Jessica Sanz Gómez

Sergio Andrés Cabello

Facultad de Letras y de la Educación

Grado en Educación Primaria

2014-2015

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE GRADO

Curso Académico

Discapacidad visual: integración en las aulas deEducación Primaria

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2016

publicaciones.unirioja.esE-mail: publicaciones@unirioja.es

Discapacidad visual: integración en las aulas de Educación Primaria, trabajo finde grado

de Jessica Sanz Gómez, dirigido por Sergio Andrés Cabello (publicado por la Universidadde La Rioja), se difunde bajo una Licencia

Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported. Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los

titulares del copyright.

1

RESUMEN

La deficiencia visual o ceguera es una discapacidad sensorial que provoca mala visión

o pérdida de visión total por parte de quien la padece. Las personas con ceguera o baja

visión, tienen dificultades en sus posibilidades de movimiento, lo que les hace

dependientes de los demás. Además, es muy importante mantener el resto de sus

sentidos alerta y con ellos conocer el entorno que les rodea. Sin embargo, a pesar de ello

son capaces de realizar muchas de las actividades de la vida diaria igual que los demás,

y esta deficiencia no afecta a sus capacidades intelectuales por lo que su escolarización

puede y debe ser normalizada, en centros ordinarios. Para conseguir que la atención y el

proceso de enseñanza-aprendizaje de estos niños sea adecuado debemos realizar algunas

adaptaciones en la organización del entorno físico, en los materiales y en las estrategias

y metodologías utilizadas en el aula. Además del apoyo y la colaboración y cooperación

de la familia, los diferentes profesores del centro, la profesora de pedagogía terapéutica

(PT), la maestra de la ONCE (Organización Nacional de Ciegos Españoles) y los

propios compañeros del niño, quienes entre todos conseguirán una correcta y total

integración del niño en el aula y por tanto en la sociedad. Para poder observar este

proceso y conocer todas las adaptaciones y recursos necesarios, se ha estudiado el caso

de un niño del segundo ciclo de Educación Primaria, el cual padece ceguera desde su

nacimiento. Este niño cuenta con el apoyo de su familia, quienes tienen una actitud muy

positiva, pero además, cuenta con el apoyo del centro y de la ONCE quienes le

proporcionan todos los materiales y recursos necesarios para dar respuesta a sus

necesidades.

Palabras clave: discapacidad visual, ceguera, integración, familia, compañeros, ONCE,

profesor tutor, adaptaciones, recursos

ABSTRACT

Visual impairment or blindness is a sensory disability that causes poor vision or vision

loss total for part of those who suffer from it. Persons with blindness or low vision, have

difficulties in their movement possibilities, which makes them dependent on others. In

addition, it is very important to keep the rest of your senses alert, and with them, know

the environment that surrounds them. However, despite this they are able to carry out

many activities of daily living as well as others, and this deficiency does not affect their

intellectual abilities so that their schooling can and must be normalized, in ordinary

2

centers. To get the attention and the process of teaching and learning of these children

proper we should perform some adaptations in the Organization of the physical

environment, materials and strategies and methodologies used in the classroom. In

addition to the support and collaboration and cooperation of the family, different

teachers in the Center, Professor of therapeutic pedagogy (PT), the teacher of the ONCE

(national organization of blind Spaniards) and the own child fellow, who together will

get a correct and complete integration of the child in the classroom and therefore in

society. To observe this process and know all the adaptations and resources, we have

studied the case of a child of the second cycle of primary education, which suffers from

blindness from birth. This child has the support of his family, who have a very positive

attitude, but he also has the support center and the eleven who provide all the materials

and resources needed to respond to their needs.

Key words: visual disability, blindness, integration, family, partners, ONCE, teacher

tutor, adaptations, resource

3

INDICE

1. INTRODUCCIÓN………………………………………………………..…....4

2. MARCO TEÓRICO………………………………………………………...….6

2.1 Recorrido histórico……………………………………………….................6

2.2 Recorrido legislativo……………………………………………………......7

2.3 Estadísticas………………………………………………………………...10

2.4 La discapacidad visual……………………………………………………..10

3. METODOLOGÍA……………………………………………………………..16

4. LA EXPERIENCIA DE LA DISCAPACIDAD VISUAL EN EL AULA: UN

ESTUDIO DE CASO………………………………………………………....17

4.1 Historia personal y escolar del niño……………………………………......17

4.2 Respuesta educativa………………………………………………………..18

5. CONCLUSIONES…………………………………………………………….27

6. BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………...30

4

1. INTRODUCCIÓN

Este trabajo pretende dar a conocer cómo es la escolarización y la vida escolar de los

niños con discapacidad visual total. Para ello, inicialmente es necesario conocer un poco

de historia y legislación sobre el término Educación Especial. Posteriormente, e

introduciéndose de lleno con el tema de la discapacidad visual, se puede encontrar una

clara definición del término, tipos, algunas de las principales características de las

personas que padecen dicha discapacidad y qué implica ser ciego o deficiente visual en

su vida diaria y en la escuela y su aprendizaje.

En la actualidad nos encontramos en una sociedad que busca la integración de todas las

personas, así como satisfacer las necesidades específicas de aquellos que tengan alguna

discapacidad, con el principal objetivo de que puedan adquirir las mismas posibilidades

de vida que el resto.

Concretamente este trabajo está dirigido a investigar la integración de los niños con

discapacidad visual o ceguera. Se ha escogido este tema porque resulta interesante

plantear la situación de los niños invidentes dentro de la escuela ordinaria y porque se

cree que es necesario conseguir que estos niños tengan una escolarización normalizada,

en la cual se realicen las adaptaciones necesarias pero siempre desde un punto de partida

común al resto de sus compañeros. Además, es un tema desconocido para la gran

mayoría de la sociedad, y me gustaría conocer la realidad de dicho alumnado y las

posibilidades reales que les ofrecen los centros educativos para conseguir su desarrollo

integral. Bajo mi punto de vista, todos los niños en la medida que sea posible y siempre

que sus características y necesidades lo permitan deberían ser integrados y escolarizados

en la escuela ordinaria. De este modo, conseguiremos que sean aceptados y tratados en

igualdad de condiciones por el resto de la clase y por lo tanto, por la sociedad.

El principal objetivo es conocer la realidad sobre la existencia de la educación integral

de estos alumnos, tanto en las diferentes áreas del currículo, como en su integración con

el resto de compañeros del grupo-aula. Para ello se ha realizado una investigación

exploratoria y el estudio de un caso concreto de un niños con ceguera total en la que

además, se ha observado si los agentes y factores implicados en la integración de dicho

alumnado le ofrecen los recursos materiales y humanos y las ayudas y adaptaciones

suficientes para satisfacer sus necesidades educativas, facilitándoles así su inclusión en

la escuela y posteriormente en la sociedad. Para ello, se ha conocido la historia personal

5

y escolar del niño y se han realizado entrevistas con la tutora y la maestra de la ONCE

que asiste al centro, además de la observación directa del niño en el aula.

Asimismo, se considera importante conocer la organización de la ONCE y el papel que

desempeña en la educación de estos niños, si están escolarizados en aulas ordinarias o

en centros de Educación Especial, y en ambos casos cómo es su vida y su integración en

la sociedad y en su propia aula.

Con todo ello se pretende describir y conceptualizar los términos básicos de la ceguera

y la deficiencia visual, así como las causas y las características más destacadas de estos

niños, sus dificultades y sus posibilidades dentro del aula ordinaria, es decir, conocer e

investigar la realidad en la que se encuentran los alumnos invidentes.

Además de establecer una serie de estrategias de actuación con estos niños y analizar las

adaptaciones de acceso al currículo escolar en las diferentes áreas, además de conocer

los diferentes recursos materiales y personales con los que debe contar una persona con

discapacidad visual para su adecuado aprendizaje e integración en el aula ordinaria.

En resumen, este trabajo trata de dar a conocer cómo es la educación para aquellos

niños que tienen una discapacidad visual y que necesitan unos apoyos y recursos

materiales y humanos especiales, además de unas adaptaciones según sus necesidades.

6

2. MARCO TEÓRICO

Previamente a hablar de la discapacidad visual y la integración en el aula es necesario

conocer un poco de historia y legislación sobre ambos términos, así como el significado

y la evolución de la Educación Especial en España. Además, es importante saber lo que

ha ocurrido antes o cómo se veían estos conceptos para poder entender la realidad actual

y el concepto de discapacidad visual, teniendo en cuenta todo lo que le rodea ya que

cada caso es diferente.

2.1 Recorrido histórico

Para ser capaz de comprender la discapacidad visual y todo lo que esta conlleva,

previamente es necesario tener una visión global de las diferentes etapas por las que ha

pasado la Educación Especial a lo largo de la historia, y conocer los principales motivos

para que se haya producido dicho cambio.

Por un lado, las actitudes sociales relativas a las personas con discapacidades y

dificultades de aprendizaje y comportamiento, y por otro, los avances científicos y las

perspectivas de la sociedad en cada momento concreto. La unión de ambas ideas nos

permite diferenciar tres grandes etapas en la historia de la Educación Especial (Pérez

Castelló (1998):

Un primer periodo en el que destacan, la ignorancia, el desconocimiento y el

desinterés hacia las personas con discapacidad. Se trata de una época muy larga,

en la que los médicos y los clérigos dominaban la situación sin ninguna

intención educativa o formativa de aceptación. Es decir, las personas con

discapacidad eran rechazadas y aisladas del resto de la población ya que eran

vistos como “raros”. Recibían un trato de inferioridad, se les trataba cómo

“subnormales” y no se interesaban por atender a sus necesidades ni potenciar

sus cualidades.

Un segundo periodo, en el que el déficit se convierte en el concepto clave, y en

el que el modelo asistencial cubre todas las expectativas de la naciente

Educación Especial, en la cual comienza a percibirse alguna preocupación por la

formación de las personas con discapacidad. Sin embargo, aunque desde el

punto de vista educativo comienzan a atender sus necesidades, todavía se está

7

muy lejos de la integración y aceptación, por parte de la sociedad, de estas

personas. El resto de la población continúa viéndolas como “seres raros” cuyas

necesidades son diferentes a las de los demás y que por lo tanto deben recibir

una educación segregada y apartada de las personas sin discapacidad.

El tercer momento está presidido por el Principio de Normalización, sus

consecuencias y derivaciones. La aparición de esta nueva ideología marca un

hito fundamental para entender el concepto actual de la Educación Especial.

Supone un antes y un después. A partir de este momento, la sociedad comienza a

considerar estas diferencias como algo positivo, como algo de lo que

aprovecharse y aprender, teniendo en cuenta que la normalidad en el mundo no

existe ya que cada uno de nosotros somos únicos, con nuestras necesidades y

nuestras características. Es decir, se pretende que las personas con discapacidad

tengan las mismas oportunidades y derechos que el resto, puesto que son

personas como los demás.

Por tanto, el concepto de Educación Especial y el concepto de alumno con déficit han

sufrido un gran cambio a través del paso del tiempo. En las últimas décadas, se han

producido una serie de acontecimientos que transforman totalmente el concepto de

Educación Especial y comienzan a hablar de integración educativa. La sociedad, su

pensamiento y su manera de ver a las personas con discapacidad ha evolucionado en los

últimos años. En la antigüedad estas personas eran vistas como “seres raros” y debían

asistir a centros especiales para ellos, sin embargo, poco a poco hasta llegar a la

actualidad esto ha ido cambiando y hoy día, estas personas son escolarizadas,

principalmente y siempre que sus necesidades y características lo permitan, en colegios

ordinarios y reciben una educación normalizada en la que se realizan las adaptaciones

pertinentes y se cuentan con los recursos materiales y personales que necesiten

(Miñambres Abad, 2004)

2.2 Recorrido legislativo

En España, durante el siglo XX surgieron determinados acontecimientos dirigidos a

mejorar la situación de las personas con alguna deficiencia (López Justicia, 2004). En

primer lugar, en 1948, con la Declaración Universal de los Derechos Humanos se hace

mención a la atención de los discapacitados. Tras ésta, en 1965 se creó la Comisión

8

Interministerial de Asistencia y Educación de Subnormales y se regulaban las

actividades del Ministerio de la Educación Nacional para la educación especial.

En 1970, se aprobó la Ley General de Educación en la que se decía que la finalidad de

la educación especial sería preparar a todas aquellas personas que tuviesen alguna

deficiencia para su posible incorporación a la vida social. Además, reflejaba que la

educación de estas personas solo se realizaría en centros especiales cuando fuese

absolutamente necesario debido a su gravedad (López Justicia, 2004).

La Constitución española aprobada en el año 1978 (Pérez, 2007) indica que los poderes

públicos garantizan a todos el derecho a la educación. Además, en su artículo 49,

afirma:

“ Los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación

e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestará

atención especializada que requieran y los amparará especialmente para el disfrute de

los derechos que este Título Otorga a todos los ciudadanos”

Posteriormente, se crea la Resolución 37/52 de la Organización de las Naciones Unidas

(ONU) en el año 1982, para la prevención de la discapacidad y la realización de los

objetivos de igualdad y plena participación de las personas con discapacidad.

En el mismo año, se establece la Ley 13/1982, de 7 de abril, inspirada en el Plan

Nacional de Educación Especial de 1979 la cual desarrolla el artículo 49 de la

Constitución española de 1978, ofreciendo ahora un nivel mayor a la atención de las

personas disminuidas. Esta ley concreta los principios de Normalización, Integración,

Sectorización e Individualización.

En 1985, se crea el Real Decreto de Ordenación de la educación especial, que hasta ese

momento es el mayor exponente de inclusión educativa:

“La escolarización en centros o unidades específicas de Educación Especial, solo se

llevará a cabo cuando la gravedad, características o circunstancias de su disminución

o inadaptación, el alumno requiera apoyos o adaptaciones distintos o de mayor grado,

a los que podrían proporcionársele en los centros ordinarios y durará únicamente el

tiempo de la disminución o inadaptación haga imposible la integración”.

9

La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) del año 1990

refleja la aceptación de Necesidades Educativas Especiales (NEE) en su capítulo V.

artículos 36 y 37. En el primero de ellos, dice que el sistema educativo dispondrá de

todos los recursos necesarios para satisfacer las necesidades de todos los alumnos. En el

segundo, se explica que el centro deberá disponer de profesionales cualificados y

realizar las adaptaciones que sean necesarias para facilitar la consecución de los

objetivos.

La Ley Orgánica de calidad de la educación (LOCE) en el 2002, añade además, la

importancia de la orientación a los padres para conseguir una cooperación adecuada

entre la escuela y la familia.

En el 2003, la UNESCO emite un informe en el cual establece que atender

adecuadamente a la diversidad implica identificar la igualdad de oportunidades, es decir

tratar a todos por igual y además atender a cada uno en función de sus necesidades para

potenciar su propia identidad.

En la Ley Orgánica de Educación (LOE), 2006, se ofrece apoyos o atenciones

educativas específicas para aquellos alumnos que las necesiten. Además, es en este

momento en el que se menciona por primera vez en España el término inclusión: la

escolarización de los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales se

regirá por los principios de normalización e inclusión, y asegurará su no

discriminación e igualdad efectiva en el acceso, así como la permanencia en el sistema

educativo.

En la actualidad, la LOMCE, indica que debemos conocer, comprender y respetar las

diferencias entre las personas, puesto que todas somos iguales y tenemos los mismos

derechos y oportunidades, no debemos discriminar a las personas con discapacidad.

Para conseguirlo debemos tener medidas de flexibilidad, metodologías alternativas,

adaptaciones curriculares, es decir, un diseño para todos con el objetivo de conseguir

que todo el alumnado acceda a una educación de calidad en igualdad de oportunidades.

Además, añade que en caso de que sea necesario, los alumnos que requieran una

atención educativa diferente a la ordinaria asistirán a colegios especiales, con el

principal objetivo de conseguir su máximo desarrollo posible en cuanto a sus

10

capacidades personales se refiere y los objetivos establecidos con carácter general para

todo el alumnado.

2.3 Estadísticas

Según los datos recogidos en el Ministerio de Educación, en el curso 2012-20131 en

España había un total de 3445 alumnos con discapacidad visual, 1966 hombres y 1479

mujeres. De este total de alumnos con discapacidad visual un 2,1% se encontraba

escolarizado en Educación Primaria, es decir 1323 alumnos.

En general, la gran mayoría de los alumnos con dicha discapacidad se encuentran

integrados en colegios y aulas ordinarias con el resto de niños de su edad, en concreto

en el curso 2012-2013 el 95,7% de los alumnos con deficiencia visual asistían a centros

comunes. El resto, necesitaba una educación especial debido a que su deficiencia no era

solo visual, sino que además, tenían algún otro tipo de discapacidad o trastorno y por lo

tanto iban a colegio de Educación Especial.

En concreto, en La Rioja en esas fechas encontrábamos 17 alumnos con deficiencia

visual, 12 hombres y 5 mujeres, de los cuales todos estaban integrados en escuelas

ordinarias, tanto en centros públicos como en centros privados.

En centros públicos estaban matriculados 11 de esos 17, 9 hombres y 2 mujeres, y en

centro privados 6, 3 hombres y 3 mujeres. Generalmente las estadísticas indican que la

gran mayoría de las familias con niños con alguna discapacidad suelen escoger

matricular a sus hijos en centro públicos ya que estos no poner impedimentos y suelen

disponer de mejores recursos tanto personales como materiales.

2.4 La discapacidad visual

La discapacidad visual es un término que engloba tanto a personas ciegas como a

personas con restos de visión. Sin embargo, las características, causas o nivel de

deficiencia pueden ser diversas por lo que es importante conocer el caso concreto del

1 Fuente: https://www.educacion.gob.es/educabase/tabla.do?path=/Educacion/Alumnado/Apoyo/Curso12-13/Acnee/l0/&file=Alum12TitCoSexoDiscaAcne10.px&type=pcaxis&L=0

11

niño para poder actuar de manera adecuada atendiendo a sus necesidades. Además, es

importante reflexionar sobre qué implica ser ciego ya que un alumno invidente no ve el

mundo del mismo modo que un niño vidente.

2.4.1 Definición

Podemos definir la discapacidad visual como una discapacidad sensorial que engloba

los diferentes problemas que puede tener una persona relacionados con el mal

funcionamiento del sentido de la vista.

Según la ONCE2 hablamos de personas con ceguera para referirnos a aquellas que no

tienen ninguna percepción de la luz o que solamente tienen una ligera percepción de la

luz, es decir padecen un deterioro visual total o casi total, respectivamente, son capaces

de distinguir entre luz y oscuridad pero no son capaces de diferenciar los objetos a una

distancia superior a un metro.

Por el contrario, hablamos de deficiencia visual para señalar a aquellas personas que

con la mejor corrección posible podrían ver o distinguir con dificultades algunos objetos

a una distancia corta dependiendo del grado de visión que tengan. Es decir, a diferencia

de aquellas personas que tienen ceguera, estas conservan todavía un resto de visión útil

para su vida diaria (desplazamiento, tareas domésticas…)

La Organización Mundial de la Salud (1994)3, enmarca legalmente dentro del término

deficiencia visual o ceguera a toda persona cuya visión en ambos ojos cumpla al menos

una de las siguientes:

Agudeza visual igual o inferior a 0,25 obtenida con la mejor agudeza posible

con corrección óptica

Campo visual de 20º o menos

Sin embargo, en España, los criterios para establecer la ceguera legal son (Bueno

Martín; Espejo de la Fuente; Rodríguez Díaz y Toro Bueno, (1999):

Agudeza visual igual o inferior a 0,1 (1/10 en la Escala de Wecker)

2 Fuente: http://www.once.es/new/servicios-especializados-en-discapacidad-visual/discapacidad-visual-aspectos-generales/concepto-de-ceguera-y-deficiencia-visual

3 Fuente: http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs282/es/

12

Campo visual reducido a 10º

Habitualmente se suele utilizar el término discapacidad visual para englobar tanto a las

personas que no poseen restos visuales y que por lo tanto no perciben la luz, como a

aquellas que poseen restos visuales y que utilizando las medidas de corrección

adecuadas pueden potenciar su funcionalidad visual (López Justicia, 2004). Dentro de

este último grupo, se distinguen a su vez dos tipos:

Pérdida de agudeza: la capacidad para identificar visualmente detalles u objetos

está seriamente reducida.

Pérdida de campo: el campo visual está totalmente reducido, ya sea porque el

sujeto pierde la visión central o porque pierde la visión periférica y solo percibe

por su zona central.

2.4.2 Causas

Según Guinea (1994) una persona puede sufrir problemas en su sistema visual en

cualquier momento de su vida, por ello las causas de la pérdida de visión pueden ser

múltiples, las principales son:

Con ceguera congénita: anomalías de desarrollo o condiciones genéticas: estos

niños nacen con la deficiencia visual, y por lo tanto, desde su nacimiento se

relacionan con el mundo exterior a través de los otros sentidos y sus imágenes

mentales han sido creadas con la originalidad y dificultad que esto significa. En

el caso de las herencias, estas existen al nacer, aunque el efecto puede aparecer

en años posteriores.

Con ceguera adquirida: accidentes: estos niños nacen sanos y por causas

desconocidas o accidentes pierden visión. Sin embargo, estos niños en sus

inicios de vida han tenido visión normal o en ocasiones una visión deficiente que

les ha permitido interiorizar imágenes mentales del mundo exterior y de lo que

les rodea. Cuanto más tarde sucede esto mayores son sus imágenes y por lo tanto

aunque las técnicas que deberá usar son similares a las del niño con ceguera

congénita, la información podrá retroalimentarse sobre su memoria visual.

13

2.4.3 Características

García Ramos (2011) señala que podemos observar que la evolución en las distintas

áreas del desarrollo en los niños con discapacidad visual depende de una serie de

factores, como son, el momento de aparición y evolución del déficit, la actitud familiar,

la presencia o no de otros síndromes asociados, la atención temprana…

Dentro de la individualidad de cada uno pueden señalarse algunas características del

desarrollo comunes a todos los alumnos con discapacidad visual (García Ramos, 2011:

10-11):

Desarrollo motor: presentan deficiencias en la organización del esquema

corporal y en el proceso de la lateralización, un control postural inadecuado,

anomalías en la marcha, desorientación espacial, pobre habilidad manual, tics

y estereotipias y expresividad facial muy disminuida que se hace patente en los

gestos.

Desarrollo cognitivo: el retraso cognitivo que pueda tener un niño ciego sin

discapacidades asociadas se debe más a la carencia de estimulación que a la

propia falta de visión. Son notorias sus dificultades de representación,

derivadas de su conocimiento de la realidad, construida en base a un código

háptico-auditivo. En cuanto a la memoria y representación, las imágenes

mentales se sustentan en otras modalidades sensoriales y el recuerdo del

material auditivo es mejor que el resto.

Desarrollo lingüístico: en el niño ciego el habla aparece en general más tarde,

el estadio de imitación se prolonga, juegan con las palabras sin intención

comunicativa, utiliza el habla para controlar el entorno. El niño ciego hace

muchas preguntas relacionadas con aspectos visuales, evita hablar o hablar

solo. Habla para ponerse en contacto con el adulto, se prolonga el uso de la

tercera persona. Hay que evitar el verbalismo utilizando un lenguaje explicativo

para darles a conocer situaciones, objetos y personas, para que las palabras

adquieran significado para ellos.

Desarrollo socioafectivo: algunos muestran pasividad, deficiente imagen

corporal, dificultades para enfrentarse a situaciones ambientales, interacción

social, dependencia afectiva, aislamiento, inseguridad y sentimiento de

14

inferioridad. Para asegurar un buen desarrollo debe prolongarse el

establecimiento de una vinculación adecuada con la madre (apego) e iniciar lo

antes posible la estimulación precoz.

2.4.4 Niveles de deficiencia visual

Miñambres Abad citando a Bárraga (1992) indica que en base al grado de visión y

atendiendo a un criterio de funcionalidad se pueden distinguir entre:

Niños con discapacidad visual moderada o ligera: posibilidad de realizar tareas

visuales de igual manera que los sujetos con visión normal, pero utilizando una

iluminación adecuada y determinadas ayudas ópticas

Niños con discapacidad visual severa o media: posibilidad de realizar tareas

visuales con inexactitud, requiriendo adecuación de tiempo, ayudas y

modificaciones.

Niños con discapacidad visual profunda o ambliopía: dificultad para realizar

tareas visuales gruesas. Imposibilidad de hacer tareas que requieren visión de

detalle.

Niños ciegos: simple percepción luminosa, y de masas que posibilitan la

orientación y el desplazamiento nulos o escasos. Si tienen restos de visión

pueden definir volúmenes, percibir colores, leer grandes titulares… Precisan

lecto-escritura en Braille.

2.4.5 ¿Qué implica ser ciego o deficiente visual?

Las personas ciegas o con baja visión tienen mayores dificultades a la hora de moverse

y conocer el medio que les rodea. Esto las hace dependientes de los demás y que en

numerosas ocasiones necesiten la ayuda de otro para moverse y conocer el espacio en el

que se encuentran. El niño ciego tendrá que aprender que debe mantener el resto de

sentidos en alerta máxima en todo momento, pero principalmente cuando esté en

movimiento para recoger toda la información posible del entorno en que se mueve y

saber interpretarla (Bueno Martín; Espejo de la Fuente; Rodríguez Díaz y Toro Bueno,

2000).

Sin embargo, a pesar de ello, podrá hacer la mayoría de las cosas que realiza un vidente,

aunque necesitará de un tipo de aprendizaje diferente, en el que la imitación pasa a un

15

segundo plano, lo cual exige un mayor esfuerzo en su desarrollo por parte del niño

invidente. Además, estos niños necesitan una mayor dedicación por parte de sus

docentes quienes deben ayudarle junto a su familia y el resto de especialistas, a

potenciar las percepciones táctiles, auditivas y de movimiento. Ya que la mayoría de

información les llega principalmente por dos de estas vías, táctil y auditiva y deben

aprender a desarrollarlas correctamente.

En definitiva, para aquellos que tienen dificultades de visión o no ven nada la

percepción de la vida y del mundo que les rodea se desarrolla bajo la continua duda, es

decir, estas personas, no tienen referentes visuales sobre la realidad, sobre los objetos o

sobre si mismos, ellos no diferencian colores o objetos a simple vista. Ellos deben

utilizar el resto de los sentidos para conocer el mundo, lo que puede resultar difícil y

confuso en ocasiones pero necesario para darles a conocer su entorno. Si no se consigue

resolver esta incertidumbre el alumno puede tener dificultades o problemas en el ámbito

personal y social e incluso puede llegar a refugiarse en fantasías dándose así una

tendencia a la rigidez de actuación y pensamiento.

Además, se puede observar una tendencia al verbalismo, es decir, utilizan el lenguaje

para hablar de algo que no conocen por referencia real, sino que lo han conocido a

través de los ojos de los demás, a través de sus descripciones y de sus opiniones. Por

ello, el docente debe intentar que le llegue la información a través de todos los sentidos

y que ellos mismos formen su propio concepto sobre las cosas.

En resumen, cuando un niño tiene baja visión o es ciego, resulta de vital importancia

para su desarrollo la utilización del resto de los sentidos. Con ellos podrá conocer el

mundo que le rodea y evolucionar con el mínimo de diferencias y retrasos respecto al

niño con vista. Además, a la hora de trabajar en el aula es importante tener en cuenta

que estos niños necesitan mayor tiempo para realizar la misma tarea que un alumno

vidente, ya que les cuesta más captar la información y sintetizarla y que por ello, es

necesaria la colaboración de docentes y familiares, padres, hermanos, abuelos…,

quienes trabajen de manera cooperativa y a la vez tanto en la escuela cómo fuera de ella

(Bueno Martín; Espejo de la Fuente; Rodríguez Díaz y Toro Bueno, 2000).

16

3. METODOLOGÍA

Para la realización de este trabajo en primer lugar, se ha fijado el objetivo principal, el

cual es conocer y analizar la integración de un niño con discapacidad visual en las aulas

de Educación Primaria.

Posteriormente, se ha comenzado con el análisis y el estudio para conocer cómo es

dicha integración y si existe hoy día. Para ello, se han utilizado dos tipos de fuentes, las

fuentes primarias, entre las que destaca la observación directa de un caso concreto y las

entrevistas con la tutora del niño y con la maestra de la ONCE, y las fuentes secundarias

que son aquellos estudios o informaciones recogidas por otras personas y que han sido

de gran utilidad, entre ellas destacan la legislación, las estadísticas del ministerio, una

gran variedad de libros y estudios, la página web de la ONCE…

Finalmente, y con toda la información recogida se ha realizado un marco teórico en el

que destaca la evolución de la Educación Especial en España, las estadísticas del

Ministerio de Educación sobre los alumnos con discapacidad visual en el año 2012-

2013 y la conceptualización del término discapacidad visual, así como sus causas,

características y lo que implica todo ello. Además, se ha realizado un estudio de caso

que se expone a continuación y con el que se pretende dar a conocer cómo se lleva a

cabo la educación e integración de estos alumnos en el aula ordinaria, así como los

especialistas, los recursos y las adaptaciones necesarias para atender a sus necesidades.

17

4. LA EXPERIENCIA DE LA DISCAPACIDAD VISUAL EN EL AULA: UN

ESTUDIO DE CASO

4.1 Historia personal y escolar del niño

Para el estudio de este caso vamos a utilizar un nombre y unos datos ficticios puesto que

es imprescindible respetar la privacidad del niño. Sergio es un alumno de tercero de

Educación Primaria, tiene 9 años de edad y presenta una deficiencia visual total desde

su nacimiento, pero además, a finales del año pasado le detectaron pérdida auditiva y

lleva un audífono desde entonces.

Este alumno se encuentra en un ambiente socio-familiar favorable, es el pequeño de tres

hermanos, los cuales le ayudan y protegen en cada momento, pero su mayor apoyo lo

encuentra en su madre, a la cual está muy apegado. La familia se enteró en el

nacimiento de que su hijo debido a una malformación en el feto padecía una

discapacidad visual. Al inicio se quedaron en shock porque nadie lo esperaba, sin

embargo pronto lo asumieron y tomaron una actitud positiva ante este nuevo reto que la

vida les ponía. Desde sus inicios trabajan mucho con él y mantienen una relación directa

con el centro con el cual coopera para mejorar la educación de su hijo. Además, el niño

asiste a actividades extraescolares como cualquiera de su edad entre las que cabe

destacar atletismo, aunque también en otras ocasiones ha practicado patinaje o esquí,

siempre en compañía de un adulto.

El niño se encuentra escolarizado en el mismo centro desde los 3 años ya que a él

asistían sus dos hermanos con anterioridad. Los tutores que éste ha tenido, tanto en

Educación Infantil como en Educación Primaria han sido voluntarios, en ningún caso

impuesto por el colegio, ya que no todo el mundo puede encontrarse capacitado o con

ganas de afrontar este nuevo reto. En cuanto a sus notas, cabe decir que su discapacidad

no afecta a ellas. Es un niño muy inteligente y que verbalmente es muy hábil pero no

tiene muchas ganas de trabajar y es necesario estar encima de él para conseguir un

trabajo adecuado y eficaz.

En cuanto al tema social, este alumno es un niño muy sociable, es gracioso y ocurrente.

El resto de compañeros le quieren mucho y en el aula están muy pendientes de él. Sin

embargo, a la hora del patio, los niños voluntariamente no se ofrecen a ir con él, esto

18

ocurre de manera inconsciente ya que como niños que son, no se dan que él no puede

echar a correr como ellos o ver hacia donde se dirigen. Otros años, la tutora elegía cada

día a un compañero para que estuviese con él y le acompañase y ayudase, sin embargo,

este año es el propio niño quien escoge con quien estar, normalmente suele ser una niña

con la cual tiene muy buena relación. Es un niño que como otro cualquiera le hacen

gracia los “gamberros” de la clase, sin embargo, luego busca gente que le hable, le de

conversación ya que le gusta mucho hablar, los juegos de palabras, la música… pero en

general se lleva muy bien con todos y todos le tratan como un compañero más. Todos

somos diferentes con nuestras características y nuestras necesidades.

4.2 Respuesta educativa

Ante las necesidades de este niño con discapacidad visual total, son necesarios una seria

de recursos personales y materiales, además de la realización de determinadas

adaptaciones de acceso al currículum y cambios en la metodología del proceso de

enseñanza-aprendizaje. Todo ello, con el objetivo de facilitar y ayudar al niño invidente

en su proceso educativo.

4.2.1 Recursos personales

A la hora de elaborar un programa educativo adecuado, es necesaria la intervención no

solo de los docentes y profesionales de la educación, sino también de la propia familia

del niño, en la cual se engloba a padres, hermanos, abuelos, tíos…

Para ello, el centro debe tener en cuenta el esfuerzo que supone para unos padres hacer

de maestros para su hijo. Normalmente, esta situación provoca una sensación de

incertidumbre y dudas en los padres quienes no saben cómo deben actuar

constantemente. Por ello, la familia y el colegio deben permanecer en continuo contacto

y trabajar de manera cooperativa, en una misma dirección.

Además, deben reforzar los éxitos del niño y minimizar los fracasos. A veces, los

avances serán lentos, pequeños e incluso difíciles de apreciar, por lo que tendrán que

evitar una actitud de permanente exigencia.

Los principales profesionales que trabajan con este niño en el centro son:

19

La tutora: su función es de docente y orientadora. Es una de las personas más

importantes en el proceso educativo del niño con deficiencia visual, ya que es

con quien más tiempo pasa y por lo tanto tiene una relación más próxima. Es la

encargada de recopilar todos los datos tanto personales como académicos del

alumno. Pero además, es la que programa y evalúa al niño e introduce las

modificaciones que crea oportunas. También, es la encargada junto con la

maestra de la ONCE de elaborar las adaptaciones curriculares necesarias y pedir

los recursos materiales, personales y tecnológicos que sean necesarios para la

atención del alumno con discapacidad visual. Pero no trabaja sola, cuenta con el

apoyo de profesionales como la PT o la maestra de la ONCE, además del

orientador del centro.

Cabe decir, que es su primer caso, pero que ella está encantada y lo afronta con

positividad, como un reto nuevo. Cuando se refiere a Sergio, se refiere a un niño

más del grupo- aula que como cualquiera tiene unas capacidades y unas

necesidades particulares, para ella todos son diferentes y cada uno necesita una

atención individualizada.

En resumen, la presencia de un alumno ciego en su aula le obliga a realizar

ciertos cambios organizativo-didácticos como planificar con mucha antelación,

ya que el niño debe conocer con anterioridad que va a hacer, o es necesario

transcribir a Braille los apuntes o exámenes para que pueda utilizarlos a la

misma vez que sus compañeros. Además, es importante que acomode un espacio

del aula para que el niño tenga sus materiales e instrumentos didácticos

específicos, este debe estar situado cerca de su sitio con el objetivo de que no

tenga que desplazarse hasta el otro extremo del aula cada vez que necesite algo.

También es imprescindible que cuando escriba en la pizarra verbalice lo que está

poniendo para que el niño pueda seguir la clase y le anime a que participe en la

clase e interaccione con sus compañeros. En cuanto al profesor de apoyo, PT o

maestra de la ONCE ha de considerarlos como un elemento imprescindible

dentro y fuera del aula, con los que cooperar y coordinarse continuamente por el

bien del niño…

El profesor de Educación Física: su función es conseguir que el niño se integre

en el aula de gimnasia y realice las mismas actividades que el resto de sus

compañeros. En algunas ocasiones podrá realizar el ejercicio sin ninguna

20

dificultad al igual que sus compañeros, y en otras, el docente debe adaptar y

realizar los cambios necesarios para que el niño participe de manera activa.

El profesor de Inglés y de Música: trabaja con el niño en lo que

académicamente se refiere del mismo modo que la tutora, los exámenes son

transcritos por la ONCE, las explicaciones deben llegarle al niño por otros

canales que no sea el visual, utiliza los materiales que considere necesarios…

La PT junto con la maestra de la Once es la encargada de dar el apoyo necesario

al niño, principalmente en las áreas de matemáticas y lengua, en las cuales, el

alumno con discapacidad visual siempre tiene el apoyo de una de las dos.

Además, asisten a una hora de inglés, una de Educación Física, una de ciencias

sociales, media de música y una de educación plástica.

Con ellas el discente realiza las mismas tareas que el resto de sus compañeros,

ya que su currículum es igual, pero en ocasiones necesita más tiempo o ayuda

para ser capaz de seguir la clase y entender todo. También recalcar, que como ya

he dicho arriba, es un niño que se distrae con facilidad y que por lo tanto

necesita de una persona que esté a su lado y le ayude a centrarse y realizar las

tareas adecuadamente.

La maestra de la ONCE: Ayuda al niño junto con la PT a realizar las tareas y

seguir las clases. Pero además, le ofrece al niño todos los recursos necesarios

para comprender y adquirir los conocimientos que se precisan. Le trae los libros,

apuntes, exámenes transcritos a Braille, si necesita algún material concreto lo

trae o incluso lo crean con él en caso de ser posible…

Además de estos profesionales, también influyen en la educción y la vida del niño su

familia y sus compañeros. Los compañeros del niño ciego son el primer estrato de la

sociedad en la que él ha de integrarse. Del aprendizaje y de las experiencias que tenga

en ese primer nivel dependerá, en gran medida, el desarrollo posterior de su integración.

De ahí, la importancia de propiciar entre ellos interacciones positivas de respeto,

comprensión y mutua solidaridad.

Por ello, la metodología de enseñanza que pone en práctica dicha profesora es

participativa y cooperativa, el alumno ciego puede recibir de su compañero vidente

ayuda y apoyo y al mismo tiempo este proporcionarle lo mismo, es decir, se produce un

enriquecimiento mutuo y un aumento en el nivel de autoestima del niño invidente.

21

La familia, principalmente los padres y los hermanos son un importante punto de apoyo

para este niño y desempeñan un papel relevante en el proceso de integración educativa

del niño ciego. Para ello, ha sido indispensable que éstos hayan aceptado de forma

realista la deficiencia visual del hijo.

Además, es importante la colaboración de esta con la profesora tutora, la PT y la

maestra de la ONCE en el aprendizaje del hijo, reforzando en casa las actividades que

realicen en la escuela.

4.2.2 Recursos materiales y espaciales

En la escuela y en la propia vida debemos siempre utilizar como principal recurso la

realidad. Solo cuando no sea posible, recurriremos a la representación de la misma. Esto

no solo es así para niños con deficiencia visual, sino que es lo que se hace en la práctica

diario con el alumnado vidente. Además, en el ámbito educativo disponemos de gran

cantidad de materiales que pos su condición tridimensional, puede ser usado por el

alumnado ciego. Por ejemplo, nuestro niño utiliza figuras poliédricas, maquetas del

cuerpo humano…

A pesar de ello, la discapacidad visual total le impide el acceso a la realidad, por lo

existen gran cantidad de materiales específicos y adaptaciones que se realizan, así como

un ambiente escolar y de aula que se ajusta a sus necesidades. Algunos de estos

materiales son (Bueno Martín; Espejo de la Fuente; Rodríguez Díaz y Toro Bueno, 2000):

Máquina Perkins, suelen tener una en el cole y otra en casa ya que son muy

pesadas.

Libros en Braille, son los mismos libros que el resto de sus compañeros, con los

mismos contenidos pero han sido transcritos en la imprenta y son más gordos

que los originales.

Imágenes en relieve

Folios en blanco encuadernados (Cuadernos)

Bastón fuera del centro ya que está iniciándose en él

Mapas en relieve

Regla adaptada

Papel Braille, más duro que los folios normales

Exámenes, son transcritos del examen original por la maestra de la ONCE por lo

que es necesario prepararlos con tiempo. Además, necesitan más tiempo para

22

realizarlos y generalmente suele realizarlos fuera del aula ordinaria para no dar

pistas a los demás compañeros cuando le explican determinadas cosas

oralmente.

Cuentos con dibujos en relieve y letra.

Dos mesas juntas para poder tener todos los materiales a mano

Programas informáticos que hablan, cuando el resto de compañeros va al aula de

informática el suele quedarse con la PT en el ordenador de la clase donde están

introducidos dichos programas.

Trabajo en grupos, la clase está organizada en grupos de 5 personas ya que de

este modo se favorece la sociabilización y participación de todos los alumnos.

Además, el alumno con discapacidad visual se siente más seguro y prefiere

trabajar así.

El niño tiene su propio espacio en el cual tiene un armario con sus materiales,

dos mesas juntas para trabajar él, otro situada al lado para que se siente la PT o

la maestra de la ONCE cuando están con él, su colgador de la ropa…

4.2.3 Adaptaciones de acceso al currículum

El alumno ciego debido a su carencia sensorial precisa fundamentalmente de

adaptaciones de acceso al currículo. Estas pueden ser de dos tipos:

Adaptaciones del entorno físico: se refieren a los cambios materiales que son

necesarios realizar en el aula y en el centro para garantizar una adecuada

integración física de este. Algunas de ellas, como ya he mencionado

anteriormente son: organización de un espacio para el niño, en el cual tenga sus

materiales, y un lugar donde pueda estar con él la profesora de apoyo, estar

colocado cerca del profesor, tener un conocimiento de las diferentes zonas por

las que va a desenvolverse …

Adaptación de los recursos: destinados a garantizar un acceso y reproducción de

la información adecuado: libros, materiales en relieve, máquina de escribir en

Braille…

Además, como bien ha explicado la tutora del discente en la entrevista, ella junto con la

maestra de la ONCE y la PT deben realizar adaptaciones en las diferentes asignaturas.

Para este alumno las principales adaptaciones son:

23

Conocimiento del Medio: En esta área los contenidos, conceptos o

procedimientos que presentan mayores dificultades, son aquellos para cuyo

acceso la visión tiene un carácter primordial. El niño encuentra dificultad

principalmente en la comprensión del medio físico más lejano (astros y estrellas)

y en la descripción de las características de otros medios y paisajes a los que no

está habituado (Alberti y Romero, 2010). Por ejemplo, para explicarle cómo es

el polo norte a un niño vidente solo es necesario mostrarle una serie de imágenes

y fotografías, pero sin embargo, el niño invidente debe comprenderlo a través

del resto de sus sentidos y eso es muy complicado para él.

Algunas de las adaptaciones que se realizan son:

Que la información le llegue a través de todos los sentidos para acercarle

la realidad y que la percepción sea mejor.

Utilizar y apoyarse en las observaciones y descripciones del resto del

aula, ya que en muchas ocasiones los ojos del niño ciego son los ojos de

los demás, y lo que ellos le cuentan le ayuda a crear su propia

percepción.

La presentación en relieve de maquetas, croquis y planos para su

interpretación.

La descripción oral de realidades físicas visuales de difícil acceso a su

tipo de percepción.

Lengua: Los contenidos que constituyen el área de lengua y literatura tienen

mucha relación con el resto de las áreas al proporcionar el lenguaje, un

instrumento básico para poder llevar a cabo sus aprendizajes. Además el

lenguaje, en el caso de las personas ciegas, es su instrumento de comunicación y

el medio para comprender el mundo exterior, sustituto principal de las

informaciones visuales.

Por un lado, encontramos la comunicación o el lenguaje oral en el cual el niño

con discapacidad visual no tiene ninguna dificultad, se maneja perfectamente y

es su principal medio de comunicación. Con respecto a la atención y escucha, el

alumno ciego no recibe ciertos estímulos visuales que dispersarían su atención, y

tampoco está sometido a la influencia de ese otro grupo de estímulos en forma

de contactos visuales o recibidos a través de la vista (intercambios de miradas,

gestos y movimientos del emisor, señales de llamada del profesor, etc.). Por lo

24

tanto, será necesario identificar los signos indicadores de la falta de atención y, a

su vez, desarrollar estrategias para que el niño ciego perciba la situación y

responda concentrándose de nuevo en la comunicación oral que estaba

recibiendo.

Por otro lado, la comunicación escrita también es de vital importancia. Este niño

inició su aprendizaje Braille en la infancia, en sus primeros años de

escolarización. El método de enseñanza será el mismo para todos los alumnos

aunque en ocasiones puede ser necesaria una mínima adaptación impuesta por

las características de los signos braille. Cuentan con materiales e instrumentos

como la máquina Perkins, diccionarios en Braille…

Inglés: Al iniciar el aprendizaje de un nuevo idioma, debemos partir de las

experiencias y realidades conocidas por el niño y dominadas en su lengua

materna, es decir, debemos iniciar el aprendizaje desde lo más básico como el

saludo, los colores…aquellas realidades que el niño ya conoce. Es importante

apoyarse en el lenguaje y la comunicación verbal frente a otros recursos más

visuales. Además, utiliza materiales tridimensionales o dibujos en relieve

cuando el resto de la clase identifica términos o palabras con fotos y dibujos,

aunque esto no siempre es posible.

Matemáticas: En esta área el niño con discapacidad visual tiene grandes

dificultades, principalmente en la resolución de algunas operaciones como

pueden ser las fracciones. Para evitar o disminuir estas dificultades utilizan

materiales como el ábaco, formas geométricas… Además de una gran cantidad

de material en relieve que el alumno va a percibir con el tacto (López Justicia,

2004).

Educación Física: López Justicia (2004) en “Aspectos evolutivos y educativos

de la deficiencia visual” apunta que el principal objetivo que se pretende

conseguir, además de los objetivos correspondientes a su nivel, es dar confianza

en sus posibilidades, crear hábitos de higiene y salud, fomentar el

compañerismo, el respeto mutuo y la competencia sana, venciendo los miedos

que puede provocarle el no ver, el miedo al movimiento o a lo desconocido.

El profesor le utiliza como modelo a la hora de explicar una actividad de este

modo a la vez que él la entiende el resto de sus compañeros también.

25

Las actividades a veces podrá realizarlas sin ninguna dificultad del mimo modo

que sus compañeros, otras precisarán de la ayuda de otro compañero vidente o

incluso serán necesarias adaptaciones o modificaciones del juego. También son

importantes las actividades de sensibilización, en las que todos los niños

participan con los ojos tapados y son capaces de ponerse en el lugar del alumno

invidente.

Es muy importante que el niño ciego se acepte a sí mismo y vea la educación

física como un área atractiva que puede ayudarle a conocerse mejor y a conocer

mejor el espacio, además de un área divertida en la cual a través del juego se

aprende.

Educación artística: Plástica y Música: Esta área presenta una de las mayores

dificultades para el niño con discapacidad visual ya que es complicado imitar

algo sin poder verlo. Sin embargo, puede realizar una gran cantidad de tareas

igual que sus compañeros. Puede realizar dibujos con materiales específicos

como plástico, goma, punzón… e incluso seguir la marca de un bolígrafo o lápiz

con el tacto de las manos. Además, puede realizar trabajos manuales que exijan

pegado, recortado, rasgado… como por ejemplo el collage, aunque a Jorge no le

resultan demasiado atractivas las taras manuales. También utilizan dibujos por

pasos en relieve que luego tiene que imitar el niño utilizando el sentido del tacto

y la orientación.

En el área de Música es muy importante tener en cuenta que las personas ciegas

tienen una signografía braille para la escritura musical. En las actividades de

Expresión Corporal y Dramatización, las limitaciones visuales no deberían ser

un obstáculo, sino que deben ayudar al alumno a desarrollar sus capacidades

posturales y gestuales a la hora de transmitir sentimientos y emociones, aspectos

que la mayoría de los seres humanos aprendemos a través de la imitación visual

y que las personas ciegas deben aprender a través de otras vías (Alberti y Romero,

2010).

4.2.4 Adaptaciones en los elementos del currículo

El currículo es un elemento esencial en la educación del alumno y es concebido como el

conjunto de objetivos, contenidos, metodologías, estrategias de enseñanza-aprendizaje y

sistemas de evaluación.

26

El concepto de adaptación curricular hace referencia a los cambios que deben realizarse

para adecuar la enseñanza a las características y necesidades de cada alumno. Es decir,

en una misma aula no todos los niños son iguales, cada uno tiene sus particularidades y

por lo tanto la enseñanza no debería ser igual para todos aunque si debe tener una base

común desde la que partir.

Cuando trabajas con niños con discapacidad visual debes ser consciente de que en

ocasiones necesita adaptaciones y que es necesario explicar todo utilizando un lenguaje

propio y hacerle preguntas para saber si sigue la lección o si se ha perdido o hay algo

que no haya entendido (López Justicia, 2004). Para él, su medio de entendimiento es el

oído, por lo que además es muy importante el silencio y la atención.

Este alumno sigue el mismo currículum que el resto de sus iguales, ya que su

discapacidad no afecta a su capacidad intelectual. Por ello, los objetivos, contenidos y la

evaluación son idénticos que los de los demás compañeros de clase. Sin embargo, las

estrategias y la metodología si debe adaptarla la profesora con el objetivo de que el niño

sea capaz de captar la información adecuadamente, entenderla y procesarla para

posteriormente utilizarla (López Justicia, 2004).

Su tutora y todos los profesores que trabajan con el utilizan principalmente la oralidad,

y en muchas ocasiones deben explicar cosas que para el resto de los niños pueden ser

obvias, un ejemplo que nos contó fue a la hora de explicar un poco de la arquitectura de

una iglesia, como eran sus arcos, las ventanas… el resto de niños veían imágenes en un

power point y por lo tanto entendían la diferencia entre un tipo de arcos y otro… sin

embargo, a Sergio era necesario explicárselo con palabras y para asegurarse que lo

había entendido dibujaron en un papel los arcos y los pusieron una cuerda encima para

que tuviese relieve, de este modo el podía tocar y ver las diferencias. Es decir, lo que

para un niño puede resultar muy fácil, para el niño con discapacidad visual es necesario

ofrecerle más información y diferentes métodos o estrategias.

27

5. CONCLUSIONES

La discapacidad visual es una deficiencia en el sentido de la vista. Esta puede ser total

(ceguera) o parcial. Los motivos o las causas pueden ser diversos, desde

malformaciones en el feto hasta enfermedades o accidentes, antes del nacimiento o a lo

largo de su vida.

Existe una gran diferencia en la manera de desarrollar su aprendizaje y su vida según el

momento de aparición de su discapacidad. En el caso de que el niño nazca ciego, este

desde su infancia debe conocer el mundo y aprender utilizando el resto de los sentidos,

los cuales agudiza más. Además, debe aprender el sistema Braille y a desenvolverse en

su día a día. Sin embargo, una persona vidente que a los 10 años por ejemplo se queda

ciega, conoce lo que le rodea y sus entornos más próximos a través de la vista, conoce

las flores, los árboles, los colores, como es el sol y como es la nieve. Para nosotros, las

personas videntes son términos que conocemos mediante el sentido de la vista y que no

tienen relevancia, sin embargo, una persona invidente no conoce cómo son los paisajes

o los colores a través de la vista por lo que les resulta complicado imaginárselos a través

de los demás sentidos en algunas ocasiones. Existe un vídeo “Los colores de las flores”

en el que un niño ciego desde su nacimiento está escolarizado en un aula ordinaria, es

decir, sus aprendizajes son idénticos a los del resto de sus compañeros. La profesora un

día les manda hacer una redacción sobre los colores de las flores, para cualquier niño

vidente es una tarea sencilla, sin embargo, un niño con discapacidad visual como se ha

explicado antes no conoce los colores. A pesar de ello, el niño invidente realiza su

redacción y en ella explica lo que para él son los colores de las flores, las sensaciones

que él mismo ha experimentado. Es decir, no utiliza los ojos de los demás para ver el

mundo, sino que lo ve a través de él mismo, utilizando el resto de sentidos para

descubrir y crear su propia descripción de la realidad (Rodríguez, 2003).

Con esto quiero decir que aunque la metodología y los recursos utilizados para enseñar

a un niño invidente sean diferentes, no lo es así su aprendizaje. Estas personas tienen la

misma capacidad que el resto de sus iguales, y por ello es necesario confiar en ellos y

ofrecerles todos los recursos necesarios, tanto personales como materiales, para

potenciar sus capacidades y disminuir sus necesidades, haciendo así posible su

integración en el aula y por tanto en la sociedad. Hace algunos años, las personas con

algún tipo de discapacidad eran vistos como “extraños” y eran apartados del resto ya

28

que se consideraba que debían recibir una educación diferente puesto que ellos eran

diferentes. Sin embargo, en la actualidad ese pensamiento ha ido evolucionando y

cambiando hasta aceptar a esas personas y tratarlas como uno más, es decir hasta

conseguir su integración en la sociedad. Todos somos diferentes, con nuestras

capacidades y nuestras necesidades, con unos pensamientos o creencias, con una

manera de vida, una religión y unas costumbres, cada uno de nosotros tenemos unas

características y una personalidad diferente a la de los demás, pero todos somos

personas y por ello todos debemos tener los mismos derechos y posibilidades, y solo y

cuando eso se cumpla nuestra sociedad será integradora.

Durante el estudio de caso realizado en esta investigación se han observado muchos

aspectos entre ellos los recursos personales y materiales que ya se han explicado y

nombrado anteriormente o las adaptaciones curriculares necesarias para que el alumno

consiga alcanzar y superar los objetivos propuestos. Sin embargo, lo que realmente

provocó en mí una reflexión interna es la pregunta que realizó la tutora al finalizar la

entrevista, ¿cómo actuarías tú si te tocase un niño con discapacidad visual en el aula?

En un primer momento no supe que responder, pero pronto se me vinieron miles de

cosas a la cabeza aunque no sabía que decir, y es que realmente hoy día creo que la

docente no esperaba respuesta sino provocar algo en mí, porque simplemente realizó la

pregunta se levantó, sonrío y se despidió. Pero desde ese momento y hasta hoy, día en el

que finalizo este trabajo, no he podido sacarme esa cuestión de la cabeza, y es que tengo

claro que no tendría la menor duda de ser la tutora de ese niño, pues él al igual que el

resto de alumnos quiere aprender y necesita ayuda para ello. Sería un reto más que

superar en mí vida, tendría que trabajar más, enseñar de diferentes métodos, incluso

cuidar mi lenguaje verbal… Tener un niño con discapacidad visual en el aula provoca

cambios en la dinámica y organización del aula pero esos cambios yo no los vería como

un impedimento sino como una situación enriquecedora para mí y para el resto de

alumnos de la clase (Alberti y Romero, 2010). Es decir, se produciría un enriquecimiento

mutuo, el alumno invidente por su parte recibiría una educación igual que la des resto

de sus compañeros, se integraría en el aula y por tanto en el resto de la sociedad, se

relacionaría y jugaría con sus iguales, trabajaría el resto de los sentidos como

herramienta para conseguir su aprendizaje…y el resto de alumnos videntes cuidarían su

lenguaje, aprenderían a describir mejor y a utilizar un vocabulario adecuado, y

asimilarían valores como el respeto, el compañerismo o la ayuda.

29

En resumen, considero que sería una experiencia muy positiva y de la cuál aprendería

mucho, pero que a su vez sería necesaria la cooperación de todos los profesores y de

organizaciones como la ONCE, además de la colaboración de la familia del niño

invidente y del resto de familias de los niños de la clase. Tan solo hay que querer para

poder conseguirlo y un niño invidente es un niño como cualquier otro con unas

necesidades específicas y al que hay que proporcionarle un tipo de apoyo concreto, al

igual que a cualquier otro niño. Todos somos diferentes, pero todos somos personas.

30

6. BIBLIOGRAFÍA

Alberti, M. y Romero, L. (2010): Alumnado con discapacidad visual. Barcelona:

GRAO de IRIF, S.L

BOE, número 106 de 4/5/2006. Referencia: BOE-A-2006-7899 (Ley Orgánica 2/2006,

de 3 de mayo, de Educación)

BOE número 238 de 5/10/1990. Referencia: BOE-A-1990-24172 (ley Orgánica 1/1990,

de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo).

Bueno Martín, M.; Espejo de la fuente, B.; Rodríguez Díaz, F y Toro Bueno, S. (1999):

Niños y niñas con ceguera: recomendaciones para la familia y la escuela. Málaga:

Aljibe, S.L

Carme Guinea. (1994). Los niños con discapacidades visuales en la escuela. CL&E, 22,

15-21.

García, M (2011) El niño con discapacidad visual ¿cómo se desarrolla en el niño ciego

la representación, interacción y función simbólica. Asociación por la Innovación

Educativa Eduinnova

López Justicia, M.D (2004): Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual. A

Coruña: Netbiblo S.L

Miñambres Abad, A. (2004): Atención educativa al alumnado con dificultades de

visión. Málaga: Aljibe, S.L

Pérez, A.E (2007): Los derechos fundamentales. Madrid: Ediciones Tecnos

Pérez Castelló, J.A. (1998): Una aproximación histórica al concepto de Educación

Especial. Palma de Mallorca. Disponible en:

http://perezcastello.typepad.com/psicologia/punto_2.1.pdf

Rodríguez, N. (2003) Intervención educativa con alumnos ciegos y de baja visión en las

etapas de Educación Primaria y Secundaria. Málaga: Dirección Administrativa ONCE.

Disponible en:

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/caidv/interedvisual/icv/intervencion_dbv_pys_

nrm.pdf