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7/26/2019 Dificultades_lectoras

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MDULO: TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LASDIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Daniel Gonzlez Manjn-Universidad de CdizJos A. Herrera Lara-IES Mar de Cdiz

Jess Garca Vidal-Universidad de Sevilla

Como es de sobra conocido, la adquisicin de la lengua escrita y de lanumeracin, el clculo y el razonamiento aritmtico constituye uno de losaspectos que mayor cantidad de dificultades ofrece a los escolares en lasetapas de enseanza obligatoria, hasta el punto de que el rea de Matemticas

es de largo la materia con mayor nmero de suspensos en la EducacinSecundaria y las dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura soncuantitativamente el primer motivo de derivacin de alumnado a los serviciosde apoyo escolar, tanto en Primaria como en Secundaria.

Dado que muchos de los nios y nias que manifiestan estas dificultades danmuestras, al mismo tiempo, de una inteligencia y un desarrollo global normales,desde hace varias dcadas se han dedicado muchos esfuerzos a tratar deentender las razones de este fenmeno, sin duda sorprendente en una primeraaproximacin, habindose polarizado las explicaciones en torno a dos grandesposturas.

Por una parte, puesto que existe una alta correlacin estadstica entredificultades de aprendizaje de esta naturaleza y nivel socio-econmico de lasfamilias (al igual que entre este nivel y el rendimiento acadmico, en general),hay quien ha postulado que, en ltima instancia, no nos encontramos sino anteun sntoma ms de la funcin selectiva de la escuela, que no quiere o no sabeensear con eficacia a todos, sino a los pocos o muchos hijos de las clasesmedias y altas. Y, desde luego, hay buena parte de razn en este argumento,pero no parece del todo suficiente, ya que muchos de los escolares condificultades de aprendizaje pertenecen a los estratos sociales medios y altos.

Es por ello por lo que, desde el primer tercio del siglo XX, otros muchosinvestigadores y profesionales han sugerido que estos aprendizajesaparentemente simples requieren de unas ciertas condiciones psicobiolgicasque, en los alumnos con dificultades, estaran menoscabadas. El propioconcepto de dificultades de aprendizaje, utilizado en sentido estricto comodiscapacidades de aprendizaje (learning disabilities) o trastornos deaprendizaje (learning disorders) se basa precisamente en este supuesto: quealgunos individuos presentan ciertas anomalas neurolgicas relativamenteleves y selectivas que, de algn modo, les impiden aprovechar la enseanzaconvencional en materia de lectura (dislexia), escritura (disortografa) onumeracin y cculo (discalculia).


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Durante aos, los partidarios de ambas posiciones han debatido agriamente,presentando datos a favor de sus respectivas tesis y, aunque un comentariomnimamente detallado de la cuestin escapa de nuestros objetivos en estaspginas, creemos que no resulta incorrecto decir que, hoy por hoy, ambos hanganado y perdido la batalla a un tiempo: lo que se piensa en estos momentos

es que el aprendizaje de la lectura, el de la escritura y el del clculo sonprocesos enormemente complejos que requieren de la cooperacin estrechaentre ciertas condiciones neurolgicas y un esfuerzo educativo continuado yeficaz, de modo que cuando falla cualquiera de estos elementos asistimos auna dificultad de aprendizaje.

Desde este punto de vista, parece claro que muchas dificultades deaprendizaje deberan atribuirse ms al medio socio-familiar y, sobre todo,escolar que a factores del individuo (seran ms dificultades de enseanza quede aprendizaje), pero tambin parece que existen determinados alumnos en losque la dificultad existe incluso a despecho de unos entornos socio-familiar y

escolar idneos.

En ambos casos, no obstante, la experiencia que se le proporciona al individuoen casa y en la escuela interacta con las condiciones psicobiolgicas departida, de modo que lo que nos encontramos casi siempre en la prctica es unalumno en cuyo caso resulta difcil determinar dnde empieza una y terminanlas otras, de modo que nuestra opcin al redactar estas pginas ha sido la deno diferenciar en principio entre dificultades intrnsecas (dislexia, disortografa,discalculia1) y dificultades extrnsecas (es decir, dificultades asociadas aprcticas educativas inapropiadas o a deprivacin social y cultural).

Desde nuestro punto de vista, resulta ms prctico centrar la atencin en quse precisa para llegar a leer y escribir bien, as como para aprender lanumeracin, el clculo y la solucin de problemas, de modo que cuando nosencontremos con un alumno con dificultades podamos identificar cules sonexactamente sus problemas y tratarlos, con independencia de las causas quele hayan llevado a esa situacin. Y ello sin menospreciar la importancia decontar con un buen diagnstico inicial, sino por entender que el profesor oprofesora de Educacin Especial debe contar con el asesoramiento deprofesionales de la psicopedagoga en esa tarea2.

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Como argumentaremos ms tarde, la disgrafa debera considerarse aparte de estos otros problemas.2En cualquier caso, el lector o lectora interesados pueden profundizar en esta cuestin a travs de la

lectura de la bibliografa recomendada al final del mdulo.


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CAPTULO 1: BASES TERICAS SOBRE LOSPROCESOS DE LECTURA

Durante dcadas, la idea bsica sobre la lectura ha sido que leer espoco ms que reconocer ciertos smbolos grficos y asociarlos a sonidos paratransformar lo escrito en oral y aplicar luego, sobre ese discurso ya oralizado,las habilidades de comprensin de la lengua hablada. Desde esta perspectiva,aprender a leer no era sino adquirir la capacidad de reconocer tales smbolos yaprender las reglas que los asocian a los sonidos.

Puesto que, adems, se pensaba que la capacidad de reconocimientovisual y el aprendizaje de los sonidos de la lengua eran procesos sujetos a unalenta maduracin durante los cinco o seis primeros aos de vida, la actividad

central del profesorado de Educacin Infantil era la de ayudar a esamaduracin (prelectura) para que los nios llegasen preparados para aprenderlas reglas del alfabeto en 1 de Primaria. Evidentemente, la tarea bsica delprofesorado de este curso no poda ser otra que ensear esas reglas y darle asus alumnas y alumnos la cantidad de prctica sobre ellas necesaria para queoralizasen las letras con precisin y, a ser posible, rapidez.

Desde la dcada de los 70, sin embargo, han sido muchas lasinvestigaciones que nos han demostrado que no existe relacin significativa yconsistente entre el aprendizaje de la lectura y el nivel de adquisicin deaquellas habilidades madurativas con que los nios acceden a primero. Y ello

sin mencionar que contamos ya con cientos de experiencias de enseanza quenos han demostrado que, si sabemos instruirles, nios supuestamenteinmaduros (preescolares y nios con discapacidad psquica, por ejemplo)aprenden a leer.

Afortunadamente, la constatacin de que durante aos hemos estado enun grave error ha ido acompaada de un esfuerzo sin precedentes en lainvestigacin psicolgica y educativa sobre la lectura y su aprendizaje que, enestos momentos, nos permite tener una visin general sobre tales fenmenosmucho ms correcta. No hay duda de que tenemos mucho que aprender an nide que en muchas de nuestras ideas actuales estamos tambin equivocados,

pero lo que ya sabemos es mucho ms eficaz para basar nuestra prcticaescolar en ello y, de hecho, se ha podido comprobar que muchos problemas


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han empezado a resolverse cuando los hemos abordado desde estas nuevasperspectivas.

1. DOS MODOS DE LEER UNA PALABRA ESCRITA

Empezando por la lectura de palabras, entendida no como simplesonorizacin u oralizacin de lo escrito, sino como el acceso desde lasrepresentaciones escritas a los significados de las palabras que tenemosalmacenados en nuestra memoria, hemos aprendido, por ejemplo, que es unaactividad compleja que el lector experto no realiza siempre del mismo modo,sino de dos modos diferentes que dependen de la familiaridad que ya tengacon la palabra escrita concreta que est leyendo. A uno de esos modos de leerse le ha dado en llamar va directa o ruta lxica, mientras que al segundo deellos se le ha denominado va indirecta o ruta fonolgicade lectura.

Como puede observarse en el Grfico n 1, la ruta lxica o directa no es otracosa que el reconocimiento a golpe de vista de la palabra escrita, que espercibida por el lector globalmente, tal y como ocurre cuando observamos yreconocemos un rostro (o cualquier otra imagen) familiar, por lo que slo esposible con las palabras escritas que el lector ha visto antes y de las cuales haformado y guardado una representacin visual en su memoria.

En cuanto a la ruta indirecta, es lo que tradicionalmente hemos llamado

desciframiento, es decir, consiste en la transformacin sucesiva de las letrasen sonidos, mediante la aplicacin de las reglas del cdigo alfabtico. A


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LXICO VISUAL: Es un almacn dememoria que podramos imaginar comouna especie de lbum mental que archivatodas las fotocopias (imgenes mentales)de palabras escritas que uno ha idograbando en su memoria a partir de suexperiencia lectora.

diferencia de la anterior, por tanto, en esta segunda manera de leer unapalabra la comprensin no se alcanza directamente, sino que exige queprimero se transforme lo escrito en oral (lo que tcnicamente se denominarecodificacin fonolgica).

Ninguno de ambos modos de lectura es, sin embargo, tan simple comoaparenta, y muy especialmente el segundo, por lo que pasamos a describirloscon detalle, ya que las dificultades de aprendizaje de la lectura pueden serenormemente selectivas y necesitamos saber dnde falla exactamente unaprendiz de lector para poder ayudarle con eficacia.

1.1. Lectura a travs de la ruta lxica o va directa.

Como se ha dicho, la nica condicinnecesaria para que pueda leerse porva directa es que el lector cuente en sumemoria con una representacin de lapalabra que ha de leer, esto es, con unaimagen mental que podramosconsiderar como una especie defotocopia de aqulla (lgicamente,puesto que lo que est representado en la memoria es una copia de unapalabra escrita, dicha representacin ha de ser una imagen mental de tipovisual), denominndose en la jerga psicolgica lxico visual al conjunto detodas esas representaciones que una persona tiene almacenadas en sumemoria.

Una persona con aos de experiencia de lectura tendr un enorme lxicovisual, formado por miles de representaciones, de fotocopias de palabrasescritas, mientras que el de un nio de segundo curso de Primariaprobablemente estar formado por slo unas pocas decenas derepresentaciones visuales; por eso el primero lee mediante la ruta directa lamayor parte de las palabras que aparecen en un peridico, en los anunciospublicitarios, en un libro de texto de Primaria... mientras que el segundo slopodr leer de este modo esas pocas palabras de las que ya ha formado unaimagen visual que ha guardado en su memoria. Esto es as no porque el nio

sea ms joven e inmaduro, sino porque su experiencia con lo escrito esmuchsimo menor.

El lector novato se diferencia del experto, pues, por la cantidad de palabras quepuede leer por va directa (que depende directamente del tamao de su lxicovisual), pero tambin en el tiempo que tarda en reconocer cada palabra: comolee menos a menudo que el experto, el novato refresca menos lasrepresentaciones visuales de las palabras que tiene en su memoria, de modoque tarda algo ms en reconocer cada una de ellas, aunque apenas sea unasmilsimas de segundo en cada palabra (al igual que tardamos algo ms enreconocer el rostro de un conocido al que vemos de ao en ao que el de las

personas que miramos a diario).


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Ms all de estas diferencias, el proceso que el experto y el novato siguencuando usan la ruta directa para leer una palabra es, bsicamente, el mismo:(1) observan la palabra escrita y la comparan con las fotocopias de quedisponen en su lxico visual (por supuesto, no se trata de un procesoconsciente ni voluntario, sino de un fenmeno perceptivo automtico); (2) una

vez identificada, acceden a los significados que tienen asociados a ella en sumemoria.

La expresin acceder a los significados resultar seguramente extraa, puessolemos tener la impresin de que el reconocimiento de una palabra y lacomprensin de su significado son procesos simultneos, pero lo cierto es queno es as, ya que los significados de las palabras (sus representacionessemnticas) se encuentran almacenados en un lugar de nuestra memoriadiferente al lxico visual. Comprender una palabra es algo diferente areconocerla visualmente, de modo que cuando se lee por va directa hay queacceder primero al lxico visual y, a continuacin, acceder desde ste hasta el

almacn de los significados, que se ha dado en llamar sistema semntico.

Cuando leemos en voz alta, como hay que pronunciar la palabra, es precisoadems que el lector active a continuacin la representacin articulatoria dela palabra leda y que su cerebro dicte las rdenes oportunas al aparatofonador para que efectivamente la pronuncie.

Para que esto ocurra, evidentemente, el lector debe tener en su memoria dicharepresentacin articulatoria, habindose dado en llamar lxico fonolgico alconjunto de las representaciones de este tipo de las cuales dispone unapersona: si el lxico visual es una especie de almacn de FOTOcopias de laspalabras escritas, el lxico fonolgico viene a ser una especie de almacn deFONOcopias, cada una de las cuales se ha formado al decir una y otra vezdeterminada palabra. Del mismo modo que al repetir una serie de movimientoscon el brazo y la mano la serie llega a automatizarse (piense en cmo cambialas marchas del coche al conducir), al decir una palabra reiteradamente llega aformarse tambin memoria de la secuencia de movimientos articulatorios.

El conocido fenmeno de tener algo en la punta de la lengua no es sino laconsecuencia de un fallo en el acceso al almacn de esas huellas de memoria,al lxico fonolgico: sabes lo que quieres decir y eres capaz de descartar todas

las posibilidades que te van diciendo tus interlocutores, hasta que de pronto seabre la puerta del almacn y la palabra parece salir por s misma y sinesfuerzo.

En cualquier caso, lo que queremos resaltar en este momento es que esteltimo tramo del trayecto no es propiamente un tramo de lectura cuando selee por va directa, ya que no afecta al acceso al significado. El sonido, lo oral,son cuestiones ajenas a la lectura por va directa y conviene que el profesor deEducacin Especial no lo olvide en ningn momento, ya que son muchos losnios que, por diversos motivos, tienen problemas en este tramo y no por ellose les debe privar de una enseanza lectora (pensemos, por ejemplo, en el

caso del nio sordo prelocutivo).


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Resumiendo lo dicho hasta ahora, tenemos que la lectura por va directasupone los siguientes pasos o procesos, siendo necesarios los dos ltimos sloen caso de lectura oral (Grfico n 2):

1. Anlisis visual de la palabra escrita: procesamiento perceptivo

global de la palabra que pretendemos decodificar.

2. Reconocimiento de la palabra: bsqueda y emparejamiento de lapalabra procesada con las representaciones almacenadas en el lxicovisual.

3. Asociacin de la palabra reconocida con el significado o lossignificados existentes en nuestro sistema semntico.

4. Recuperacin en el lxico fonolgico de la pronunciacinque secorresponda con el significado anterior.

5. Produccin oralde la palabra.

Digamos para terminar que no todas las palabras que cuentan con unarepresentacin en el lxico visual se reconocen exactamente a la mismavelocidad. Este es un modo de lectura muy rpido siempre, pero la velocidaden cada palabra depende, entre otros factores, de la familiaridad(es decir, dela frecuencia con que uno se encuentre escrita la palabra), el poco o mucho

tiempo que haga que se haya ledo la palabraen cuestin, supredictibilidadenfuncin del contexto en que aparece, la cantidad de vecinos ortogrficos con


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que cuenta (es decir, de que haya muchas otras palabras parecidasvisualmente o no), etc.

1.2. Lectura a travs de la ruta fonolgica o va indirecta.

La lectura de palabras por la ruta lxica tiene la gran ventaja de que es unprocedimiento rpido y eficiente, que nos permite leer mucho en poco tiempo ycon poco esfuerzo, pero tiene el gravsimo inconveniente de que slo nospermite leer palabras que ya hemos ledo con anterioridad y que hemos llegadoa memorizar visualmente, de modo que si slo contsemos con este recurso(es lo que ocurre, por ejemplo, en los sistemas de escritura ideogrficos, comoel chino tradicional), aprender a leer sera una tarea virtualmente interminable,cuando la ventaja de los sistemas de escrituras alfabticos, como el nuestro, esprecisamente que con dominar apenas una treintena de reglas es posible leerpalabras que uno nunca ha visto antes y entenderlas al procesarlasauditivamente tras haberlas dicho.

Es ms, en los sistemas alfabticos es posible leer palabras comoprepagante, que ni siquiera hemos odo con anterioridad, y entenderlasaplicando nuestros conocimientos sobre la estructura de las palabras ennuestro idioma (pre, antes; pagante, participio de presente de pagar: el quepaga; prepagante, el que paga con anterioridad...es decir, todos nosotros conel famoso IRPF de la nmina). Es posible, incluso, leeruna palabra sin llegar aentenderla en absoluto.

Y es que los sistemas alfabticos permiten (para eso se hicieron) elprocedimiento que antes denominamos va indirecta o ruta fonolgica delectura de palabras, cuyo ncleo central seran la identificacin de las letrasque forman la palabra y su posterior transformacin en sonidos para reconocerlo dicho auditivamente. El procedimiento en cuestin, sin embargo, no es tansimple como sugiere esta breve descripcin y como tendemos a pensar hastael momento en que nos colocamos ante una clase de primero o, ms an,frente a un alumno con esa dificultad de aprendizaje que denominamosdislexia evolutiva.

De manera resumida, podemos describir los pasos que implica la lectura por la

ruta fonolgica o indirecta como sigue (Grfico n 3):

1. Anlisis visual: En esta ruta, a diferencia de lo que ocurra en la anterior, elanlisis visual no es de la palabra como un todo, sino que se centra en cadauna de las letras que constituyen la palabra, las cuales son procesadas poco apoco, siguiendo el orden en que aparecen en la palabra.

2. Identificacin de las letras: si hemos analizado correctamente las letras ylas conocemos, el siguiente paso es la identificacin de cada una de ellas alcomparar lo que vemos con las formas almacenadas en nuestra memoria

3. Asignacin de fonemas: una vez que las letras han sido identificadas, seaplican las reglas de conversin grafema-fonema (RCGF) propias del cdigo


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alfabtico de nuestro idioma y se accede de este modo a los fonemas quecodificaban.

4. Articulacin: Los fonemas ya activados en el paso anterior son derivadosal sistema encargado de su articulacin, que la lleva a cabo.

5. Anlisis auditivo: al producir oralmente la cadena de fonemas, omos loque decimos y realizamos un anlisis auditivo de esos estmulos.

6. Reconocimiento auditivo de la palabra: si la secuencia de sonidos queestamos escuchando coincide con alguna de las palabras que forman nuestrovocabulario oral comprensivo, podremos ahora reconocerla.

7. Comprensin del significado: el reconocimiento de lo que omos como lapalabra tal o cual, finalmente, permite el acceso a los significados almacenadosen el sistema semntico, la comprensin de la palabra leda.

Como vemos, la ruta indirecta se merece este nombre, dada la gran cantidadde pasos que implica en la mente del lector para llegar desde lo escrito alsignificado. Pero es que, adems, esta descripcin est simplificada y, siqueremos comprender cabalmente la naturaleza de esta segunda ruta deprocesamiento, hay que aadir varias cosas:

-En primer lugar, que el proceso se va realizando de tal manera que no

se espera a haber cumplido con todos los pasos en una letra para empezar conla siguiente. Funciona un poco como las etapas contrarreloj en ciclismo: se


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inicia el proceso con la primera letra y en cuanto se ha dado un paso o dos seinicia con la siguiente... y as sucesivamente, lo que explica que cuanto mslargas sean las palabras (por nmero de slabas y por nmero de letras) hayams problemas de lectura.

-En segundo lugar, que esto es especialmente importante que sea as ala hora de aplicar las reglas de conversin, ya que la letra C se convertir en unfonema u otro segn la letra que venga despus, al igual que ocurre con la letraG o con la letra R (en este caso, depende de la que haya despus y de la quehaya antes).

-En tercer lugar, que dado el modo de proceder descrito, es normal quehaya un tiempo de demora desde que se reconoce una letra hasta que se leaplica la regla de conversin y desde que se activa un fonema hasta querealmente se produce. Evidentemente, en un lector experto estamos hablandode tiempos de demora de apenas unas milsimas de segundo, pero no es raro

que en los lectores novatos y en los que presentan dificultades de aprendizajeese tiempo se prolongue hasta varias dcimas de segundo e, incluso, variossegundos, dando lugar a diferente problemas.

-En el caso concreto de la articulacin de los fonemas, para mantenerstos frescos en la memoria a corto plazo lo que se hace es articularlosmentalmente de forma reiterada hasta que llega el momento de articularlos envoz alta, lo que a veces lleva a problemas como la omisin de letras, lasustitucin de un fonema por otro parecido o la inversin del orden de las letrasen la lectura oral que finalmente observamos.

-Debe observarse que para que se produzca la comprensin cuandoleemos por esta va es necesario no slo llegar a decodificar bien y en el ordenapropiado cada letra, sino escuchar lo ledo (es decir, or y atender a lo queomos) y reconocerlo al compararlo con las representaciones auditivas queposeemos de las palabras (si usted es andaluz y lee [oya], cmo saberauditivamente si se trata de un objeto ornamental de gran valor o de unutensilio de cocina?).

1.3. Problemas en las rutas de lectura de palabras.

La abundante investigacin existente sobre lectura de palabras pone demanifiesto que un lector experto tiende a utilizar de manera eficaz las dos rutasde procesamiento descritas, si bien la ruta directa o lxica es la ms utilizada.Cuando la familiaridad de las palabras decrece, se produce una alternancia dedominio, en este caso a favor de la utilizacin de la va indirecta o fonolgica.

A ello debemos aadir que el lector experto tiende a preferir una u otra ruta enfuncin de su objetivo al leer, de modo que, por ejemplo, al leer un poema o altratar de memorizar literalmente puede decantarse por leer por ruta fonolgica,mientras que al consultar una entrada en una enciclopedia es probable que se

incline ms por la ruta directa.


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Las ventajas que el lector experto obtiene de esta situacin son grandes, yaque cuando se lee por ruta directa no suele haber problemas de mecnicalectora: la velocidad es alta y se consigue un buen ritmo lector, al ser laidentificacin global de las palabras lo que ms repercute sobre ambasvariables. En realidad, el nico error que podemos esperar que se cometa al

leer por va directa son las sustituciones de palabras poco familiares para ellector por otras ms familiares para l o ella, es decir, los reconocimientos enfalsoocasionados por el parecido visual entre las palabras escritas y porque laspalabras ms familiares precisan una menor cantidad de estimulacin para serreconocidas (sera el caso de sustituir lobo por lodo o carta por cartel).

La lectura por va indirecta o fonolgica, en cambio, es bastante ms lenta y, sino est muy automatizada, dificulta el ritmo de lectura, ya que exige reconocery decodificar todas las letras que constituyen la palabra una a una, oralizarlas yrecombinarlas para poder escuchar la palabra, con lo cual el tiempo dereconocimiento es mucho mayor que cuando se reconoce la palabra de golpe.

Esa mayor complejidad de la va indirecta, sin embargo, no afecta slo a lavelocidad y el ritmo, sino que facilita la aparicin de otros problemas aadidos,originados por la sobrecarga de exigencias que leer de este modo implica paranuestro sistema cognitivo (leer por va indirecta requiere mucha ms atencin yesfuerzo, adems de un uso mayor de la memoria a corto plazo, que hacerlopor va directa).

As, cuando las fallas se encuentran en los procesos de anlisis visual y dereconocimiento de las letras, no es raro que se sustituyan ciertas letras porotras cuando las grafas se parecen mucho (m/n, u/n, w/m, d/b, p/q, i/l).

Otro tipo de sustitucin diferente se basa en que las reglas de conversingrafema-fonema (RCGF) no presentan todas el mismo grado de dificultaddesde el punto de vista de su adquisicin y aplicacin. Mientras que la letra p,por ejemplo, siempre suena /p/, no le ocurre lo mismo a la letra c, ni a la g,ni a la r, por lo que no es raro que estas letras, que conllevan un mayor nivelde dificultad en su adquisicin, provoquen en muchas ocasiones sustitucionesde g/j, g/gu, r/rr, etc.

Otra de las dificultades que genera la aplicacin de las RCGF es el relacionado

con su nivel de automatizacin. Dos individuos pueden conocer el repertoriocompleto de reglas que les permiten transformar las letras en sonido, pero unode ellos tiene un gran nivel de dominio y es capaz de realizar el proceso demanera automtica, sin dedicar un gran esfuerzo a la tarea; el otro, por elcontrario, no ha adquirido an ese nivel de precisin, por lo que en ocasionesduda, o, incluso, se equivoca, aunque rpidamente percibe su error y rectifica.

En este segundo caso se van a producir ciertos errores que afectan a la fluidezde la lectura (y, por ello, a la velocidad y al ritmo de lectura): repeticiones deletras o slabas, posibles silabeos, rectificaciones, fragmentaciones depalabras.


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Finalmente, y como ya sugerimos hace un momento, al verse obligado el lectora mantener en su memoria a corto plazo los fonemas decodificados hasta quese produce la lectura oral, cuando este perodo de mantenimiento se alarga porcualquier motivo (desde la escasa competencia del lector hasta la longitud delas palabras que se estn leyendo) no es extrao que se omitan alguna letras

(en especial la i y la u en diptongos, la l y la r en posicin intermedia y lasconsonantes en posicin final de slaba), que se altere el orden en la secuencia(como cuando se lee colodaropor colorado, Grabielpor Gabrielo nospor son)o que se sustituya un determinado fonema por otro fonolgicamente muysimilar (por ejemplo, aunque es cierto que la letra d y la letra b se parecenvisualmente, an ms se parecen entre s los fonemas que representan una yotra, pues la primera representa la oclusiva, dental, sonora y la segunda laoclusiva, bilabial, sonora, de modo que no es raro que, ocasionalmente, sesustituya el uno por el otro)..

2. MS ALL DE LAS PALABRAS: COMPRENSIN LECTORA

Sin duda, las dificultades ms graves de aprendizaje en el mbito de la lecturase dan en la adquisicin de las dos vas anteriores, ya que cuando stas estnafectadas no es posible ni decodificar lo escrito ni, evidentemente,comprenderlo. Sin embargo, es perfectamente posible que un lector llegue aser capaz de decodificar las palabras y que, pese a ello, no sea capaz decomprender, al menos con el nivel suficiente como para emplearinstrumentalmente la lectura (para estudiar, para informarse...): es lo quecomnmente se llama analfabetismo funcional.

Y es que el procesamiento lxico, de las palabras, es necesario para llegar aentender el texto escrito, pero no es suficiente: el lector tiene que procesar lasoraciones y el propio discurso. Desde luego, buena parte de las habilidadesnecesarias para este nuevo procesamiento son comunes en la lengua oral y laescrita, pero los textos escritos presentan peculiaridades que los hacennecesario dominar otras habilidades complementarias.

En general, el texto escrito es ms formal que el discurso oral (se escribe,como deca Benveniste, con el lenguaje de los domingos), lo que suponeestructuras sintcticas normalmente ms complejas, un mayor uso de palabras

funcionales, etc. Adems, cuando leemos no contamos con las matizaciones yprecisiones que un interlocutor va haciendo al observar nuestras reacciones,con el fin de facilitar nuestra comprensin, de modo que la comprensin sehace ms ardua. Todo ello obliga al lector a una serie de procesoscomplementarios a los anteriores, en parte iguales a los que emplea al or ellenguaje hablado y en parte diferentes, que si no domina y aplicacorrectamente impiden una comprensin adecuada.

2.1. Comprender las oraciones.

Evidentemente, una parte de esos procesos son los que tienen que ver con elprocesamiento de las oraciones, que constituiran realmente la unidad mnima


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de sentido al leer. Cada oracin tiene una forma lingstica determinada queencierra una proposicin, una idea podramos decir, de modo que el lectordebe ser capaz de llegar desde la forma lingstica externa a la proposicinque subyace en ella, lo que implica determinar cmo estn relacionadas entres las palabras dentro de la oracin y cules son sus respectivos roles

sintcticos para, finalmente, construir la proposicin subyacente.

Por supuesto, realizar esos procesos es bastante ms fcil cuando lasoraciones tienen una forma lingstica que coincide plenamente con laproposicin subyacente, como en el caso de El cielo es azul, y se complicacuando forma lingstica y proposicin no coinciden, como es el caso de lasoraciones en pasiva (El hueso es comido por el perro) o de aqullas en lasque la forma externa adopta una formulacin en negativo, aunque tambininfluyen en esta dificultad factores como la existencia de ambigedadesmorfosintcticas (quin es el sujeto de viajaban en la oracin Los Garcavieron las cigeas cuando viajaban hacia el sur?), el uso de referencias

realizadas mediante palabras funcionales (el cual, cuyo, aqul,...) y otrosmuchos.

Cmo puede el lector llegar a comprender correctamente una oracin dadasestas circunstancias? Aunque desde el punto de vista terico an quedanmuchas cuestiones por resolver en relacin con este tema, podemosconsiderar que el procesamiento de una oracin comprende tres operacionesprincipales:

a) Asignacin de las etiquetas correspondientes a las distintas reas depalabras que componen la oracin (sintagma nominal, verbo, frasesubordinada, etc.).

b) Especificacin de las relaciones existentes entre estos componentes.

c) Construccin de la proposicin correspondiente, mediante ordenamientojerrquico de los componentes.

Al encontrar, por ejemplo, la oracin El perro asust al gato negro, el lectortiene que asignar el papel de sujeto al sustantivo perro, el papel de objeto a lapalabra gato y aadir el calificativo de negro al sustantivo gato y, adems,

tiene que construir una estructura sintctica del tipo sujeto-verbo-objeto. Si nose realizan estas operaciones, o si esto se hace de forma incorrecta, el materialser difcil de comprender o se comprender de forma errnea.

Aunque a veces se piense que s, en realidad el proceso realizado no esexclusivamente sintctico, sino que va entremezclando el anlisis de la sintaxisde la oracin propiamente dicho con un procesamiento de su significadobasado en el conocimiento de que uno dispone, a partir de su experiencia,como podemos ver al analizar la oracin Los Garca vieron los Montes deToledo cuando viajaban hacia el sur: sintcticamente es equivalente al anteriorejemplo en donde se hablaba de cigeas, pero como sabemos que las

montaas no vuelan en este segundo ejemplo no hay ambigedad algunasobre quin es el sujeto de viajaban.


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Al procesar una oracin, por tanto, estn presentes tanto procesos sintcticoscomo semnticos, basados en el conocimiento que posee el lector, el cualutiliza una serie diversa de claves para llevar a cabo las tres operaciones quemencionamos hace un momento. Concretamente, claves como las siguientes:

a) El orden de las palabras: En castellano, el orden de las palabrasproporciona informacin sobre su papel sintctico, por ejemplo estestablecido que si no hay ninguna preposicin o indicador de lo contrario, elprimer nombre hace de sujeto y el segundo de objeto: Mara bes a Luis.

b) Las palabras funcionales: Preposiciones, artculos, conjunciones, juegan unpapel principalmente sintctico, ya que informan de la funcin de losconstituyentes ms que de su contenido. Una palabra funcionalgeneralmente indica que un nuevo constituyente sintctico estcomenzando; as, los artculos sealan el comienzo de un sintagma

nominal, las preposiciones el de un complemento circunstancial, etc.

c) El significado de las palabras: El significado de las palabras es en muchoscasos una clave importante para conocer su papel sintctico. As en lasoraciones formadas por verbos animados sabemos que ciertos sustantivosno pueden hacer de sujeto, siendo con frecuencia ste el nico recurso paraaclarar el mensaje en muchas oraciones ambiguas.

d) Los signos de puntuacin, las pausas y la entonacin. Mientras que en ellenguaje hablado los lmites de las frases y oraciones vienen determinadospor las pausas y la entonacin, en el lenguaje escrito son los signos depuntuacin los que indican estos lmites.

Presumiblemente, esas claves no se emplean todas al mismo tiempo, sino queel lector procede en dos fases sucesivas: en un primer momento, al segmentarla oracin en sus correspondientes sintagmas, influiran nicamente el ordende las palabras, su categora gramatical y los signos de puntuacin; acontinuacin, al asignar a cada sintagma su papel temtico, se tendra encuenta la informacin semntica para determinar la proposicin subyacente

2.2. Comprender los textos.Con los procesos que hemos descrito hasta ahora es posible la comprensinde palabras y de frases escritas, pero lo que leemos habitualmente sonfragmentos de mayor entidad significativa (prrafos, textos, etc.), por lo quepara comprenderlos adecuadamente hacen falta algunas habilidades ms.

Para poder entender bien en qu consisten tales habilidades, debemos teneren cuenta que la comprensin lectora no surge sin ms del propio texto, sinoque exige un complejo proceso interactivo entre lo que ste dice y losconocimientos previos del lector: comprender es construir una representacin

mental del contenido del texto al relacionar ste con los propios conocimientos,lo que implica que no puede haber comprensin si el lector no adopta un papel


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mentalmente activo (o si, adoptando ese papel, carece de los conocimientosprevios necesarios para procesar el texto).

Para comprender, por ejemplo, algo tan simple como las oraciones Luis hasido invitado a la fiesta de Isabel y se pregunta si a ella le gustara una

cometa, es preciso que uno disponga de un cierto conocimiento relacionadocon las fiestas de cumpleaos en nuestra cultura, y quien escribe lo hace yaasumiendo que sus potenciales lectores tendrn unos conocimientos u otros: elautor de un texto establece un pacto entre la informacin que aporta y la queda por sobreentendida en funcin del conocimiento que supone a sus lectores,de modo que si su presuncin responde a la realidad del receptor no habrdificultades para la comprensin, mientras que la comprensin se verenormemente dificultada si no es as.

En cualquier caso, no importa slo que el lector disponga de los conocimientosprevios necesarios, que se encuentran almacenados en su memoria en forma

de esquemas, sino que los active a la hora de leer, esto es, queefectivamente relacione lo ledo con lo que ya conoce, que utilice el esquemaapropiado para interpretar la nueva informacin.

En definitiva, pues, la comprensin requiere que el lector realice el acceso allxico de una manera eficiente y que procese las oraciones de forma correcta,pero tambin que haga un esfuerzo por relacionar lo que va leyendo con suconocimiento previo, ya que es el establecimiento de estas relaciones lo que lepermitir elaborar una representacin adecuada del significado del texto. Noobstante, para entender de dnde surgen las dificultades de comprensinlectora hemos de tener en cuenta an algunos factores ms, como son elreconocimiento y uso de la estructura retrica del texto y los procesosimplicados en la sntesis de la informacin relevante.

En cuanto al primero de estos factores, son numerosos los estudios que handejado claro que el buen lector utiliza su experiencia con las diversasestructuras organizativas de los textos para, cuando se enfrenta a un textodado, identificar cul es su estructura retrica y utilizarla como una especie demolde en el que ir organizando la informacin decodificada, mientras que ellector con pobre comprensin no suele realizar este proceso.

Por ejemplo, sabemos que los cuentos suelen seguir una gramtica(estructuraretrica) estndar: al principio, se nos presentar un escenario y unospersonajes y se expondr un acontecimiento; a continuacin se narrar unaaventura en la que los personajes tratarn de resolver la situacin creada porese acontecimiento y, finalmente, habr una resolucin de la historia. Gracias anuestra amplia experiencia con este tipo particular de texto, todos nosotroshemos llegado a crear una estructura mental con ese esquema, de modo queal leer un cuento la utilizamos como una especie de andamio mental sobre elque identificar y ordenar las ideas relevantes ser mucho ms fcil.

La cuestin es que la muy extensa investigacin sobre esta materia ha podido

demostrar que, al igual que en el caso de los cuentos, tambin en el de lostextos expositivos (textos elaborados para la transmisin de conocimientos)


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existen esas estructuras organizativas o estructuras retricas, as como que suconocimiento, identificacin y uso es uno de los factores que ms diferencia allector competente del lector con pobre comprensin.

Evidentemente, tales estructuras expositivas no son arbitrarias, sino que

responden siempre a la intencin que persigue el autor al redactar su texto.As, un autor puede perseguir exponer la secuencia de acontecimientos propiosde un proceso, explicar las causas por las que se producen determinadosfenmenos, comparar las diferencias y/o semejanzas entre determinadosfenmenos o categoras... lo que dar lugar a la existencia de los siguientestipos de textos, de estructuras retricas expositivas:

Los textos temporales muestran una serie de sucesos ordenadossecuencialmente en torno a un proceso temporal. Los textos de estascaractersticas se podran resumir a partir de una frase que recoja el temacentral y una sntesis de los hechos que guardan una relacin temporal con

ste.

Los textos enumerativospresentan una estructura similar a la anterior, sibien, se distinguen de los anteriores por el hecho de que los elementosenumerados no guardan entre s una relacin temporal, sino una simpleasociacin en base a que comparten una serie de caractersticas, o bienson tipos o clases de un concepto ms general.

Los textos causativos expresan una relacin de causalidad entre susideas, es decir, aparecern hechos o acontecimientos que sern la causa oantecedente de otras que aparecern como el efecto o consecuencia deaqullas.

Los textos comparativosexponen relaciones de semejanzas y diferenciasde dos seres u objetos, al menos, que estn siendo contrastados en tornoa una serie de tpicos comunes.

Los textos problema-solucin recrean la existencia de un determinadoproblema para el que argumentan la existencia de una o varias solucionesposibles destinadas a la eliminacin de la situacin problemtica.

Los textos descriptivos, como su nombre indica, son aquellos que sededican a proporcionar informacin acerca de un determinado tpico,presentando atributos, especificando caractersticas, ambientes o formasde actuacin.

SUGERENCIA: Lea el texto expositivo presentado en el Grfico 4e intente averiguar cul es su estructura retrica.

En cuanto a los procesos que permiten la sntesis de la informacinfundamental del texto, como pusieron de manifiesto Kintsch y Van Dijk, sonbastante complejos e implican, al menos, los siguientes pasos: (1) el lector

elabora la lista secuencial de todas las proposiciones que forman el texto,denominada en la jerga tcnica texto base o microestructura del texto; (2)


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sobre ese texto base, completo, aplica diversas estrategias de reduccin de lainformacin para formar el texto resumido, la denominada macroestructura deltexto.

En el primero de esos pasos es fundamental que el lector sea capaz derelacionar cada proposicin con la siguiente, identificando lo que tienen encomn, para que el texto resulte coherente, siendo el principal obstculo eneste momento la identificacin de las correferencias que el autor ha redactadousando palabras funcionales. Por ejemplo, para entender la oracin cuyopadre era un alto funcionario de la Corte, el lector debe relacionar el relativocuyo con un sustantivo presente en la oracin anterior, y lo mismo ocurrecuando en una oracin aparecen palabras como el cual, este, antedicho,aquello, ellos, etc.

En cuanto al segundo, el lector puede elaborar la macroestructura que sintetizael texto usando alguna (o algunas) de las siguientes estrategias:

a) Estrategia de supresin o borrado: lo primero que deberamos realizar paraacceder al contenido de un texto sera suprimir todas aquellasproposiciones que no aportan nada especial al contenido bsico del mismo.En ocasiones, el escritor ha introducido en el texto una oracin temtica, esdecir, una oracin que podra considerarse la idea principal de ste, laestrategia de supresin consiste en quedarse con ella y eliminar las demsproposiciones del prrafo en cuestin, por lo que podra considerarse ms

bien como una estrategia de seleccin que de borrado.


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b) Estrategia de generalizacin: una vez que se ha eliminado la informacinsuperflua, el objetivo debe ser sustituir toda una secuencia de proposicionespor una ms general que las incluya a todas. Por ejemplo, si se hanseleccionado una serie de proposiciones tales como buscar el gato, aflojarlos tornillos, extraer el repuesto...podramos resumirlas con una proposicin

como se cambi la rueda pinchada.

c) Estrategia de construccin: consiste en elaborar creativamente una oracincapaz de resumir todas las proposiciones de un prrafo cuando en ste nohay una oracin temtica explcita.

Como habr podido comprender, son estas estrategias las que nos permitenidentificar las ideas principales, relacionar las secundarias con ellas, resumir eltexto a un argumento, etc. As, vemos que la expresin antes utilizada parahablar de lo que es la comprensin (construir una representacin mental delsignificado del texto) no es una mera metfora: comprender un texto no es

sacar lo que ste dice, sino elaborar activamente el significado aplicandocomplejos procesos mentales e integrando la informacin puramente textualcon lo que uno sabe del tema sobre el que se habla.

Es por ello por lo que para comprender resulta tan importante que el lector seplantee objetivos concretos de lectura, revise paulatinamente lo que vacreyendo entender, aplique estrategias de comprobacin y de correccin deerrores de comprensin, etc. En definitiva, que aborde la lectura casi como unproceso de solucin de problemas en el que debe continuamente ir poniendoen juego estrategias apropiadas.


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CAPTULO 2: BASES TERICAS SOBRE LOSPROCESOS DE ESCRITURA

Lectura y escritura se suelen presentar a menudo como las dos caras deuna misma moneda, puesto que una y otra constituyen procesos inversos deutilizacin de un mismo cdigo: al leer, se decodifica un mensaje que procedede la lengua hablada y al escribir se codifica un mensaje desde esa mismalengua.

De hecho, la lectura slo puede realizarse sobre algo que haya sidopreviamente escrito, as como, se escribe, en la mayora de los casos,pensando en que alguien va a leer lo expuesto.

Estos argumentos prueban, sin duda, la existencia de una relacinfuncional entre la lectura y la escritura. Es corriente, adems, en los nivelesiniciales de la escolarizacin realizar un planteamiento conjunto de ambashabilidades. Incluso en niveles escolares superiores se asume la interconexin

de ambos planteamientos: utilizndose actividades de lectura para mejorar laescritura de los alumnos y a la inversa.

A pesar de esta innegable relacin de funcionalidad, no podemos ignorarel hecho flagrante de que existen buenos lectores que difcilmente se despojande sus problemas ortogrficos, as como buenos escritores cuya lecturapresenta importantes alteraciones. Lo que nos impide establecer una relacinentre lectura y escritura a nivel de procesos psicolgicos implicados.

Una prueba contundente a favor de la independencia entre lectura yescritura es que se encuentran con frecuencia pacientes que tras sufrir una

lesin cerebral pierden selectivamente la capacidad de leer y, sin embargo,conservan perfectamente la escritura, en tanto que otros pueden leer pero sonincapaces de escribir.

La escritura es, pues, una actividad que exige un estudio independientedel de la lectura, ya que tiene caractersticas y requerimientos propios, auncuando comparta con sta algunos elementos.

En una primera aproximacin, es posible distinguir al menos tresdimensiones bsicas de la escritura: la grafomotricidad, de la cual no vamos aocuparnos pues ha dejado de considerarse un trastorno de escritura, para

pasar a incluirse entre los trastornos de la coordinacin motriz; la ortografa yla composicin.


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1.ESCRITURA DE PALABRAS Y APRENDIZAJE ORTOGRFICO

1.1. Caractersticas de la ortografa del espaol

La Real Academia de la Lengua define la ortografa como aquella parte de laGramtica que ensea a escribir correctamente por el acertado empleo de lasletras y de los signos auxiliares de la escritura, aadiendo que la ortografaespaola se fundamenta en tres principios:

1. La pronunciacin de las letras, slabas y palabras.2. La etimologa u origen de las voces.

3. El uso de los que mejor han escrito.La existencia de estos principios como fuentes de la ortografa del espaolimplican normas y convenciones ortogrficas cuyo aprendizaje requiereprocesos y habilidades muy diferentes entre s.

El primer principio implica que un gran nmero de palabras de nuestro idiomapodrn ser escritas correctamente por medio de la aplicacin de lasdenominadas reglas de conversin fonema-grafema (RCFG), entendindose ensentido restringido, aquellas reglas en las que el fonema slo se puederepresentar grficamente por una letra.

De este hecho se deriva que en castellano existe una gran cantidad depalabras que podran escribirse de manera diferente, sin que se alterase susonido: caballo, cabayo, cavallo, etc. En estos casos no tiene sentido laaplicacin de las RCFG, pues su ortografa es arbitraria, de modo que suaprendizaje se realiza poniendo en marcha procesos de identificacin yretencin de las formas. Algo similar ocurre con la letra h, que al ser slo unaletra y no la representacin grfica de ningn fonema, implica de nuevo unesfuerzo de memoria visual.

A caballo entre las dos tipologas de palabras descritas, podramos aadir que

existe en castellano un tercer tipo de palabras que tampoco admiten unaortografa fontica, es decir, que no podran escribirse correctamente por laaplicacin de las RCFG, pues incluyen alguna letra que es la representacingrfica de algn fonema de los que admite ms de una representacin posible:el fonema /k/ se puede representar por la letra (k, c, q), pero que a diferenciade las palabras arbitrarias pueden escribirse adecuadamente por la aplicacinde una regla general categrica: los pretritos imperfectos de los verbos de laprimera conjugacin se escriben con (b).

Esta variedad de situaciones ha dado lugar a diversos tipos de ortografa encastellano:


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a) Ortografa fontica: implica la utilizacin de las denominadas reglas deconversin fonema-grafema. Englobara a todas aquellas palabrastransparentes, palabras que pueden codificarse por medio de latransformacin inequvoca de los fonemas que la constituyen en letras.

b) Ortografa arbitraria: precisa de procesos de memoria visomotriz. Se haceimprescindible para la escritura de palabras que no son transparentes ypara las que no contamos con ninguna regla categrica que nos puedasacar de dudas.

c) Ortografa reglada: precisa del conocimiento especfico de las distintasreglas tradicionales ortogrficas y de la capacidad de transferencia para suaplicacin a trminos desconocidos.

1.2. Las dos vas de escritura de las palabras

La existencia de esta variedad de ortografas en la lengua espaolaimplica que su usuario necesita contar con dos estrategias diferentes deescritura, con dos rutas o vas de procesamiento complementarias: la vadirecta u ortogrfica, mediante la cual se escribiran las palabras a partir derepresentaciones globales de las mismas almacenadas en nuestra memoria yque resulta imprescindible para los casos de ortografa arbitraria, y la vaindirecta o fonolgica, que acta segmentado la palabra hablada en fonemaspara luego codificarlos aplicando las reglas de conversin fonema-grafema.

(A) La escritura por va indirecta o fonolgica.

La escritura por va fonolgica supone el proceso inverso a la lectura por esamisma va: si al leer identificamos las letras y, aplicando ciertas reglas, lasconvertimos en fonemas que se articulan, al escribir hemos de identificar losfonemas para convertirlos en letras y escribirlas... Pero el problema es quenuestras palabras no son fonemas, sino secuencias de sonidos coarticulados,de modo que el proceso de escritura se complica bastante ms que el delectura.

En primer lugar, si estamos escribiendo de forma espontnea, debemos activarel concepto que queremos expresar en el sistema semntico. A continuacin,

debemos buscar la forma hablada correspondiente a dicho concepto en elalmacn que se denomina lxico fonolgico y, acto seguido, producirefectivamente la palabra hablada (de forma audible o en lenguaje interno).Dicha la palabra, debemos analizarla fonolgicamente, es decir, debemosdescomponerla en los sonidos que la constituyen e identificar cules son losfonemas correspondientes. Una vez identificados los fonemas, ya podemoscovertirlos en letras mediante la aplicacin de las RCFG, es decir, reglas deconversin de fonema a grafema. Las letras activadas al aplicar las RCFGsern a continuacin producidas fsicamente mediante el correspondienteprograma grafomotor. (Ver grfico 5)

Esta va, que permite escribir muchas palabras del castellano, sera suficientepara asegurar la escritura correcta si nuestra lengua fuese ortogrficamente


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transparente, esto es, si en nuestro sistema de escritura a cada fonema lecorrespondiese siempre el mismo grafema, pero sabemos que esto no es as.

Consecuentemente, la va indirecta es insuficiente para poder escribir bientodas las palabras del castellano; concretamente, no nos permite escribir bienlas palabraspoligrficas (aqullas que pueden escribirse de ms de una formafonticamente correcta, pero slo de una forma correcta desde el punto devista ortogrfico, como es el caso de barco, que suena igual si se escribevarco). Tampoco nos permite escribir bien las palabras homfonas (vaca/baca, hola/ola...).

En todos estos casos, para escribir con correccin ortogrfica es necesaria laexistencia de una segunda va que, en lugar de escribir fonema a fonema

(fonolgicamente), lo haga utilizando representaciones globales no fonolgicasde las palabras.

(B) La escritura por va directa u ortogrfica.

Esta segunda va de escritura, denominada va directa o ruta ortogrfica,comienza como la anterior, es decir, con la activacin del significado en elsistema semntico, pero el siguiente paso no es ya la activacin de larepresentacin correspondiente en el lxico fonolgico, sino la activacin deuna representacin ortogrfica de la palabra almacenada en un almacn dememoria denominado lxico ortogrfico.


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Como en el caso del lxico visual, estas representaciones ortogrficas de laspalabras son globales y se forman a partir de la experiencia: cuando unoescribe muchas veces una palabra, forma una huella visomotriz de ella en sumemoria, de modo que lo que denominamos lxico ortogrfico no es ms queel conjunto de todas las huellas, o representaciones, de ese tipo.

Cuando se ha activado una representacin de esta naturaleza, lo nico quehace falta ya para la escritura es que el programa grafomotor se ponga enmarcha y la produzca fsicamente, en el papel (Grfico 6).

Al pensar en la necesidad de esta va de escritura no podemos olvidar qupeculiaridades fonticas hacen que el nmero de palabras poligrficas yhomfonas sea mucho mayor para ciertos colectivos que para otros. Por

ejemplo, el yesmo hace que la diferenciacin Y/LL sea visual y no auditiva, delmismo modo que el ceceo y el seseo hacen lo propio con la diferenciacin Z/Sy CE,CI/SE, SI.

(C) Problemas en las rutas de escritura.

Como se ha sugerido hasta ahora, la ortografa del espaol requiere que seescriba por la va directa una larga serie de palabras, de modo que cuandoalguien carece de las oportunas representaciones ortogrficas globales cometeabundantes errores en palabras como ventana, alcohol, banasta, ovparo, rayo(en caso de ser yesta) o cenicero(en caso de ser seseante o ceceante). As,

pues, el primer problema ortogrfico que podemos encontrar es que alguiencarezca de la ruta directa u ortogrfica, ya que todo esos tipos de palabras se


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escribirn mal (se pueden escribir bien si, por azar, se elige la forma correctaentre las dos posibles); cuando, por el contrario, se posee la representacin dela palabra, es imposible escribirla mal.

Debe aadirse, no obstante, que la ruta directa se puede usar en palabras en

las que no es necesaria, pero que uno ha escrito el nmero de veces suficientecomo para memorizarlas; de hecho, la mayora de palabras corrientes comoescuela, ordenador, lpiz... nosotros las escribimos de ese modo. Es ms, sipensamos en como escribimos palabras como gemelo o general, caemospronto en la cuenta de que no lo hacemos pensando en la regla ortogrficaque, en los ejemplos propuestos, nos indica que debemos usar G y no J: laspalabras que siguen una regla ortogrfica de tipo categrico (las palabras queempiezan por GEN o GEM se escriben con G) las solemos escribir nopensando en la regla, sino gracias a la representacin mental ortogrfica quehemos formado de ellas (por va directa).

En resumen, pues, cuando escribimos mal una palabra que sigue unadeterminada RCFG, ello es sntoma de dos cosas: de un lado, demuestra queno dominamos la regla en cuestin; de otro, demuestra que esa palabra noforma parte de nuestro lxico ortogrfico (por cierto, esto ltimo lo ponentambin de manifiesto los errores de unin y de fragmentacin de palabras, yaque ambos errores nos estn diciendo que las palabras se estn escribiendotrozo a trozo, no como un todo).

El problema es que cuando uno carece de un lxico ortogrfico amplio y, enconsecuencia, no puede hacer otra cosa que escribir por va indirecta, surgendos problemas.

En primer lugar, la escritura por esta va indirecta es mucho ms lenta y msfatigante que la anterior, como puede comprobar usted mismo pidiendo aalguien que le dicte 20 palabras que no haya escrito en su vida y otras 20 muyfrecuentes para usted: tarda bastante ms con las primeras y puede observarque se cansa bastante ms.

El segundo problema es que, incluso quien domina bien las RCFG, cuandoescribe muchas palabras seguidas por va indirecta, tiende a cometerpequeos errores (omisin de letras, alguna sustitucin...) que ponen de

manifiesto el esfuerzo atencional que la tarea le exige. Si, adems, el escritorno domina alguno de los mdulos que componen la va indirecta, lospequeos errores tienden a multiplicarse, hasta llegar incluso a hacer ilegible loescrito.

Cuando el mdulo no dominado es el que nos lleva de la palabra hablada a losfonemas, el fenmeno se ve perfectamente en los escritores noveles (nios deprimero o segundo de Primaria) y en los alumnos con dificultades deaprendizaje de la escritura, los cuales por su escasa experiencia de escritura-suelen carecer de un lxico ortogrfico mnimo y se ven condenados a escribirslo por va indirecta: las omisiones de letras en posicin silbica final o

intermedia, las sustituciones de letras que representan fonemas similares(como v,b/p; d/z; o/u; ch/y, ll...), los cambios del orden de las letras en la


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secuencia de la palabra, etc. llegan a ser moneda de curso corriente en susescritos.

En tales casos son tambin muy frecuentes los errores asociados a unaprendizaje insuficiente de las RCFG ms complicadas, como las relativas a

GUE, GUI, R/RR... que manifiestan un funcionamiento deficiente del mdulode conversin a grafemas, pero a pesar de lo que a veces se afirma al respectono lo son tanto las sustituciones entre letras basadas en el parecido meramentevisual entre las grafas, que en caso de darse habra que atribuir a un problemalocalizado en el almacn de grafemas.

2. LA COMPOSICIN ESCRITA: REDACCIN DE TEXTOS

Hasta los aos setenta se conceba el proceso de composicin escrita como unproceso lineal, constituido por una serie de fases que se sucedan una tras otraunidireccionalmente. En primer lugar, existira una fase de bsqueda de ideas,organizacin del material y diseo del trabajo a realizar. A continuacin, seempezara la fase de elaboracin, de escritura real del primer borrador deltexto. Finalmente, se reelaborara el borrador hasta conseguir el texto definitivo.

A partir de los aos ochenta, los modelo cognitivos intentan explicar losprocesos que lleva a cabo el escritor, las operaciones, estrategias yconocimientos que debe poseer y cmo interactan entre s todos estosaspectos.


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Los modelos ms logrados para conseguir estos objetivos proceden del anlisisde protocolos de pensamiento en voz alta durante el proceso de escritura,siendo el de Flower y Hayes (Ver grfico 7) uno de los ms ampliamenteaceptados por la mayora de los especialistas en el tema.

Desde este modelo se admite la existencia de las tres fases anteriormentedescritas. Estas fases se conciben como tres importantes procesos decomposicin: planificacin, escritura o textualizacin y revisin. La diferenciaestriba en que no son consideradas fases que se desarrollan linealmente, sinoprocesos que interactan entre s. No es difcil admitir esto, si pensamos por unmomento cmo redactamos un escrito: no solemos leer y releer los prrafosprecedentes antes de iniciar el siguiente? Esta revisin, durante el propioproceso de escritura, nos lleva en muchas ocasiones a planificar nuevas ideasque inicialmente no fueron consideradas.

Adems de estos procesos, el modelo que estamos describiendo, contempla la

existencia de dos grandes determinantes:

(a) La memoria a largo plazo (MLP). La persona que intenta escribir un textotiene almacenados en su memoria una serie de conocimientos relevantespara su propsito, entre los que estaran el conocimiento del tema o de lainformacin especfica que quiere transmitir, el conocimiento de la audienciaa la que va destinada el texto, que le permitir adoptar la perspectiva de loslectores potenciales o el conocimiento del lenguaje escrito y susconvenciones: las reglas de conversin fonema-grafema, las reglasgramaticales, la sintaxis, los esquemas formales sobre la estructura quepueden adoptar los textos, etc.

(b) El contexto de produccin del texto. La persona que realiza un texto estorientada por una serie de objetivos, intencionalidad que se persigue con eltexto, y una serie de aspectos motivacionales. Las caractersticas de laaudiencia a la que dirija el texto, as como la interpretacin de la tarea quehace el sujeto que escribe son aspectos que influirn en la produccin finaldel texto.

Volviendo a los procesos y operaciones concretas que lleva a cabo el escritor,en los que influyen todos los factores citados anteriormente. Se proponen tres

procesos bsicos de produccin de la escritura: El proceso de planificacin, que consiste en la bsqueda de ideas e

informacin y en la elaboracin de un plan de escritura. Ocupara dostercios del tiempo dedicado a la tarea en el caso del escritor experto,estando integrado a su vez por tres subprocesos:

o Establecimiento de las metas u objetivos generales. El escritorestablece los criterios para su redaccin en funcin de la audiencia yel tema escogido (p.e, si se dirige a una audiencia poco familiarizadacon el tema, usar un lenguaje de divulgacin, no tcnico); tambin

evala la adecuacin de la informacin de que dispone y, durante el


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proceso de traduccin, revisa y ajusta sus metas a medida que vareuniendo ms informacin sobre el tema y va dando forma al texto.

o Generacin de ideas o del contenido. El escritor realiza unabsqueda sistemtica en su MLP y/o busca informacin consultandofuentes externas por diversos medios. Esta bsqueda estdeterminada por las metas y las caractersticas de la audiencia.

o Organizacin. El escritor estructura la informacin generada deacuerdo con su conocimiento de las estructuras textuales. Sepreocupa tanto de la organizacin local de las frases como de lajerarquizacin de las ideas y organizacin global del texto, adoptandoel esquema retrico que juzgue idneo para sus propsitos.

El proceso de textualizacin. Tambin denominado de produccin o detraduccin, consiste en convertir las ideas en palabras, es decir, enproducir realmente el discurso planificado. As, implica concretar ydesarrollar la secuencia de palabras que servirn para expresar las ideas,lo cual incluye la actividad fsica de escribir (actividad motriz), larecuperacin de los elementos lxicos, los procesos sintcticos paraestructurar las palabras y las frases en forma adecuada, la integracin delos componentes semnticos y tambin prestar atencin a los aspectosformales de la escritura.

o Los procesos grafomotores se refieren a la recuperacin de lospatrones motores, a la consecucin de una caligrafa legible, queexige una fina coordinacin para el trazado de las letras; incluye

tambin aspectos como el respeto de los espacios en blanco y elconjunto de convenciones para conseguir una adecuadapresentacin final del texto.

o Los procesos sintcticos se ocupan del tipo de oracin y susrestricciones (afirmativa, negativa, de relativo, pasiva, etc.), delorden de las palabras y las frases, del respeto de las reglasgramaticales de concordancia de gnero, nmero y persona, de laadecuada utilizacin de la puntuacin para representar losaspectos prosdicos, de las relaciones de coordinacin ysubordinacin o del uso de las palabras funcionales (nexos,preposiciones, conjunciones, etc.).

o Los procesos lxicos se refieren a la escritura adecuada de laspalabras e implica las dos vas estudiadas anteriormente, quedeben alcanzar un alto grado de automatizacin. En ellos influyenel conocimiento de las RCFG, de las reglas ortogrficas y lariqueza de las representaciones existentes en nuestro lxicoortogrfico.

o Los procesos semnticos se refieren al uso de los trminos yexpresiones que susciten el significado que se pretende, a lacalidad de la informacin y profundidad de las ideas y dependende los conocimientos del escritor.


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o Los procesos textuales y contextuales se ocupan de que lasfrases estn conectadas en prrafos, de producir un textocoherente que siga un hilo temtico, con un estilo apropiado altipo de estructura elegida (descripcin, relato o narracin,comparacin, etc.) y de que el texto responda a la situacin de

escritura planteada.

El proceso de revisin. Trata de mejorar el texto hasta que toma su formadefinitiva. Implica tanto la evaluacin y revisin del texto ya escrito, como elanlisis de las metas e ideas que todava no se han trasladado al papel, ysupone la deteccin y correccin de errores, precisar y comprobar lacoherencia de las ideas o el grado de cumplimiento de los objetivos. Abarcados subprocesos:

o Edicin y lectura del texto, para identificar los problemas, lasredundancias, los errores, las lagunas, las formulaciones

imprecisas.o Reedicin del texto y nuevas revisiones, para corregir los errores

y problemas detectados y conseguir el ajuste con los objetivos, loque puede llevar a reescribir, a cambiar el orden de los prrafos oa incorporar o suprimir partes del texto.

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