígena en la escuela. Caracteristicas de la Identidad cultural Matsigenka-Yine para una mejor conducción de la vida en armonía con el medio ambiente. Referentes territoriales de mi identidad: pongo, el rio Urubamba, barrios o familias, . Declaración de los Derechos Universales de los pueblos indígenas. - Convenio 169 de la OIT . Fiestas, rituales y eventos sociales: actuales y tradicionales. . Cosmovisión del pueblo indígena . La espiritualidad indígena: Los ritos, lugares sagrados, curaciones, consulta a sabios, baños, vaporación entre y otros. . Conductas y discursos de la caza, pesca, recolección de animales y vegetales, elaboración de recipientes, elaboración de tejidos de fibra y de algodón, siembra y cosecha de productos. . Manifestaciones culturales de su pueblo y de otros pueblos indígenas y del Perú.

Familia, comunidad y organizaciones sociales La convivencia democrática y el respeto a la diversidad y a ritmos de aprendizaje El desarrollo solidario en la familia, la escuela y la comunidad (trabajo con la familia y la comunidad) Las instituciones públicas del nivel local: municipio, salud, policía, juzgados de paz, regional: gobierno regional y nacional: los tres poderes del estado que favorecen la

protección de la comunidad.

Las instituciones privadas: ONG, empresas locales y nacionales, madereros, bancos, comerciantes, otros. Autoridades locales, organizaciones sociales y el fortalecimiento institucional: alcalde, jefe de la comunidad, vaso de leche, clubes de madres, etc. Actividades de prevención contra: derrumbes, ventarrón, inundación, crecida, impacto ambiental, enfermedades, friaje, etc.. . Declaración de los derechos del niño y del adolescente.

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- Describe y explica las prohibiciones y prescripciones que garantizan los resultados esperados durante la siembra de plantas medicinales y en la preparación de remedios para enfermedades comunes.

Desarrollo personal y social intercultural - Reconoce los cambios físicos que experimentan los niños y las niñas de su edad en la pubertad. - Reflexiona sobre el desarrollo de la sexualidad y los cuidados que se deben tener para evitar enfermedades y embarazos no deseados. - Describe y explica las prescripciones y prescripciones para que los niños y niñas crezcan fuertes y sanos.

. Función educadora a través de los consejos de los padres, abuelos y ancianos. . División del trabajo/cooperación. . Estructura y organizaciónes indígenas locales y nacionales: de AIDESEP, CONAP -Estructura básica del gobierno regional de Cusco y de los gobiernos locales

Desarrollo personal y social intercultural Actividades propias como celebración de la pubertad (kigimawluja), pesca, caza, cantos, ceremonia de ayahuasca, tamboreo, minga comunal, uso del toe o gayapa, aniversario de la comunidad, de la escuela, de barrios. La pubertad: características de los niños y las niñas en la pubertad. Cambios físicos, emocionales y sociales que experimentan los niños y niñas en esta etapa. Desarrollo de la sexualidad y el problema de las ETS en comunidades. Formas de generación de recursos a partir de procesos productivos locales

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V CICLO


CAPACIDADES Y ACTITUDES CONOCIMIENTOS - Conoce relatos sobre el origen de su pueblo y reflexiona sobre ellos. - Describe y explica los procesos sociales, políticos y económicos más relevantes en las diversas etapas de la historia de su pueblo y de la historia del Perú. - Actúa críticamente frente a manifestaciones que atentan contra la dignidad y los derechos de las personas y/o pueblos. - Identifica los prejuicios que se tienen frente a determinados grupos sociales y los estereotipos que se manejan sobre ellos y los cuestiona. - Identifica y analiza mensajes racistas y discriminatorios y toma posición frente a ellos. - Identifica y evita situaciones de peligro y abuso en la comunidad. - Conoce las formas y estrategias indígenas para la prevención de accidentes. - Promueve la organización de brigadas escolares de Defensa Civil y municipios escolares. - Conoce y evalúa estrategias para promover el diálogo, la participación y la concertación. - IDENTIFICA Y rechaza toda forma de discriminación y violencia en la convivencia cotidiana. - Compara los mecanismos para la toma de decisiones en su comunidad y las que se dan en otros espacios organizativos e institucionales. - Conoce la historia del movimiento indígena amazónico, identifica sus principales logros y analiza su nivel de participación en la política regional y nacional. - Conoce las señales de tránsito y las respeta en los lugares donde existen. - Explica y difunde relatos sobre los orígenes del territorio indígena o alguna de sus lugares - Identifica las categorías temporales: siglos, milenios, periodos, eras, etc - Representa gráficamente el espacio territorial de su pueblo y de su país. - Valora la importancia de la biodiversidad biológica para el desarrollo social, cultural y económico de cada región. - Se organiza en brigadas de Defensa Civil para enfrentar situaciones de emergencia, en la comunidad local. - Explica formas y criterios de ocupación del

Orientación y conocimiento espacio-temporal

Elementos del ecosistema local: Rios, cochas, climas, temperatura, cambios climáticos, estaciones, reloj solar,

Conservación de la fauna, especies en extinción fauna: paujil, trompetero, makisapa, pukakunga, maeni potsitari, oe o tunki.

Conservación de Flora: cedro, caoba, tornillo, nogal, medicinales, ayahuasca, pochariki.

Técnicas para la elaboración de croquis y mapas.

Categorías temporales: siglos, milenios, periodos, eras.

Situación legal de la posición territorial de su comunidad normas legales, convenios sobre derechos territorial de pueblos indígenas.

Líneas de tiempo.

Breve historia del territorio indígena en el Perú. Ley de Comunidades Nativas (SINAMOS)

Derechos de los pueblos indígenas sobre territorio: Convenio 169, constitución política, derechos universales de los PP.II.

Conservación de los lugares sagrados.. Biodiversidad y manejo sostenible del territorio

Reciclado y control de factores contaminantes: pilas, desechos electrónicos, plásticos, latas, botellas, papeles, etc.

Acciones de la comunidad….

Límites de su localidad y región

Instrumentos de medición del clima, profundidad, distancia, ubicación, etc.

Conflictos por invasión de colonos y distribución de tierras.

Impacto social y ambiental de la empresa pluspetrol y otras petroleras, o constructoras de carreteras etc.

Defensa Civil: prevención de situaciones de riesgos. Señales y medidas de seguridad.

Actividades productivas y desarrollo sostenible

Identificación de actividades productivas de la comunidad

Diseño de micro proyectos productivos

Recuperación de herramientas y utensilios tradicionales

Huertos escolares de hortalizas

Proyecto para producción de fariña.

Proyectos de artesanía: hilado, collares, canastas, cerámica, otros.

Administración y uso de recursos (en coordinación con matemática)

Estrategias de conservación, defensa y recuperación del

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territorio de su pueblo. - Identifica A personas o grupos que han llegado a su territorio y juzga críticamente sus motivaciones. - Se ubica en su comunidad y cuenca, reconociendo lugares significativos de referencia. - Identifica el territorio de su pueblo y lo representa gráficamente. - Identifican las leyes que promueven, protegen y garantizan los derechos de los pueblos indígenas sobre sus territorios. - Explica las acciones y medidas tomadas para la conservación de los lugares sagrados de su pueblo. - Reconoce las estrategias empleadas por las organizaciones indígenas en la conservación, defensa y recuperación de sus territorios. - Vivencia la espiritualidad de su pueblo a través de diversas actividades

territorio. Proceso histórico cultural . Historia de los conflictos interétnicos en la amazonia . Episodios de la historia de su pueblo, los aspectos sociales, políticos y económicos más relevantes. . Líneas de tiempo Ciudadanía intercultural . Normas de convivencia en la comunidad. . Antivalores: racismo, autoritarismo, machismo, etc. . Prejuicios y estereotipos. . Brigadas escolares de Defensa Civil: simulacros . Estrategias para promover los principios democráticos: diálogo, concertación y participación. . Movimiento indígena amazónicos: historia, logros y situación actual proceso de consolidación. Normas y señales de tránsito en la comunidad.

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V CICLO

Salud, naturaleza y ciencias


- Comprende el proceso de una coordinación nerviosa en las que participan los órganos sensoriales, nervios, centros nerviosos y órganos efectores. - Investiga entre los sabios de la comunidad sobre curaciones y/o prohibiciones tradicionales para mejorar el funcionamiento de los órganos sensoriales. - Comprende la relación entre las funciones de digestión, circulación, respiración y excreción del ser humano. - Investiga entre los sabios de su pueblo, sobre medidas indígenas para promover el normal desarrollo de las funciones de la digestión, respiración y excreción del ser humano. -Investiga sobre la reproducción en los seres humanos: formación, crecimiento y maduración de los espermatozoides (Espermatogénesis) y los óvulos (ovogénesis). Esquematiza el ciclo ovárico. Investiga entre los sabios de su pueblo, las medidas indígenas para menguar y reactivar la fertilidad en el sexo femenino. - investiga acerca de la acción de las hormonas sexuales en los seres humanos y los cambios que producen en el organismo. - Investiga entre los sabios indígenas de sus pueblos sobre medidas para controlar o regular el influjo hormonal. - Reconoce y agrupa a los alimentos de su pueblo teniendo en cuenta los siguientes principios nutritivos: Azucares, almidones, proteínas, grasas, vitaminas y minerales. - Elabora dietas balanceadas tomando en cuenta las calorías que encierran los recursos alimenticios propios de la comunidad. - Investiga sobre las enfermedades diarreicas agudas (EDA), estableciendo sus causas, agentes, transmisión, consecuencias y formas de prevención y tratamientos: indígena y científico. Reconoce la importancia que tiene en su pueblo las prohibiciones y prescripciones para prevenir las enfermedades, conservar la salud Y desarrollar habilidades. - Investiga sobre las infecciones respiratorias agudas (IRA) estableciendo sus causas, agentes, transmisión, consecuencias y formas de prevención y tratamientos: indígena y científico. - Investiga sobre la hepatitis A y B, estableciendo sus

Estructura y funciones del cuerpo humano

- Sistemas del cuerpo humano según la descripción occidental y según la tradición y la lengua indígena (matsigenka – yine) - Funcionamiento de los sistemas en el cuerpo por género y considerando los aportes de la cultura propia. (de preferencia trabajarlo con un sabio/a) Otros posibles Funciones de los órganos sensoriales y sistema nervioso central: Receptores. Neuronas sensitivas. Centro nervioso, Nervio efector. Órganos efectores. Practicas indígenas: Curaciones y prohibiciones para mejorar la función de los órganos sensoriales. Dietas y prohibiciones para mejorar la visión. No comer huevos de motelo. - Relación digestión – circulación - respiración y excreción. Medidas indígenas para promover el funcionamiento normal (Purgantes): Para limpieza intestinal, estomacal (vomitivos), de vías respiratorias, riñones y vesícula.

Cuidado de la salud - Principales enfermedades

o Infecciones respiratorias agudas (IRA). Causas,

Transmisión, Consecuencias y Prevención. Prescripciones y prohibiciones para la protección y conservación de la salud. Remedios tradicionales para la prevención y el tratamiento: Jarabes naturales.

o Hepatitis A y B. Causas, Transmisión, Consecuencias. Prevención. Uso de plantas medicinales y técnicas tradicionales para la prevención y el tratamiento.

o VIH – SIDA. Causas. Transmisión. Consecuencias. Medidas para prevenir el contagio.

o TBC. Causas. Transmisión. Consecuencias. Prevención. Remedios tradicionales para la prevención y el tratamiento.

- Formas de cuidado de salud para evitar enfermedades - Principales plantas medicinales (recetario) - Uso de los cantos para el tratamiento medicinal (Yine) -La medicina occidental y sus beneficios. (apoyo de la posta médica) Otros posibles - Los alimentos de la comunidad: Azucares. Almidones. Proteínas, Grasas. Vitaminas. Minerales - El valor calórico de los alimentos de la comunidad.

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causas, agentes, transmisión, consecuencias y formas de prevención y tratamientos: indígena y científico. - Investiga sobre el SIDA y la TBC, estableciendo sus causas, agentes, transmisión, consecuencias y formas de prevención y tratamientos: indígena y científico. - Busca y analiza información sobre los beneficios y daños que pueden causar en la salud los alimentos transgénicos y los que contienen preservantes. - Organiza un botiquín escolar de primeros auxilios con remedios farmacéuticos y tradicionales y es capaz de aplicar técnicas de primeros auxilios. - Tiene conocimientos sobre determinadas técnicas de primeros auxilios y sobre el uso de remedios tradicionales usuales. -Investiga sobre la preparación y las formas de uso de los remedios tradicionales de enfermedades comunes de su pueblo. - Aplica técnicas de aseo personal propio de su pueblo y de otras sociedades y las asume como medidas preventivas en el cuidado de la salud de su cuerpo. - Elabora el inventario de plantas medicinales siguiendo

patrones establecidos, propios y creativos. - Participa en la preparación del terreno e instalación de

viveros. - Organiza el espacio del herbario escolar para el trasplante

de viveros a campo definitivo. - Utiliza técnicas ancestrales y occidentales en el cultivo de

plantas medicinales.

- Investiga y aplica técnicas de recolección y conservación de hojas y tallos de plantas medicinales.

Preparación de una dieta balanceada utilizando recursos alimenticios propios de la comunidad. - Enfermedades diarreicas agudas (EDA). Causas. Consecuencias. Prevención. Prescripciones y prohibiciones para la protección y conservación de la salud. - Los alimentos transgénicos.: Beneficios y daños para la salud. Alimentos con preservantes. Beneficios y daños para la salud - Técnicas de primeros auxilios.

Genero, sexualidad y naturaleza * Las etapas de desarrollo según género * Los roles de cada etapa: cambio de voz (varones), primera menstruación (mujeres). * Las principales atenciones durante la gestación (yine-matsigenka) * El matrimonio y la familia * Salud reproductiva. * La atención a viudas y huérfanos - Métodos indígenas tradicionales para la suspensión parcial o total de la fertilidad y para la reactivación de la fertilidad. - Acción de las hormonas en el organismo humano: Cambios en la sexualidad. Medidas indígenas para limitar el crecimiento de las glándulas mamarias: Dietas alimenticias y curaciones. Herbario escolar - Inventario de plantas medicinales según su utilidad:

plantas que curan mal de gente, plantas que previenen de malos espíritus, plantas que nos relacionan con seres de la naturaleza, plantas venenosas de uso restringido, plantas que curan enfermedades comunes.

- Instalación de invernaderos, viveros o almácigos. - Organización del espacio y trasplante a campo definitivo

de plantones o almácigos. - Técnicas de cultivo: drenaje, surcos, abonos,

tratamiento natural de plagas y enfermedades vegetales.

Técnicas de recolección y conservación de hojas y tallos y su propiedad curativa: maceración, secado, emplasto.

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SUGERENCIAS METODOLOGICAS PARA EL ÁREA CON PERSPECTIVA INTERCULTURAL ESTRATEGIAS GENERALES

Reuniones participativas con padres de familia y comunidad: Se realizan al inicio del año para

planificar de manera conjunta las actividades que se desarrollarán en el aula y recoger las demandas

educativas de los padres y la comunidad.

Elaboración del calendario comunal con las familias y comunidad para planificar actividades que

respondan a las fechas más significativas de la comunidad. Se utiliza las actividades comunales en el

proceso de aprendizaje para profundizar el conocimiento y valoración de los niños hacia las prácticas

de su comunidad.

Visitas a las casas de los niños para dialogar con los padres y mirar al niño en su entorno natural. A

través de las visitas, la docente o promotora se relaciona mejor con la familia del niño y a la vez

conoce cuales son las necesidades e intereses de los padres frente a la educación de sus hijos.

Visitas o asambleas con dirigentes y otros miembros representativos de la comunidad para recoger

las demandas educativas y generar compromisos para brindar una educación de calidad a los niños de

su comunidad.

Elaboración de materiales educativos con recursos de la comunidad. Se contribuye al fortalecimiento de la propia cultura al utilizar los recursos y técnicas de la zona para elaborar los materiales.

ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS PARA EL AULA

Investiga con sus familiares el origen de sus ancestros y lo socializa en el aula y los relaciona con los

seres de la naturaleza.

Elaboran colectivamente el listado de animales y plantas que conocen y su valor utilitario para la vida

y bienestar de la comunidad.

Socializan en el aula costumbres familiares (comida, cantos, danzas) de sus padres y/o abuelos de

distintas culturas presentes en la comunidad.

Dibuja su comunidad ubicando los nombres de las instituciones que existen y los lugares históricos y

sagrados del territorio comunal.

Averigua con sus familiares sobre los nombres de las especies de flora y fauna existentes en el

territorio comunal.

Indaga y practica la interacción entre los seres humanos y los seres de la naturaleza a través de la

participación en alguna actividad productiva, por ejemplo, pesca

Investiga acerca de las especies existentes en otras regiones, como la costa y la sierra (mar, lagos,

ríos, etc.)

Compara las diferentes técnicas de pesca existentes entre su comunidad, región y la sierra y costa.

Indaga y practica la interacción entre los seres humanos y los seres de la naturaleza a través de la

participación en alguna actividad productiva, por ejemplo agricultura: cantos para una buena cosecha,

piedras que se sacan de la barriga del lagarto y se colocan en las chacras para que haya una buena

cosecha.

Aprende diferentes reclamos (señuelos e imitación) para aves, mamíferos, reptiles, anfibios.

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ESTRATEGIAS POR COMPETENCIA IDENTIDAD CULTURAL Aprendiendo a escuchar el pasado: Una estrategia fundamental para esta área es la recuperación de la tradición oral sobre todo por sus contenidos. No debemos entenderla solo como literatura, sino como fuente de conocimientos, de desarrollo de la identidad y de acceso a una memoria histórica diferente de la clásica historia basada en una cronología. Los tipos de conocimientos a los que llegamos a través de la historia oral son diversos, y en Amazonía más aún. Como dice Vigil “la oralidad tiene una riqueza inexplorada que a lo largo de nuestra historia ha sido marginada pues se ha impuesto una visión etnocéntrica de la escritura. Es impostergable darle al cultivo de la oralidad un lugar privilegiado en la escuela. Se debe abandonar esa historia que al sobre enfatizar la escritura ha creado la concepción de que existe una sociedad letrada y una sociedad oral. Lo letrado se asocia con lo moderno, racional, urbano y no indígena y lo oral con lo atrasado, mágico, rural y de bajo estatus moral, es indígena. Es hora que en la escuela se rompa esta absurda asociación y se vuelva coherente”20. Conversando con mis abuelos o ancianos de la comunidad: La recuperación de los relatos de cada pueblo, generará un tipo de historia oral por el cual se accederá al conocimiento de lo cotidiano, de los afectos, de la historia de la gente común, de todos los aspectos que no son registrados por las otras fuentes, de temas que podrían perderse irremediablemente con la muerte de sus protagonistas. Por ejemplo, la vida cotidiana de hace 100 años podría reconstruirse a partir de algunos documentos- como fotos, recortes de periódicos, libreta de notas- pero fundamentalmente con los recuerdos que nuestros abuelos puedan contarnos sobre: hábitos alimenticios, costumbres, otras historias, etc.

La historia oral: A través de los mecanismos e instrumentos de la historia oral accedemos a nuestros antepasados, nuestros bisabuelos, sabremos de dónde vinieron, que hicieron, cómo vivieron, también podemos tener acceso a recetas preferidas, formas de cultivo, de caza, e incluso a cómo criaban a los niños o qué canciones existían antes. Finalmente podemos decir que los mitos pueden ser utilizados como recursos didácticos que nos permitirán abordar aspectos vinculados a valores, autoconocimiento o las relaciones interpersonales, promoviendo climas de reflexión en los más diversos ámbitos. Es gracias a la flexibilidad y universalidad de la significación mítica, posibilita un muy amplio margen de aplicación. CONVIVENCIA Construcción de las normas de convivencia en el aula Las normas de convivencia son instrumentos que regulan el funcionamiento y la dinámica del aula. Su formulación está orientada a la regulación de las acciones personales para una mejor convivencia en el aula y la escuela. Asimismo, el seguimiento y evaluación que se realizan para lograr su plena vigencia exigen el desarrollo de procesos de diálogo, discusión y concertación sobre los asuntos que conciernen al grupo. Mediación La mediación es una de las técnicas que permite a las partes implicadas en un conflicto contar con la ayuda de una tercera persona neutral e independiente, capaz de contribuir a comprender los factores externos e internos que generan el conflicto e incluso proponer alguna alternativa para viabilizar su manejo. Mirando nuestra práctica: Es una forma de tomar conciencia de nuestro rol en la construcción de un clima escolar favorable para una convivencia democrática. Contar con un compañero o compañera que observa nuestra práctica es una buena oportunidad para sentirnos acompañados unos a otros en nuestro quehacer docente. En el caso en el que se puede formar equipos en la institución educativa, esta estrategia permite visitarnos unos a otros, aplicar al compañero o compañera una ficha de observación y, sobre todo, conversar con él o ella después (en un momento tranquilo) y comentarle lo que hemos visto.

20 VIGIL, Nila. Reflexiones de invierno, A propósito del día del libro. Tarea Lima 2011

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Si vamos a hacer visitas, es fundamental que elaboremos una lista de cotejo que responda a las metas que la escuela se ha puesto en relación con el clima escolar y el trato entre docentes y estudiantes.

Si la escuela es unidocente, pueden usar la ficha como una lista de chequeo; y, de ser posible, también se puede conversar con el acompañante pedagógico (en las instituciones educativas que cuentan con esta estrategia). Si es una escuela multigrado, la puede usar el director.

DELIBERACIÓN Acostumbrándonos a estar informados, deliberar a partir de la indagación sobre noticias de actualidad: A partir de la identificación e indagación sobre asuntos públicos —hechos y opiniones—, los y las estudiantes deliberan haciendo uso de organizadores gráficos. Pueden ser utilizados desde Primaria hasta los últimos grados de Secundaria, siempre y cuando se regule la complejidad de las preguntas de cada organizador. (Estrategia para ser trabajada en el aula) Mirándonos, deliberar a partir de la problematización sobre nuestros asuntos públicos: Los estudiantes identifican aquellos asuntos públicos que como niños, niñas y adolescentes les afectan y sobre los que les compete reflexionar o resolver. Es una oportunidad para aprender sobre la democracia deliberativa en la acción. Se trata de una estrategia que parte del desarrollo de la última capacidad —“Construye consensos en búsqueda del bien común”—, pero que termina incluyendo todas las demás, ya que para llegar a los consensos primero es necesario problematizar sobre el asunto, indagar sobre él y construir posturas razonadas y razonables que puedan llegar a ser legitimadas y validadas por todos los involucrados. Es una estrategia íntimamente ligada con la participación, pues el fruto de la deliberación debe llevar a la acción e involucrar a toda la comunidad educativa. (Estrategia para ser trabajada en la escuela) Aplicando lo aprendido, deliberar a partir de los estudios de caso: Los y las estudiantes aplican la información y los conceptos desarrollados en el área a un caso concreto, es decir, a un asunto público que tenga relación evidente y significativa con los conocimientos trabajados. Es una estrategia que parte del desarrollo de la segunda capacidad —“Explica y aplica principios, conceptos e información vinculados a la institucionalidad, a la democracia y a la ciudadanía.”—, pero que termina incluyendo a todas las demás, ya que para poder aplicar los conocimientos al caso concreto es necesario analizar el asunto público y luego formular una posición razonada sobre él. Puede ser trabajado de manera individual o en parejas. Se trata de una estrategia eficiente para evaluar y garantizar que nuestros estudiantes hayan interiorizado los conocimientos propios del área, ya que la memorización y repetición no necesariamente significa que los hayan comprendido y que puedan utilizarlos. PARTICIPACIÓN Asamblea de aula: Espacio de participación democrática dentro de la escuela en el que los y las estudiantes planifican, organizan y evalúan la vida grupal como parte de su ejercicio ciudadano. Asimismo, es una oportunidad para abordar situaciones que afectan la vida del grupo, como algún conflicto entre compañeros y compañeras o la necesidad de tomar acuerdos sobre un tema. En tanto apuesta institucional, tenemos que dedicarle tiempo. La hora semanal de tutoría no es suficiente, por lo que se podría complementar con las horas de libre disponibilidad, incorporando una hora adicional a la tutoría. Proyectos participativos: Es una estrategia que promueve oportunidades para que los y las estudiantes puedan gestionar alternativas de solución viables, que respondan a una problemática común y sean planteadas por ellos y ellas. Son ellas y ellos mismos quienes deben identificar e investigar sobre la problemática que se va a tratar.

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Trabajo cooperativo: Es una estrategia que busca fomentar —además de aprendizajes académicos— el desarrollo de habilidades sociales a partir del trabajo y la ayuda mutua en su proceso de aprendizaje. En ese sentido, la función principal del aprendizaje cooperativo es que aprendan a pensar, a resolver problemas e integrar y aplicar sus conocimientos y habilidades, a la vez que mejoran sus relaciones interpersonales.

5.1.2. ÁREA: COMUNICACIÓN

“Antiguamente nuestros abuelos, padres, nos levantaban temprano para que nos

aconsejen, nos enseñen; eso ya era costumbre y ya no podíamos dormir más; ahora los

jóvenes duermen mucho, son ociosos. No pueden despertarse temprano, es necesario que se

les cure para que sean bizarros, eso también hemos dejado de hacer nosotros, creo que

debemos empezar, sabemos cómo curarles, sabemos qué y cómo enseñarles para que

tengan una vida digna y sana en nuestro pueblo”.

Las competencias básicas que se deben desarrollar en el área de comunicación son la comprensión (leer, escuchar) y producción (escribir, hablar) de diferentes tipos de textos, en situaciones reales de comunicación, a través del desarrollo de las capacidades en dos lenguas; tanto en la lengua materna como en una segunda lengua. Por ello, el currículo EIB de los pueblos amazónicos de la provincia La Convención, presenta en el área de Comunicación dos sub áreas: la sub área Lengua Materna Originaria y la sub área Castellano como Segunda Lengua.

5.1.2.1. SUB ÁREA: LENGUA MATERNA ORIGINARIA FUNDAMENTACIÓN Hemos vivido en las escuelas un enfoque respecto al aprendizaje de la lengua enteramente equivocado. Todo trabajo tradicional en la enseñanza del lenguaje se ha destinado a que los estudiantes se preocupen de la estructura de la lengua. O sea hemos centrado nuestra labor en que obtengan conocimientos acerca de la estructura de la lengua; y hemos puesto a un lado el que adquieran gusto por la lectura y entiendan lo que leen y el que logren una redacción y una expresión oral que sean fluidas, claras, coherentes, con los énfasis debidos y que resulten persuasivas. Nos hemos restringido a los conocimientos gramaticales y hemos ignorado las capacidades comunicativas. Y lo que hoy la sociedad exige es el dominio de éstas últimas. La gramática tiene sólo un papel subsidiario.

La finalidad de ésta sub área es que los estudiantes alcancen competencias en el uso de la lengua, es decir, que aprendan a leer y entender lo que leen, que aprendan a redactar y que aprendan a expresarse oralmente. Se busca que los estudiantes aprendan a expresarse con libertad y creatividad, que lean y escriban mensajes disfrutando de lo que hacen, apreciando los beneficios de poder comunicarse con los demás, entendiendo lo que otros les quieren comunicar y dejándose entender ellos mismos. Se trata de poner en el centro la comprensión y el sentido desde el principio.

Los estudiantes deben descubrir que la comunicación es necesaria y valiosa y que contar con herramientas para comunicarse mejor es importante para entrar en contacto con otros, encontrar respuestas a sus preguntas, y enriquecerse en el intercambio de opiniones y modos de ver el mundo para transmitir y hacer perdurar lo que se crea, para disfrutar, interpretar y transformar su entorno y

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para ejercer una ciudadanía plena, por su capacidad de argumentar, deliberar, respetar las ideas ajenas y participar en la vida de la escuela y la comunidad.

Se destaca especialmente entonces que el enfoque de esta propuesta es comunicativo y que gracias a él las personas pueden intercambiar ideas, opiniones, sentimientos, saberes y experiencias con los demás en las múltiples situaciones que deben afrontar; por esto la escuela debe garantizar el desarrollo de esta fundamental función del lenguaje. Cuando nos comunicamos, combinamos con frecuencia los procesos de comprensión y de producción de textos orales y escritos, así como las modalidades oral y escrita. Sin embargo, por un propósito exclusivamente operativo y funcional orientado a facilitar la enseñanza, se propone separar la competencia comunicativa en cuatro. Esta separación nos permite enfatizar en los distintos saberes que se utilizan para la comunicación en distintos contextos. Las situaciones de aprendizaje deben abordarse a partir de una actividad productiva o social concreta que desarrolla la comunidad, como la cosecha de papa, la pesca con trampa, entre otras. En este sentido, no solo se trata de recoger los saberes locales sino los procesos en que se comparten estos saberes y comunicarlo en la lengua originaria a través de la comprensión y la producción de diferentes tipos de textos, en variadas situaciones comunicativas. En este sentido se recoge las competencias, capacidades e indicadores que demanda la Educación Básica Regular, según las demandas cognitivas que el nivel y el grado exigen, a partir de la incorporación de los conocimientos y saberes propios de la cultura. Uno de los desafíos que tiene ésta sub área, es construir un mundo escrito en lengua originaria. Es necesario que los propios pueblos desarrollen una práctica de lectura y escritura en sus propias lenguas para abrir el aula a la cultura y dialogar de una manera natural en todos los procesos de aprendizaje. ORGANIZADORES DE LA SUB ÁREA:

EXPRESIÓN Y COMPRENSION ORAL

La forma predominante del uso de nuestro idioma se caracteriza por la tradición oral. A través de la oralidad se ha venido transmitiendo de generación en generación, nuestros saberes, conocimientos, tradiciones, valores, etc. Además, esta herramienta nos ha permitido relacionarnos con nuestros hermanos, con los seres de la naturaleza, y con el mundo en general.

El desarrollo de la expresión y comprensión oral implica la valoración y uso de formas verbales, pero también de otras formas no verbales que son propias de cada pueblo originario. Tradicionalmente, a través del lenguaje oral, hombres y mujeres aprenden a establecer relaciones adecuadas con sus familiares y los seres de la naturaleza, quienes han explicado a las nuevas generaciones el porqué de las cosas, cómo funciona y cómo debe funcionar su mundo.

COMPRENSIÓN DE TEXTOS

El proceso de comprensión de textos consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas del lector y su relación con el contexto. Este proceso incluye estrategias para identificar la información relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la posición de los demás y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensión, con la finalidad de autorregularlo.

La etapa de familiarización con el mundo escrito y con el código alfabético, es fundamental para el proceso de comprensión de textos, mucho más en los contextos de sociedades donde prima la oralidad y el mundo letrado no es suficiente, como es el caso de las comunidades de los pueblos originarios de la provincia La Convención.

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PRODUCCIÓN DE TEXTOS

Consiste en escribir textos de diferente tipo con el fin de expresar lo que sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra estrategias de planificación, de textualización, de corrección y revisión, y de la edición del texto.

Es importante considerar que los procesos de escritura deben responder a situaciones vivenciales, deben ser funcionales en la vida. Escribimos para que nuestra cultura, nuestros conocimientos, sean conocidos por otras culturas, para compartir nuestros sentimientos. CARTEL DE COMPETENICAS Y CAPACIDADES CARTEL DE COMPETENCIAS

SUB ÁREA: LENGUA MATERNA ORIGINARIA

ORGANIZA DORES

COMPETENCIAS


EXPRESIÓN Y COMPRENSI

ON ORAL

Produce de forma coherente diversos tipos de textos orales según su propósito comunicativo, de manera espontánea o planificada, usando variados recursos expresivos.

Produce de forma coherente diversos tipos de textos orales según su propósito comunicativo, de manera espontánea o planificada, usando variados recursos expresivos.

Produce de forma coherente diversos tipos de textos orales adecuándose a los distintos interlocutores y seres de la naturaleza, de manera espontánea o planificada, usando variados recursos expresivos.

Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en diferentes situaciones comunicativas, mediante procesos de escucha activa, interpretación y reflexión

Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en diferentes situaciones comunicativas, mediante procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.

Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en diferentes situaciones comunicativas, mediante procesos de escucha activa, interpretación y reflexión con los distintos interlocutores y seres de la naturaleza.

COMPRENSIÓN DE

TEXTOS

Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos de su contexto cultural y de otros, en variadas situaciones comunicativas según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y reflexión

Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos de su contexto cultural valorando la información como fuente del saber así como de otros contextos, en variadas situaciones comunicativas según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y reflexión.

Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos valorando la información como fuente de conocimientos, en variadas situaciones comunicativas según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y reflexión.


Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas, con coherencia y cohesión, utilizando vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos de planificación, textualización y revisión.



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SUB AREA: LENGUA MATERNA ORIGINARIA

III CICLO

EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL

CAPACIDADES, ACTITUDES Y CONOCIMIENTOS

- Da a conocer sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias, utilizando palabras de uso familiar, escolar y local con pronunciación adecuada. - Escucha expresiones orales sobre los símbolos y señales de su pueblo. - Organiza su discurso, tanto planificado como espontáneo, según su propósito, auditorio y contexto. - Escucha activamente historias, cuentos, instrucciones y otras expresiones orales de su entorno comunal. - Ordena sus ideas a través de mensajes sencillos, manteniendo la unidad temática. - Utiliza distintos recursos expresivos, lenguaje corporal para reforzar sus ideas. - Dialoga con uno o más interlocutores, participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen. - Entona los cantos propios de su pueblo y reconoce su significado. - Describe las características y cualidades de seres y objetos de su entorno, así como su función o uso, con criterios propios de su pueblo. - Escucha activamente formas de discursos propias de su entorno local, como relatos, cantos, icaros, anécdotas, historias personales, historia de la comunidad, etc., que relatan ancianos conocedores y otros agentes de la comunidad. - Identifica información en diversos tipos de discursos orales. - Reorganiza la información en diversos tipos de discursos orales. - Infiere el significado del discurso oral - Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto del discurso oral. - Aplica variados recursos expresivos según distintas situaciones comunicativas.

- Expresa con claridad mensajes sobre las diversas experiencias vividas en su entorno escolar, familiar y comunal, empleando las convenciones del lenguaje oral. - Describe diversas situaciones cotidianas en las que participa de acuerdo a su edad: eventos sociales, actividades de caza y pesca, recolección de frutos, roce, tumba y quema, etc. - Organiza sus ideas para narrar sus propias historias acerca de actividades en las que participa, juegos grupales, dibujos que observa, etc. - Evalúa el proceso de producción de su discurso para mejorarlo de forma continua. - Aplica instrucciones orales para preparar una receta, fabricar objetos y realizar juegos. - Escucha activamente lo que le comunican en distintas situaciones de interacción oral. - Deduce el significado de palabras a partir de información explícita. - Evalúa la pertinencia del discurso durante la interacción oral, para qué produce textos orales en el aula, por ejemplo, cuál es el objetivo de contar historias o mencionar los días de la semana. - Pronuncia conductas y discursos que garantizan el logro de los resultados esperados: caza, pesca, agricultura, elaboración de recipientes, tejidos de fibra y algodón, recolección de vegetales, de acuerdo a su edad y sexo.

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III CICLO



- Reconoce el uso social de textos en diversos portadores (libros de cuentos, periódicos, revistas, etiquetas, tarjetas, carteles del aula, etc.), que forman parte de su entorno cotidiano.

- Reconoce diferentes símbolos y señales que utilizan en su pueblo para transmitir mensajes. - Interpreta el significado de los diferentes diseños, pinturas que plasman en los rostros, cuerpos y

diferentes objetos. - Identifica información explícita en diferentes textos de estructura simple sobre temas reales o imaginarios en los que predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. - Se apropia del sistema de escritura - Toma decisiones estratégicas según su propósito de lectura. - Hace inferencias en textos leídos por el mismo o por el profesor (a) - Identifica información explícita en el texto escrito: personajes, lugares, hechos, secuencia de

acciones, entre otros datos importantes: qué, quién, cuándo, dónde, cómo, por qué, antes de…, después de….

- Identifica información en diversos tipos de textos según su propósito. - Reorganiza la información de diversos tipos de textos. - Infiere el significado del texto. - Lee textos con entonación y pronunciación adecuadas, respetando los signos de puntuación de su

lengua materna.

- Utiliza su conocimiento del código escrito al leer un texto. - Lee diversos tipos de textos identificando el propósito y la situación comunicativa. - Aplica instrucciones escritas para preparar una receta, fabricar objetos y realizar juegos. - Reflexiona sobre el contenido de los textos que lee.


III CICLO



- Escribe sus vivencias a través de dibujos y garabatos y explica el contenido de los mismos a su profesor y compañero.

- Se apropia del sistema de escritura. - Textualiza diversas experiencias, ideas, sentimientos según su nivel de escritura, desarrollando las

ideas en torno a un tema a partir de su experiencia previa. - Planifica la producción de diversos tipos de texto: determinación del tema, tipo de texto, propósito

comunicativo y destinatario. - Describe en forma escrita a personas, animales, objetos e instrumentos que se utilizan en las diversas

actividades (caza, pesca, elaboración de cerámica, etc) y plantas que están a la vista. - Escribe algunas formas de discurso como relatos, icaros, cantos y reflexiona sobre el significado y el

contexto en los que se usan. - Textualiza experiencias (fases y procesos de las actividades de siembra y cosecha, caza y pesca,

recolección de frutos, entre otro), ideas, sentimientos empleando las convenciones del lenguaje escrito.

- Registra datos en cuadros, tablas y esquemas sencillos. - Redacta textos breves sobre hechos de su vida diaria y sobre sucesos ocurridos en la comunidad. -Reflexiona sobre el proceso de producción de su texto para mejorar su práctica como escritor.

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IV CICLO



- Organiza su discurso, tanto planificado como espontáneo, según su propósito, auditorio y contexto.

- Formula y responde con claridad y precisión preguntas explicativas: dónde, cómo, por qué, para qué, etc.

- Utiliza un vocabulario variado y pertinente cuando manifiesta sus ideas. - Expresa con claridad mensajes empleando las convenciones del lenguaje oral. - Da instrucciones para preparar un remedio, una comida, fabricar objetos y realizar juegos. - Escucha diversas instrucciones (para preparar un remedio, una comida, fabricar objetos,

realizar juegos, etc) y las ejecuta de acuerdo a la secuencia de las mismas. - Describe las características y cualidades de seres y lugares de su entorno, con criterios

propios de su pueblo y otros. - Expone oralmente y con claridad temas cercanos a su experiencia y otros trabajados en las

diversas áreas. - Escucha activamente mensajes en distintas situaciones de interacción oral. - Identifica información en diversos tipos de discursos orales. - Reorganiza la información de diversos tipos de discursos orales. - Infiere el significado de discurso oral. - Expresa discursos propios (formas particulares de expresión) en las diversas situaciones

comunicativas en que se encuentra. - Aplica variados recursos expresivos según distintas situaciones comunicativas. - Describe las fases y secuencias de las actividades que participa de acuerdo con su edad:

eventos sociales, actividades de caza y pesca, recolección de frutos, roce, tumba y quema, etc.

- Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto del discurso oral.

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IV CICLO



- Interpreta las formas de comunicación simbólica que se usan en su pueblo. - Expresa sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias a partir de sus conocimientos previos con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores. - Utiliza distintos recursos expresivos, lenguaje corporal para reforzar sus ideas. - Toma decisiones estratégicas según el propósito de lectura. - Identifica información en diversos tipos de textos según su propósito. - Reorganiza la información de diversos tipos de texto. - Infiere el significado del texto. - Extrae información poco evidente distinguiéndola de otras próximas y semejantes. - Utiliza diferentes estrategias para comprender mejor diversos tipos de textos. - Escucha activamente lo que le comunican en distintas situaciones de interacción oral. - Ejecuta instrucciones sobre elaboración de objetos e instrumentos, preparación de comidas y bebidas, entre otras actividades. - Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto del texto producido para mejorarlo.

- Formas de comunicación simbólica: pinturas y diseños en el rostro, cuerpo, telares, cerámica y en otros objetos.

- Los propósitos de lectura: entretener, informar, argumentar, dar instrucciones, entre otros.

- Tipos de textos: narrativos, descriptivos, informativos, instructivos y argumentativos, comparaciones de textos según estructura y función.

- Textos literarios: cuentos, fábulas, poemas. Textos funcionales: avisos, afiches, cartas, noticias, etc.

- Las ideas principales de un texto. Estrategias para su identificación.

- Estrategias para comprender mejor el texto: subrayar ideas principales, identificar palabras nuevas, identificar la idea principal de cada párrafo, identificar los personajes, los escenarios, el contexto, etc. Estructura de diversos tipos de textos.

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IV CICLO



- Planifica la producción de diversos tipos de textos.

- Textualiza diversos tipos de textos basándose en dibujos y utilizando variadas estrategias.

- Textualiza experiencias (fases y procesos de diversas actividades en las que participa, paseos, etc), ideas, sentimientos empleando las convenciones del lenguaje escrito

- Textualiza sus ideas y sentimientos a través del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes.

- Textualiza instrucciones sobre elaboración de objetos e instrumentos, preparación de comidas y bebidas y otras actividades.

- Investiga y redacta de acuerdo con su edad y sexo, algunas formas de discurso propias del pueblo como relatos de origen, icaros, cantos.

- Textualiza relatos de su herencia cultural organizándolos por fases y secuencias.

- Reflexiona sobre el proceso de producción de su texto para mejorar su práctica como escritor.

- Vocabulario: palabra que expresa acción, que sirvan para nombrar, caracterizar, modificar, complementar, conectar y relacionar según la edad del estudiante.

- Conectores de acuerdo a la estructura de la lengua materna originaria: ejemplo de castellano, de adición (y, también), de secuencia (después), de contraste (pero) de causa (porque).

- Tipos de palabras en la lengua materna originaria (ejemplo en castellano: nombres, verbos, pronombres personales)

- Diferencia los tiempos verbales según la estructura de la lengua materna originaria.

- Oraciones de acuerdo con la estructura de la lengua materna originaria (ejemplo en castellano: afirmativas, negativas, interrogativas, etc).

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V CICLO



- Describe las características y cualidades de seres y lugares de su entorno, con criterios propios del pueblo y otros. - Organiza su discurso, tanto planificado como espontáneo, según su propósito, auditorio y

contexto. - Formula y responde preguntas informativas (qué, quién, cuándo, dónde, etc.) y explicativas

(cómo, por qué, para qué, etc.) - Escucha diversos tipos de discursos y reflexiona sobre su contenido y función comunicativa y

social.

- Expresa con claridad relatos de origen de los hombres, plantas, animales y otros seres de la naturaleza, valorándolos como expresión de la cosmovisión propia del pueblo awajun o wampis. - Expone temas relacionado a sus vivencias y temas de otras áreas utilizando material visual.

- Expresa con pronunciación y entonación adecuada cuando utiliza las formas de discursos del pueblo awajun y wampis y de otras formas discursivas.

- Escucha activamente mensajes de distintas situaciones de interacción oral.

- Identifica información en diversos tipos de discursos orales. - Reorganiza la información de diversos tipos de discursos orales.

- Infiere el significado del discurso oral. - Expresa con claridad mensajes empleando las convenciones del lenguaje oral.

- Aplica variados recursos expresivos según distintas situaciones comunicativas. - Evalúa el proceso de producción de su discurso para mejorarlo de forma continua.

- Expresa con claridad eventos sociales importantes y otros acontecimientos del pueblo awajun o wampis, dando cuenta de los procesos y de los diferentes actores sociales que participan en ellos. - Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto del discurso.

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V CICLO



- Interpreta el significado de los diferentes símbolos y señales que se usan en su pueblo y en otros lugares para comunicar mensajes.

- Toma decisiones estratégicas según su propósito de lectura.

- Identifica la información relevante, el propósito y las ideas principales en distintos tipos de texto

- Identifica información en diversos tipos de textos haciendo uso de las estrategias de compresión lectora.

- Reconoce la estructura y aspectos gramaticales y ortográficos de los textos que lee.

- Sigue instrucciones escritas, que involucren varias secuencias, para realizar determinadas actividades de su pueblo y para aprender otras nuevas como: preparación de comidas y bebidas, elaboración de instrumentos, realización de un juego, etc.

- Reorganiza la información de diversos tipos de texto.

- Infiere el significado del texto

- Identifica los principales personajes, hechos, escenarios, fases y otros datos importantes que se hayan explícitos en relatos propios de su pueblo.

- Infiere información importante del texto: temas, ideas principales, relaciones de causa o efecto, propósito del texto, cualidades o defectos de los personajes, significado de palabras o expresiones, utilizando los datos del texto, la enseñanza o mensaje del texto. - Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto

del texto.

- Símbolos y señales de los pueblos: señales en los árboles, en las hojas, en las piedras; diseños en el cuerpo, en el rostro, en la cerámica, en los tejidos y otros objetos.

- Tipos de textos según estructura y función. Estrategias para la identificación de ideas principales.

- Ideas principales, secundarias y estrategias para su identificación. - Estrategias de compresión lectora:

lectura parafraseada, formulación de preguntas, construcción de imágenes visuales.

- Los organizadores gráficos. Técnicas para su elaboración.

- El subrayado, las anotaciones y el resumen.

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V CICLO



- Planifica la producción de diversos tipos de texto.

- Textualiza experiencias (eventos y actividades relacionadas con las tradiciones culturales de su pueblo), ideas, sentimientos, empleando las convenciones del lenguaje escrito.

- Textualiza los mensajes de los símbolos y códigos de su pueblo.

- textualiza instrucciones para la elaboración de objetos e instrumentos, preparación de comidas y bebidas, realización de un juego, etc.

- Escribe noticias y comunicados que serán transmitidos a través de diversos medios de comunicación (afiches, periódico mural, boletín escolar o comunal, mensajes radiales).

- Textualiza con claridad los relatos de su pueblo relacionado con su cosmovisión.

- Reflexiona sobre el proceso de producción de su texto para mejorar su práctica como escribir.

- Textos continuos y discontinuos, cuadros, tablas y organizadores gráficos.

- Organizadores gráficos. Pautas para su elaboración.

- Símbolos y códigos de su pueblo: diseños en el cuerpo, en el rostro, en los tejidos, en la cerámica y otros objetos.

- Los tiempos verbales según la estructura gramatical de su lengua originaria.

- Conectores lógicos propios de su lengua originaria.

- Enunciados que expresan afirmación, interrogación, negación.

- Clases de palabras según la estructura gramatical de la lengua materna: nombres, verbos, pronombres personales.

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS CON PERSPECTVA INTERCULTURAL

1. Conversar con los abuelos.

Se trata de revalorar los espacios de aprendizaje que han hecho posible la transmisión de los saberes a través de la oralidad. En este sentido, se puede recoger las lecciones de los mayores (cuentos, relatos , leyendas, etc) y llevarlos a las escuelas para el desarrollo de capacidades de comprensión y producción de textos escritos u orales. Estos espacios de aprendizaje no solo deben ser aprovechados por los estudiantes, sino principalmente por los maestros y la comunidad educativa.

Existen muchas informaciones en las personas mayores de la comunidad que no es parte de la escuela. Daría la sensación de que, aun estando en el mismo espacio físico, existiesen dos realidades diferentes: la escuela y la comunidad. Es un imperativo ético el acercamiento de la familia, la comunidad con las situaciones de aprendizaje que se generen en las escuelas.

2. Invitar a los sabios o sabias para que compartan sus saberes.

La educación de los futuros ciudadanos no sólo es tarea de la escuela, sino que es una responsabilidad compartida con la familia y la sociedad. El desafío mayor está en la convergencia de estos roles para asegurar la pertinencia de los procesos pedagógicos.

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Con anticipación a las actividades de enseñanza aprendizaje (planificación) se puede coordinar con un sabio o una sabia para que pueda acompañar una situación de aprendizaje y participar de una sesión de aprendizaje, no solo en el aula sino en ambientes adecuados para contar un relato, una anécdota, según las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

En esta situación de aprendizaje se puede desarrollar las siguientes capacidades relacionada con la comprensión y la producción de textos. Por ejemplo, en cuanto a la capacidad de comprensión, se puede formular algunas preguntas para comprender, escuchar activamente, reconstruir la narración. Ante esta situación de aprendizaje, la mediación del maestro para desarrollar los niveles de comprensión e interpretación es trascendental. Los niveles de comprensión deben trabajarse según su complejidad: se debe partir de una comprensión literal para luego pasar a una inferencial y finalmente se puede enjuiciar lo escuchado o lo leído. Por otro lado, en los primeros grados no necesariamente se tienen que producir textos “escritos” sino que se puede comunicar también a través de dibujos, escenificaciones, etc.

Aun sabiendo que existen diferentes formas de aprender y diferentes formas de enseñar, las posibilidades de aprovechamiento pedagógico de cada situación de aprendizaje son muchas, depende de las habilidades del docente. Las preguntas se pueden trabajar a nivel oral o escrito, dependiendo del grado, pueden formar oraciones de lo que han entendido, pueden ubicar palabras que conocen y formar a partir de ellas oraciones o ideas completas.

3. Participar de las actividades de la comunidad

Estas vivencias deben aprovecharse pedagógicamente, principalmente desde las escuelas, para el desarrollo de las capacidades comunicativas. En las comunidades hay actividades que involucran la participación de todos. Por ejemplo, el aniversario de la comunidad, la fiesta patronal o su equivalente, aniversario de la escuela, festividades religiosas, etc. Situaciones como estas, siempre y cuando las circunstancias sociales y culturales lo permitan, deben traducirse en espacios para el ejercicio de las competencias de los estudiantes: escenificaciones representativas, expresiones liricas, discursos, etc.

4. Comunicarse en diferentes situaciones de interacción social

Los documentos escritos son una forma de relacionarnos y organizarnos, convenciones de interacción social dentro de una comunidad, son los textos escritos. Esta formalidad requiere de la adquisición progresiva del sistema de escritura convencional, según los propósitos comunicativos. Dependiendo del calendario comunal social, las diferentes actividades deben traducirse en oportunidades de aprendizaje. Por ejemplo, durante las celebraciones del día de la madre podemos escribir una carta a mamá expresándole todo nuestro amor y cariño, quizá nos falte papel para decir tantas cosas bonitas al respecto pero la extensión dependerá mucho de la naturalidad, la motivación y la gradualidad de los procesos, no se trata de escribir cantidad sino calidad en el desarrollo de la competencia. Algo similar se podría generar respecto de gratitud a los padres, hermanos u otros seres queridos quienes representan un valor emocional en nuestras vidas.

Asimismo, existen otras motivaciones para textualizar. La necesidad de comunicarnos en diferentes autoridades o representantes de la sociedad requiere de ciertas formalidades convencionales. Por ejemplo, una solicitud, un oficio, una carta para nos permite relacionarnos, con diferentes propósitos comunicativos, no solo con nuestro entorno inmediato sino principalmente con otros grupos sociales; una composición literaria, narraciones, poesías, canciones, nos induce a la expresión de nuestro mundo interno, de nuestras percepciones; los memoriales, de uso frecuente en la comunidad, nos hace partícipes de una expresión colectiva, de un sentimiento compartido. En fin, existen diferentes necesidades comunicativas como variedades de textos, de lo que se trata es de solucionar una necesidad comunicativa.

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5. Construir participativamente textos escritos.

En una comunidad caracterizada por la tradición oral hay una grande manda de textualizar los tradiciones y las costumbres propias de cada grupo cultural. Es decir, necesitamos llevar nuestra oralidad hacia lo escrito. La propuesta pedagógica, en este sentido, se orienta hacia la construcción de los textos, principalmente en lengua originaria, con la participación de la comunidad educativa.

Los trabajos de los estudiantes de los grados superiores, con la orientación y la facilitación de los docentes y los sabios de la comunidad deben sistematizarse y convertirse en objeto de lectura de aquellos estudiantes que están iniciando la apropiación del código escrito. Conscientes de la limitada producción escrita en lengua originaria de nuestra comunidad, existe un compromiso ético para docentes, estudiantes y padres de familia para la producción de los materiales didácticos en lengua originaria, sólo así garantizaríamos la pertinencia de los recursos educativos

6. Comprender y valorar la importancia de los signos iconográficos.

La forma de transmisión de las tradiciones y costumbres de las comunidades originarias por excelencia son las representaciones simbólicas. Los grupos culturales siempre se han destruido unos de otros por alguna simbología convencional: marcas, colores, sonidos, vestimentas aditamentos. Nada es casual ni superfluo, todo obedece a la necesidad de comunicar y representar algo.

Por ejemplo, ¿qué representan los colores y aditamentos de sus vestidos, las marcas de las mujeres?, ¿en qué circunstancias los varones se pintan todo de negro con wito?, ¿Qué representa los aditamentos de los sabios?, ¿si no existe un sistema de escritura, cómo se reconocen a los numerosos hijos de una familia? Estas y otras interrogantes pueden traducirse en situaciones de aprendizaje, ya sea para desarrollar la expresión y compresión, la comprensión y producción de textos.

Muchos de los conocimientos que forman parte de nuestro repertorio personal, adolecen de una comprensión, lo hemos asimilado por mera repetición. Quizá haya prácticas y manifestaciones culturales que no pueden entrar a la escuela por una situación consuetudinaria, pero la idea es comprender dichas prácticas sociales con la finalidad de valorar su significado en nuestro entorno para fortalecer nuestra identidad y afirmar nuestro sentido de pertenencia.

7. Entrevistar a los sabios representativos de la comunidad.

Una forma de afianzar la relación estudiante autoridad es la entrevista planificada, organizada en función de un propósito. Por ejemplo, se puede entrevistar a las autoridades representativas sobre los acuerdos comunales, las decisiones más importantes para la comunidad, informe de representatividad de los delegados.

Las técnicas que presentamos a continuación pueden combinarse según el tipo de texto que se vaya a desarrollar.

1. LA PLANIFICACIÓN a. Estrategias para generar ideas. Para recolectar los datos que puedan ser útiles en la

elaboración de un texto existen muchos métodos. Entre ellos tenemos la lluvia de ideas, la escritura libre, el agrupamiento por asociación, etc.

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A continuación detallamos algunas de estas técnicas.

La lluvia de ideas ¿En qué consiste? Es una lista de ideas relacionadas que se anotan de forma rápida e intuitiva. ¿Para qué se utiliza? Para estimular la capacidad de asociación de los y las estudiantes, para definir qué tipo de texto van a escribir, para percibir frente a qué situación comunicativa se encuentran. El objetivo es establecer el marco de información que se maneja antes de pasar a redactar el texto.

La escritura libre ¿En qué consiste? En escribir de forma rápida y constante, sin detenerse a reflexionar ni a

realizar correcciones. Los escritores deben anotar todo lo que les pase por la cabeza. ¿Para qué se utiliza? Se recomienda cuando se quiere "soltar la mano" en la escritura. Evita

paralizarse frente a la hoja en blanco. El escritor no debe preocuparse demasiado por la calidad de esa primera redacción, pues es solo la materia prima de su texto final.

Agrupamiento por asociación ¿En qué consiste? Es la representación gráfica de las ideas que se tengan acerca de un tema. Se parte de una idea, tema o palabra que se escribe en el centro de la hoja. De ella se desprenden una serie de ideas que se colocan alrededor. Se asemeja a un mapa conceptual. ¿Para qué se utiliza? Es un buen método para generar ideas, parecido a los demás, pero posee la ventaja de que estas aparecen asociadas entre sí. Estas relaciones permiten introducir situaciones nuevas que arriplían el discurso y lo hacen más complejo.

2. LA TEXTUALIZACIÓN

En esta etapa, las ideas generadas a través de las técnicas anteriores se unen para conformar un texto. Para ello, se recomienda agrupar las ideas en subtemas. Cada uno de estos grupos debe ser ordenado de acuerdo con alguna secuencia lógica, jerárquica o cronológica.

Entre las técnicas más empleadas en esta fase se encuentran el esquema y la clasificación.

a. El esquema ¿En qué consiste? Es una representación gráfico verbal que evidencia la organización jerárquica de sus elementos. Cada elemento del esquema será desarrollado en la composición y puede ser enunciado como oración o frase. ¿Para qué se utiliza? Un esquema permite poner en relieve las ideas principales, las ideas secundarias y las relaciones que mantienen unas y otras entre sí. Es un buen recurso para estructurar las ideas en párrafos. b. La clasificación ¿En qué consiste? Es una técnica que ordena los elementos en clases, es decir, en grupos con propiedades comunes. ¿Para qué se utiliza? Esta técnica es conveniente sobre todo cuando se cuenta con abundante información y no se sabe cómo disponerla.

3. LA REVISIÓN

A continuación reproducimos algunas técnicas de revisión propuestas por Cassany para los y las estudiantes21.

21 CASSANY, Daniel; GARCÍA DEL TORO, Antonio. Recetas para escribir. San Juan (Puerto Rico), Plaza Mayor, 1999.

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a. Leer como tus lectores.

Imagínate que por unos momentos eres tu lector. Lee el texto desde su punto de vista y detente en cada párrafo: ¿qué piensas?, ¿lo entiendes?, ¿estás de acuerdo? Apunta todas tus impresiones y cuando termines, analízalas desde tu óptica real de autor: ¿qué puedes hacer para evitar lo negativo que ha pensado "el lector"?

b. Pedir ayuda a un compañero de clase Pide a un compañero de clase que lea tu escrito y que te lo comente. Prepara las preguntas que le harás, lo que te interesa que te diga. Escucha con atención su opinión y no le interrumpas. Aprovecha las ideas que puedan mejorar tu texto pero recuerda que no tienes la obligación de hacerle caso en todo.

c. Oralizar el escrito Lee tu texto en voz alta como si estuvieras diciéndolo a tus lectores. Escucha como suena: ¿queda bien?, ¿te gusta? Corrige lo que puedas mejorar.

d. Comparar planes Compara la versión final de tu escrito con los planes iniciales: ¿has olvidado algo?, ¿el texto responde a tus objetivos?, ¿mantiene la estructura prevista?, etc.

e. Prueba fluorescente Lee el texto y marca con un rotulador (magic marker) de color las oraciones e ideas principales del texto. Luego comprueba que lo marcado ocupe las posiciones importantes del escrito: títulos, oraciones temáticas de párrafo, principio de oraciones, etc. También puedes utilizar la prueba del fluorescente con otras finalidades: verificar el número de ejemplos del texto, la cantidad de verbos en forma pasiva, etc.

f. Ordenador Verifica tu texto con un ordenador (Computadora). Utiliza las sugerencias de corrección ortográfica y tipográfica, sinónimos, reformulación de oraciones, etc. Las máquinas detectan imperfecciones u olvidos que no descubrimos con el ojo humano.

g. Mejorar el producto Aunque el texto cumpla con tus propósitos, todavía puedes mejorarlo. Pregúntate: ¿cómo puedo mejorar el escrito?, ¿cómo puede ser más claro, más atractivo, más informativo?

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5.2.2.2. SUB ÁREA:CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA

FUNDAMENTACIÓN

En el área de Comunicación, se destinan horas lectivas tanto para la lengua materna originaria como también para el castellano como segunda lengua, porque se busca formar niños y niñas que escuchen, hablen, lean, escriban y piensen en ambas lenguas. Los niños y niñas que son monolingües en lengua originaria y tienen un castellano incipiente, deben aprender el castellano como segunda lengua, con metodologías y materiales de aprendizaje de segundas lenguas pertinentes a escuelas unitarias y aulas multigrado. En este contexto la enseñanza de castellano como segunda lengua busca desarrollar en los niños y niñas capacidades comunicativas para comunicarse e interactuar socialmente y para utilizarla como instrumento de aprendizaje en las áreas del currículo cuando hayan alcanzado un nivel intermedio. Esta sub área está sustentada en el enfoque comunicativo textual, pues está demostrado que aprender una segunda lengua es mucho más significativo, motivador y eficiente cuando se usa el lenguaje en situaciones de comunicación real. Es importante conocer que la propuesta del área de Comunicación, se desarrolla considerando los siguientes criterios:

- El aprendizaje de la lengua castellana se inicia en el nivel básico en forma oral y el aprendizaje de la lecto-

escritura se inicia en primer grado en lengua materna originaria - Un vez que las niñas y niños leen y escriben en su lengua materna originarias se hace la transferencia de

habilidades comunicativas al Castellano como segunda lengua; proceso que se da en el nivel intermedio I. Esta sub área organiza sus competencias y capacidades por niveles de dominio del castellano, utilizando los siguientes organizadores: - Expresión y comprensión oral - Comprensión de texto - Producción de textos

Los niveles de dominio de castellano como segunda lengua considerados en esta propuesta son tres: - Nivel básico. Se busca que los niños y niñas se familiaricen con los sonidos de la segunda lengua y

desarrollen de manera prioritaria capacidades de expresión y comprensión oral, ya que el aprendizaje de la lectura y escritura se hará en lengua originaria

- Nivel intermedio. Se busca que los niños y niñas inicien la transferencia de habilidades desarrolladas en la lengua materna a la segunda lengua, especialmente aquellas referidas a la lectura y escritura. Se entiende que los niños y niñas ya leen y escriben en lengua indígena y tienen dominio oral del castellano.

- Nivel avanzado. Se busca que los niños y niñas desarrollen sus capacidades de comprensión lectora y producción de textos, sin dejar de lado el desarrollo de la expresión y comprensión oral.

Los horarios, usos y funciones para castellano como segunda lengua se definen de acuerdo a los escenarios lingüísticos que se presentan en el aula. Los escenarios lingüísticos se definen de acuerdo a los resultados del diagnóstico pisicolingüístico aplicado a NIVEL INSTITUCIONAL; es decir, se ubicará los niveles de manejo de castellano de todos los niños y niñas de la escuela, así podemos tener niños y niñas de IV ciclo en el nivel básico, niños y niñas de IV ciclo en el nivel intermedio. Debe recordarse que para iniciar el trabajo de enseñanza aprendizaje de una segunda lengua, en este caso castellano como segunda lengua, es prioritario ubicar los niveles de manejo del castellano sin importar los grados y/o ciclos.

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CARTEL DE COMPETENCIAS

SUB ÁREA: CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA

ORGANIZA

DORES

NIVELES

BÁSICO INTERMEDIO I INTERMEDIO II

EXPRESIÓN Y COMPRENSION

ORAL

Comunica en forma sencilla sus ideas, sentimientos, necesidades y vivencias personales y escolares, comprendiendo mensajes sencillos cuando se le habla pausadamente, con claridad y acompañado de gestos y/o movimientos.

Expresa sus necesidades, ideas e intereses y escucha con atención comprendiendo los mensajes en diversas situaciones comunicativas.

Expresa con claridad y en forma oportuna sus ideas, sentimientos, intereses, opiniones y experiencias y muestra una actitud de escucha respetuosa frente a los demás e interactúa en diversas situaciones comunicativas


Comprende textos sencillos, en variadas situaciones comunicativas según su propósito de lectura

Lee algunos tipos de textos frecuentes en la vida diaria. Emplea en sus lecturas las estrategias adquiridas en la lengua materna.

Lee con entonación adecuada, textos funcionales y literarios comprendiendo su sentido literal e identificando las ideas principales


Produce textos breves utilizando signos escritos para expresar sus ideas

Produce textos cortos de tipo narrativo y descriptivo haciendo uso de las estrategias y habilidades desarrolladas en su primera lengua.

Produce diversos tipos de textos haciendo uso adecuado de los elementos lingüísticos del castellano, para expresar sus experiencias y exponer sus conocimientos referidos a las diversas áreas de aprendizaje curricular

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CARTEL DE CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES SUB ÁREA: CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA

NIVEL BÁSICO

EXPRESION Y COMPRENSION ORAL


- Entiende las expresiones del docente y da respuesta verbales y no verbales ( física y/o corporal) - Entiende las expresiones del docente y da respuestas con monosílabos, con palabras sueltas y frases cortas. - Entiende y expresa saludos formales e informales (escucha y práctica saludos y despedidas). - Da información básica sobre sí mismo (nombre, edad, lugar donde vive). - Utiliza formas de presentación (se presenta y presenta a otros). - Entiende y expresa expresiones de cortesía ( gracias, por favor, permiso, disculpa, perdón), de agrado y desagrado - Entiende y expresa expresiones de afirmación y negación con sus compañeros, el docente y su familia y en otros contextos. - Comprende instrucciones sencillas en el aula y en su contexto familiar. - Comprende y utiliza vocabulario referido a objetos, animales, alimentos y acciones de su vida diaria. - Entiende y utiliza vocabulario referido al ambiente familiar. - Menciona las partes de su cuerpo y los sentidos. - Entona canciones cortas. - Se expresa a través de juegos corporales, rondas y canciones. - Comprende relatos breves y responde preguntas. - Describe de manera breve seres, objetos y paisajes de su entorno usando artículos y adjetivos calificativos

NIVEL BÁSICO

COMPRENSION Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS


- Lee letreros, carteles del aula, etiquetas frecuentes, que forman parte de su entorno cotidiano. - Utiliza indicios del texto (imágenes, palabras que conoce) para localizar información - Completa formularios, cuadro de asistencia con datos personales; por ejemplo, nombre, comunidad, etc. - Utiliza la apropiación del código escrito para expresar sus ideas.

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NIVEL INTERMEDIO



- Expresa sus necesidades y sentimientos respetando las ideas de los demás. - Escucha diversas instrucciones y las ejecuta de acuerdo a la secuencia de las mismas. - Pide y da información sobre su familia, su entorno y su comunidad - Describe a su familia y a otras personas de su entorno. - Describe las actividades que se realiza en su comunidad. - Dramatiza las actividades que se realizan en su comunidad. - Entiende instrucciones sencillas para hacer un objeto o preparar una comida. - Relata cuentos respetando la secuencia narrativa y temporal. - Narra relatos de su pueblo relacionados con su cosmovisión. - Describe y dibuja objetos, personas, animales y paisajes de su entorno y de otras regiones. - Formula preguntas y expresa respuestas simples en diálogos. - Declama pequeños poemas. - Entona canciones más extensas.

NIVEL INTERMEDIO

COMPRENSION DE TEXTOS


- Comprende información implícita a partir del texto leído (deduce el tema, la idea principal, cualidades y defectos de los personajes, el propósito del texto, las relaciones de causa y efecto, el significado de palabras o expresiones utilizando la información del texto, el mensaje o la enseñanza del texto). - Identifica indicios o pistas en ilustraciones, silueta, estructura, tipo de texto, destinatario, a partir de los cuales elabora conclusiones. - Formula hipótesis, predicciones y anticipaciones sobre el contenido del texto, los comunica al profesor y a sus compañeros y las verifica al leer el texto. - Lee textos cortos como: adivinanzas, poesías, anécdotas, canciones, cuentos y otros; producidos en clases u otros que elige según sus intereses y necesidades. - Identifica palabras significativas en los textos que lee y realiza diversos ejercicios orales con ellas: - Lee textos con entonación y pronunciación adecuadas, respetando los signos de puntuación del castellano. - Lee diversos tipos de textos identificando el propósito y la situación comunicativa y siguiendo los procesos: antes, durante y después. - Identifica información explícita en el texto escrito: personajes, lugares, hechos, secuencia de acciones, entre otros datos importantes: qué, quién, cuándo, dónde, cómo, por qué, antes de…, después de…. - Aplica instrucciones escritas para preparar una receta, fabricar objetos y realizar juegos. - Aplica la lectura silenciosa de diversos textos y responde preguntas formuladas por el profesor y sus compañeros sobre los textos que lee. - Diferencia la finalidad de los relatos indígenas y la finalidad de los cuentos. - Lee textos descriptivos y narrativos, responde preguntas y reconoce los elementos de la lengua. - Reconoce los tipos de textos narrativos, descriptivos, instructivos, poéticos y dramáticos por su estructura.

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NIVEL INTERMEDIO

COMPRENSION DE TEXTOS


- Produce textos significativos utilizando estrategias y habilidades adquiridas en la lengua materna, identificando: a quién, qué y para qué escribe. - Produce textos en forma colectiva sobre situaciones reales de comunicación; siguiendo los procesos de la producción (planificación, textualización, revisión y reescritura). - Produce sus propios cuentos, canciones, adivinanzas, poesías y otros textos no literarios. - Aplica diversas prácticas de escritura con las palabras significativas elegidas de un texto que lee: - Describe en forma escrita a personas, animales, objetos y plantas que están a la vista. - Produce textos respetando algunos aspectos formales básicos: . Empleando letra legible, . Diagramando el texto con márgenes y título . Haciendo uso progresivo del vocabulario aprendido . Colocando punto al terminar las oraciones . Usando mayúsculas para iniciar las oraciones y al escribir los nombres propios. - Identifica en los textos que produce los sustantivos, artículos y adjetivos. - Identifica los pronombres personales. - Registra datos en cuadros, tablas y esquemas sencillos.

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NIVEL AVANZADO



- Cuenta con claridad sus anécdotas y experiencias de su vida cotidiana. - Cuenta hechos y situaciones ocurridos en la comunidad y otros lugares del país. - Expresa adivinanzas, rimas, trabalenguas a través de diversas dinámicas grupales. - Describe personas, animales, plantas y elementos de su medio natural y social a partir de la observación real. - Describe una lámina identificando sus elementos y las acciones que realizan. - Entona canciones de diverso tipo de acuerdo a sus gustos y preferencias. - Describe los procesos que se dan en las diferentes actividades en las que participa. - Dialoga sobre diversos temas con sus compañeros, sus padres y otras personas de su entorno. - Relata sucesos que necesitan explicación de causa-efecto. - Dramatiza actividades cotidianas de la comunidad y de contextos de la ciudad.

- Entona canciones de diversos tipos utilizando instrumentos musicales del contexto.

NIVEL AVANZADO



- Comprende diversos tipos de textos distinguiendo las ideas principales y respondiendo a preguntas de comprensión literal, inferencial y criterial. - Interpreta la información sistematizada en afiches, avisos, instrucciones, cuentos, poesías, recetas, descripciones, etc. - Lee textos en forma fluida, acomodando su lectura a la estructura del texto. - Identifica las ideas principales y secundarias de los diversos textos que lee. - Amplia su vocabulario reconociendo los sinónimos, antónimos y polisemias. - Reconoce los tipos de palabras según el acento a partir de un texto que lee. - Disfruta de la lectura de un texto de diversa magnitud y complejidad: narraciones, descripciones, cartas, historias reales y fantasiosas y otros. - Sigue instrucciones escritas para realizar determinadas actividades de su pueblo y para aprender otras nuevas, como: preparación de comidas y bebidas, desarrollo de instrumentos, realización de juegos, etc.

- Los niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y criterial. - Tipos de texto según su estructura y función. - Palabras poco comunes, el doble sentido. Significado a partir del contexto. -El diccionario y otras formas de información, pautas para hacer consultas.

- El subrayado y los esquemas sencillos. - Vocabulario: Sinónimos y antónimos y polisemia.

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NIVEL AVANZADO


CAPACIDADES Y ACTITUDES CONOCIMIENTOS - Reconoce las etapas de la producción de un texto. - Produce textos diversos para comunicar sus ideas, vivencias, sentimiento e intereses siguiendo una secuencia lógica y cronológica. - Produce textos utilizando de manera adecuada los conectores de uso más frecuente (cronológicos y causales). - Escribe descripciones detalladas de paisajes, sucesos, escenas y procesos. - Escribe instrucciones escritas para la elaboración de objetos e instrumentos, preparación de comidas y bebidas, realizaciones de juegos entre otros. - Reflexiona sobre el uso adecuado de la lengua: reglas ortográficas y gramaticales, categorías gramaticales. - Produce diversos tipos de textos y analiza las oraciones que lo componen.

- Etapas de la producción de textos: planificación, escritura o textualización, revisión y reescritura o edición. - Conectores cronológicos: antes, ahora, luego, después y finalmente. - Conectores causales: Porque, por lo tanto, debido a, por este motivo, etc. - Clasificación de palabras: sustantivos, verbos, adjetivos y otros. - Conjugación del verbo de acuerdo a las categorías de persona, tiempo y aspecto. - Palabras según el acento: agudas, graves, esdrújulas y sobreesdrújulas. - La oración: afirmativa, negativa, interrogativa e imperativa. - El sujeto y predicado como partes de la oración - El núcleo del sujeto y del predicado y sus modificadores. - Concordancia de género y número.

a) ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE LA SUB ÁREA SEGUNDA LENGUA - CASTELLANO La sub área de castellano como segunda lengua, comprende tres niveles de manejo del castellano de los niños y niñas, que deben ser identificados al iniciar el año escolar; es importante que al iniciar las actividades durante la primera semana de clases al inicio del año escolar es importante que el maestro haga el reconocimiento del nivel de manejo del castellano por parte de los niños y niñas, a través del diagnóstico posicolingüístico. La metodología de castellano como segunda lengua debe orientarse al desarrollo de capacidades comunicativas en situaciones reales de comunicación, haciendo uso de estrategias y recursos lúdicos diseñados especialmente para el aprendizaje de una segunda lengua.

El desarrollo de capacidades de Expresión y comprensión oral debe darse en tres etapas22: etapa silenciosa o de respuesta física, la etapa de producción oral inicial y la etapa de producción más extensa. Etapa silenciosa o de respuesta física, en esta etapa los niños y niñas escuchan al profesora o profesora y demuestran su comprensión con gestos, señales, acciones y monosílabas. Esto se hace con la finalidad de que los niños y niñas interioricen las estructuras gramaticales, los significados y la pronunciación de la segunda lengua. Etapa de producción oral inicial, en esta etapa los niños y niñas se expresan con monosílabos, con palabras sueltas y con frases cortas. Etapa de producción más extensa y compleja del lenguaje, en esta etapa se estimula en el niño y niña el manejo de estructuras más complejas y extensas de la lengua: oraciones simples y compuestas, y cuidado de la concordancia gramatical, de tiempos y personas de los verbos. En algunas zonas, se ha podido notar que los niños y niñas poseen un conocimiento pasivo del castellano; es decir, escuchan a los adultos expresarse en ella, por lo que los sonidos y algunas palabras le son familiares; en

22 Manual para el desarrollo de habilidades en Castellano como segunda lengua. FORMABIAP.

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este caso la primera etapa: etapa silenciosa o de respuesta física no será muy extensa, se debe promover el desarrollo de capacidades en la siguiente etapa tan pronto como sea posible. Para el desarrollo de la expresión y comprensión oral se recomienda recurrir a los diálogos, juegos lingüísticos, canciones, descripciones, dramatizaciones, relatos y juegos corporales, poniendo énfasis en la apropiación de expresiones lingüísticas propias del castellano, del léxico y la buena pronunciación.

Para el desarrollo de capacidades en la transferencia de habilidades de lectura y escritura, se recomienda tener en consideración lo siguiente:

Que los niños y niñas hayan afianzado la lectura y escritura en su lengua materna originaria.

Que los niños y niñas hayan desarrollado la expresión y comprensión oral básica en castellano.

La lectura y escritura en segunda lengua es el proceso denominado transferencia de habilidades logradas en su lengua materna originaria al castellano; este proceso se debe iniciar a partir de la lectura y producción de textos completos haciendo uso de estrategias del enfoque comunicativo textual. Para el desarrollo de la lectura y escritura en segunda lengua – castellano, se puede utilizar las mismas estrategias que se vienen utilizando en la lengua materna originaria, pero siempre de manera contextualizada y teniendo en cuenta la reflexión gramatical desde la necesidad de los niños y niñas.

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5.1.3. ÁREA: MATEMÁTICA FUNDAMENTACIÓN Abordar una propuesta curricular del área de matemática desde un enfoque intercultural, implica desarrollarla en base a los saberes y conocimientos propios de cada pueblo puesto que en cada uno de ellos existen formas particulares para establecer clasificaciones, conteos, percibir formas geométricas, medir, calcular el tiempo, diseñar estrategias para resolver problemas y, en general, para expresar sus conocimientos matemáticos y la lógica implícita en ellos.

Cuando los niños llegan a las instituciones educativas traen las primeras ideas de agrupamiento y de ordenación y otros saberes que deben ser considerados como el punto de partida para desarrollar sus capacidades y habilidades, su pensamiento crítico y creativo y sus actitudes positivas para desenvolverse adecuadamente en su medio y en otros contextos.

En el proceso de enseñanza – aprendizaje del área de Matemática es necesario garantizar actividades significativas que tomen en cuenta los conocimientos propios de cada uno de los pueblos, para que, sobre esa base, los niños y niñas conozcan y se apropien también del lenguaje, conceptos y procedimientos de la matemática formal, valorando su aporte al desarrollo de la ciencia y la tecnología actuales.

Para la construcción de los conocimientos matemáticos se requiere de actividades concretas (manipulación de materiales) y de actividades semi concretas (elaboración de dibujos, gráficos y esquemas) que luego nos llevarán a construir niveles de abstracción que permitan interiorizar procedimientos operativos, razonamientos lógicos, capacidades para resolver operaciones y problemas. En este aspecto juega un papel fundamental la concepción pedagógica de la que se parte y los recursos metodológicos que el maestro utiliza para favorecer la construcción de los aprendizajes. Estos aprendizajes deben ser una actividad motivadora y gratificante, que estimulen la actividad intelectual; recordemos que el valor formativo de la educación matemática no depende tanto de los contenidos mismos sino de la forma en que se aprende y cómo se enseña.

El área de Matemática debe contribuir a que los niños y niñas reconozcan la utilidad de los conocimientos matemáticos generados por sus pueblos y aprecien su valor sin pretender compararlos, sino más bien resaltando su importancia en los contextos en que se desarrollaron y se utilizan actualmente. Los maestros y los estudiantes deben ser conscientes de que a pesar que el conocimiento occidental presenta a la matemática como una disciplina universal, existen diferentes formas de pensar, conceptualizar y hacer matemáticas (procesos), propios de culturas originarias, y que en su conjunto se ha denominado etnomatemática.

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ORGANIZADORES Los organizadores, de acuerdo a los mapas de progreso, en el Área de Matemática son: Números y Operaciones: Considera el conocimiento de los números, el sistema de numeración y el sentido numérico, a partir de las numeraciones de cada pueblo amazónico y algoritmos numéricos relacionados con sus prácticas culturales, lo que implica comprender la lógica que ellos poseen para luego articularse con los conocimientos numéricos de la matemática formal. El sistema matemático de cada pueblo o cultura está delimitado por su realidad socio-cultural. La numeración, el conteo, el cálculo y las diferentes formas de expresión matemática ayudan a enfrentar situaciones sociales propias de las diferentes realidades culturales.

En esta primera parte, la comprensión del número y las operaciones, el desarrollo del sentido numérico y conseguir fluidez en el cálculo aritmético, constituyen el núcleo de la educación matemática en los niveles de educación primaria. Según van avanzando, desde el nivel Inicial, los estudiantes deberían alcanzar una clara comprensión de los números: Lo que son; cómo pueden representarse con objetos, numerales o rectas numéricas; cómo se relacionan unos con otros; cómo están inmersos en sistemas que poseen estructuras y propiedades; y cómo utilizar números y operaciones para resolver problemas de su entorno.

Cambios y Relaciones: Este organizador dota de sentido matemático a la resolución de situaciones problemáticas en términos de patrones, equivalencias y cambio, la misma que sirve de contexto para desarrollar las capacidades matemáticas. La resolución de situaciones problemáticas sobre cambio y relaciones, permite desarrollar la capacidad para identificar patrones, describir y caracterizar generalidades, matematizar situaciones cotidianas referidas a las relaciones cambiantes entre dos o más magnitudes.

Geometría: En lo que concierne al estudio de la Geometría y sus propiedades, los niños y niñas aprenden sobre formas geométricas y cómo analizar sus características y relaciones con el mundo que los rodea. Partiendo de la concepción geométrica propia de su cultura, de las maneras de percibir y medir objetos, se examinan y analizan las formas, características de figuras y cuerpos (de dos y tres dimensiones); interpretando las relaciones espaciales mediante sistemas de coordenadas y otros sistemas de representación y aplicación de transformaciones y la simetría en situaciones matemáticas; comprendiendo los atributos mensurables de los objetos, así como de las unidades, sistemas y procesos de medida tanto amazónicos como oficiales, y la aplicación de técnicas, instrumentos y fórmulas apropiadas para obtener medidas.

Estadística y probabilidad: En este organizador Permite la comprensión de elementos de estadística para el recojo y organización de datos de su entorno, y para la representación e interpretación de tablas y gráficas estadísticas. Se recomienda que los niños y niñas formulen preguntas que puedan responderse mediante datos y que afronten lo que esto requiere: el recojo de los datos y su uso pertinente. Deberían aprender a recoger datos, organizar, y representarlos en tablas y gráficos que resulten útiles para responder a las preguntas.

El análisis de datos y la estadística debe permitir a maestros y estudiantes establecer conexiones importantes entre capacidades de los otros organizadores del área (Número y operaciones, Cambios y relaciones; Geometría). Trabajar con el análisis de datos y con la probabilidad ofrece a los estudiantes una forma natural de conectar las matemáticas con otras áreas del currículo y con las experiencias de la vida cotidiana.

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ORGANIZADORES

L O G R O S D E A P R E N D I Z A J E


NÚMEROS Y OPERACIONES

Resuelve, modela y formula situaciones problemáticas de contexto real, que implican la construcción de la noción de número y que requieren de la aplicación de operaciones con números naturales, referidas a acciones de separar, agregar, quitar, igualar o comparar dos cantidades empleando diversas estrategias y explicando por qué las usó. Aprecia la utilidad de los números en su vida diaria.

Resuelve, modela y formula situaciones problemáticas de contexto real, que requieren de la aplicación de operaciones con números naturales y fracciones, referidas a acciones de agregar, quitar, igualar o comparar dos cantidades, o de repetir una cantidad para aumentarla o repartirla en partes iguales empleando diversas estrategias y explicando por qué las usó. Aprecia la utilidad de los números en su vida diaria.

Resuelve, modela y formula situaciones problemáticas de contexto real, que requieren de la aplicación de operaciones con números naturales, fracciones y decimales, referidas a acciones de comparar e igualar dos cantidades, combinar los elementos de dos conjuntos o relacionar magnitudes directamente proporcionales, empleando diversas estrategias y explicando por qué las usó. Aprecia la utilidad de los números en su vida diaria.

CAMBIOS Y RELACIONES

Resuelve situaciones problemáticas de contexto real que implican el uso de patrones aditivos, igualdades, desigualdades y relaciones, utilizando diversas estrategias de solución y justificando sus procedimientos y resultados.

Resuelve situaciones problemáticas de contexto real que implican el uso de patrones multiplicativos, igualdades, desigualdades y relaciones, utilizando diversas estrategias de solución y justificando sus procedimientos y resultados.

Resuelve situaciones problemáticas de contexto real que implican el uso de los patrones geométricos, que se generan al aplicar traslaciones, reflexiones o giros, igualdades, desigualdades, relaciones de proporcionalidad y funciones, utilizando diversas estrategias de solución y justificando sus procedimientos y resultados.

GEOMETRÍA

Establece relaciones espaciales utilizando formas propias de orientación. Explora su entorno, gráfica y comunica sus experiencias. Reconoce, describe y representa figuras y cuerpos geométricos asociadas a si entorno. Realiza mediciones (longitud, superficie y capacidad) en situaciones cotidianas utilizando procedimientos e instrumentos propios de su pueblo y otras unidades arbitrarias y oficiales. Registra y comunica sus resultados y aprecia la utilidad de la medición en la vida diaria.

Resuelve problemas que implican establecimiento de relaciones espaciales, la interpretación y representación en el plano usando sistemas de referencia, la transformación y propiedades simétricas de figuras geométricas en distintos aspectos de su entorno. Realiza mediciones (longitud, superficie, y capacidad) en situaciones cotidianas utilizando procedimientos e instrumentos propios de su pueblo y otras unidades arbitrarias y oficiales. Registra y comunica sus resultados y aprecia la utilidad de la medición en la vida diaria.

Formula y resuelve problemas que implican relaciones métricas: longitud, superficie, volumen, tiempo y masa (longitud, superficie, volumen, tiempo y masa) en situaciones cotidianas utilizando procedimientos e instrumentos propios de su pueblo y otras unidades arbitrarias y oficiales. Demuestra actitud exploradora del medio que le rodea y aprecia la utilidad de la medición en la vida diaria.

ESTADÍSTICA Y

PROBABILIDAD

Recolecta, organiza y comunica datos sobre situaciones de su realidad representándolos en tablas, gráficos de barras, líneas y pictogramas. Valora el lenguaje gráfico como forma de representación de su vida cotidiana. Identifica la posibilidad o imposibilidad de ocurrencia de sucesos cotidianos y describe algunos posibles resultados de una situación aleatoria, por experiencia directa.

Recolecta, organiza y comunica datos sobre situaciones de su realidad representándolos en tablas dobles, gráficos de barras, líneas y pictogramas. Valora el lenguaje gráfico como forma de representación de su vida cotidiana. Clasifica la ocurrencia de sucesos como posible o imposible y explica si la ocurrencia de un suceso posible es mayor o menor con la de otro suceso proveniente de la misma situación aleatoria.

Interpreta y resuelve problemas que implican información en tablas, gráficos de líneas y gráficos circulares. Interpreta la media aritmética y moda de un grupo de datos. Determina y representa todos los posibles resultados de una situación aleatoria propuesta usando distintas estrategias.

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CARTEL DE CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES ÁREA: MATEMÁTICA

III CICLO:

NÚMERO Y OPERACIONES


- Representa grupos según sus características, para abordar la clasificación de seres, objetos y recursos que tiene a su alrededor, tomando en cuentas criterios propios y los que manejan en su entorno (tamaño, color, espesor, dureza, utilidad, hábitat etc.). - Representa e identifica subgrupos en un grupo de objetos y reconoce atributos de cantidad: muchos, pocos, más que, menos que, tantos como, todos, algunos, ninguno, sobran, faltan, etc. a partir de la terminología en lengua materna. - Identifica colecciones de objetos con su cardinal. - Identifica y describe situaciones cotidianas que impliquen ordenar objetos y recursos de su entorno, estableciendo relación con los números ordinales. - Compara números naturales haciendo uso de expresiones “mayor que”, “menor que” o “igual que” a partir de situaciones cotidianas y lengua materna; y ordena números naturales de hasta tres cifras en forma ascendente o descendente, - Representa situaciones que involucran cantidades de números naturales hasta de tres cifras y expresa el valor posicional de sus cifras en el sistema de numeración decimal (unidades, decenas, centenas) - Representa situaciones cotidianas las acciones (aditivas) de comprar – vender, juntar – separar, agregar – quitar, avanzar – retroceder, etc. - Elabora estrategias para resolver problemas de adición y sustracción relacionados con las actividades de su comunidad, que implican acciones de comprar – vender, juntar – separar, agregar – quitar, avanzar – retroceder, doble, mitad y triple, con cantidades hasta de tres cifras. - Elabora sus propias estrategias para resolver problemas de contexto cotidiano utilizando estrategias propias, de conteo, cálculo escrito, mental y de estimación, con resultados hasta de tres cifras. - Comunica los procesos que sigue para alcanzar los resultados en operaciones combinadas de adición y sustracción de números naturales de hasta dos cifras. - Argumenta los sucesos de una secuencia de actividades cotidianas de sucesos (pesca, cumpleaños, caza, etc.) usando referentes temporales: antes, durante, después y usando los días de la semana.

Criterios de Clasificación: De peces según: forma, con/sin escamas, con/sin barbas, con/sin dientes, hábitat y por su consumo. De animales y vegetales: utilidad y habitat, De instrumentos: utilidad (caza, pesca, cultivo, caseros). De tejidos: material de elaboración (Fibra o algodón), utilidad (vestimenta, limpieza, etc)

Idea de conjunto como colección de objetos. Representación gráfica

Relación de "pertenencia" y "no pertenencia" entre elementos y conjuntos.

Cuantificadores: todos, algunos, ninguno / muchos, pocos.

Cardinal de una colección. Ordinal de un elemento en una colección. Ordenamiento de números naturales de hasta dos

cifras. Números naturales en la recta numérica. Antecesor y sucesor de un número de hasta tres

cifras. Relación “más que”, “menos qué”, “tantos como”,

en colecciones de objetos y números de hasta tres cifras.

Comparación de números. Lectura y escritura de números naturales de dos y

tres dígitos. Valor posicional de los dígitos en números naturales

de hasta tres cifras: Unidad, decena, centena. Adición de números: juntar, agregar, avanzar, con

resultado de hasta dos cifras. Sustracción de números: separar, quitar,

retroceder. Adición y sustracción de números naturales de

hasta tres cifras. Doble, triple y mitad de un número natural de hasta

dos cifras. Operaciones combinadas de adición y sustracción. Propiedades conmutativa y asociativa de la adición. Sistema monetario: equivalencias y canjes con

monedas. Equivalencias y canjes con monedas de s/1.00, 2.00, 5.00 y billetes en el sistema monetario nacional.

Referentes temporales: antes, durante, después, días, semanas y meses.

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ÁREA: MATEMÁTICA III CICLO:

AMBIO Y RELACIONES


- Representa situaciones que involucran sucesiones gráficas, con material de su entorno. - Identifica patrones aditivos con números naturales de hasta dos cifras en sucesiones numéricas. - Representa e interpreta con material concreto, o simbólico los números naturales hasta 20, con adiciones y sustracciones. - Interpreta el criterio de sucesiones de números naturales, y formula secuencias finitas de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10, con números de hasta dos cifras.

Sucesiones gráficas (gráficos, concretos) y numéricas,

Patrones aditivos con números naturales de hasta dos cifras.

Descomposiciones aditivas. Sucesiones finitas con razón aritmética

2; 5;10.

ÁREA: MATEMÁTICA

III CICLO:

GEOMETRÍA


- Representa situaciones que involucran desplazamientos libres, en lugares conocidos de su comunidad y describe categorías espaciales que usa: afuera de, dentro de, cerca de, al costado de, etc. - Representa direcciones (adelante, atrás, izquierda, derecha, arriba, abajo, cerca, lejos), partiendo de terminología en lengua materna - Representa figuras y cuerpos geométricos de su entorno (aula, escuela, comunidad, viviendas, etc.) las describe y las clasifica explicando el criterio utilizado. - Matematiza situaciones que permitan abordar el significado de perímetro y área de diversos objetos utilizando unidades arbitrarias, usadas en su comunidad (mano, brazo, pie, pasos, etc); y las unidades oficiales. - Utiliza estrategias para resolver problemas de situaciones cotidianas que involucran medición y comparación de longitudes, superficies y capacidades.

Ubicación de un objeto en relación con otros. Espacios como: el aula, el patio de la escuela,

salón comunal, iglesia, posta, los alrededores de la escuela, alrededor de árboles, animales, personas, etc.

Posición y desplazamiento de objetos en el plano: a la derecha, a la izquierda, delante de, detrás de, arriba, abajo, dentro, fuera, encima, debajo y ejes de referencia

Formas geométricas básicas, relacionas a su entorno: rectángulo, triángulo, cuadrado, círculo, óvalo, cubo, cilindro y esfera.

Vértices, lados y caras. Líneas rectas y curvas. Longitud de objetos, en unidades arbitrarias y

oficiales en m, cm. Área y perímetro de figuras planas, en unidades

arbitrarias.

ÁREA: MATEMÁTICA

III CICLO:

ESTADÍSTICA


- Matematiza situaciones que permitan organizar información de situaciones cotidianas, como actividades propias de su comunidad (caza, cosecha, pesca, etc), cuadros de asistencia, resultados de juegos, de evaluaciones, etc., haciendo uso de diferentes estrategias. - Representa e Interpreta datos de situaciones de su entorno en cuadros de doble entrada, diagramas de barras y pictogramas. - Matematiza situaciones que involucran la posibilidad o imposibilidad de la ocurrencia de sucesos cotidiano.

Tablas de datos.

Tablas de doble entrada, diagrama de árbol,

pictogramas.

Gráficos de barras con datos simples.

Ocurrencia de sucesos: “siempre”, “nunca”, “a veces”.

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ÁREA: MATEMÁTICA IV CICLO:



- Matematiza situaciones que involucran operaciones de números naturales de cuatro cifras en diversos contextos - Comunica situaciones que involucran cantidades y operaciones con números naturales en diversos contextos. - Resuelve problemas de adicción y sustracción con números naturales de hasta cuatro cifras. - Matematizan situaciones de multiplicación de números naturales de hasta tres cifras en diversos contextos. - Representa y resuelve problemas de situaciones cotidianas que involucran operaciones de multiplicación con números de hasta 3 cifras. - Representa y resuelve problemas de situaciones cotidianas que involucran operaciones de división (exacta e inexacta) con números naturales, en acciones como partir, repartir, etc. - Elabora estrategias para resolver problemas de estimación y cálculo mental, que involucra el producto de un número de dos dígitos por otro de un dígito. - Elabora estrategias para resolver problemas que involucran operaciones combinadas, con operaciones de adición, sustracción, multiplicación y división, en sus propios contextos. - Utiliza expresiones simbólicas, técnicas y formales de números y operaciones en la resolución de problemas. - Matematiza situaciones que involucran fracciones en sus propios contextos. - Comunica situaciones que impliquen relación de fracciones, teniendo en cuenta las actividades productivas y culturales de su contexto. - Representa situaciones que involucran operaciones con fracciones, teniendo en cuenta las actividades productivas y culturales. - Elabora estrategias para resolver situaciones que impliquen relación de fracciones en diversos contextos culturales. - Representa situaciones que involucran operaciones con fracciones, teniendo en cuenta las actividades productivas y culturales.

Conjuntos, Representación gráfica y simbólica. Determinación de conjuntos. Clases de conjuntos. Relación de Conjuntos: Pertenencia e inclusión. Operaciones con conjuntos: unión, intersección. Valor de posición en números de hasta cinco

cifras. Aproximaciones a la decena, centena o millar más

cercano en el cálculo con números. Descomposición polinómica de un número Relación de Orden en números naturales. Adición y sustracción de números con resultados

de hasta cuatro cifras. Multiplicación entendida como suma sucesiva de

números repetidos. Multiplicación de un número de dos dígitos por

otro de un dígito. Multiplicación de un número natural por 10; 100;

1 000. Significado de la división exacta: resta sucesiva y

reparto. División exacta e inexacta con números naturales

de hasta de dos cifras. Operaciones combinadas de adición, sustracción,

multiplicación y división con números de hasta tres y cuatro cifras

Fracciones, entendidas como parte de un todo y como una división.

Fracciones equivalentes Relación de orden en fracciones Homogéneas. Fracciones comunes: 1/2; 1/4 y 1/8 Fracciones homogénea Adición y sustracción de fracciones Homogéneas. Fracciones con denominadores de 10; 100; 1 000. Números decimales con aproximación a la

décima. Adición y sustracción de fracciones homogéneas. Números decimales hasta el orden de la décima. Adición y sustracción de números decimales. Adición y sustracción de fracciones y números

decimales con una cifra decimal. Problemas de adicción y sustracción de fracciones

homogéneas.

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ÁREA: MATEMÁTICA IV CICLO:

CAMBIO Y RELACIONES


- Matematiza situaciones que involucran sucesiones de razón aritmética con números naturales, en diversos contextos. - Utiliza expresiones simbólicas, técnicas y formales para expresar patrones en la resolución de problemas. - Elabora estrategias para resolver situaciones de regularidad, equivalencia y cambio.

Sucesiones de razón aritmética. Sucesiones finitas con patrones

multiplicativos.

ÁREA: MATEMÁTICA

IV CICLO

GEOMETRÍA


- Matematiza situaciones que involucran simetría de figuras geométricas presentes en diversos contextos de su entorno (tejidos, pinturas, partes del cuerpo, etc.), - Representa situaciones que involucran simetría de figuras geométricas presentes en diversos contextos de su entorno (tejidos, pinturas, partes del cuerpo, etc.), - Matematiza situaciones que involucran transformaciones en el plano de figuras geométricas en diversos contextos. - Representa situaciones que involucran desplazamientos y traslaciones de de objetos en el plano. - Representa la ubicación de figuras geométricas planas en el primer cuadrante del plano cartesiano. Grafica polígonos en el plano cartesiano e identifica sus lados y ángulos. - Matematiza situaciones que permitan abordar el significado de perímetro y área de figuras geométricas. - Comunica resultados obtenidos de experiencias de medir perímetros y superficies, haciendo uso de medidas arbitrarias. - Elabora diversas estrategias para resolver problemas que impliquen medida de perímetros y áreas de figuras geométricas en diversos contextos de su entorno. - Utiliza expresiones verbales, simbólicas y gráficas para representar medidas temporales teniendo en cuenta su contexto cultural. - Interpreta y representa la equivalencia de minutos, horas, días, semanas, meses y años - Mide, identifica, clasifica ángulos y relaciona vértices, aristas y caras en un sólido geométrico.

Eje de simetría, de figuras simétricas planas.

Reflexión de una figura geométrica entendido como simetría

Desplazamientos y transformaciones de objetos con referentes de ejes.

Perímetro de figuras geométricas básicas: cuadrado, rectángulo, triángulos.

Áreas de figuras geométricas en unidades arbitrarias.

Referentes temporales: minutos, horas, días, semanas, meses y años.

Figuras geométricas en el plano cartesiano.

Ángulos: Llano, recto, obtuso, Agudo.

Polígonos: lados y ángulos. Vértices, caras, aristas, en el cubo,

prisma recto de base poligonal. (cilindro)

Volumen: Capacidad de unidades arbitrarias.

Problemas con unidades de medidas (longitud, tiempo ,capacidad, masa)

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ÁREA: MATEMÁTICA

IV CICLO

ESTADÍSITCA


- Matematiza situaciones que permitan organizar información en tablas de doble entrada, gráficos de barras, de líneas y pictogramas. - Representa e Interpreta datos de situaciones cotidianas en tablas de doble entrada, gráficos de barras, de líneas y pictogramas. - Comunica la organización de las variables en tablas y gráficos estadísticos, teniendo en cuenta las actividades propias de su contexto. - Matematiza situaciones que involucran la posibilidad o imposibilidad de la ocurrencia de sucesos cotidiano

Tablas de doble entrada Gráfico de barras,

pictogramas y gráfico de líneas.

Sucesos numéricos y no numéricos: seguros, probables e improbables.

ÁREA: MATEMÁTICA

V CICLO



- Elabora diversas estrategias para resolver problemas a partir de acciones de comparar e igualar dos cantidades en diversos contextos. - Utiliza expresiones simbólicas, técnicas y formales de los números y las operaciones en la resolución de problemas. - Representa situaciones que involucran expresiones fraccionarias y decimales en diversas situaciones de su entorno. - Comunica situaciones que involucran expresiones fraccionarias y decimales en diversas situaciones de su entorno. - Matematiza situaciones que involucran operación con fracciones en diversos contextos. - Elabora estrategias para resolver problemas

Representación gráfica y simbólica. Clases de conjuntos. Relación de Conjuntos: Pertenencia e inclusión. Operaciones con conjuntos: unión, intersección,

diferencia, diferencia simétrica. Numeración hasta los millones. Valor posicional y

notación desarrollada. Relaciones de orden utilizando los símbolos >, < ,= Propiedades para resolver operaciones combinadas

con números naturales. Fracciones: Homogéneas, heterogéneas y

equivalentes, números mixtos. Adición y sustracción de fracciones heterogéneas. Multiplicación y división de fracciones Fracción de una fracción.

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situaciones que involucran fracciones, números decimales y sus operaciones básicas: adición, sustracción, multiplicación y división, en situaciones de su entorno. - Representa situaciones que involucran cantidades y magnitudes de tiempo, masa, sistema monetario y otros en situaciones de su entorno. - Representa situaciones que involucran porcentajes de cantidades y magnitudes directamente proporcionales. - Elabora diversas estrategias para resolver problemas que combinan dos o más estructuras en situaciones de su entorno. - Representa situaciones aditivas, multiplicativas, de proporcionalidad directa y porcentaje, MCD y MCM al resolver problemas de contexto cotidiano. - Elabora diversas estrategias para resolver situaciones aditivas, multiplicativas, de proporcionalidad directa, MCD y MCM en problemas de su entorno. - Argumenta el uso de diversas estrategias para resolver problemas de igualar, comparar y proporcionalidad directa en situaciones de su entorno.

Número decimal hasta el orden de la centésima. Expresión decimal de una fracción.

Expresión decimal de una fracción. Ordenamiento de números decimales exactos hasta

las centésimas y fracciones con denominadores 10, 100.

Problemas con números decimales. Razones y proporciones. Cantidades directamente proporcionales. Regla de tres simple. Tanto por ciento. Intereses. Criterios de proporcionalidad directa. Números primos y compuestos Criterios de divisibilidad Múltiplos y divisores de un número. Descomposición de un número en sus factores

primos. Mínimo común múltiplo (MCM) y Máximo común

divisor (MCD) Potenciación de números naturales, como

multiplicación sucesiva de factores repetidos.

ÁREA: MATEMÁTICA

V CICLO

CAMBIO Y RELACIONES


- Comunica situaciones de sucesiones numéricas con presencia de patrones aditivos y multiplicativos, símbolos y figuras en diversos contextos y con uso de otros recursos de las TIC. - Matematiza situaciones que involucran equivalencia de cantidades, ecuaciones y operaciones en diversos contextos. - Representa situaciones que involucran equivalencia de cantidades, ecuaciones y operaciones en diversos contextos. - Elabora estrategias para resolver problemas de sucesiones numéricas y gráficas; ecuaciones e inecuaciones de números y operaciones en diversos. - Elabora estrategias para resolver problemas que implican equivalencias y cambio monetario.

Patrones aditivos y multiplicativos.

Sucesiones con números naturales, con dos criterios de formación y gráficos

Ecuaciones e Inecuaciones

Equivalencias y canjes de monedas.

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ÁREA: MATEMÁTICA

V CICLO

GEOMETRÍA


- Matematiza situaciones que involucran formas bidimensionales en el plano en diversos contextos. - Representa situaciones que involucran ángulos, triángulos, relacionado con elementos de su entorno. - Matematiza situaciones que involucran rotaciones, ampliaciones y reducciones utilizando gráficas en cuadrículas y en el plano cartesiano y argumenta su regla de transformación. - Representa situaciones que involucran rotaciones, ampliaciones y reducciones utilizando gráficas en cuadrículas y en el plano cartesiano y argumenta su regla de transformación. - Elabora diversas estrategias para resolver problemas que involucren transformaciones, ampliaciones y reducciones de figuras planas. - Representa situaciones que involucran perímetros y superficies de figuras básicas, relacionado con elementos culturales. - Elabora diversas estrategias para resolver problemas relacionados con perímetro y área de cuadriláteros, relacionados con situaciones de su entorno. - Representa situaciones donde intervienen circunferencia y círculo, relacionando con objetos de su entorno. - Comunica situaciones sobre conversión de unidades de longitud metro: múltiplos, sub múltiplos. - Utiliza diversos procedimientos para componer y descomponer formas tridimensionales en prismas y cubos, relacionado con situ. - Representa cantidades de líquido que contiene (capacidad) un recipiente utilizando objetos de uso casero como tazones, ollas, tinajas, etc y otros que se usan como medidas comerciales (litros, galones, botellas, tanques, etc.) - Elabora diversas estrategias para resolver problemas que involucran la noción de capacidad, masa y tiempo.

Pares ordenados, producto cartesiano y relaciones binarias.

Triángulos y cuadriláteros: Clases. Transformación de figuras

geométricas: simetría, traslación, ampliación, reducción.

Reglas de transformación. Polígonos regulares: partes Prismas rectos de base regular. Ángulos en figuras geométricas y

clases Área y perímetros de un polígono. Variaciones de medida de un

polígono. Circunferencia y círculo. Unidades de longitud: múltiplo y

sub múltiplo del metro. Unidades de superficie:

Conversiones. Metro lineal, metro cuadrado y metro cúbico.

Unidades de capacidad: litros y mililitros.

Unidades de masa: Kg., gr. y toneladas.

Problemas de capacidad y masa. Unidades de tiempo. Resolución de

problemas.

ÁREA: MATEMÁTICA

V CICLO

ESTADÍSTICA


- Representa y argumenta datos de situaciones cotidianas en tablas de doble entrada, gráficos de barras, de líneas, poligonales y circulares. - Utiliza expresiones simbólicas en las representaciones de las componentes de la tablas y gráficos. - Elabora diversas estrategias para resolver problemas que implican la organización de variables en tablas y gráficos de barras, poligonales y circulares. - Elabora diversas estrategias para resolver problemas relacionados a medidas centrales, relacionado situaciones de su entorno. - Matematiza situaciones que involucran posibles resultados de un suceso en situaciones de su entorno. - Representa todos los posibles resultados de un suceso en situaciones de su entorno, usando distintas estrategias.

Elementos básicos de la estadística: Población, muestra y variable.

Gráficas estadísticas: barras, líneas, poligonales, circulares.

Organización de variables en tablas y gráficos estadísticos.

Conceptos básicos de probabilidad.

Sucesos deterministas.

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SUGERENCIAS METODOLÓGICAS DEL ÁREA CON PERSPECTIVA INTERCULTURAL

El aprendizaje de la matemática en la escuela primaria requiere de una estrategia metodológica que permita que los niños y niñas construyan los aprendizajes que necesitan en la práctica misma de su vida cotidiana y puedan progresivamente desarrollar un pensamiento lógico. Por otro lado, es importante que el aprendizaje de la matemática recoja los procesos de aprendizaje y los conocimientos propios de los pueblos de cada región que han sido utilizados durante siglos para resolver los diversos problemas que se presentan en la vida cotidiana. Por tanto los maestros deben aprovechar las experiencias y actividades que los niños realizan diariamente en su medio y, a partir de ellas, promover los aprendizajes significativos propios del área de Matemática.

El medio en que se desarrollan los niños en las comunidades amazónicas ofrece variadas experiencias y material concreto para el desarrollo de aprendizajes significativos, así como condiciones propicias para la aplicación de los conocimientos matemáticos a situaciones de contexto real que tienen que ver con la solución de necesidades propias, como las actividades de comercio, por ejemplo.

Muchos de los saberes matemáticos que el niño irá construyendo no tienen una expresión o terminología propia en su lengua materna, por ello el maestro deberá utilizar los recursos que su lengua le permite para explicar los conceptos matemáticos y hacerlos comprensibles.

La metodología propuesta para el aprendizaje del área de Matemática debe comprender tres niveles: Nivel Concreto, fase en la que el niño manipula y explora los materiales concretos estructurados y no estructurados; Nivel Semiconcreto, fase en que la que el niño representa gráficamente las construcciones realizadas con el material concreto; Nivel Abstracto, fase en la que el niño representa simbólicamente los conceptos matemáticos y son capaces de poner en práctica sus conocimientos a través de ejercicios y problemas.

Es importante desde su inicio que la matemática sea atractiva, divertida y útil para las niñas y niños, evitar lo aburrido, repetitivo y mecánico, es por ello que deben propiciarse situaciones de juego o componentes lúdicos que favorezcan su aprendizaje de manera natural, agradable y dinámica.

En esta oportunidad, se presentan algunas estrategias metodológicas. Estas estrategias pueden ser adaptadas a diversas situaciones de aprendizaje. Para las estrategias siguientes que se presentan en los organizadores (que deben adecuarse según el ciclo), primero consideremos la siguiente actividad de aula previa (por ejemplo):

El maestro puede organizar un recorrido por la escuela para que los niños y niñas recolecten (o puede solicitarlos con anticipación) diferentes materiales para (semillas, huairuros, piedritas, palitos, soguitas, entre otros), procurando no dañar a los seres vivos que habitan en el lugar.

NÚMEROS Y OPERACIONES / CAMBIO Y RELACIONES

Con los materiales recolectados el maestro, puede pedir a los niños que cuenten y que realicen agrupaciones con los materiales recolectados, según una característica común. En este proceso, el maestro debe formular preguntas y repreguntas, como: ¿Por qué los agrupaste así? ¿Habrá otra forma de agruparlos?, ¿cuál? etc., Así el maestro puede realizar conteos, clasificaciones, además que los niños expresen su criterio propio, o mencionar atributos de cantidad: muchos, pocos, etc.

Hacer preguntas, sobre la utilidad que le dan a ciertos materiales que conozcan, por ejemplo: ¿Y esto para qué sirve? (mostrando o señalando un objeto) ¿Y este otro, también sirve para lo mismo? ¿son del mismo material? ¿de qué material?, etc. Así podrá buscar otros criterios de clasificación, propios como se menciona en el cartel de capacidades.

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Que los niños observen ¿quién recolecto “mas” piedritas? ¿quién menos? ¿Quiénes recolectaron la misma cantidad?, a manera de comparar cantidades.

Formar grupos de equipo, y juntar objetos comunes (situaciones aditivas de agregar/juntar).

El maestro puede hacer preguntas, que al tomar una cantidad determinada de sus materiales (los mencionados en el primer párrafo) ¿Qué harían para regalárselo a otras personas? ¿Cómo lo harían?, para trabajar la división a partir de la idea de reparto.

El maestro puede formular por ejemplo, “del total” de objetos que recolectaste ¿Cuántos son piedritas?, para trabajar la interpretación de fracción como parte de un todo.

GEOMETRÍA

Enfatizar términos de ubicación en el espacio, indicando que el recorrido se realizó “fuera” del aula (o de algún lugar conocido), o realizando preguntas ¿Qué recorrido se hizo? , hacia la derecha o izquierda, adelante o atrás, etc.

Con el material recolectado se puede preguntar ¿qué formas tienen los objetos que recolectaste?, y ¿sé parece a …(el maestro menciona algún objeto de su entorno)? ¿Por qué? ¿Qué otras cosas que conoces tienen esa forma?

Podemos hacer que los niños estimen, realizando la pregunta ¿Cuántos pasos aproximadamente crees que diste durante nuestro recorrido fuera del aula?, el maestro pide una cantidad (estimación), y para comprobarlo, ahora les pide que salgan y cuenten sus pasos(o con las soguitas), así realizan la acción de medir.

Si han recolectado o traído soguitas, que representen figuras planas, y puedan ir interpretando la relación entre perímetro y área de una figura.

ESTADISTICA Y PROBABILIDAD

El maestro puede indicar a los niños que cuenten los objetos recolectados de cada tipo y con esos datos orientar a la elaboración de tablas simples, que puede ser con pictogramas, o tablas de doble entrada si se forman grupos de trabajo, además el maestro puede formular las preguntas ¿quién recolecto “mas” …. ? ¿quién “menos”? ¿Quiénes recolectaron la misma cantidad?, ya que debemos tener en cuenta quel la parte de estadística puede relacionarse con otros organizadores del área.

Puede elaborarse gráficos de barras, lineales o circulares, teniendo ya los datos de la recolección de objetos.

101

5.1.4. ÁREA: EXPRESIÓN ARTÍSTICA Y CORPORAL FUNDAMENTACIÓN Las artes constituyen el medio privilegiado que tienen los diversos pueblos para manifestar su cultura, dar a

conocer y permitirnos comprender sus cosmovisiones, su espiritualidad y diversos aspectos de su vida cotidiana.

Son la expresión y la forma a través de la cual dejan registro de sus saberes y conocimientos, de sus símbolos,

valores y secretos. Asimismo, a través de las diversas expresiones artísticas, corporales y culturales podemos

entender las interrelaciones que hay entre los miembros de una comunidad con su territorio, comprender los

cambios históricos y transformaciones socio-culturales por las que han atravesado, es decir, conocer la identidad

de su pueblo.

Para los pueblos originarios de la provincia La Convención, el arte constituye “el conjunto de sabidurías

(Conocimientos, tradiciones, valores, conductas, técnicas, etc.) expresadas a través de las habilidades

desarrolladas, desde la concepción del niño y la niña, para demostrar su cultura.” 23 Y todas estas manifestaciones

se expresan a través del cuerpo, como “la carne de la persona humana que tiene un espíritu, que le da vida y que

nos permite realizar acciones, relacionarnos y convivir con los seres de la naturaleza. Al cuerpo hay que cuidarlo y

protegerlo” Para los Yines “Es el corazón el que nos hace sentir, vivir, pensar, sin él no tiene sentido el cuerpo. El

corazón es el motor del cuerpo.” 24

Es así que desde que nacemos, el primer encuentro y relación con nuestro entorno es a través de nuestro cuerpo.

Cuerpo en acción, en movimiento, en relación consigo mismo y con el mundo exterior. Con el movimiento se inicia

nuestra historia corporal que nos conecta con nuestras emociones y recuerdos. A través del cuerpo percibimos,

exploramos y conocemos el entorno, los objetos y a los otros; respondemos, expresamos, sentimos. Por eso,

“Brindar espacios de exploración a través del cuerpo y el movimiento, es permitirle a los niños y las niñas la

posibilidad de reencontrarse con sus primeras experiencias en el mundo, y no sólo eso, sino que también les

permite aprendizajes en relación a uno mismo y en relación al vínculo con los demás .”25 Asimismo, las diferentes

expresiones corporales y artísticas poseen “(…) un carácter integrador que permite compartir experiencias

afectivas, reforzar el sentido de identidad y de pertenencia a una cultura. Estas manifestaciones hablan del ser

humano y de su relación con la naturaleza, con su entorno y en su vida cotidiana.” 26

Las artes son parte de su cultura y la expresan de manera viva en la realización de actividades cotidianas: caza,

pesca, agricultura, construcción; a través del arte utilitario con la cerámica y la cestería; y de las artes manuales, en

el tejido, hilado, la elaboración de bisutería y herramientas, el pintado de diseños y símbolos sobre tela, pinturas

faciales y tatuajes y en sus manifestaciones musicales y corporales a través del uso de instrumentos musicales,

danzas y juegos propios de sus culturas. Para estos pueblos las artes también están ligadas a su espiritualidad,

creencias y valores, que provienen de tiempos ancestrales, como el arte de curar.

El conocimiento, uso y exploración de todos estos lenguajes artísticos, arriba mencionados, irán dotando al cuerpo

de lo que se denomina la memoria de su cultura. Éstos son transmitidos oralmente, de generación en generación y

son aprendidos a través de la práctica, de la observación y de procesos educativos propios de cada comunidad. En

tal sentido, “en la educación intercultural, la forma de investigar y registrar a través del arte es imprescindible y

constituye un primer paso hacia el aprendizaje e intercambio intercultural (…)”27 Es muy importante usar al arte

23 Conceptos elaborados por el colectivo de maestros y sabios de las comunidades Matsigenka y Yine que participaron del VI Taller para la

elaboración del EIB, la Convención abril 2013. 24 Conceptos elaborados por el colectivo de maestros y sabios de las comunidades Matsigenka y Yine que participaron del VI Taller para la

elaboración del EIB, la Convención abril 2013. 25 Vía Danza, un lugar para el cuerpo en la educación. La danza, una experiencia integral. Ximena Maurial, pág. 23 26 Vía Danza, un lugar para el cuerpo en la educación. Danza y Memoria. Luz Gutiérrez, pág. 39

27 Minedu-Warmayllu, El río de la tradición oral, Pedagogía intercultural a través del arte y la oralidad, pg. 17

102

como inspiración para la investigación de la tradición oral, la historia local y los saberes propios de su cultura, ya

que si no somos conscientes de esto, corremos el riesgo de perder parte de este legado tan rico, variado y único

que constituye parte de nuestra memoria cultural y nuestra identidad como país.

Al entender el lugar privilegiado que ocupa el arte para la transmisión, conocimiento y transformación de una

cultura, comprendemos que hay que darle un espacio primordial dentro de la escuela para permitirles a nuestros

niños y niñas descubrir, valorar, apropiarse de su cultura y afianzar su identidad dentro de un contexto de placer y

disfrute.

ORGANIZADORES

La propuesta curricular EIB, en el área de Expresión artística y Corporal, plantea una propuesta donde sus

organizadores son interdependientes y complementarios entre sí.

Los dos organizadores son:

CREACIÓN Y EXPRESIÓN ARTÍSTICO-CORPORAL: Este organizador incluye el uso creativo y libre de las diversas formas y técnicas del arte y la expresión corporal para expresar y comunicar ideas, sentimientos, sensaciones, vivencias, con originalidad y autenticidad.

Es necesario que la persona se involucre de manera activa en el proceso creativo, lo cual involucra la investigación de las formas tradicionales de expresión corporal propias de su cultura que se evidencian en sus actividades productivas, en sus danzas, fiestas, actividades deportivas y juegos tradicionales. Así como en la investigación de las técnicas, procedimientos, materiales empleados en sus diversas manifestaciones artísticas y el reconocimiento de los artistas propios de su cultura. Todo esto le permitirá explorar, conocer, expresar, utilizar y transformar los materiales y expresiones según su necesidad o interés.

COMPRENSIÓN DEL CONTEXTO ARTÍSTICO-CORPORAL: Este organizador se enfoca en la toma de consciencia de cómo las diferentes expresiones artísticas y corporales se han desarrollado en un lugar y tiempo, es decir dentro de un contexto determinado que es importante conocer para reconocer su valor, influencia y uso. Entender que las artes son un importante medio para guardar y expresar nuestra historia e identidad, básicos en la valoración de nuestra cultura y conservación de la misma.

CREACIÓN Y EXPRESIÓN

ARTÍSTICO-CORPORAL COMPRENSIÓN DEL

CONTEXTO ARTÍSTICO-

CORPORAL

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ÁREA: EXPRESIÓN ARTÍSTICA Y CORPORAL

ORGANIZADORES

COMPETENCIAS


CREACIÓN Y EXPRESIÓN ARTÍSTICO-CORPORAL

Explora de manera libre y espontánea las posibilidades que le brinda su cuerpo al desarrollar sus actividades cotidianas, al jugar, al danzar y al realizar movimientos en los que expresa sus vivencias, ideas, sentimientos y modos de comprender su entorno.

Explora los diversos materiales que encuentra en su entorno (barro, hojas, nervadura de hojas, flores, pétalos, madera, semillas, algodón, etc.). para expresarse de manera creativa a través de las técnicas artísticas propias de su comunidad.

Reproduce movimientos simples pertenecientes a las diversas expresiones corporales: actividades cotidianas, danzas y juegos, que se desarrollan en su comunidad y región. Juega y explora transformándolos para crear nuevos movimientos de acuerdo a su creatividad e intención.

Emplea diversos materiales y técnicas artísticas, propias de su comunidad y de otros pueblos de su región para expresar sus vivencias, ideas, sentimientos y modos de comprender su entorno.

Crea diversos movimientos, cada vez más complejos, a partir de la exploración, conocimiento e identificación de las principales características de los modos de expresión corporal propios de su región. A través de ellos expresa sus vivencias, ideas, sentimientos y modos de comprender su entorno.

Transforma los diversos materiales y técnicas artísticas, propias de su comunidad y los de otros pueblos de su región, para crear productos que recojan la cosmovisión de su localidad, combinándolas con sus experiencias y vivencias personales.

EXPLORACIÓN DEL

CONTEXTO CULTURAL

Indaga sobre los elementos propios de las manifestaciones artístico-corporales, así como los procesos, técnicas y usos que forman parte del patrimonio de su comunidad para comprender por qué y cómo se han ido desarrollando y transformando en el tiempo y en los diferentes contextos.

Conoce los significados de las manifestaciones artístico-corporales de su comunidad y región para entender el sentido de su contenido, su uso en la vida cotidiana de su pueblo y la importancia de su preservación.

Conoce los procesos y técnicas de las manifestaciones artístico-corporales y culturales propias de su comunidad, para usarlas en las actividades cotidianas que realiza y preservarlas en el tiempo.

Investiga diversos aspectos de las manifestaciones artístico-corporales que son parte del patrimonio de su comunidad, región y país, promoviendo su identificación, valoración y conservación.

Transmite y difunde aspectos de las manifestaciones artístico-corporales que son parte del patrimonio de su comunidad, región y país, promoviendo su identificación, valoración y conservación.

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ÁREA: EXPRESIÓN ARTÍSTICA Y CORPORAL III CICLO


FIESTAS Y DANZAS


- Ejercita diversos movimientos de manera libre y espontánea demostrando habilidad motriz al hacerlo.

- Experimenta al realizar distintos tipos de desplazamientos por el espacio ejecutando diferentes movimientos con creatividad.

- Efectúa movimientos corporales en diferentes direcciones desplazándose por el espacio para conocerlo, anticipando los obstáculos que ahí encuentra.

- Baila al compás de canciones, ritmos, melodías que conoce de su comunidad, demostrando armonía corporal.

- Juega a imitar a animales de su comunidad empleando su cuerpo con soltura y armonía.

- Imita los movimientos de las danzas y bailes que se practican en su comunidad, demostrando coordinación, equilibrio, armonía y buen ritmo.

- Realiza presentaciones de danzas y bailes que se practican en su comunidad, de manera espontánea, con creatividad, frente a sus compañeros.

- Habilidades motrices: coordinación, flexibilidad, equilibrio (estático/dinámico), energía, fuerza, velocidad.

- Tipos de desplazamientos: trayectos preferidos, trayectos repetidos.

- Movimientos corporales: caminar, correr, equilibrarse, trepar, caer, rodar, balancearse, inmovilizarse.

- Uso del espacio: Espacio total, espacio parcial, espacio personal, atención al espacio de los demás, anticipación de los obstáculos y demás dificultades en el espacio.

- Uso del tiempo: antes, durante, después, lento, rápido.

- Dirección de los desplazamientos: adelante, atrás, arriba, abajo, a la derecha, a la izquierda, dentro, fuera.

- Elementos de la danza: movimiento, expresión corporal, ritmo, espacio, estilo.

- Armonía corporal: ajuste tónico, rítmico, emocional, ajuste a los cambios de ritmo, la amplitud del gesto, la inhibición del movimiento y del gesto.

- Tipos de danzas propias: de imitación a las aves y peces

COMPRENSIÓN DEL CONTEXTO ARTÍSTICO-CORPORAL


- Indaga sobre el sentido de las danzas de su comunidad para entender su origen (dónde, para qué y por qué surgen).

- Identifica los significados y usos de los bailes y danzas que conoce de su comunidad. - Indaga sobre los diseños de las telas empleados en las vestimentas en el varón y la mujer en las danzas

ancestrales de su comunidad para comprender su significado y el sentido de su uso.

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DEPORTES Y JUEGOS TRADICIONALES


- Practica deportes, propios de su comunidad, demostrando habilidad motriz.

- Ejercita habilidades de: coordinación, equilibrio, agilidad, velocidad, fuerza, al trepar, correr, nadar, brasear, patalear, deslizarse, esquivar, etc.

- Patalea bajo el agua con coordinación, fuerza y velocidad.

- Respira bajo el agua, deslizándose con soltura y destreza.

- Avanza sobre el agua utilizando sus brazos con coordinación y fuerza.

- Experimenta cómo usar el remo de manera que la canoa avance manteniendo el equilibrio.

- Elabora bocetos (dibujos de cómo quiere que sean sus juguetes), crea y confecciona sus juguetes (pelota, zumbador, dardos, etc.)

- Trepa diversos árboles demostrando coordinación, fuerza, agilidad y equilibrio.

- Realiza carreras demostrando coordinación brazos-piernas, energía y velocidad.

- Juega fútbol demostrando coordinación corporal, dominio y control de la pelota.


- Deportes propios de su comunidad: nadar, bucear, trepar árboles, bracear sobre canoas volteadas, remar, fútbol, carreras, deslizarse sobre el lodo en una pendiente.

- Técnicas de nado: braseo, pataleo, respiración bajo el agua, salto en zonas superficiales, flotación utilizando topa.

- Técnica para trepar los árboles. - Pasos para confeccionar instrumentos de juego:

dardos, zumbadores, pelota de resina de shiringa. - Reglas de fútbol. - Reglas de las carreras. - Tipos de juegos: de socialización, de competencia,

de puntería, de esquivar.



- Observa, indaga y practica cuáles son las técnicas más usadas para trepar en su comunidad. - Averigua sobre los juegos y deportes que son propios de su cultura y los practica en diversas situaciones

cotidianas. - Averigua sobre los tipos de materiales con los que puede fabricar juguetes y experimenta con ellos para

crear sus propios instrumentos y juguetes. - Indaga con sus padres, sabios y miembros de su comunidad sobre los juegos (juguetes) y deportes que son

propios de su cultura para practicarlos/ jugarlos y evitar que queden en desuso.

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ARTE UTILITARIO


- Experimenta con el algodón, reconociendo sus características e hila.

- Experimenta con el barro reconociendo sus características y posibilidades (se puede aplastar, se puede modelar, se puede hacer planchas planas, etc).

- Realiza pequeñas creaciones con barro en dos y tres dimensiones (2D y 3D).

- Decora sus vasijas con elementos propios de la zona (incrustaciones de hojas, semillas, etc.)

- Diseña sus propios dibujos (realiza bocetos), utilizando elementos del arte, que luego pinta sobre su vasija.

- Experimenta y ensaya tejiendo objetos sencillos con la técnica de cestería usando diversos materiales para tejer.

- Confecciona objetos sencillos para decorar utilizando la técnica de cestería.

- Diseña y elabora con creatividad adornos sencillos (collares, pulseras, adornos de cushma, etc.) empleando diferentes materiales de bisutería.

- Confecciona y talla objetos sencillos (juguetes, flechas, etc.)en madera demostrando curiosidad e interés para emplearlos en diferentes situaciones (juegos, caza, pesca, etc.)

- Elementos del arte: línea, color, forma, movimiento, espacio, volumen (2D y 3D), textura, patrones.

- Técnicas occidentales: dibujo, pintura, collage, modelado, construcción TEJIDO: - Características del algodón. - Procedimiento para suavizar y estirar el algodón. - Procedimiento del hilado del algodón: cuando ya está listo, lo envuelven

como una soga. - Técnica del hilado del algodón: adelgaza el algodón con sus dedos.

CERÁMICA: - Características de la arcilla: suavidad-dureza, resistencia, maleabilidad,

etc. - Tipos de decoración para vasijas según sus usos. - Tipos de diseños que existen en su pueblo. Significados - Bosquejos de diseños propios. - Materiales que se usa para pintar la cerámica: tipos de pigmentos (de

hojas, pétalos, barros) - Técnica de cocción de cerámica: la conoce, pero aún no la realiza por sí

solo. CESTERÍA: - Temporada para la confección de cestos: Aprenden que esta actividad

se realiza principalmente en época de lluvia. - Tipos de materiales para tejer: Gama de hojas, nervadura de hojas,

punta de palmeras, lianas y raíces que se emplean para tejer. - Materiales que emplean para tejer - Procedimiento para elaborar objetos sencillos de decoración utilizando

la técnica de cestería. BISUTERÍA: - Tipos de materiales de bisutería: semillas, caracoles, plumas, huesos

tallados y dientes de animales: huangana, monos, tigrillos, sajino, samani.

- Procedimiento para elaborar collares, pulseras, cinturones con materiales de bisutería.

USO DE LA MADERA: - Tipos de madera que hay en su localidad. - Usos de la madera: - Procedimiento para hacer objetos sencillos en madera (flechas,

juguetes, etc.)



- Indaga sobre las características y significados de los diferentes diseños que se emplean en las diversas expresiones artísticas de su comunidad, para reconocerlos y utilizarlos en sus creaciones.

- Aprende que las mujeres hacen las canastas (kantiri) y los hombres hacen algunos cestos como el tsivogo y tseoki (saco para cargar).

- Aprende que los cestos y canastas tienen diseños que varían de acuerdo al uso que se le da. - Reconoce las variedades de madera que existen en su contexto natural.

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MÚSICA


- Canta canciones que escucha en su comunidad. - Improvisa canciones sencillas con temas de su interés. - Entona canciones que usan como base la melodía

propia de su pueblos - Aprende canciones del occidente traducidas a sus

lenguas originarias. - Reconoce diferentes sonidos onomatopéyicos referidos

a la naturaleza y al sonido de los diferentes animales. - Emite sonidos onomatopéyicos simples (animales,

agua, viento, etc.) - Elabora instrumentos sencillos empleando elementos

de su entorno natural. - Acompaña rítmicamente la música con movimientos de

su cuerpo y con instrumentos sencillos. - Toca instrumentos sencillos de su localidad:

Experimenta soplando con el tumleji, tocando el tambor y la antara.

- Elementos de la música: ritmo, armonía, melodía.

- Instrumentos de música propios de su pueblo. técnicas para usarlos.

- Técnica para tocar con hojas de plantas: música con hoja de limón.

- Canciones que tienen como base la melodía propia de su pueblo.

- Letras de las canciones según la situación: bienvenida, salida, etc.

- Canciones del occidente traducidas a sus lenguas originarias.

- Sonidos onomatopéyicos referidos a la naturaleza: lluvia, viento, río, trueno.

- Sonidos onomatopéyicos de los diferentes animales:

- Tipo de música:



- Comenta sobre lo que dicen las canciones que escucha o canta y se interesa por saber de dónde son. - Indaga qué animales debe imitar y qué animales no se pueden imitar, porque culturalmente no está

permitido.

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ÁREA: EXPRESIÓN ARTÍSTICA Y CORPORAL IV CICLO


FIESTAS Y DANZAS


- Ejercita diversos movimientos corporales, cada vez más complejos, de manera libre y espontánea demostrando habilidad y precisión al hacerlo.

- Experimenta al desplazarse por el espacio realizando diferentes movimientos con creatividad, armonía y ritmo.

- Efectúa movimientos en diferentes direcciones desplazándose por el espacio, respetando el espacio personal de sus compañeros.

- Baila al compás de canciones, ritmos, melodías que conoce de su comunidad, demostrando armonía corporal y buen ritmo.

- Juega a imitar a los animales que conoce, empleando su cuerpo con soltura y armonía.

- Crea coreografías simples a partir de recrear los movimientos de las danzas y bailes que se practican en su comunidad, demostrando creatividad, coordinación, equilibrio, armonía corporal y buen ritmo.

- Prepara presentaciones con las coreografías que crea, presentándolas con creatividad y precisión.

- Habilidades motrices: coordinación, flexibilidad, equilibrio (estático/dinámico), energía, precisión, fuerza, velocidad.


- Movimientos corporales cotidianos: caminar, correr, equilibrarse, trepar, caer, rodar, balancearse, inmovilizarse.

- Movimientos corporales más complejos (porque involucran movimientos simultáneos y secuenciales): danzar realizando coreografías simples de manera individual o en pequeños grupos.


- Uso del tiempo: antes, durante, después, lento, rápido. - Dirección de los desplazamientos: adelante, atrás, arriba,

abajo, a la derecha, a la izquierda, dentro, fuera. - Elementos de la danza: movimiento, expresión corporal,

ritmo, espacio, estilo. - Armonía corporal: ajuste tónico, rítmico, emocional, ajuste

a los cambios de ritmo, la amplitud del gesto, la inhibición del movimiento y del gesto.

- Tipos de danzas propias de su pueblo



- Indaga sobre el sentido de las danzas que aprende para entender su origen (dónde, para qué y por qué surgen).

- Identifica los significados y usos de los bailes y danzas que aprende de su comunidad. - Indaga sobre la fiesta de la caza, con la intención de comprender su significado y el sentido de su uso en su

comunidad.

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- Se ejercita en deportes, propios de su comunidad, demostrando habilidad motriz.

- Ejercita habilidades motrices al trepar, balancearse, correr, nadar, brasear, remar, patalear, deslizarse, esquivar, disparar, etc.

- Realiza las técnicas de nado con coordinación, energía, fuerza y velocidad.

- Realiza y practica los estilos de natación con disposición y entusiasmo.

- Bucea, deslizándose con soltura bajo el agua, con coordinación, agilidad y fuerza.

- Experimenta cómo usar el remo de manera que la canoa avance manteniendo el equilibrio.

- Ensaya cómo colocar su cuerpo para deslizarse con precisión y velocidad.

- Trepa a árboles con ramas, se balancea y pasa de rama en rama, demostrando coordinación, fuerza, agilidad y equilibrio.

- Elabora bocetos (dibujos de cómo quiere que sean sus instrumentos), crea y confecciona sus instrumentos de juego (pelota, zumbador, dardos, etc.)

- Realiza carreras demostrando coordinación brazos-piernas, energía y velocidad.

- Juega fútbol demostrando coordinación corporal, dominio y control de la pelota.

- Ejercita la coordinación ojo-brazo al jugar chontari, demostrando precisión y fuerza.

- Ejercita su puntería demostrando precisión al realizar ejercicios de preparación para la caza.


- Deportes propios de su comunidad: nadar, bucear, trepar árboles, balancearse de rama en rama, bracear sobre canoas volteadas, remar, fútbol, carreras, deslizarse sobre el lodo en una pendiente, pruebas de fuerza.

- Técnicas de nado: braseo, pataleo, respiración bajo el agua, salto en zonas superficiales, flotación utilizando topa, buceo.

- Estilos de natación - Técnica de buceo - Técnicas de remado. - Tipos de movimientos que se realizan con el

remo. - Direcciones en las que coloca el remo para que la

canoa avance. - Técnica para trepar los árboles. - Técnica para balancearse y pasarse de rama en

rama - Reglas de fútbol. - Reglas de las carreras. - Pasos para confeccionar instrumentos de juego:

dardos, zumbadores, pelota de resina de shiringa.

- Tipos de juegos: de socialización, de competencia, de puntería, de esquivar, de preparación para la caza,



- Observa, indaga y practica cuáles son las técnicas más usadas para trepar y balancearse entre las ramas. - Averigua sobre los juegos y deportes que son propios de su cultura y los practica en diversas situaciones

cotidianas. - Averigua sobre los tipos de materiales con los que puede fabricar juguetes y experimenta con ellos para

crear sus propios instrumentos y juguetes. - Indaga con sus padres, sabios y miembros de su comunidad sobre los juegos, juguetes y deportes que son

propios de su cultura para practicarlos y jugarlos y así evitar que queden en desuso.

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ARTE UTILITARIO


- Experimenta con el algodón, reconociendo sus características para luego hilarlo.

- Crea diversos colores de tintes para teñir el algodón.

- Teje con creatividad diferentes prendas (cushmas y pampanillas).

- Experimenta con el barro reconociendo sus características y posibilidade.

- Realiza pequeñas creaciones con barro en dos y tres dimensiones (2D y 3D).

- Elabora vasijas, máscaras y utensilios con arcilla, de acuerdo a su creatividad y lo que conoce de su entorno.

- Confecciona pinceles con cabello humano. - Crea sus propios tintes machucando hojas,

frutos y flores. - Diseña sus propios dibujos (realiza bocetos),

utilizando elementos del arte, y los diseños que conoce de su comunidad.

- Pinta vasijas u otros objetos hechos en cerámica empleando su creatividad y utilizando sus propios diseños.

- Experimenta y ensaya cómo tejer objetos sencillos con la técnica de cestería usando diversos elementos de su entorno (hojas, nervadura de hojas, lianas, etc.).

- Diseña y elabora adornos más complejos (collares, pulseras, adornos de cushma, etc.) empleando diferentes materiales de bisutería según su creatividad y/o siguiendo los patrones propios de su cultura.

- Confecciona, talla y corta objetos sencillos en madera (juguetes, flechas, etc.) para emplearlos en diferentes situaciones (juegos, caza, pesca, etc.) demostrando curiosidad e interés.


- Técnicas occidentales: dibujo, pintura, collage, modelado, construcción

TEJIDO: - Características del algodón. - Técnica para hilar el algodón: adelgazarlo con sus dedos. - Procedimiento y técnica para teñir el algodón CERÁMICA: - Características de la arcilla: suavidad-dureza, resistencia,

maleabilidad, etc. - Características de la cerámica propia de su pueblo - Procedimiento para hacer los pinceles con cabello

humano. - Pasos para crear pigmentos naturales machucando hojas,

frutos, flores y con el uso de barro. - Técnica para pintar sus vasijas empleando diferentes

diseños. - Bocetos (dibujos ensayando diseños propios.) - Técnica de cocción de cerámica CESTERÍA: - Tipos de materiales para tejer: Gama de hojas, nervadura

de hojas, punta de palmeras, lianas y raíces que se emplean para tejer.

- Tipos de cestas que existen y su uso: - Procedimiento para elaborar objetos sencillos de

decoración utilizando la técnica de cestería BISUTERÍA: - Tipos de materiales de bisutería: semillas, caracoles,

plumas, huesos tallados y dientes de animales: huangana, monos, tigrillos, sajino, samani.

- Procedimiento para elaborar collares y pulseras empleando diferentes materiales.

USO DE LA MADERA: - Tipos de madera que hay en su localidad. - Usos que le dan a la madera - Procedimiento para hacer objetos más complejos en

madera: canoas pequeñas, maquetas de casas, etc. - Técnicas para cortar y nivelar la madera.




- Conoce las características y diferencias de los tejidos de su pueblo, para difundirlos, utilizarlos y preservarlos - Conoce la variedad de tipos de cestas que existen y el uso que le dan en su comunidad. - Analiza las partes de los objetos (juguetes, instrumentos, herramientas) que son propios de su cultura para

ver qué materiales se emplean y de esa manera continuar con el uso de sus técnicas y materiales.

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MÚSICA


- Canta canciones que escucha en su comunidad. - Improvisa canciones sencillas con temas de su interés. - Crea canciones que usan como base la melodía de su pueblo - Aprende canciones del occidente más complejas traducidas a sus

lenguas originarias. - Aprende canciones propias de su cultura relacionadas con animales

terrestres, aves y peces. - Reconoce diferentes sonidos onomatopéyicos referidos a la

naturaleza y al sonido de los diferentes animales. - Emite sonidos onomatopéyicos más complejos. - Inventa melodías tocando los instrumentos propios de su cultura: el

tumleji, la hoja de limón, el tambor, la antara y el violín. - Elabora instrumentos sencillos empleando elementos de su

entorno natural. - Acompaña rítmicamente la música con movimientos de su cuerpo y

con instrumentos sencillos. - Baila al ritmo de la música y melodías que escucha. Ejecuta pasos y

coreografías que inventa de acuerdo a la ocasión.


- Instrumentos propios de su pueblo

- Canciones de animales terrestres, aves y peces.

- Canciones del occidente más complejas traducidas a sus lenguas originarias.

- Técnica para tocar los distintos instrumentos de música

- Diferentes sonidos onomatopéyicos referidos a la naturaleza y al sonido de los diversos animales:

- Tipo de música:



- Comenta sobre lo que dicen las canciones que escucha o canta y se interesa por entender el significado y uso que tienen en su comunidad.

- Indaga sobre los instrumentos musicales propios de su cultura, se interesa por saber sobre su origen, materiales que se emplean para confeccionarlos y sus posibilidades sonoras con la intención de continuar con su uso y difusión.

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ÁREA: EXPRESIÓN ARTÍSTICA Y CORPORAL

V CICLO


FIESTAS Y DANZAS


- Ejercita diversos movimientos corporales, cada vez más complejos demostrando habilidad y precisión al hacerlo.

- Experimenta al desplazarse por el espacio

realizando diferentes movimientos con creatividad, armonía y ritmo.

- Efectúa movimientos en diferentes

direcciones desplazándose por el espacio, respetando su espacio personal y el de sus compañeros.

- Baila al compás de canciones, ritmos,

melodías que conoce de su comunidad, demostrando armonía corporal y buen ritmo.

- Crea coreografías más complejas a partir de recrear los movimientos de las danzas y bailes que se practican en su comunidad, demostrando creatividad, coordinación, equilibrio, armonía corporal y buen ritmo.

- Prepara presentaciones con las coreografías que crea, ejecutándolas con creatividad y precisión.

- Habilidades motrices: coordinación, flexibilidad, equilibrio (estático/dinámico), energía, precisión, fuerza, velocidad.


- Movimientos corporales cotidianos: caminar, correr, equilibrarse, trepar, caer, rodar, balancearse, inmovilizarse.

- Movimientos corporales más complejos (porque involucran movimientos simultáneos y secuenciales): danzar realizando coreografías simples de manera individual o en pequeños grupos.


- Uso del tiempo: antes, durante, después, lento, rápido. - Dirección de los desplazamientos: adelante, atrás, arriba,

abajo, a la derecha, a la izquierda, dentro, fuera. - Elementos de la danza: movimiento, expresión corporal,

ritmo, espacio, estilo. - Armonía corporal: ajuste tónico, rítmico, emocional,

ajuste a los cambios de ritmo, la amplitud del gesto, la inhibición del movimiento y del gesto.

- Tipos de danzas propias



- Indaga sobre el sentido de las danzas que aprende para entender su origen (dónde, para qué y por qué surgen).

- Identifica los significados y usos de los bailes y danzas que aprende de su comunidad. - Indaga sobre la fiesta propias de su pueblo con la intención de comprender su significado y el sentido de su

uso en dicha cultura.

113

ÁREA: EXPRESIÓN ARTÍSTICA Y CORPORAL V CICLO




- Se ejercita en deportes, propios de su comunidad, demostrando habilidad motriz.

- Ejercita habilidades motrices al trepar, balancearse, correr, nadar, brasear, remar, patalear, deslizarse, esquivar, disparar, etc.

- Realiza las técnicas de nado con coordinación, energía,

fuerza y velocidad. - Realiza y practica los estilos de natación con coordinación y

precisión. - Bucea, deslizándose con soltura bajo el agua, con

coordinación, agilidad y fuerza. - Brasea con fuerza y coordinación alternando ambos brazos

mientras patalea para avanzar con velocidad. - Dirige la canoa con equilibrio, velocidad y precisión. - Ensaya diversas maneras de colocar su cuerpo para

deslizarse con velocidad al bajar por una pendiente. - Trepa a árboles con ramas, se balancea y pasa de rama en

rama, demostrando coordinación, fuerza, agilidad y equilibrio.

- Elabora bocetos (dibujos de cómo quiere que sean sus

juguetes), luego los confecciona (pelota, zumbador, dardos, etc.) con creatividad y dedicación.

- Realiza carreras demostrando coordinación brazos-piernas,

energía, agilidad y velocidad. - Juega fútbol demostrando coordinación corporal, dominio y

control de la pelota. - Ejercita la coordinación ojo-brazo al jugar chontari,

demostrando precisión y fuerza. - Ejercita su puntería demostrando precisión al realizar

ejercicios de preparación para la caza.


- Deportes propios de su comunidad: nadar, bucear, trepar árboles, balancearse de rama en rama, bracear sobre canoas volteadas, remar, fútbol, carreras, deslizarse sobre el lodo en una pendiente, pruebas de fuerza.

- Técnicas de nado: braseo, pataleo, respiración bajo el agua, salto en zonas superficiales, flotación utilizando topa, buceo.

- Estilos de natación - Técnica de buceo - Técnicas de remado: Adquirir destreza para guiar la canoa a esta edad ya va adelante porque es ahí donde se hace más esfuerzo y ya puede demostrar todo lo aprendido en los ciclos anteriores. - Partes de la canoa. - Tipos de movimientos que se realizan con

el remo. - Direcciones en las que coloca el remo para

que la canoa avance. - Técnica para trepar los árboles. - Técnica para balancearse y pasarse de

rama en rama - Reglas de fútbol. - Reglas de las carreras. - Pasos para confeccionar instrumentos de

juego: dardos, zumbadores, pelota de resina de shiringa.

- Tipos de juegos: de socialización, de competencia, de puntería, de esquivar, de preparación para la caza,



- Observa, indaga y practica las técnicas más usadas, para trepar, balancearse, deslizarse y caer, propias de su comunidad.

- Averigua sobre los juegos y deportes que son propios de su cultura, los practica en diversas situaciones cotidianas y al entrar en contacto con otras comunidades los comparte con ellos.

- Averigua sobre los tipos de materiales con los que puede fabricar juguetes y experimenta con ellos, diseña y crea sus propios juguetes basándose en los existentes en su cultura.

- Indaga con sus padres, sabios y miembros de su comunidad sobre los juegos, juguetes y deportes que son propios de su cultura para practicarlos y jugarlos y así evitar que queden en desuso.

114



ARTE UTILITARIO


- Experimenta con el algodón, reconociendo sus características para luego hilarlo con coordinación y destreza.

- Crea diversos colores de tintes para teñir el algodón.

- Dibuja diseños que luego teje usando hilos de algodón con creatividad.

- Confecciona diversas prendas y objetos - Experimenta con el barro reconociendo

sus características y posibilidades. - Realiza creaciones con barro en dos y tres

dimensiones (2D y 3D). - Elabora diversos objetos de uso cotidiano

empleando arcilla, de acuerdo a su creatividad y lo que conoce de su entorno.

- Aplica las técnicas de pulido, pintado e impermeabilización de la arcilla con minuciosidad y cuidado.

- Crea sus propios tintes machucando hojas, frutos y flores.

- Diseña sus propios dibujos (realiza bocetos), utilizando elementos del arte, y los diseños que conoce de su comunidad.

- Pinta vasijas u otros objetos hechos en cerámica empleando su creatividad y utilizando sus propios diseños.

- Experimenta y ensaya cómo tejer objetos sencillos

- Confecciona objetos más elaborados como canastas y cestos medianos, así como esteras utilizando la técnica de cestería.

- Diseña y elabora adornos más complejos empleando diferentes materiales de bisutería según su creatividad y/o siguiendo los patrones propios de su cultura.

- Confecciona, talla y corta objetos sencillos en madera (juguetes, flechas, etc.) para emplearlos en diferentes situaciones.


- Técnicas occidentales: dibujo, pintura, collage, modelado, construcción

TEJIDO: - Características del algodón. - Procedimiento para hilar el algodón - Técnica para hilar el algodón: adelgazarlo con sus dedos. - Procedimiento y técnica para teñir el algodón: Lo hacen hirviendo el

algodón con algunas cortezas de árboles, con hierbas, con frutos y con barro.

- Para obtener los diferentes colores. - Características de los Tejidos propios de su pueblo CERÁMICA: - Características de la arcilla: suavidad-dureza, resistencia,

maleabilidad, etc. - Técnica y procedimiento de reconocimiento y extracción del

barro adecuado para modelar. - Característica de la cerámica propia de su pueblo - Pasos para crear pigmentos naturales machucando hojas, frutos,

flores y con el uso de barro.

- Técnica para pintar sus vasijas empleando diferentes diseños. - Bocetos (dibujos ensayando diseños propios). CESTERÍA: - Tipos de materiales para tejer: Gama de hojas, nervadura de

hojas, punta de palmeras, lianas y raíces que se emplean para tejer.

- Tipos de cestas que existen y su uso: - Procedimiento para elaborar objetos sencillos de decoración

utilizando la técnica de cestería BISUTERÍA: - Tipos de materiales de bisutería - Tipos de diseños propios de su pueblo. Significado. - Significados de los diseños propios de su pueblo - Procedimiento para elaborar pulseras, collares, bolsos pequeños y

correas simples con motivos y diseños más complejos, empleando diferentes materiales de bisutería.

USO DE LA MADERA: - Tipos de madera que hay en su localidad. - Usos que le dan a la madera - Técnica y procedimiento para construir sus canoas. - Técnica para tallar la topa.




- Conoce las características y diferencias de: los tejidos de algodón, cerámica, cestería, bisutería y trabajos en madera para difundirlos, utilizarlos y preservarlos.

- Analiza las partes de los objetos (juguetes, instrumentos, herramientas) que son propios de su cultura para ver qué materiales se emplean y de esa manera continuar con el uso de sus técnicas, procedimientos y materiales.

- Estudian los símbolos que se emplean en las diversas manifestaciones del arte utilitario de su pueblo difundirlos, utilizarlos y preservarlos.

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MÚSICA


- Canta canciones que escucha en su comunidad con ritmo y armonía.

- Crea canciones con temas de su interés, empleando melodías y ritmos propios de su cultura o de otras culturas que conoce.

- Aprende canciones del occidente más complejas traducidas a sus lenguas originarias.

- Aprende canciones propias de su cultura relacionadas con animales terrestres, aves y peces, relacionadas a temas de enamoramiento, cómo cortejar, cómo pedir la mano.

- Reconoce diferentes sonidos onomatopéyicos referidos a la naturaleza y al sonido de los diferentes animales.

- Emite sonidos onomatopéyicos más complejos. - Inventa melodías tocando los instrumentos propios de su

cultura con ritmo y precisión. - Elabora instrumentos, propios de su cultura, empleando

elementos de su entorno natural con creatividad. - Acompaña rítmicamente la música con movimientos de su

cuerpo y con instrumentos sencillos que toca con precisión y ritmo.

- Baila al ritmo de la música y melodías que escucha. Ejecuta

pasos y coreografías que inventa de acuerdo a la ocasión.


- Instrumentos musicales propios de su pueblo, técnicas.

- Canciones de animales terrestres, aves y peces.

- Canciones del occidente más complejas traducidas a sus lenguas originarias.

- Diferentes sonidos onomatopéyicos referidos a la naturaleza y al sonido de los diversos animales

- Técnicas y procedimientos para construir instrumentos de su cultura: quena, antara, tumleji, tambor, violín.

- Letras de las canciones: relacionadas a temas de enamoramiento, cómo cortejar, cómo pedir la mano.



- Comenta sobre lo que dicen las canciones que escucha o canta y se interesa por entender el significado y uso que tienen en su comunidad y establece relaciones con algunas canciones que conoce de otras regiones del país.

- Indaga sobre los instrumentos musicales propios de su cultura, se interesa por saber sobre su origen, materiales que se emplean para confeccionarlos y sus posibilidades sonoras con la intención de continuar con su uso y difusión.

- Investiga sobre el significado y sentido de las canciones y melodías propias de su cultura con la intención de continuar con su uso y difusión.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DEL ÁREA

“La educación intercultural bilingüe, se basa en un profundo respeto y valoración de los conocimientos, prácticas y valores de la cultura propia del estudiante y promueve su articulación con otros tipos de conocimientos y valores de corte más nacional y universal” 28 Conjuntamente con los maestros y sabios de los pueblos Matsigenka y Yine, reflexionamos sobre la importancia de la expresión artística y corporal como testimonio vivo y manifestación de su cultura, cosmovisión, espiritualidad, usos y costumbres, que sobreviven gracias a la transmisión oral, de generación

28 MINEDU. Hacia una Educación Intercultural Bilingüe de Calidad, Propuesta pedagógica. Segunda Edición 2013. Pg. 8

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en generación y por la práctica y uso de sus manifestaciones artístico-corporales en sus actividades cotidianas. Las actividades y proyectos del área de Expresión Artística y Corporal permiten la confluencia de saberes y el desarrollo de capacidades de diferentes áreas curriculares. Los niños y las niñas pueden realizar proyectos en los que pueden, explorar, indagar, descubrir, comparar, crear, analizar, transformar, investigar, cuestionar resolver, compartir ideas, etc., sobre los saberes, usos y costumbres de sus pueblos. Esta profundización les permitirá conocer la sabiduría ancestral y la memoria colectiva de sus comunidades, promoviendo su transmisión, fomentando la valoración de sus culturas, lo cual incidirá en la identidad y autoestima de los niños y niñas. Tenemos que reconocer que la comunidad, sus niños, niñas, madres, padres, pobladores, artistas locales, sabios… tienen mucho que enseñarnos, en este sentido, la integración de la escuela y la comunidad es fundamental. Las actividades del área de expresión artístico-corporal deben trascender el aula e involucrarse permanentemente con el entorno cultural y natural. En este sentido, es importante identificar las posibilidades que nos brinda el medio con la finalidad de vivirlo-usarlo y también cuidarlo.

Aquí encontrarán una lista con sugerencias prácticas, cabe resaltar que no deben ser consideradas como una receta a seguir, por el contrario es fundamental que se adapten a cada realidad, a los intereses y posibilidades de los niños y niñas con los que trabajan. Es importante recordar que sin placer no hay aprendizaje y si las actividades que planteamos en nuestra clase no recogen las inquietudes, intereses y posibilidades de nuestros niños, poco sirven.

Abran sus sentidos, entréguense a la escucha y observación de lo que sus niños y niñas juegan y hacen, miren más, involúcrense, sean cómplices, así podrán recoger muchas posibilidades de actividades que se presentan naturalmente, en el día a día, desde la sabiduría de nuestros niños y niñas. Recordemos que los proyectos deben surgir de un interés real de los alumnos y a partir de eso plantear metas posibles y claras, no olvidemos que “los protagonistas de esta historia” deben ser siempre los niños y las niñas. ALGUNAS SUGERENCIAS:

Indagar sobre los intereses de los niños y niñas de la clase: escuchar, observar, conversar, evocar hechos que los hayan involucrado o impresionado. Hacer con ellos una lista de aquellos temas que les gustaría investigar (profundizar) y relacionarlos con manifestaciones artístico-culturales de la comunidad, de la región e incluso del país. A partir de eso organizo las actividades por unidades de trabajo / proyectos de investigación, etc.

Hacer un calendario comunal propio de los pueblos Matsigenka y Yine: Indicar fechas importantes para la comunidad, de acuerdo a sus actividades: agrícolas, ganaderas, pesqueras, etc., y a sus fiestas patronales, rituales, fechas cívicas, aniversarios, etc.

Reconocer las habilidades que tienen los niños y las niñas, para a partir de ellas, aprender otras nuevas: observar a lo que juegan, los movimientos que proponen, las actividades deportivas que prefieren, los dibujos, pinturas, textos, juegos teatrales que realizan, etc.

Organizar, con la participación y/o colaboración de los diferentes agentes de la comunidad, eventos deportivos, exposiciones, expo-ferias, obras teatrales, demostraciones de danzas, periódicos murales, libros artesanales.

Convocar a los sabios del pueblo para compartir sus conocimientos y secretos sobre el patrimonio existente en sus comunidades: Se les puede pedir que narren historias, enseñen canciones o danzas, cuenten algún relato relacionado con su origen o alguna costumbre en particular sobre la que se quiera aprender.

117

Convocar a personas de la comunidad que sean “expertos” en algún arte para que puedan compartir sus saberes sobre los procesos y materiales propios de esa disciplina artística.

Organizar la participación (semanal, quincenal, mensual…) de padres, madres o algún miembro de la familia, que venga al aula a compartir algún “saber”: que vengan a enseñar cómo hacer flechas o tallados en madera o huesos; mostrar cómo se hila, cómo se teje algo sencillo, cómo se hace un pote de cerámica, cómo se hace un collar con semillas, etc.

Organizar talleres en donde se enseñen actividades socio-productivas: cultivar, criar animales, carpintería, hilado, cestería, cerámica, etc. Para luego realizar prácticas que permitan a los niños y niñas apropiarse de estos saberes para aplicarlos en su vida cotidiana e incluso para el desarrollo de alguna actividad productiva que pueda promover y difundir su cultura en otros ámbitos a nivel local e incluso nacional.

Organizar talleres y paseos a diferentes lugares (fuera del aula), estas ocasiones se pueden aprovechar para integrar diversas áreas/experiencias: mientras unos pescan, otros nadan, otros aprenden a usar la canoa. Mientras unos recolectan hojas, nervaduras de hojas, tallos, etc. para realizar trabajos de cestería, otros van recolectando flores, barro y tierras que luego les sirvan para machacarlas y crear pinturas. (realizar trabajos simultáneos)

Visitar los artesanos, sabios o artistas locales en sus lugares de trabajo: para poder observar en el mismo lugar donde realizan su actividad, los materiales que usa y cómo es el proceso de producción/creación de lo que realiza.

Hacer que los niños y las niñas se apropien del lugar donde estudian: las aulas deben reflejar la

calidad y características de su entorno geográfico y natural. Organizar con los niños y las niñas

cómo quieren ambientar su aula empleando los materiales de la zona.

Preparar presentaciones sencillas en las que se pueda combinar el uso de varias técnicas o elementos

artístico-culturales-corporales. Por ejemplo hacer una pequeña representación de un mito o leyenda.

Para eso se puede dividir la clase en sub grupos de trabajo, donde un grupo se encarga de crear la

historia (repetir, adaptar o crear una historia), otro grupo se encarga de hacer la escenografía

combinando diferentes técnicas artísticas: dibujo, construcción, collage, pintura, etc. El tercer grupo se

encarga de diseñar y crear el vestuario, el cuarto grupo tiene como misión registrar y difundir la

actividad (fotos, video) luego exhibir las fotos en un panel, acompañados por un pequeño texto que

explique cada una de ellas, etc.

118

5.1.5. ÁREA: ESPIRITUALIDAD FUNDAMENTACIÓN

Desde un enfoque intercultural, el área de Espiritualidad contribuye la formación integral de los niños y niñas

desde la cosmovisión y los valores de su cultura, el área se basa en los relatos sobre los diversos seres espirituales

que existen según la cosmovisión y cosmogonía de su pueblo.

En esta área se promueve el desarrollo de valores tales como la reciprocidad, el respeto, la responsabilidad, la

solidaridad y la honestidad con las personas y con los seres de la naturaleza.

Como se observará en esta área, no se han considerado capacidades/conocimientos ligados a la religión cristiana,

porque no se quiere obligar a los niños y niñas a optar por una religión en particular sin considerar la espiritualidad

indígena, sin que esto niegue la posibilidad de que el profesor y la comunidad opten por incluir temas de la

religión cristiana si así lo deciden.

LOS ORGANIZADORES: 1) Cosmovisión y cosmogonía El desarrollo del área se enraíza en el respeto por la cosmovisión del pueblo indígena, el abordar

temas sobre la cosmovisión y cosmogonía de la cultura, va a ayudar al niño o niña conocer el

universo, sus mundos y la noción de persona que tiene su pueblo; lo que constituyen uno de los

elementos fundamentales de su identidad cultural.

2) Valores para la convivencia armónica Desarrollará capacidades para la relación armónica entre todos los elementos que existen en

los diferentes espacios o mundos desde la concepción de su pueblo.

La práctica de los valores y los sentimientos son esenciales en la comunicación con todos los

elementos de la vida y la naturaleza.

119


AREA: ESPIRITUALIDAD

ORGANIZADORES COMPETENCIAS


COSMOVISIÓN

Reconoce la importancia de respetar a los seres de la naturaleza para garantizar el resultado ESPERADO en las tareas emprendidas.

Explica la existencia de los dueños de la naturaleza y su relación con el hombre para las actividades que realiza.

Explica el origen de las personas y de todos los seres existentes Explica los espacios más allá de lo perceptible- el cosmos, según la cosmovisión de su pueblo.

VALORES PARA LA

CONVIVENCIA ARMÓNICA

Reconoce y valora los conocimientos sobre los seres de la naturaleza, normas y conductas desde la cosmovisión de su pueblo; así como

Explica las normas y conductas para la interacción del hombre con los seres de la naturaleza desde la cosmovisión de su pueblo.

Distingue las normas y conductas sobre la relación del hombre con los seres espirituales para la realización de diversas actividades socio productivas y otros.

120



III CICLO

Cosmovisión

CAPACIDADES Y ACTITUDES

- Reconoce seres espirituales visibles buenos y malos. - Conoce los mundos que existen según la cosmovisión de su pueblo. - Reconoce que después de la muerte existe otra vida según la concepción de su pueblo. - Reconoce que existen plantas y animales que tienen espíritus y que hay que respetarlos. - Reconoce que los seres de la naturaleza nos dan mensajes que nos anuncian lo bueno y lo malo en la vida de uno mismo. - Reconoce que los sueños nos anuncian lo bueno o lo malo que nos puede pasar. - Reconoce que existen plantas e insectos con espíritus que transmiten poderes a las personas.


III CICLO

Valores para la convivencia armónica


- Conoce y practica los valores de respeto, reciprocidad, solidaridad, honestidad y responsabilidad, para garantizar la convivencia armónica entre personas y seres de la naturaleza. - Reconoce que existen normas y conductas con los seres de la naturaleza y que hay que cumplirlas. - Reconoce que existen normas establecidas tanto para la mujer y para el varón y que hay que cumplirlas para evitar perjudicar en las acciones que realizan según su sexo. - Reconoce que la ayuda mutua entre varones y mujeres es importante para garantizar la cooperación en las diversas tareas de la escuela, la familia y la comunidad. - Comprende y practica la reciprocidad como valor de riqueza en la convivencia con los seres de la naturaleza, entre parientes y otras personas. - Reflexiona sobre la importancia de sus tradiciones culturales frente a los grupos religiosos de su localidad.

121

AREA: ESPIRITUALIDAD IV CICLO

Cosmovisión


- Reconoce que existen seres espirituales buenos y malos, visibles e invisibles. - Conoce quienes viven en cada uno de los mundos según la cosmovisión de su pueblo. - Reconoce que después de la muerte existe otra vida según la concepción de su pueblo. - Identifica a plantas y animales que tienen espíritus y que hay que respetarlos. - Reconoce que los seres de la naturaleza nos dan mensajes que nos anuncian lo bueno (un pajarito que llega a la casa nos anuncia la visita de un familiar, etc) y lo malo (cuando una culebra te cruza en el camino anuncia que nunca más volverás, etc) en la vida de uno mismo. - Distingue los sueños que predicen lo bueno y lo malo en la vida del ser humano. - Identifica las plantas e insectos con espíritus que transmiten poderes a las personas.


IV CICLO



- Conoce y practica los valores de respeto, reciprocidad, solidaridad, honestidad y responsabilidad, para garantizar la convivencia armónica entre personas y seres de la naturaleza. - Reconoce y práctica las normas y conductas con los seres de la naturaleza (no pisar el barro medio amarillo porque se hincha el pie, cuando sale arco iris los niños no deben salir porque se van a enfermar, etc.) - Reconoce y practica que existen normas establecidas tanto para la mujer y para el varón y que hay que cumplirlas para evitar perjudicar en las acciones que realizan según su sexo. (la mujer no debe tocar el piri piri de su esposo para evitar que él se vuelva afácil, el varón no debe lavar la ropa interior de la mujer para evitar que el esposo se vuelva ocioso, el varón no debe tocar el piripiri de la mujer para evitar que su esposa se vuelva flaca, etc) - Reconoce que la ayuda mutua entre varones y mujeres es importante para garantizar la cooperación en las diversas tareas de la escuela, la familia y la comunidad. - Comprende y practica la reciprocidad como valor de riqueza en la convivencia con los seres de la naturaleza, entre parientes y otras personas. - Reflexiona sobre la importancia de sus tradiciones culturales frente a los grupos religiosos de su localidad.

122

AREA: ESPIRITUALIDAD V CICLO


V CICLO



- Explica la importancia de ser una persona buena para recibir protección de los seres visibles e invisibles buenos ante los seres malos. - Explica la relación que existe entre la vida en un mundo para pasar a otro según el comportamiento humano. - Reconoce que después de la muerte existe otra vida según la concepción de su pueblo. -Explica la existencia de plantas y animales con espíritus buenos y malos. - Reconoce que los seres de la naturaleza nos dan mensajes que nos anuncian lo bueno (un pajarito que llega a la casa nos anuncia la visita de un familiar, etc) y lo malo (cuando una culebra te cruza en el camino anuncia que nunca más volverás, etc) en la vida de uno mismo, pero que podemos cambiarlo a partir de acciones o curaciones. - Reconoce que los sueños buenos se deben comentar con los parientes y que los sueños malos solo se deben contar a los seres de la naturaleza para evitar que se cumplan. - Explica las conductas prohibitivas y prescriptivas para la adquisición de poderes de plantas e insectos con espíritus.

Cosmovisión


- Conoce y practica los valores de respeto, reciprocidad, solidaridad, honestidad y responsabilidad, para garantizar la convivencia armónica entre personas y seres de la naturaleza. - Reconoce y práctica las normas y conductas con los seres de la naturaleza (no pisar el barro medio amarillo porque se hincha el pie, cuando sale arco iris los niños no deben salir porque se van a enfermar, etc.) - Reconoce y practica que existen normas establecidas tanto para la mujer y para el varón y que hay que cumplirlas para evitar perjudicar en las acciones que realizan según su sexo. (la mujer no debe tocar el piri piri de su esposo para evitar que él se vuelva afácil, el varón no debe lavar la ropa interior de la mujer para evitar que el esposo se vuelva ocioso, el varón no debe tocar el piripiri de la mujer para evitar que su esposa se vuelva flaca, etc) - Reconoce que la ayuda mutua entre varones y mujeres es importante para garantizar la cooperación en las diversas tareas de la escuela, la familia y la comunidad. - Comprende y practica la reciprocidad como valor de riqueza en la convivencia con los seres de la naturaleza, entre parientes y otras personas. - Reflexiona sobre la importancia de sus tradiciones culturales frente a los grupos religiosos de su localidad.

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SUGERENCIAS METODOLÓGICAS DEL ÁREA

5.2. LÍNEAMIENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES CON ENFOQUE INTERCULTURAL

El aprendizaje de los niños en los pueblos indígenas se desarrolla en diferentes espacios y situaciones: en el hogar, el monte, la chacra, el rio, la cocha, las actividades productivas y sociales, etc. y que es producto de interacciones concretas con el medio, recibe influencias de los relatos, los sueños, los consejos de padres y abuelos, la palabra de los sabios y las actividades productivas y sociales de la comunidad. Lo más importante en la educación indígena, es que lo aprendido en estas condiciones es de gran utilidad para el bienestar personal, social y ecológico, el mismo que ha sido la fuerza motivadora en este proceso.

El proceso de evaluación de las habilidades desarrolladas en las comunidades, se da a través del desarrollo de competencias entre uno que tiene las habilidades de cazar, pescar, tejer, etc y otro que está aprendiendo; es decir la evaluación es bastante práctica,

La responsabilidad de aprender está a cargo de la persona que sabe una habilidad y que puede enseñar. La familia, la mamá o el papa espera el aprendizaje. El que enseña generalmente es el abuelo o la abuela, también son los padres, enseñan los que más saben

Es importante que aprendan para que no falte en la casa los alimentos, es básicamente para la supervivencia, lo hacen en todo un proceso el aprendizaje, porque todo tiene su época la enseñanza, no es cualquier momento, hay tiempo de izana, y ese es el momento d aprender a sacar a la izana, aprenderá a prepara la izana, y luega llega el momento de empezar a prepara la izana, lo solean para que se seque y no se malogre la flecha, luego ya lo preparan, lo curan a la persona para tener punteria, y recién después ya lo llevan a practicar con compañía con un abuelo.

La evaluación del aprendizaje se realiza por criterios e indicadores.

- Los criterios de evaluación se originan en las competencias y actitudes.

- Los indicadores de logro son los indicios, pistas o señales (habilidades, conocimientos, destrezas,

conocimientos, actitudes) observables y evaluables del desempeño de las niñas y niños. Nos permiten apreciar externamente lo que está sucediendo internamente en el niño o niña.

Los indicadores orientan la elaboración de consignas, preguntas o situaciones que se plantean a las niñas y niños para que expresen sus capacidades y actitudes. Estas señales le permitirán al profesor o profesora darse cuenta si la niña y el niño avanza en el desarrollo de la capacidad prevista, que lo llevará a la adquisición de la competencia indicada.

Los indicadores de logro deben tener tres elementos:

Una acción o conducta expresada por el verbo en 3ra. Persona en singular.

Un contenido que está constituido por el tema o asunto al que se refiere la acción del verbo.

Una condición que es la circunstancia en que se realiza la acción, responde a la pregunta ¿cómo?

Los indicadores de logro se formulan A PARTIR DE las capacidades. Ejemplo: - Capacidad: Identifica la relación mayor que, menor que, igual a con números Naturales.

- Indicador de logro: Ordena números naturales de hasta dos cifras en forma ascendente y descendente

Acción: ¿Qué hace el niño o niña? Ordena Contenido: ¿Qué es lo que ordena? Números naturales Condición: ¿Cómo ordena números naturales? En forma ascendente y descendente

124

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