Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre. Paulo Freire.

1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. CONTEXTO INVESTIGATIVO

1.1.1. RESEÑA HISTÓRICA

La institución educativa Carlos Holguín Lloreda es fruto del esfuerzo comunitario,

liderado por la Junta de Acción Comunal y su presidente el señor, José Aicardo Jurado.

Quienes lograron la consecución del terreno del ―Instituto de Crédito Territorial, en 1970,

siendo gerente del mismo el Doctor Octavio Hurtado Miller. En 1971 se inició la

construcción del colegio con el nombre de ―Colegio Comunal Barrio El Guabal.

Siendo presidente de la junta de acción comunal el señor Salatiel Bonilla, se logró

continuar la obra con aportes del Ministerio de Educación Nacional y la ayuda de los ex

gobernadores, doctores Rodrigo Lloreda, Marino Rengifo Salcedo y Carlos Holguín

Sardi.

Fue inaugurado oficialmente, en el mes de agosto de 1978 con el nombre de colegio

departamental CARLOS HOLGUIN LLOREDA, en honor de este egregio vallecaucano. El

colegio rinde especial homenaje a todas las personas que colaboraron a sacar adelante esta

institución educativa oficial para el servicio de la juventud caleña.

En el año 2002 la secretaria de educación municipal atendiendo directrices del ministerio

de educación nacional, realiza el proceso de fusión de establecimientos educativos,

anexando al colegio Carlos Holguín Lloreda, las sedes: Escuela República de Costarica,

Escuela Santa Elena y el Jardín Nacional, mediante la resolución de fusión 1712 de

septiembre 3 de 2002, adoptando la figura de institución, bajo el nombre de institución

educativa Carlos Holguín Lloreda. La institución actualmente ofrece educación formal

para el nivel de preescolar, básica y media técnica.

1.1.2. CARACTERIZACIÓN INSTITUCIONAL:

El proyecto se realizara en la Institución Educativa “Carlos Holguín Lloreda dirección

ubicada en Carrera 40 N° 18-85 B/ el Guabal del municipio de Santiago de Cali en el

Departamento del Valle del Cauca adscrito a la comuna 10 del sector oficial, de género

mixto. Los niveles de enseñanza son preescolar, Básica Primaria y Secundaria y

Educación media técnica, modalidad CASD.

Su visión es ser: La Institución Educativa Carlos Holguín Lloreda, en el año 2010 será

reconocida en el municipio de Santiago de Cali, como formadora de personas con

compromiso social, capaces de elegir su rol laboral y liderar procesos de cambio, en un

ambiente que integra los aspectos: ético, cognitivo, tecnológico, lúdico y cultural.

Su misión es: Contribuir a la formación de personas integras, con alto nivel académico,

capaces de convivir en armonía, con espíritu empresarial, que les permita trascender y

comprometerse con el desarrollo social y la apropiación de su entorno.

La población beneficiada: con el proyecto son los estudiantes de grado decimo de la

jornada de la mañana 62 y de la tarde 52 en total 115 estudiantes.

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En la IE. Carlos Holguín Lloreda se ha realizado la planeación curricular unificada de un

programa para la asignatura de grado decimo de economía para la jornada de la mañana y

tarde, pero aún no se ha logrado establecer una acción didáctica basada en las nuevas

tecnologías de la información que permita intercambiar, compartir y unificar materiales

didácticos para el enriquecimiento de las prácticas pedagógicas y con ello los aprendizajes

de los estudiantes, nuestro trabajo busca definir esta acción didáctica basada en las TIS’C.

Para mejorar los recursos para el aprendizaje.

1.3. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA

En la Institución Educativa Carlos Holguín Lloreda existe una planeación curricular para la

economía de decimo grado, pero ella no tiene una didáctica ni unificada para los docentes

de las distintas jornadas, ni se han aplicado las nuevas tecnologías de la informática. Por

esto nuestro proyecto busca además de definir un enfoque didáctico implementar el uso de

las nuevas tecnologías para el aprendizaje de esta asignatura en mención, con esto

buscamos esencialmente enriquecer la experiencia de los docentes entorno a las nuevas

tecnologías y mejorar el aprendizaje incentivando el uso de variados recursos para la

enseñanza.

1.4. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cómo determinar un enfoque didáctico que incentive el uso de las nuevas tecnologías

en la enseñanza de la economía del grado decimo de la Institución educativa Carlos

Holguín Lloreda para mejorar el aprendizaje de esta asignatura?

1.5. JUSTIFICACIÓN

En este trabajo “implementación de una didáctica basada el uso de las nuevas

tecnologías informáticas para la enseñanza del curso de economía de grado decimo" se

presenta como una propuesta didáctica para los docentes del área de ciencias sociales, para

la enseñanza de la economía del grado decimo, implementando en el curso como estrategia

didáctica la informática. Esto con el fin de afianzar el aprendizaje de la economía en los

estudiantes de educación media en el grado decimo, y a su vez mejorar el desempeño

académico en esta área. También porque el direccionamiento y uso de variados recursos

didácticos que se encuentran en la web, enriquecerán la experiencia de aprendizaje de los

estudiantes y a su vez optimizar la enseñanza y aprendizaje de esta asignatura.

El proceso se inició durante la formación académica en la especialización al analizar las

principales problemáticas que se daban en el ambiente educativo encontramos que en

realidad el problema de nuestro interés estaba dividido en tres aspectos así: Primero, la

integración didáctica de los talleres de economía para la jornada de la mañana y la tarde, es

decir aunque se comparte el programa, no se daba una integración de los recursos para la

enseñanza bajo el enfoque de aprender a aprender. Segundo; el uso de recursos didácticos

basados en la informática. Y tercero, la documentación del uso de las plataformas

educativa para dinamizar y mejorar el aprendizaje de la asignatura. La investigación se ha

diseñado desde el paradigma de aprender a aprender, usando técnicas como mapas

conceptuales, diagramas esquemas, comentarios de texto, lecturas y videos, entre otros para

mejorar el aprendizaje.

1.6. OBJETIVOS

1.6.1. OBJETIVO GENERAL.

Determinar un enfoque didáctico que incentive el uso de las nuevas tecnologías en la

enseñanza de la economía del grado decimo de la Institución educativa Carlos Holguín

Lloreda para mejorar el aprendizaje de esta asignatura.

1.6.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS.

- Determinar un enfoque didáctico basado en las TIC’S que integre la enseñanza de la

economía en grado decimo en las dos jornadas de la Institución educativa Carlos Holguín

Lloreda.

- Implementar el uso de nuevas tecnologías para la enseñanza de la economía del grado

decimo en de la Institución educativa Carlos Holguín Lloreda.

- Incentivar el uso de las plataformas educativas como apoyo para la enseñanza de la

economía en grado decimo en de la Institución educativa Carlos Holguín Lloreda.

2. MARCO DE REFERENCIA

2.1. Criterios direccionales del contexto teórico

Para poder determinar un enfoque didáctico basado en las TIC´S. para el curso de

economía de grado decimo, nos planteamos una secuencia de interrogantes divididos

como el marco teórico en tres grupos de preguntas así:

Las preguntas orientadas al enfoque didáctico: ¿Cómo ha cambiado lo que debemos

enseñar? ¿Cómo incorporar en los modelos de aprendizaje las EVAS? ¿Cuáles son los

recursos didácticos basados en las TIC´S? ¿Por qué se necesita un cambio de los recursos

didácticos para los educandos del siglo XXI? ¿Qué enfoque didáctico es más adecuado para

incorporar las nuevas tecnologías a la enseñanza del curso de economía?

Las segundas orientadas al uso didáctico de las nuevas tecnologías:¿Cómo implementar el

uso de nuevas tecnologías para la enseñanza de la economía del grado decimo en de la

Institución educativa Carlos Holguín Lloreda? ¿Cuál es el contexto informático de la

educación? ¿Cuál es la infraestructura tecnológica de los contextos informáticos de la

educación?

Y el tercer grupo de preguntas buscan direccionar el uso de las plataformas educativas:

¿Cómo incentivar el uso de las plataformas educativas como apoyo para la enseñanza de la

economía en grado decimo en de la Institución educativa Carlos Holguín Lloreda? ¿Que

son las plataformas educativas? ¿Cuáles son los tipos de plataformas educativas? ¿Por qué

enseñar con entornos virtuales?

2.1. El enfoque didáctico

2.1.1 ¿Cómo aplicar un enfoque didáctico basado en las TIC’S que integre la

enseñanza de la economía en grado decimo en las dos jornadas de la Institución

educativa Carlos Holguín Lloreda?

2.1.1.1 ¿Cómo ha cambiado lo que debemos enseñar?

Cuando un docente se hace cargo de un grado, un curso lo asaltan un sinnúmero de

interrogantes: ¿qué voy a enseñar?, ¿cómo voy a enseñar, cómo evaluar si aprendieron?,

¿cómo calificarlos? ¿qué hacer con la disciplina, cómo calificar al que no aprende o al que

tiene dificultades?

Lo primero que encuentra es un programa analítico o currículo, en este caso el de economía

de grado decimo, acordado incluido en el PEI y definido por los docentes integrantes del

área de ciencias sociales, que sin duda lo tranquilizará, pero esto no da la orientación

necesaria para realizarlo, se requiere un enfoque didáctico y la utilización de los nuevos

recursos propios de nuestra generación para enriquecer la relación enseñanza aprendizaje.

Sumergido entonces en la interminable secuencia de conceptos, sus preguntas se reducirán

a: ¿cómo voy a hacer para enseñar todo esto? Y es aquí donde recurrimos a la didáctica. La

lista de contenidos a enseñar es tranquilizadora y algunas estrategias para enseñarlas, pero

la realidad a la hora de ponerse frente a la clase es muy distinta. ¿Por qué? Quizás porque

"los alumnos de ahora no son como los de antes". Lo cierto también es, por otro lado que

nuestro mundo ya no es el de antes, existen nuevos recursos y medios. En el término de los

últimos años ha cambiado todo tanto que en un libro no se podría resumir. Pero hay dos

variables que parecen importantes para destacar: los medios de comunicación como

mediaciones simbólicas y los ambientes de aprendizaje.

2.1.1.2.¿Cómo incorporar en los modelos de aprendizaje las EVAS?

El increíble desarrollo de la informática y de los medios masivos de comunicación, que

acaba de despuntar, resulta en su aspecto negativo en una carga mental: los seres humanos

recibimos una brutal cantidad de información que nos bombardea diariamente. Información

veraz, tendenciosa, publicitaria, cruel, subliminal, antagónica, desvalorizante, necesaria,

instructiva, inútil, etc., además de que podemos alquilar un arsenal de imaginación ajena en

videos, dibujitos animados, películas, series y novelas de T.V., todo un mágico mundo

prestado al que accedemos cómodamente sentados en el living y hasta aprendemos a tener

sentimientos vivos sobre la fantasía que vemos y escuchamos, comentar sobre ellos e

intercambiar información con los familiares, vecinos y amigos. Tenernos de qué hablar al

recordar parte de esa información y nuestras cabezas están tan llenas de comentarios de

"gente importante", que hasta hablamos a través de pensamientos que no nos pertenecen.

El humilde y simple maestro de clase, mal puede competir con los medios masivos de

transmisión con su despliegue de colores y sonidos deslumbrantes. Si pensamos que detrás

de una hora de película hay un equipo de profesionales creativos, actores y técnicos cuyo

objetivo es, captar la atención de la audiencia y transmitir o no algún mensaje, amalgamado

todo en una empresa de costos y beneficios millonarios, advertiremos lo poco preparado

que está el maestro de escuela para competir en el mismo modelo sedentario en el cual el

alumno debe recibir pasivamente los aprendizajes que el docente le querrá enseñar.

En la competencia por transmitir la comunicación adquiere por ello un valor invaluable las

nuevas tecnologías informáticas en la escuela, en realidad, debería ser un espacio diferente,

de aprendizaje activo, un lugar donde los alumnos se concienticen de la polución mental;

y, mejor, aún, donde se preparen con recursos valiosos críticos para hacer frente a los

niveles de exigencia mental que vendrán.

2.1.1.3.¿Cuáles son los recursos didácticos basados en las TIC´S?

El alumno debe ser más protagonista de su propio camino de aprendizaje, de su propia

capacidad de imaginar y el componente fundamental para lograrlo es la didáctica. Un

modelo de clase donde los alumnos descubran verdades, que aunque archiconocidas para el

maestro serán nuevas para ellos; un modelo de clase donde la imaginación no tenga límites,

y donde habrá que buscar la forma de comunicarla a los compañeros, discutirla, compartirla

y disfrutarla; un modelo de clase creativa y participativa, donde el objeto de conocimiento

se construya activamente en la mente de los alumnos y no pretenda estampárselos en sus

cabezas con la forma ya definitiva ,compite avasalladoramente contra el modelo

tradicional, y representa, al mismo tiempo el espacio eficaz de "detoxificación" y reflexión

sobre el papel del niño y del adolescente frente al bombardeo de información.

En este modelo de clase el lugar del docente ya no es aquél que mostraba el globo de

historieta, sino que su función es ahora la de acompañar y facilitar al alumno en su camino

de aprendizaje. Un camino que deberá ser transitado al mismo tiempo que construido por

cada individuo. La tarea del docente será estimular dicha construcción, y no esperar del otro

lado del camino, o alzar en brazos al alumno y caminar por él.

2.1.1.4.¿Por qué se necesita un cambio de los recursos didácticos para los educandos

del siglo XXI?

No se trata a de oponerse a los recursos tecnológicos nuevos. Con esa actitud sólo

lograríamos automarginarnos. Nosotros no teníamos esa alternativa en nuestra infancia de

los recursos tecnológicos. Ahora bien ahora si los hay, tales como videos, cine, lecturas

interactivas juegos entre otros, para preparar diálogos, narraciones, descripciones,

caracterizaciones de personajes, ubicaciones geográfico - históricas, etc., los alumnos

deberán crear, discutir, releer, reflexionar, en una palabra... aprender!

La meta de la educación de cualquier sociedad democrática y moderna debe ser producir

individuos autónomos, capaces de adquirir información por su cuenta, capaces de juzgar la

validez de dicha información y hacer, a partir de ella, inferencias racionales, lógicas y

coherentes.

La educación, entonces, está dirigida a hacer independientes a los estudiantes. Parte de lo

que hace a los estudiantes independientes es la información sin embargo, si existiera algún

conflicto entre la adquisición de información y la habilidad intelectual de cómo adquirirla,

esto último es, sin duda, lo más importante y lo que hay que privilegiar desde la docencia es

una necesidad fundamental el incentivar el uso de las nuevas tecnologías para brindar a los

estudiantes un aprendizaje no solo significativo sino acorde al contexto de su época.

2.1.1.5. ¿Qué enfoque didáctico es más adecuado para incorporar las nuevas

tecnologías a la enseñanza del curso de economía?

Pensamos que los instrumentos cognitivos derivados del ordenador, tienen la misión de

ayudar a los estudiantes a aprender de manera significativa en la construcción del

conocimiento. Como dice Jonassen (2000), los instrumentos cognitivos sirven

fundamentalmente para ampliar, potenciar y reorganizar las capacidades de los estudiantes

trascendiendo las limitaciones de la mente humana. Es más, el propio Jonassen (2000)

piensa que podemos hablar de un instrumento cognitivo o mental cuando desarrolla las

habilidades del pensamiento crítico. Y entiende por pensamiento crítico un conjunto de

habilidades que abarcan el pensamiento crítico como tal (análisis, evaluación y conexión) el

pensamiento creativo (elaborar, sintetizar e imaginar) y el pensamiento complejo (diseñar,

resolver problemas y tomar decisiones). Son los instrumentos cognitivos pueden cumplir

adecuadamente las funciones propias del andamiaje, porque guían los procesos de

pensamiento del alumno mientras aprende, realizando tareas de apoyo sin crear

dependencia ni reducir el esfuerzo del verdadero responsable del aprendizaje. Pero, los

instrumentos no hacen más fácil la tarea del alumno, trabajando por él o sustituyéndole,

sino que se limitan a favorecer un uso más efectivo de sus esfuerzos en la construcción del

conocimiento.

El trabajo con los instrumentos cognitivos exige del estudiante un mayor esfuerzo mental

porque no los puede utilizar sin poner en marcha procesos mentales más profundos a la

hora de aprender, si bien el desarrollo de estos procesos se puede ver facilitado por la

colaboración de los instrumentos cognitivos. Un rasgo esencial del aprendizaje es que sea

significativo. Aprendizaje significativo que no es la simple conexión (aprendizaje

mecánico) de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que

aprende; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva

información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel

(1983) distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de

proposiciones

• Aprendizaje de Representaciones: Es el aprendizaje más elemental del cual dependen

los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados

símbolos.

• Aprendizaje de Conceptos: Los conceptos se definen como “objetos, eventos,

situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan

mediante algún símbolo o signos” (Ausubel, 1983: 61). En función de lo anterior, se podría

decir que, en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.

• Aprendizaje de Proposiciones: Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple

asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige

captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada

una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que

la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras

componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la

estructura cognoscitiva. Pero en el proceso de asimilación, las ideas previas existentes en la

estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. “La presencia sucesiva

de este hecho produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o

proposiciones,” dando lugar a una diferenciación progresiva (Ausubel, 1983:539). Este es

un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos están siendo

reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir,

progresivamente diferenciados.

Por otro lado, “si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva

son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva

organización y la atribución de un significado nuevo,” a este proceso se le podrá denominar

reconciliación integradora (Ausubel, 1983: 539). En suma, la diferenciación progresiva y la

reconciliación integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida

que el aprendizaje significativo ocurre. Desde esta perspectiva, el alumno construye y

reconstruye estructuras de conocimiento (esquemas) a través de la interacción con su medio

y los procesos de aprendizaje, es decir, de las formas de organizar la información (Tascón,

2002). Esquemas entendidos como estructuras de representación de una situación concreta

o de un concepto que permite sean manejados internamente para enfrentarse a situaciones

iguales o parecidas a la realidad (Carretero, 1994).

Según Rumelhart (1984), la teoría general de los esquemas se ocupa de cómo se representa

el conocimiento y de cómo se usa el conocimiento almacenado. La unidad básica de

procesamiento serían los esquemas, consistentes en “paquetes de información” sobre

conceptos genéricos. Los esquemas representan conocimientos, son representaciones

prototípicas de los conceptos. Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que,

además del propio conocimiento hay información sobre cómo debe usarse ese

conocimiento. El carácter jerárquico de la organización de los esquemas conlleva

necesariamente la existencia de conceptos genéricos de diverso nivel de abstracción.

Los mapas conceptuales como instrumento para la representación y organización del

conocimiento y como herramienta de aprendizaje visual. Hemos comentado anteriormente

que un rasgo esencial del aprendizaje es que sea significativo. Pero el significado de dicho

aprendizaje se percibe más fácilmente cuando los contenidos del mismo están organizados,

tienen una estructura y se encuentran relacionados. Estas herramientas son tanto mentales

como dispositivos computacionales que soportan, guían y extienden los procesos del

pensamiento de sus usuarios.

Desde que los mapas conceptuales aparecieron en la literatura, (Novak, Gowin y Johansen,

1983) y (Novak y Gowin, 1988) han sido utilizados como un recurso esquemático que

representa un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura (jerárquica)

de proposiciones y se fundamenta particularmente en los siguientes principios teóricos del

aprendizaje significativo:

• La necesidad de conocer las ideas previas de los sujetos, antes de iniciar nuevos

aprendizajes, es decir, revela la estructura de significados que poseen los sujetos, con el

propósito de establecer aprendizajes interrelacionados y no aislados y arbitrarios.

• La idea que en la medida que el nuevo conocimiento es adquirido significativamente, los

conceptos preexistentes experimentan una diferenciación progresiva.

• En la medida que los significados de dos o más conceptos, aparecen relacionados de una

nueva manera y significativa tiene lugar una reconciliación integradora.

Estos autores comparten la idea, ampliamente aceptada de la actividad constructiva del

alumno en el proceso de aprendizaje, y consideran que los conceptos y las proposiciones

que forman los conceptos entre sí son elementos centrales en la estructura del conocimiento

y en la construcción del significado.

No queremos dejar de mencionar otro aspecto importante para comprender la importancia

de la utilización de los mapas conceptuales en un entorno tecnológico como es su uso como

herramienta de aprendizaje visual. El cambio de los instrumentos de transmisión del

conocimiento del impreso al electrónico, ha hecho crecer la necesidad de educar en el uso y

en la interpretación de las imágenes y de sus representaciones visuales. Además, la

investigación ha demostrado que el aprendizaje visual es uno de los mejores métodos para

enseñar las habilidades del pensamiento: las técnicas basadas en el aprendizaje visual –

métodos gráficos de trabajar con ideas y de presentar la información– enseñan a los

estudiantes a pensar con claridad, a elaborar, organizar y priorizar la nueva información.

Los diagramas visuales revelan modelos, interrelaciones e interdependencias y estimulan

también, como hemos comentado, el pensamiento creativo y el pensamiento crítico.

La importancia de este podemos sintetizarla en que las herramientas del aprendizaje virtual

ayudan a los estudiantes a:

• Depurar el pensamiento: La representación gráfica hace explícito cómo es que se

relacionan los conceptos, aún cuando se trata de grandes cantidades de conceptos,

priorizando la comprensión de los conceptos nuevos.

• Reforzar la comprensión: La posibilidad de poder por sí mismos interactuar con los

mapas permite a los estudiantes, entre otros aspectos, interiorizar y adquirir el

conocimiento.

• Integrar nuevo conocimiento: La representación visual permite al estudiante constatar el

desarrollo de la propia comprensión integral que las palabras o cualquier comunicación

secuencial no pueden ofrecer.

• Identificar errores conceptuales e incomprensiones: La estructura del mapa elaborado

por el estudiante, presencia de conceptos y consistencia de los enlaces, permite la

identificación por parte del docente de los errores conceptuales y percepción de los

estudiantes así como de sus incomprensiones. Es en este contexto donde los mapas

conceptuales se pueden convertir en instrumentos cognitivos para el desarrollo de los

procesos de pensamiento y más concretamente del pensamiento crítico: analizar, organizar,

sintetizar, comparar, evaluar o diseñar. Es más, su efectividad se deriva de su capacidad

para visualizar el pensamiento y sus estructuras de conocimiento. Y si a eso le añadimos

que los conocimientos están organizados semánticamente en la memoria, entonces se

justifica todavía más el uso de los mapas conceptuales como instrumentos de visualización

de estructuras y basados en el ordenador.

La implementación de las TIC´S permite a manera de síntesis organizar la nueva

información y relacionarla con la ya existente en la estructura cognoscitiva, y también pone

de manifiesto el establecimiento de relaciones erróneas y los conceptos relevantes que no

están presentes mediante la incentivación de un aprendizaje significativo con novedosos

recursos. Como señalan Novak y Gowin (1988), los alumnos percibirán el significado en

mayor o menor medida en función de las nuevas relaciones que hayan captado y

comprendido. Con su uso se desarrollan habilidades importantes de la inteligencia analítica:

selección, organización y elaboración de los conocimientos y ofrecen tareas de

construcción e interpretación de estructuras cognitivas que desarrollan las habilidades

intelectuales de los alumnos.

2.1.2. ¿Cómo implementar el uso de nuevas tecnologías para la enseñanza de la

economía del grado decimo en de la Institución educativa Carlos Holguín Lloreda?

2.1.2.1. ¿Cuál es el contexto informático de la educación?

En el diagnóstico de la problemática propia de la institución Educativa Carlos Holguín

Lloreda encontramos que la problemática donde podríamos intervenir es el diseño didáctico

del curso de economía de grado decimo pero además es fundamental para determinar qué

tipo de EVAS o ambientes de aprendizaje es requerida para el diseño del curso mediante el

uso de las TIC´S.

Históricamente la incorporación de la telemática en la educación a traído consigo cambio

de paradigmas en estudiantes y docentes, teniendo que cambiar tanto la forma como se

enseña como la forma de aprender, agregando materiales educativos apoyados en TIC´S

como los objetos de aprendizaje, ambientes de aprendizaje, entornos de aprendizajes,

material informativo, actividades digitales, entre otras. Este paradigma educativo está

adquiriendo un protagonismo indiscutible en la sociedad actual. Como herramienta

didáctica la cual debe estar inmersa en los currículos educativos, como un elemento más del

mundo que debe ser conocido y para el que se está formando a los escolares, por tal razón

se hace obligatorio su introducción en las aulas.

Teniendo en cuenta que en la educación presencial son muchas las aplicaciones

informáticas que pueden ayudar a mejorar la práctica educativa, mejorar las posibilidades

de interconectar directamente equipos informáticos etc. No obstante las herramientas que

ofrece el Internet destacan sobremanera y es posible distinguir entre herramientas para la

información, dentro de la cual encontramos tanto de acceso (navegadores, FTP, Telbet,

etc.) como de publicación (editores de lenguajes de programación, procesadores de texto,

reproductores de audio y video etc.) y herramientas para la comunicación, como (Chat,

Dominios multiusuario, dirigidos a objetos, etc.) o (correo electrónico, grupos de discusión,

etc.) decimos ciertamente estos recursos resultan indispensables para potenciar todos los

procesos de información y comunicación ante los seres humanos, sin olvidar que está es la

base de todo proceso educativo que contenga una dinámica de comunicación oportuna y un

esquema de información adecuado, garantizando los aspectos pedagógicos, didácticos-

curriculares, técnicos-estéticos y funcionales.

2.1.2.2.¿Cuál es la infraestructura tecnológica de los contextos informáticos de la

educación?

La infraestructura tecnológica se entiende como el equipo tecnológico: hardware, software,

contenidos digitales, estructura de telecomunicaciones síncrona y asíncrona, trabajo

colaborativo, administración, modelos, métodos, herramientas, servicios, equipos

informáticos e insumos que apoyan el sistema de enseñanza y aprendizaje e-learning y los

procesos administrativos y de producción.

Toda esta infraestructura puede construir actividades didácticas de primer orden, que

permiten alcanzar o ayudan a hacerlo, muchos objetivos educativos. Por tal motivo la

infraestructura es uno de los aspectos más relevantes en la incorporación de cursos o aulas

virtuales. Resulta tan o más importante su presencia en el aula se destacan la importancia

de utilizar Internet en los contextos escolares, entendido como medio de comunicación y

como un recurso didáctico sino que considera que este novedoso medio resulta adecuado

para las dinámicas de enseñanza-aprendizaje. Por ello, es importante identificar los

aspectos que se deben tener en cuenta a la hora de estructurar un entorno virtual con todas

las características necesarias para garantizar la eficiencia y eficacia en el proceso de

enseñanza y aprendizaje, los cuales se enumeraran a continuación:

-TIC´S: Son las tecnologías de la Información y Comunicación, es decir, son aquellas

herramientas computacionales e informáticas que procesan, sintetizan, recuperan y

presentan información representada de la más variada forma. Es un conjunto de

herramienta, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información, para dar

forma, registrar, almacenar y difundir contenidos digitalizados. Para todo tipo de

aplicaciones educativas, las TIC’S son medios y no fines. Por lo tanto, son instrumentos y

materiales de construcción que facilitan el aprendizaje significativo, el desarrollo de

habilidades y distintas formas de aprender, estilos y ritmos de los aprendices.

-EVAS: En términos generales, se puede decir que es un ambiente de aprendizaje es el

lugar en donde confluyen estudiantes y docentes para interactuar psicológicamente con

relación a ciertos contenidos, utilizando para ello métodos y técnicas previamente

establecidos con la intención de adquirir conocimientos, desarrollar habilidades, actitudes y

en general, incrementar algún tipo de capacidad o competencia. Las EVAS o ambientes de

aprendizaje constituye un espacio propicio para que los estudiantes obtengan recursos

informativos y medios didácticos para interactuar y realizar actividades encaminadas a

metas y propósitos educativos previamente establecidos. En términos generales se pueden

distinguir cuatro elementos esenciales en un ambiente de aprendizaje: - Un proceso de

interacción o comunicación entre sujetos. - Un grupo de herramientas o medios de

interacción. - Una serie de acciones reguladas relativas a ciertos contenidos. - Un entorno o

espacio en donde se llevan a cabo dichas actividades.

Es importante destacar que el ambiente de aprendizaje no sólo se refiere a contexto físico y

recursos materiales. También implica aspectos psicológicos que son sumamente

importantes en el éxito o el fracaso de proyectos educativos. En resumen, se puede afirmar

que un ambiente de aprendizaje es un entorno físico y psicológico de interactividad

regulada en donde confluyen personas con propósitos educativos. Dichos entornos pueden

proveer materiales y medios para instrumentar el proceso los más destacados son:

-Ovas: Denominados Objetos virtuales de aprendizaje que se definen como cualquier

entidad digital o no digital que puede ser usada, reutilizada o referenciada durante un

proceso de aprendizaje apoyado por la tecnología, la educación o el entrenamiento”, con un

propósito educativo y constituido por al menos tres componentes internos: contenidos,

actividades de aprendizaje y elementos de contextualización. El objeto de aprendizaje debe

tener una estructura de información externa (metadatos) que facilite su almacenamiento,

identificación y recuperación.

-Virtualidad: La educación en la virtualidad, es decir, desde la no-presencia en entornos

virtuales de aprendizaje, no se sitúa necesariamente en ninguna orientación educativa

concreta. Al igual que en la presencialidad existe la convivencia entre orientaciones y

didácticas diversas, siempre que éstas actúen de forma coherente con las finalidades

educativas y con los fines de la educación, de la misma forma sucede en la virtualidad. El

aprendizaje en ambientes virtuales es el resultado de un proceso, tal y como valoraríamos

desde la perspectiva humanista, en el que el alumno construye su aprendizaje. También

puede ser el producto realizado a partir de la práctica, como puede ser el caso del trabajo a

partir de simuladores. Y evidentemente la acción resultante de un trabajo de análisis crítico.

Es decir, que de la misma forma que la presencialidad permite diferentes perspectivas de

análisis o de valoración de la educación, éstas también son posibles en la virtualidad.

2.1.3. ¿Cómo incentivar el uso de las plataformas educativas como apoyo para la

enseñanza de la economía en grado decimo en de la Institución educativa Carlos

Holguín Lloreda?

2.1.3.1.¿Que son las plataformas educativas?

En español se ha denominado como Plataforma de e-learning (en inglés LMS: Learning

Management System) a un programa de ordenador que se utiliza para la creación, gestión y

distribución de actividades formativas a través de la Web: Son aplicaciones que facilitan la

creación de entornos de enseñanza-aprendizaje, integrando materiales didácticos y

herramientas de comunicación, colaboración y gestión educativa.

Las plataformas de e-learning ofrecen ambientes de aprendizaje ya diseñados e integrados.

A ellos acceden los alumnos a través de una clave personal. Por ello, se trata de un espacio

privado, dotado de las herramientas necesarias para aprender (comunicación,

documentación, contenidos, interacción, etc.) Además, las plataformas permiten hacer un

mejor seguimiento del progreso de los alumnos.

Es el lugar donde alumnos, tutores, profesores o coordinadores se conectan a través de

Internet (navegador web) para descargarse contenidos, ver el programa de asignaturas,

enviar un correo al profesor, charlar con los compañeros, debatir en un foro, participar en

una tutoría, etc.

Comenzamos nuestro análisis especificando qué podemos entender por el aprendizaje en

red. Y al respecto tenemos que señalar que los términos o expresiones que se han utilizado

para hacer referencia a ello han sido diferentes: aprendizaje en red, teleformación, e-

learning1, aprendizaje virtual, etc. Con todas ellas nos referimos por lo general a la

formación que utiliza la red como tecnología de distribución de la información, sea esta red

abierta como Internet o cerrada también llamada intranet. Los cursos de formación en red

son definidos para nuestro propósito como cursos donde la mayoría, si no toda, de la

instrucción y de las pruebas se logran vía recursos accesibles en la Web.

Hay plataformas gratuitas como Moodle, Dokeos, Claroline o Sakai y comerciales o de

pago como E-ducativa o Blackboard. En todos los casos deben ser instalarlas en un

servidor, ya sea propio o contratado, lo cual hace que un docente, en forma individual, por

lo general no trabaje con este tipo de entorno. Por este motivo, la enseñanza a través de una

plataforma casi siempre es el resultado de un emprendimiento institucional. No obstante,

el requisito de instalación en un servidor posee una ventaja importante: otorga al

administrador mayor control sobre su funcionamiento o, en términos más generales, sobre

lo que pueda acontecer con la aplicación por ejemplo, posibilidad de desarrollar nuevos

módulos propios, que respondan a necesidades o proyectos específicos de la institución; o

1 DORADO PEREA, Carlos, RODRÍGUEZ GÓMEZ David. Un enfoque metodológico de entornos virtuales de aprendizaje centrado en los usuarios, Universidad Autónoma de Barcelona. Bellaterra (Barcelona). España.

de incorporar módulos de terceros; etc. Por otra parte, la instalación y administración de

este tipo de entorno requiere de conocimientos informáticos no necesariamente avanzados,

pero sí superiores a los del usuario promedio, no experto.

2.1.3.2.¿Cuáles son los tipos de plataformas educativas?

En la actualidad existe un número bastante amplio de plataformas, y atendiendo al periodo

de tiempo en que estas han cobrado importancia, cabe esperar que su proliferación y

perfeccionamiento vayan creciendo a un ritmo considerable y en un corto plazo de tiempo.

Esto es válido para las plataformas que han nacido por iniciativa de las diferentes

administraciones educativas, como para aquellas que lo han hecho por iniciativa de

empresas privadas.

Plataformas comerciales.

Son aquellas que han evolucionado rápidamente en su complejidad ante el creciente

mercado de actividades formativas a través de Internet. En general, todas has mejorado en

operatividad y han generado sucesivas versiones que incorporan funciones y aplicaciones

cada vez más versátiles, completas y complejas que permiten una mayor facilidad en el

seguimiento de un curso virtual y en la consecución de los objetivos que pretende, tanto

académicos como administrativos y de comunicación. Ejemplos: WebCT. Web Course

Tools (Herramientas para Cursos Web). FirstClass. Es una aplicación cliente/servidor

colaborativa (groupware), de correo electrónico, conferencias en línea, servicios de voz/fax,

y sistema de tablón de anuncios, para sistemas operativos Windows, Macintosh y Linux.

Plataformas de software libre

El software libre brinda libertad a los usuarios sobre su producto adquirido para ser usado,

copiado, estudiado, modificado y redistribuido libremente. Por lo tanto, el termino libre, se

refiere a cuatro libertades del usuario: la libertad de usar el programa, con cualquier

propósito; de estudiar el funcionamiento del programa, y adaptarlo a las necesidades; de

distribuir copias, con lo que puede ayudar a otros; de mejorar el programa y hacer públicas

las mejoras, de modo que toda la comunidad se beneficie para la segunda y última libertad

mencionadas, el acceso al código fuente es un requisito previo.

2.1.3.3.¿Cuáles son los criterios para la selección de un EVA?

La elección de un entorno u otro dependerá de distintos factores, que podrían clasificarse en

los siguientes:

- Institucionales: coherencia con la visión de los EVA o, más ampliamente de la

tecnología, que se haya definido en el proyecto educativo institucional; disponibilidad de

recursos, económicos y humanos; características del sistema informático ya existente en la

institución (hardware, software y redes): ancho de banda disponible, nivel de actualización

del hardware y el software, etc.; experiencias previas de integración de entornos;

interoperabilidad o capacidad.

- Didácticos: coherencia con el modelo de enseñanza-aprendizaje que se haya adoptado o

se busque promover (por ejemplo, si se busca fomentar especialmente el aprendizaje

colaborativo, como puede ser a través de la metodología de proyectos, será conveniente que

la tecnología permita elaborar producciones en grupo con autoría compartida, como es el

caso de las wikis); buen soporte para la comunicación asincrónica y/o sincrónica;

versatilidad para convertirse en escenario de distinto tipo de actividades de aprendizaje,

individuales y grupales.

- Tecnológicos: usabilidad, interfaz intuitiva y amigable, disponibilidad de ayudas y

documentación, condiciones de seguridad, interoperabilidad, productividad, escalabilidad,

soporte para todo tipo de archivos, etc.

- Personales: cuando se trate sobre todo de proyectos individuales, será conveniente

también considerar factores como: las propias habilidades informáticas; la familiaridad

previa con la herramienta; la disponibilidad de hardware, software y conexión a Internet

adecuados si se trabajará fuera de la escuela, etc.

Por lo tanto, cuando va a iniciarse un proyecto de integración curricular de la enseñanza

virtual, ya sea a nivel institucional o individual, y hay que seleccionar un EVA, la pregunta

no debería ser: ¿Cuál es el mejor entorno virtual?, sino ¿Cuál es el mejor entorno virtual

para nuestra institución en particular y nuestros proyectos específicos? O bien, ¿Cuál es el

mejor entorno virtual para las propuestas didácticas concretas que quiero desarrollar con

mis alumnos?.

En este sentido, es fundamental considerar las condiciones y necesidades del contexto

específico en que se aplicará el EVA y analizar su capacidad de respuesta y adaptación a

ellas, es decir los criterios de selección.

2.1.3.4. ¿Por qué enseñar con entornos virtuales?

Obviamente, la adopción de la docencia virtual encuentra su justificación en razones

específicamente educativas, pero también se encuentra promovida por fenómenos

socioculturales que exceden el ámbito formativo, aunque poseen repercusiones muy

significativas sobre el mismo. Desde este punto de vista, podrían considerarse variadas

razones que alientan el uso de entornos virtuales de formación.

Para adaptar la enseñanza al contexto socio-cultural contemporáneo, la Sociedad de la

Información, y al perfil de sus destinatarios, los nativos digitales. La Sociedad de la

Información es el entorno social que comenzó a configurase a partir de las últimas décadas

del siglo XX, caracterizado, entre otros fenómenos, por una gran revolución técnico-

cultural: la digitalización de la información a través de la utilización de tecnología

informática. Las tecnologías digitales (como la computadora, Internet, el teléfono celular,

los CD, DVD, USB, los reproductores digitales de video y sonido, la televisión digital, los

videojuegos, etc.) han irrumpido en todos los ámbitos de la vida cotidiana (ocio y tiempo

libre, trabajo, gestión de las instituciones, transacciones económicas y comerciales, etc.) y

han contribuido a transformarla.

La presencia de la tecnología es un fenómeno ubicuo e irreversible en el mundo

contemporáneo, y la escuela no puede desconocer esta realidad, si quiere formar a niños y

adolescentes que sean capaces de integrarse en esta nueva sociedad de modo pleno. En

efecto, los sujetos que no sepan desenvolverse con la tecnología digital de un modo

inteligente, conectarse y navegar por redes, buscar información útil, analizarla y

reconstruirla, comunicarla a otros usuarios, no podrán acceder a la cultura y el mercado de

la sociedad de la información. Es decir, aquellos ciudadanos que no estén calificados para

el uso de las TIC tendrán mayores probabilidades de ser marginados culturales en la

sociedad del siglo XXI. Este analfabetismo digital provocará, seguramente, mayores

dificultades en el acceso y la promoción en el mercado laboral, indefensión y

vulnerabilidad ante la manipulación informativa, (e) incapacidad para la utilización de los

recursos de comunicación digitales”. (Area Moreira, Gros Salvat y Marzal García-

Quismondo, 2008: 39)

En definitiva, enseñar con ambientes virtuales o, más ampliamente con tecnología, es una

necesidad para promover la inclusión en la vida social, cultural, económica y laboral del

siglo XXI, en la cual la tecnología tiene un lugar fundamental. En este sentido, enseñar en

un EVA ayuda a los alumnos adquirir distintas capacidades vinculadas con el entorno

cultural del mundo contemporáneo, como por ejemplo: el manejor instrumental de

aplicaciones informáticas; la búsqueda y decodificación de la información hipertextual y

multimedia allí publicada; la interacción con otros en un ambiente electrónico; la creación

de contenidos digitales en distintos lenguajes, no sólo textual, sino también audiovisual.

Por otra parte, la integración curricular de un EVA nos permite brindar una enseñanza más

cercana o adaptada al perfil socio-cognitivo y tecnológico de los alumnos, que son “nativos

digitales” y hacer el aprendizaje significativo.

De acuerdo con la conocida hipótesis de Prensky (2001), la omnipresencia de las

tecnologías digitales en la sociedad actual, junto con la inmensa interacción con ellas a las

que han estado expuestos los nativos digitales desde su nacimiento, ha conducido a que

desarrollen formas de pensar y de interactuar diferentes a las de las generaciones anteriores:

están acostumbrados a recibir información muy rápido; les gusta el procesamiento

simultáneo y la multitarea; prefieren las imágenes al texto; les agrada el acceso aleatorio, es

decir no lineal, a la información (como el que se logra navegando a través de los enlaces de

un hipertexto); funcionan mejor cuando trabajan en red, en interacción con otros; y avanzan

alentados por gratificaciones instantáneas o recompensas frecuentes. Tal sería el “residuo

socio-cognitivo” generado por la interactividad con las herramientas digitales.

El uso de un EVA permite que los profesores se comuniquen con los alumnos usando

herramientas y lenguajes tecnológicos que le son familiares y, además, les permite plantear

actividades que aprovechen ese “residuo socio-cognitivo”, por ejemplo el trabajo a partir de

fotos e imágenes, la construcción de un hipertexto, la resolución de proyectos en forma

colaborativa, etc.

Para contribuir a la alfabetización digital, indispensable para el acceso a la cultura del siglo

XXI. La omnipresencia de las tecnologías digitales en la sociedad actual, junto con la

inmensa interacción con ellas a las que han estado expuestos los nativos digitales desde su

nacimiento, ha conducido a que desarrollen formas de pensar y de interactuar diferentes a

las de las generaciones anteriores: están acostumbrados a recibir información muy rápido;

les gusta el procesamiento simultáneo y la multitarea; prefieren las imágenes al texto; les

agrada el acceso aleatorio, es decir no lineal, a la información (como el que se logra

navegando a través de los enlaces de un hipertexto); funcionan mejor cuando trabajan en

red, en interacción con otros; y avanzan alentados por gratificaciones instantáneas o

recompensas frecuentes. Tal sería el “residuo socio-cognitivo” generado por la

interactividad con las herramientas digitales.

El uso de un EVA permite que los profesores se comuniquen con los alumnos usando

herramientas y lenguajes tecnológicos que le son familiares y, además, les permite plantear

actividades que aprovechen ese “residuo socio-cognitivo”, por ejemplo el trabajo a partir de

fotos e imágenes, la construcción de un hipertexto, la resolución de proyectos en forma

colaborativa, etc.

Para contribuir a la alfabetización digital, indispensable para el acceso a la cultura del siglo

XXI de acuerdo con lo descripto en el punto anterior, así lo ha reconocido y declaró la

alfabetización digital como uno de los fines de la política educativa nacional. El contexto

socio-cultural actual ha conducido a una redefinición del concepto tradicional de

alfabetización (Área Moreira, Gros Salvat y Marzal García-Quismondo, 2008). Durante

siglos, alfabetizar estuvo asociado sólo con enseñar a leer y escribir, porque la cultura

estaba dominada por el texto impreso.

En la actualidad, en cambio, la cultura es multimodal: se produce, expresa y distribuye a

través de múltiples soportes, lenguajes y tecnologías: no sólo el papel, sino también las

pantallas; no sólo el texto escrito, sino también la imagen fija, el video, el sonido, el

hipertexto; no sólo el libro, sino también las computadoras, Internet, los celulares, la

televisión, etc.

Podemos a manera de síntesis afirmar que es acceder a la cultura actual, en toda su riqueza

y manifestaciones, exige mucho más que saber leer y escribir texto impreso. Por eso hoy se

habla de la necesidad de promover una multialfabetización: el aprendizaje integrado de las

diferentes formas y lenguajes de representación y comunicación de la información,

textuales, icónicas, sonoras, hipertextuales, audiovisuales, tridimensionales, etc., mediante

el uso de distintas tecnologías, ya sean impresas, digitales o audiovisuales.

Uno de los núcleos fundamentales del multialfabetismo es la alfabetización digital. Esta

alfabetización integra el conocimiento y uso instrumental de las aplicaciones informáticas

básicas y de los servicios que ofrece Internet; la capacidad para utilizar dichas tecnologías

para buscar, obtener, procesar, producir y comunicar información y transformarla en

conocimiento; y una actitud crítica y reflexiva para valorar tanto la información, como las

herramientas tecnológicas disponibles. El trabajo en un EVA, a través de las distintas

actividades que puede proponer el profesor, permite abordar la formación en todas las

dimensiones que conforman la alfabetización digital, instrumental, cognitiva y actitudinal.

2.2. MARCO LEGAL

2.2.1. ¿Cuál es el fundamento legal de las TIC´S en Colombia?

Son fundamentos esenciales a tener en cuenta en relación al marco legal de esta propuesta.

"La Constitución Política de Colombia promueve el uso activo de las TIC como

herramienta para reducir las brechas económica, social y digital en materia de

soluciones informáticas representada en la proclamación de los principios de

justicia, equidad, educación, salud, cultura y transparencia"

"La Ley 115 de 1994, también denominada Ley General de Educación dentro de los

fines de la educación, el numeral 13 cita “La promoción en la persona y en la

sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere

en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector

productivo” (Artículo 5)"

"La Ley 715 de 2001 que ha brindado la oportunidad de trascender desde un sector

“con baja cantidad y calidad de información a un sector con un conjunto completo

de información pertinente, oportuna y de calidad en diferentes aspectos relevantes

para la gestión de cada nivel en el sector” (Plan Nacional de Tecnologías de la

Información y las Comunicaciones, 2008: 35).

"La Ley 1341 del 30 de julio de 2009 es una de las muestras más claras del esfuerzo

del gobierno colombino por brindarle al país un marco normativo para el desarrollo

del sector de Tecnologías de Información y Comunicaciones. Esta Ley promueve el

acceso y uso de las TIC a través de su masificación, garantiza la libre competencia,

el uso eficiente de la infraestructura y el espectro, y en especial, fortalece

la protección de los derechos de los usuarios."

Ley Estatutaria No.1581 de 2012 "por la cual se dictan disposiciones generales para

la protección de datos personales" en Colombia.

3. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Tipo de investigación cualitativa.

La investigación cualitativa, también llamada interpretativa, es la alternativa más utilizada

de los investigadores en las ciencias humanas y sociales, para interpretar y comprender la

realidad social circundante. Esta estrategia de investigación ha adquirido una extraordinaria

importancia en las décadas recientes, ya que los profesionales de las Ciencias humanas y

Sociales han aceptado y valorado la rigurosidad científica de los métodos cualitativos. Cada

vez son más los profesionales y los estudiantes dedicados a la labor de investigación en el

contexto socio-educativo en búsqueda de información fiable y completa sobre esta

temática, que se ajuste a las demandas curriculares de las instituciones

de Educación Superior, en especial, de las universidades que tienen entre sus objetivos

desarrollar el rol de investigador en los profesionales en proceso de formación.

3.2. Investigación en la acción

La investigación en la acción es un método de investigación cualitativa que se basa,

fundamentalmente, en convertir en centro de atención lo que ocurre en la actividad docente

cotidiana, con el fin de descubrir qué aspectos pueden ser mejorados o cambiados para

conseguir una actuación más satisfactoria.

La mayor parte de los estudiosos del tema señalan al psicólogo social K. Lewin como el

creador de esta línea de investigación, surgida de las ciencias sociales en la década de los

1940. Las grandes etapas de la evolución de las prácticas de investigación-acción y sus

concepciones se producen en el marco de la sociología de la intervención, donde destaca

Paulo Freire.

Desde esta óptica, el docente integra los roles de investigador, observador y maestro.

Heredera de la investigación-acción es la corriente abanderada por D. Schön, quien en 1983

expone su teoría de la práctica reflexiva, en la cual aboga por un docente que reflexione de

modo permanente sobre su práctica de enseñanza con el fin de transformarla.

Los diferentes movimientos nacidos dentro de la investigación-acción señalan las siguientes

fases como esenciales en su proceso:

La reflexión sobre un área problemática, por ejemplo, la falta de atención de los

estudiantes en clase,

La planificación y la aplicación de acciones alternativas para mejorar la situación

problemática, como puede ser el planteamiento de nuevas actividades, de nuevas

dinámicas de grupo, etc.,

Y la evaluación de los resultados de la acción efectuada con el fin de emprender un

segundo ciclo o bucle de estas tres fases, esto es, por seguir con el mismo ejemplo,

la evaluación de los efectos ocasionados con las nuevas actividades y organización

de grupos propuesta en la atención de los estudiantes. Esta evaluación conlleva el

planteamiento de nuevos problemas, como pudiera ser, el rol del profesor en el aula,

pongamos por caso.

3.3.1. POBLACIÓN.

La selección de la de la muestra para diseño del estudio.

Para el estudio es el conjunto de los individuos realmente estudiados. En la mayoría de las

ocasiones, el número de sujetos necesarios para la realización del estudio es mucho menor

que el de candidatos que forman la población de estudio, aparte de que una frecuente

inaccesibilidad de las poblaciones impide que éstas puedan ser estudiadas directamente.

Todo ello conlleva a que, por razones de eficiencia y disponibilidad de recursos, se trabaje

con una muestra de la población objeto de estudio. La muestra debe ser lo más semejante

posible a la población y, por tanto, representativa de la misma. Los resultados obtenidos en

la muestra, válidos en sí mismos tan sólo para la muestra, permitirán estimar conclusiones

para la población, en el caso de la muestra sea en verdad representativa de la población.

Cuanto más fielmente represente la muestra a la población, más fiables serán las

conclusiones e inferencias del estudio.

En líneas generales, para que el estudio de una muestra sea válido para la población, se

requiere:

Homogeneidad: La muestra tendrá las mismas proporciones que la población en todos

aquellos caracteres que pueden influir sobre a variable en estudio y, consecuentemente, en

los resultados.

Representatividad: La muestra ha de ser un modelo representativo de la población.

Población teórica: La población beneficiada corresponde a los estudiantes de economía de

grado decimo.

3.3. Muestra

Población estudiada: La población de muestra es los estudiantes de economía de grado

decimo de la jornada de la mañana en total: 62 y los de la jornada de la tarde total: 52

Tamaño muestra: Se necesita el total de los estudiantes de grado decimo para definir su

accesibilidad al internet y posible utilización de los recursos didácticos.

3.4. TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA

INFORMACIÓN.

3.4.1 ENCUESTAS

El tipo de encuesta a emplear son las basadas en entrevistas cara a cara o de profundidad:

Consisten en entrevistas directas o personales con cada encuestado. Tienen la ventaja de ser

controladas y guiadas por el encuestador, además, se suele obtener más información que

con otros medios. Sus principales desventajas son el tiempo que se tarda para la recolección

de datos.

3.4.2. TECNICAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

3.4.3. ANALISIS DE DATOS.

Para la tabulación de los datos se utilizó un cuadro haciendo un análisis individual por cada

pregunta y una representación gráfica de los mismos, su cuantificación se realizó con el un

análisis estadístico.

3.4.4. INSTRUMENTOS A APLICAR

VARIABLES ENCUESTA

ESTUDIANTES JORNADA

MAÑANA TOTAL 62

ESTUDIANTES JORNADA

TARDE TOTAL 52

ACCESIBILIDAD A INTERNET SI NO

114 0

HORAS DE USO DE INTERNET

DIARIO 2 3 4 5

30 30 30 10

EN QUE ESTRACTO VIVE

ESTRACT

O 2

ESTRACT

O 3

30 70

IMAGEN 1: Incluye las variables aplicadas en la encuesta.

1.1.PLAN OPERATIVO (cronograma, recursos humanos, materiales,

institucionales, costos)

1.2.TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. Como se va presentar la

información.

4. BIBLIOGRAFÍA: ICONTEC 1486.

.