didactica no parametral
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PONENCIA DE LA DIDACTICA NO PARAMETRALTRANSCRIPT
DIDÁCTICAS NO PARAMETRALES
U n i v e r s i d a d P e d a g ó g i c a
N a c i o n a l
C e n t r o d e M a e s t r o s M e t e p e c
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Gabriel Rojo Vences
En el presente escrito se establecen dos movimientos, el
primero que intenta poner en contexto la necesidad de
problematizar los actuales enfoques metodológicos,
basados en competencias, y segundo dar sentido a una
propuesta didáctica que intenta romper con los
parámetros establecidos desde donde se asume el
docente para una enseñanza adoctrinadora, fundada en
el principio del enciclopedismo enajenante, en los que
más que promover procesos de reflexión y toma de
conciencia se agotan en la preocupación de lograr
excelentes niveles de conocimiento disciplinar , que
preparan al individuo para desempeñarse con
excelencia en la producción industrial, que de entrada
hasta crea la duda si se está pensando como sujeto del
consumo o sujeto mercancía.
DIDÁCTICAS NO PARAMETRALES
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD UPN 098, D.F. ORIENTE
FORO: “ INTERNACIONAL DE INQUIETUDES DE LA REFORMA INTEGRAL DE EDUCACIÓN”
"Didácticas no parametrales” Gabriel Rojo Vences
México, D. F. 1° de octubre de 2011.
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Palabras clave: didáctica no parametral, circulo de reflexión, resonancia didáctica,
sujeto, subjetividad, pedagogía de la potencia, sentido, especificidad histórica
a) ¿POR QUÉ LA NECESIDAD DE UNA DIDÁCTICA NO PARAMETRAL?
Para ponernos en contexto: aunque nos cause extrañeza algo está ocurriendo en
nuestro país, que en los últimos sexenios nuestros gobiernos han venido
implantando una estrategia educativa llamada por competencias, que en distintas
etapas se ha venido adaptando a los diferentes niveles educativos, desde
educación básica hasta la educación media superior, preguntando de inicio ¿si es
que existe alguna reflexión seria sobre las implicaciones de una educación bajo
este enfoque?, la siguiente pregunta que se antoja necesaria podría plantearse en
razón de la actitud que se ha asumido por distintos actores de la sociedad, ¿Por
qué las comisiones de educación de las cámaras de diputados y senadores, las
plataformas políticas de los partidos, la opinión pública y las universidades
públicas o privadas y todos los que participamos del proyecto educativo en
México, hemos permanecido silentes respecto de lo que puede representar para
nuestro país una educación con estas características?, con estas iniciales
interrogantes me parece necesario replantearnos preguntas que permitan
comprender ¿Cuáles son las razones por la que se ha adoptado una metodología
educativa de este enfoque ante las actuales circunstancias históricas y culturales
de nuestro país?
Apelando a los huellas de mi memoria, cuando inicio mi labor profesional 1982 y
con un costal lleno de esperanzas de querer hacer grandes cosas por la
educación de los niños de mi patria, permeado por un pensamiento libertario y
constructivo; influenciado por la Dra. Emilia Ferreiro, la Dra. Margarita Gómez
Palacios y Paulo Freire entre otros, me enfrento con una estructura estructurante
desde un currículo basado en objetivos conductuales, con un programa que se
decía integral para la educación primaria, el cual dada mi colocación de época
hice a un lado y me propuse por diseñar mis propias formas de establecerme en
vínculo didáctico con los estudiantes, pensando que eran ellos quienes habrían de
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descubrir las maneras disímbolas de aprender, más no pensándolos desde la
uniformidad, tomando sólo como referente lo deseable del niño según el grado…
Para entonces México transitaba por un estado de bancarrota, y siendo el Sr.
Miguel de la Madrid Hurtado, presidente en turno, adopta en su plenitud la
estrategia establecida por las grandes potencias a través del Fondo Monetario
Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM) con la intención o por lo menos en su
momento así se justificó de reorientar la estructura económica, política e
ideológica del país hacia el neoliberalismo adoptado por los Estados Unidos de
América, constituyéndose en una estrategia de desmantelamiento del Estado
benefactor, para dar paso a las fuerzas del mercado, destacando en este proceso,
el fomento al individualismo enfermizo que se constituirían en elementos
sustanciales para pasar de un capitalismo nacional a uno trasnacional;
conformado por los sujetos desde la lógica del capital, sujetos del consumo;
sentando las bases o preparando el terreno para dar paso a la idea de
globalización, que buscaba que las naciones dependientes eliminaran cualquier
obstáculo para convertirse en un campo abierto para la cimentación de las
trasnacionales.
Estrategia que fue fortalecida por el presidente Carlos Salinas de Gortari, con el
Tratado de Libre Comercio de América del Norte; lo que en su tiempo generó una
rebelión de algunos movimientos sociales en Chiapas, que más sonaron a nivel
internacional que en nuestro país, lo que ha traído como consecuencia entre otras,
la gran brecha entre pobres y ricos, los primeros fueron llevados a un estado de
miseria y los segundos a las listas de las familias más poderosas, pero de una
manera enormemente desproporcionada, mientras los primeros representan más
del 50% de la población, los segundos apenas se cuentan con una docena.
Volviendo al presente; ya a casi tres décadas de este transitar y para no perder la
mística gubernamental, el gobierno actual inicia un reposicionamiento del sistema
educativo a través de la figura de Reforma Integral de la Educación con el
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argumento de que es indispensable para un desarrollo sustentable, lo que habría
que preguntar es ¿desde dónde se está pensando el desarrollo, cuáles son sus
criterios y sus fines? Más aun pensando en que tales reformas como se habría
pensado de origen, debieron haber sido pensadas y avaladas por los diferentes
sectores de la sociedad pero sobre todo discutidas y avaladas por los
representantes de la sociedad (las cámaras de diputados y senadores) que dicho
sea al margen, nada tuvieron que hacer, ante un acuerdo cupular entre el poder
ejecutivo y la líder del grupo político del SNTE, lo que trajo diversas reacciones en
algunos Estados de la República, al no haber sido consultados, sin embargo y
pese a ello se firma la conocida Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) y
con ella el impulso y fortalecimiento de un enfoque educativo basado en
competencias; pasando de: ‘Ese oso se asea’ a ‘Paco el chato’ y de éste a las
competencias lectoras.
Este cambio drástico en las metodologías que ha sido sustraído desde la industria
y a fuerza de cuña y mazo adaptado a la educación genera sin hacer grandes
esfuerzos epistémicos, dudas respecto de ¿Cómo se están pensando los fines de
la educación?, ¿Cómo se piensa a los sujetos de la educación? Y ¿Cómo se están
determinando las relaciones pedagógicas desde el currículo?, ¿No será acaso un
mero adiestramiento de los individuos para el aumento de la producción y
ganancia de los ya empoderados en las economías universales?
¿Cómo pensar una formación dejando a la zaga una educación de ciudadanos
para conformar un país en las demás dimensiones que lo constituyen?
Con base en estas interrogantes que intentan problematizar las circunstancias que
configuran nuestro sistema educativo, es que me hace sentido el hecho de que en
las actuales reformas se haya desaparecido del currículo el tratamiento didáctico-
epistémico de elementos sustanciales de nuestra historia, tales como: la invasión
de Estados Unidos a México, el estudio de la conquista y la colonia por citar
algunos referentes, que están dando cuenta de los síntomas de un sistema
fuertemente ideologizante, anti-humanista y sobre todo anti-histórico. (Torres:
2010 p. 19)
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Estas novedades metodológicas, se han intentado sembrar entre todos los
maestros y maestras del país a través de los famosos Cursos Básicos de
Formación, desde 2009 – 2010 con el tema “la planeación por competencias”
intentando generar una uniformidad en el pensar docente y como consecuente un
trabajo didáctico que pone al centro de la formación al contenido disciplinar
desapareciendo al sujeto, en tanto que lo que habrá de evaluarse con pruebas
estandarizadas internacionalmente (ENLACE y PISA) son los conocimientos y
dominios que el individuo habrá de manifestar como conducta visible, a través de
los portafolios de evidencias, los indicadores de logro y la evaluación por rúbricas,
teniendo como referente los estándares curriculares.
Poniendo de moda (sólo desde el decir) una lista de conceptos que se constituyen
en una jerga lingüística que le da una nueva identidad al docente y caché en sus
discursos y conversaciones, tales como: Competencia lingüística y comunicativa,
competencia lectora, transversalidad, inclusión, diversidad, transdisciplinareidad,
pensamiento crítico, pensamiento científico, pensamiento laico, entre muchos
otros que por ahora se escapan; suponiendo que al discursarlos ya se está
arribando a ser y hacer desde esos nuevos lugares.
En palabras de Quintar (2008 p. 27), seguimos trabajando, con una escuela que
se desconecta, se deshistoriza haciéndose y haciéndonos parte de una lógica
instrumental
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b) ¿DESDE DÓNDE COLOCARSE PARA CONSTRUIR MIRADA Y
TRANSITAR A UNA MANERA DISTINTA DE ESTABLECERSE EN
VÍNCULO CON LOS ESTUDIANTES, COMO SUJETOS SITUADOS EN
SUS REALIDADES SOCIALES, CULTURALES, FAMILIARES,
EMOCIONALES, QUE LES PERMITA EMERGER EL DESEO DE SER, EL
DESEO DE CONOCER, LA CAPACIDAD DE PREGUNTAR, DE
POTENCIAR LA CAPACIDAD DE ASOMBRO Y LA CURIOSIDAD, QUE
NO SÓLO LES LLEVE A CONSUMIR CONOCIMIENTOS COMO
VERDADES ACABADAS, SINO LA POSIBILIDAD DE CONSTRUIRLOS
ESTANDO ES SITUACIONES REALES DE EXPERIENCIA?
En este contexto y con la necesidad de crear escenarios de oportunidad para ser
sujetos, que trasciendan este fuerte aparato estructurante, homogeneizante, de
consumo de información y con pocas oportunidades para pensar y pensarse
desde sus circunstancias, es que traigo al presente como una posibilidad de
construir futuro, la propuesta epistémico - didáctica trabajada en México y América
Latina, por la Dra. Estela Quintar, quien desde sus vivencias nos comparte y se
dona a la educación mexicana, en la idea de crear una pedagogía de la potencia,
que asuma la práctica de la formación de sujetos como práctica social, como parte
de la cultura, y al conocimiento como producción de sentidos y significados que se
construyen en la relación con el Otro y con lo otro que la realidad nos muestra y a
la vez que nos oculta.
El proceso de enseñar desde esta mirada, promueve la construcción de
conocimiento desde otro lugar, desde el lugar del sujeto y su subjetividad y por
ende, desde su especificidad histórica, desde su contexto, desde su mundo de
vida; esta mirada de la enseñanza se traduce en una Didáctica No Parametral,
en la que inversamente a la didáctica parametralizada empeñada en la
acumulación del saber sin mayor razonamiento y juicio crítico del sujeto, ésta está
orientada a provocar vacíos de saber, para que ese vacío sentido se convierta en
un dispositivo de construcción y producción de conocimiento por los propios
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sujetos, quienes más que apropiarse literalmente de la información ajena a su
realidad, deshistorizándolo y alejándolo de su propio sentir y ser, se potencia para
que construya un pensar desde lo que él está siendo en el mundo de vida,
poniendo en duda y preguntándose por lo que se dice, por los fenómenos que
observa y superando las inercias de naturalizar los roles de buenos alumnos .
Lo que buscamos con estas propuestas de la pedagogía de la potencia, es la
recuperación del sujeto en su tiempo y su espacio, con la capacidad de mirar – se
en ese presente.
Desde esta lógica, quedarnos en el desacuerdo por el desacuerdo mismo con
estas propuestas actuales de las nuevas reformas curriculares, poco o nada
haríamos por el rescate del sujeto, en este sentido hemos venido pensando que
uno de los grandes desafíos de la didáctica no parametral es generar opciones de
vida personal y social con conciencia histórica.
Por tanto una de las preguntas fundantes en esta propuesta es ¿Cómo generar
espacios de sentido para poder producir conocimiento?
Debido a que en esta didáctica no aparecen las clases, ni las filas mirando
espaldas, menos aún los dispositivos de control a través del ejercicio del poder,
cuando se usa la pregunta no sólo es para saber cuánto sabemos, sino para
potenciar el pensar, un pensar que se moviliza más allá del pensar teórico; para
ello, se construye un nuevo sentido metodológico, donde se impulsa el acto de
entrega, de donación, de autorregulación, desarrollando un alto sentido ético-
político de pertenencia al grupo, donde el Otro es fundante en mi proceso de
construcción, por lo que la escucha se constituye en uno de los elementos
mayormente importantes en la idea de vínculo, acompañada de la capacidad de
contención y creación, que permite la circularidad del pensar, de la palabra, del
sentir, de la afectación, a ello le llamamos Círculos de Reflexión, en los que otro
de los dispositivos didácticos más fuertes es la resonancia didáctica, en la que
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las afectaciones de unos resuenan en distintos niveles en el resto de los Otros,
quienes desde su lugar se harán cargo.
Para ir cerrando quisiera dejar algunos problemas que permitan seguir
construyendo sentidos desde la colocación que asumamos como formadores de
docentes.
¿Cómo lograr poner en el centro del debate al sujeto y su realidad material y
existencial como espacio de construcción de conocimiento, más allá de la lógica
civilizatoria que ha hecho un culto a la escuela centrada en la ideología de la
teoría y la verdad de la ciencia?
¿Cómo estamos pensando la formación de sujetos y por ende nuestra tarea como
formadores de formadores?, ¿Qué estamos haciendo para rescatar al sujeto y
sacarlo de la escuela que enseña de manera a-histórica, que poco o nada tiene
que ver con su realidad, en la que se naturalizan procesos de colonialidad desde
una reproducción del pensar teórico?
Bibliografía consultada.
Quintar, Estela. Didáctica no parametral: sendero hacia la descolonización.
IPECAL, México, 2008.
Torres, José Alfredo. Educación por competencias ¿Lo idóneo? Ed. Torres
Asociados, México 2010.
Zemelman M. Hugo. Los retos para la formación de profesores en América Latina,
Simposio internacional: Campos emergentes en la formación de profesionales de
la educación. UPN Unidad 25B Mazatlán, sep. 2008.
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CURRICULUM VITAE
GABRIEL ROJO VENCES
FORMACIÓN ACADÉMICA PROF. DE EDUCACIÓN PRIMRIA. INSTITUTO DE CAPACITACIÓN Y
MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO
LIC. EN EDUCACIÓN BÁSICA. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIOAL.
UNIDAD 151 TOLUCA MAESTRIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR.
ESC. NORMAL SUPERIOR DEL ESTADO DE MÉXICO
CANDIDATO A DOCTOR EN DIDACTICA Y CONCIENCIA HISTÓRICA. INSTITUTO DE PENSAMIENTO Y CULTURA EN AMERICA
LATINA (IPECAL) D.F.
EXPERIENCIA LABORAL JEFE DEL DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN PROFESIONAL EN EL ESTADO DE MÉXICO
2001-2002. COORDINADOR DEL EQUIPO TÉCNICO
ESTATAL DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN CONTINUA EN EL EDO. DE MÉX.
2002-2007
PROF.HRS CLASE EN UPN TOLUCA, CAMEM TOLUCA, ESC. NORMAL DE EDUCADORAS,
ESC. NORMAL SUPERIOR DEL EDO. DE MÉX.
ACTUALMENTE ASESOR PERMANENTE DEL CENTRO DE MAESTROS METEPEC, EDO. DE
MÉX.
PRODUCCIÓN ACADÉMICA
CO AUTOR DEL LIBRO: PRESENTE Y FUTUTO DE LA FORMACIÓN DOCENTE GOBIERNO DEL
EDO. DE MÉX. SEIEM CO AUTOR DEL LIBRO: ESTRATEGIAS PARA
LA COMPRENSIÓN LECTORA (CURSO ESTATAL) SEP SEIEM 2001
AUTOR DEL LIBRO: SÓLO INSTANTES SEPTIEMBRE 2011 (POEMAS)
CONTACTAR CEL: 7223 32 29 84 MAIL: [email protected]