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La evaluación de los aprendizajes desde un enfoque

cognitivo

NurySandovalOviedo*

RESUMEN. En primera instancia, cuando se habla de pro-cesos de enseñanza aprendizaje se debe comprender que la evaluación es una actividad educativa que permite regular los procesos de aprendizaje de los educandos. De esta manera la responsabilidad que tiene el maestro es proporcionar las herramientas que apoyen al estudiante en la autorregulación de sus aprendizajes. Otra idea hace referencia a la magnitud que tiene dicho concepto, pues la evaluación cumple funcio-nes de diagnóstico e información en relación con los logros de aprendizaje a nivel de dominios de conocimiento y con-tribuye al aprendizaje ya que es una manera de control del propio aprendizaje. Una tercera idea es que el maestro debe tener una clara comprensión de lo que sus estudiantes saben y de lo que no saben; y además debe estar en la capacidad de evaluar si las estrategias de enseñanza y programas de instrucción que estamos utilizando son adecuados o no. Es importante señalar que un verdadero proceso de evaluación independiente de su enfoque es aquel que se preocupa por comprender la naturaleza del aprendizaje y de concebir al

* Magíster en Educación. Profesora Pontificia Universidad Javeriana.

itinerArio educAtivo • Año xxiii, n.° 54 • 97-106 • julio-diciembre de 2009

98universidAd de sAn buenAventurA, bogotá, d. c. • fAcultAd de educAción

nury sAndovAl oviedo

individuo con un ser integral, el cual está influenciado por su contexto, su familia, su origen cultural y por unas condiciones de aprendizaje particulares.

Palabras clave. Evaluación, enseñanza-aprendizaje, aspectos de la evaluación.

Abstract. In the context of teaching and learning processes one must understand that evaluation is a primordial educational activity in order to regulate the learning process among learners. In this paper we review three aspects of evaluation as a peda-gogical activity.

Key words. Evaluation, teaching-learning, aspects of the evalu-ation.

Cuando puedas medir aquello de lo que hablas...Entonces, puedes pensar que sabes algo acerca de ello.Popular lectures and addresses (1891).

W. Thomson, Lord Kelvin (1824-1907)

La palabra “inteligencia”, tal como la empleamos hoy, tiene una historia corta. El término se ha utilizado durante muchos siglos con diversos sentidos filosóficos. La idea de medir la inteligencia proviene de Francis Galton, un primo de Darwin, que intentaba aplicar los principios de la evolución al terreno psicológico y es en el siglo xix cuando autores como Spencer se empiezan a ocupar de la inteligencia en el mundo animal y en los seres humanos. Después de Galton hubo bastantes intentos de medir la inteligen-cia, pero fue el francés Binet el primero que construyó pruebas o tests útiles para medirla.

Durante muchos años pareció que la medida de la inteligencia era uno de los principales logros conseguidos por la psicología.

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Los psicólogos se ocuparon mucho más de estudiar quién tenía inteligencia, que de qué se trataba la inteligencia. Estaban haciendo mediciones, pero no sabían muy bien qué es lo que estaban midiendo y ni siquiera el concepto de inteligencia era común. Con el tiempo y los progresos de la psicología se empezó a ver que estas concepciones eran insuficientes. Los psicólogos estaban insatisfechos midiendo algo que no sabían lo que era y empezaron además a surgir problemas. Pero, mientas tanto, otros avances en el terreno de la psicología permitían encontrar nuevas soluciones y plantear el problema de forma distinta (Cfr. Delval; 1985: 10).

Actualmente en los Estados Unidos se aplican millones de prue-bas a niños y adultos. Estas pruebas, por lo general, son del tipo de pruebas estáticas, donde el evaluador o examinador dentro de la prueba presenta una serie de ítems, uno a uno o en grupo, solicitando a cada sujeto que responda. Aquí el individuo no tiene ninguna clase de retroalimentación o intervención orientada al alcance de mayores niveles de desempeño intelectual. Finalizada la administración de esta prueba se espera que cada sujeto reciba respuesta en relación con el desempeño que mostró en la misma, por lo general estos resultados son presentados en un informe que muestra una puntuación o un conjunto de puntuaciones.

De acuerdo con Sternberg Robert (2003) otro tipo de pruebas que definen una diferencia profunda con las formas tradiciona-les de evaluación, son las que reciben el nombre de evaluación dinámica. Las bases de esta prueba fueron aportadas primero por Lev Vygotsky en la Unión Soviética y más adelante por Reuven Feuerstein en Israel. Dentro de esta modalidad de pruebas el su-jeto se enfrenta a uno o más ítems como en las pruebas estáticas, pero la puntuación en lugar de basarse solamente en la actuación, contempla un sistema que tiene en cuenta los resultados de una intervención. En esta medida el evaluador o examinador enseña al sujeto cómo lograr un mejor desempeño, ya sea en unos ítems



concretos o en el conjunto general de la prueba; de esta manera “la puntuación final puede ser una puntuación de aprendizaje que represente la diferencia entre las puntuaciones del pretest (antes del aprendizaje) y del postest (después del aprendizaje) o puede ser únicamente la puntuación del postest”.

De acuerdo a Parra, Páez, Gómez y Espejo (1998), las grandes tendencias en el estudio de la cognición están orientadas en cua-tro grandes grupos. El primero y sobre el cual el presente artículo enfatizará de acuerdo al tema central, hace referencia a aquellas tendencias dirigidas a la medición y observación de conductas y desempeños intelectuales. Para este grupo su principal interés son los desempeños que manifiesta el sujeto. El segundo grupo está conformado por aquellas tendencias concentradas en los meca-nismos y factores relacionados con el desarrollo del pensamiento. Su objetivo se centra en las condiciones filogenéticas, ontogené-ticas, sociogenéticas y microgenéticas que permiten el desarrollo en la etapa infantil y la adolescencia. Pasando al tercer grupo, se podría manifestar que estas tendencias tienen una preocupación especial por la comprensión del pensamiento como fenómeno mental el cual, por ser de carácter interno y privado, sólo puede estudiarse de manera indirecta. Ya en el último grupo se puede hacer referencia a aquellas tendencias que han manifestado un interés por explicar el papel de los relatos en la construcción del pensamiento narrativo.

Retomando el primer grupo de tendencias investigativas de la cognición, y sobre el cual principalmente este artículo pretende hacer referencia, es importante recordar que dicho grupo está conformado por aquellas tendencias orientadas a la medición y observación de conductas inteligentes. A continuación se presen-tarán los principales enfoques que a partir del pensamiento inten-tan dar respuesta a la pregunta de cómo medir los desempeños intelectuales de los sujetos. Por supuesto cada enfoque tiene su propia teoría que lo sustenta y su forma de evaluar.



En la actualidad existen algunas perspectivas de evaluación que se originan del cognitivismo y que están orientadas al análisis de las tareas, de los errores y al desarrollo de las competencias intelectuales de los sujetos (Wittrock y Baker; 1989). En este sentido la preocupación de este enfoque es la evaluación de los procesos intelectuales que lleva a cabo un sujeto en relación con la solución de una tarea. De esta manera la estructura y procesos de la mente se han convertido en el punto central de los modelos y de las investigaciones empíricas, en donde la función del campo cognitivo ha sido el estudio de la forma en que los sujetos repre-sentan y procesan mentalmente la información a través de procesos como, la percepción, el aprendizaje, la memoria, la resolución de problemas y la toma de decisiones.

Teniendo en cuenta un enfoque cognitivo de la evaluación, se pondrán en manifiesto los principales aportes llevados a cabo por dos grandes teóricos que han contribuido de manera considera-ble al estudio de los desempeños intelectuales que caracterizan a los sujetos. Bajo esta línea es interesante analizar los trabajos desarrollados por Vygotsky (1978), dirigidos a sentar las bases en un modelo de evaluación dinámica del aprendizaje, en donde es importante establecer una distinción en el nivel de desarrollo actual de un niño (a), como el que se puede medir en un test estan-darizado y el nivel de desarrollo potencial de este sujeto, haciendo hincapié a que éste sería el grado de funcionamiento mental que un niño puede lograr con algún tipo de ayuda y apoyo durante el examen. Ambas medidas son fundamentales en el diagnóstico de la aptitud, tanto para el aprendizaje como para los diseños de los programas y para una instrucción apropiada o de apoyo (remedial). Las diferencias entre estas medidas o zona de desarrollo próxima como lo llama Vygotsky, citado por (Cortada; 2001).

Otro autor que vale la pena traer a colación es Piaget (1970), con-siderado uno de los cognitivistas más distinguidos de nuestros tiempos, el cual se interesó, más que por los test y por las diferencias



individuales, por estudiar la génesis del conocimiento científico en la historia de la humanidad (epistemología genética) y la génesis del pensamiento lógico en el niño (psicología genética).

De acuerdo con Cortada (2001) “La teoría de Piaget es estructura-lista dado que según él, el hombre no puede comprender el mundo más que asimilándolo sus estructuras cognitivas constructivistas”, pues piensa que estas estructuras son instrumentos mentales del conocimiento no son innatos ni sacados del ambiente, sino que se construyen con la coordinación de las acciones, que el individuo lleva a cabo al actuar en el mundo para transformarlo. De esta manera el hombre construye con la coordinación de sus acciones, sistemas de transformación.

Otros psicólogos han tratado de construir tests que permitan eva-luar las etapas del desarrollo del pensamiento infantil. Uno de estos instrumentos y de los más conocidos es la Escala de Desarrollo del Pensamiento Lógico (eDlP) de Longeato (1969). Estos tests no están planteados como los tests usuales, en donde se compara el rendimiento de un sujeto con el que según los estándares tienen los niños de su misma edad, sexo y nivel socioeconómico, sino ha-ciendo referencia a un criterio teórico que es la etapa de desarrollo al que su modo de razonamiento corresponde. En esta escala los índices jerárquicos de las distintas escalas están alrededor de 90 lo que indica que los ítems correspondientes a las distintas etapas se ordenan de acuerdo a la teoría piagetiana.

Pasando a otro grupo, las teorías psicométricas intentan explicar las diferencias individuales y de desarrollo en la ejecución con test estandarizados de desempeño, especialmente test de coeficiente intelectual. Bajo estas teorías está la premisa que la inteligencia puede ser evaluada en términos de fuentes latentes de diferencias individuales o factores. Por ejemplo, Spearman (1927) enfatizó que fundamentalmente todo el desempeño intelectual está en un factor general, simple y común. Thurstone (1938) propuso que la inteli-



gencia involucraba siete habilidades mentales: comprensión ver-bal, fluidez verbal, números, viso espacial, memoria, razonamiento y velocidad perceptual. Guilford (1967) hipotetizó la existencia de 180 factores de habilidad. La tricotomía Uno-Varios-Muchos también es aplicable a teorías no psicométricas de desarrollo inte-lectual. Por ejemplo, la teoría de Piaget enfatiza en la inteligencia operacional; teorías de dominios privilegiados como por ejemplo (Carey, 1985; Gardner, 1993; Wellman y Gelman, 1998) enfatizan en un pequeño número de inteligencias y teorías socioculturales (Cole, 1996, Rogoff, 1998) que ven la inteligencia en términos del desempeño dentro de un vasto número de contextos.

A la psicometría se le critica que un número o incluso muchos números midiendo el estatus de diferentes dimensiones de inteli-gencia, difícilmente puedan capturar la riqueza y complejidad de la misma, habilidades del aprendizaje y creatividad. Otra limitación para tener en cuenta de estas medidas numéricas y los resultados de sus fracasos son los contextos social y cultural que le dan forma al desempeño intelectual.

Muchos esfuerzos se han hecho en los últimos años para direccio-nar las críticas a las aproximaciones psicométricas. Una particu-larmente importante ha sido examinar los procesos cognitivos que activan el desempeño en tareas usadas para medir la inteligencia (Ackerman, 1989; Carpenter, Just y Shell, 1990). Un componente del proceso de información que ha comprobado ser un buen pre-dictor de inteligencia general es la eficiencia del pensamiento. Por ejemplo, el tiempo que requiere un niño para discriminar estímu-los moderadamente correlacionados. Otros estudios revelan que la elección de estrategias efectivas en la solución de problemas simples está relacionada con el coeficiente intelectual.

Ahora, bajo este panorama y de acuerdo a los enfoques planteados someramente al interior de este artículo, surgen muchos interro-gantes e inconformidades, con respecto al sentido que debe tener



el proceso de evaluación independiente de la postura desde la cual se esté planteando. Algunos de ellos, serán mencionados a continuación y se dejaran abiertos en aras de suscitar, discusiones y reflexiones por parte de aquellas personas que trabajan en el ámbito educativo o que están relacionadas académica o profesio-nalmente con procesos de evaluación.

En primera instancia, cuando se habla de procesos de enseñan-za-aprendizaje, una de las premisas que debe tener en cuenta el educador es comprender que la evaluación es una actividad educativa que permite regular los procesos de aprendizaje de los educandos. De esta manera la responsabilidad que tiene el maestro en cualquier situación de educación, es proporcionar las herramientas que apoyen al estudiante en la autorregulación de sus aprendizajes. Otra idea que surge cuando hablamos de eva-luación, hace referencia a la magnitud que tiene dicho concepto, pues por un lado la evaluación cumple funciones de diagnóstico e información en relación con los logros de aprendizaje a nivel de dominios de conocimiento y por otro lado el proceso de eva-luación “como actividad educativa, contribuye al aprendizaje ya que es una manera de control del propio aprendizaje, o en otras palabras es un nivel de toma de conciencia sobre los niveles de avance cognoscitivo personales o grupales en la resolución de tareas” (Parra; 2007).

Una tercera idea es que dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, el maestro debe tener una clara comprensión de lo que sus estudiantes saben y de lo que no saben. Aparte de ello estar en la capacidad de evaluar si las estrategias de enseñanza y programas de instrucción que estamos utilizando son los más adecuados o no; es decir ser capaces de determinar con seguridad si nuestros esfuerzos para instruir han sido eficaces (Cfr. Corta-da; 2001). También se debe revisar si de alguna manera estamos contemplando los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de nuestros educandos.



Ya finalizando es importante señalar que un verdadero proceso de evaluación independiente de su enfoque es aquel que se pre-ocupa por comprender la naturaleza del aprendizaje y de concebir al individuo con un ser integral, el cual está influenciado por su contexto, su familia, su origen cultural y por unas condiciones de aprendizaje particulares.

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