diagnÓstico plan de estudios profesorado y licenciatura en
TRANSCRIPT
1
Universidad Nacional de La Plata
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Departamento de Educación Física
DIAGNÓSTICO Plan de estudios
Profesorado y Licenciatura en Educación Física Año 2000
Ensenada, 9 de diciembre de 2015
2
1. Introducción, antecedentes y aclaraciones
1.1. Marco político-contextual para el análisis del Plan de Estudios
El Plan de Estudios al cual nos referiremos en este documento, data del año
2000 (dicho Plan vino a suplantar al del año 1984). Se trata de un Currículo
gestado en los años ’90, en estrecha correlación con las reformas educativas
que en esos momentos impusieron una nueva estructura al sistema educativo
nacional. En términos formales, se trata de un Plan de estudios que introdujo
como novedad, la posibilidad de diversificar la formación en Profesorado en
Educación Física y Licenciatura en Educación Física (hasta entonces sólo
otorgaba título de Profesor); a diferencia de los sintéticos planes de estudios
anteriores, cuenta con una vasta cantidad de información: fundamentación,
estructura, el plan 2000 cuenta con carga horaria, objetivos, contenidos
mínimos para las asignaturas, incumbencias , correlatividades, etc. Se trata de
un extenso documento que permite conocer los elementos político-
contextuales que movilizaron la reforma curricular del año 2000, pero a la vez
brinda herramientas para recoger algunos debates teórico-epistemológicos que
por entonces comenzaban a darse en el campo de la Educación Física.
Pasados 15 años desde que el Plan entrara en vigencia, la Comisión
Curricular elabora este documento que recoge los análisis y debates en torno a
su estructura e implementación. El presente documento es el fruto de
diferentes textos escritos elaborados en los tres últimos años y también de lo
recogido oralmente en las sesiones de trabajo de las comisiones de evaluación
del Plan (que se reunieron en 2012), así como en las diferentes reuniones de
trabajo de la Comisión Curricular (que fuera designada en 2013 y que sesiona
desde fines de ese año).
3
Para la confección del documento que aquí presentamos hemos tomado
como insumos diferentes elementos:
a) Las relatorías de las comisiones evaluadoras del plan vigente (Plan 2000),
que se reunieron y trabajaron en el transcurso del año 2012.1
b) Los debates en las reuniones de la Comisión Curricular del Departamento
de Educación Física producidas entre 2013 y 2014.
c) El documento denominado “Apuntes preliminares para la confección de un
diagnóstico sobre el Plan de Estudios del Profesorado y la Licenciatura en
Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
de la Universidad Nacional de La Plata”, redactado en 2015 por el Profesor
Carlos Carballo, en su doble carácter de Director del Departamento de
Educación Física y Coordinador de la Comisión Curricular, tomando como
base los puntos a) y b).
d) Las preguntas que en el año 2014 el Prof. Carballo formuló a la Comisión
curricular con el afán de organizar algunos debates y que fueron
respondidas por algunos de sus integrantes.
e) Los aportes que los integrantes de la Comisión Curricular (y otros docentes
y estudiantes que espontáneamente se acercaron a ella) hicieron a los
documentos c) y d).
Resulta muy complejo elaborar un tipo de documento que se pueda
considerar integral sobre el diagnóstico del plan actual (2000), pues cada
1 Las comisiones que abordaron en 2012 la evaluación del actual plan eran las siguientes: 1) Eje longitudinal 1: Asignaturas Educación Física 1 a 5 y seminarios afines. 2) Eje longitudinal 2: Asignaturas Teoría de la Educación Física 1 a 4, Metodología de la Investigación en Educación Física, Estadística Aplicada a la Educación Física y seminarios afines. 3) Eje longitudinal 3: Asignaturas Anatomía Funcional, Fisiología Humana, Fisiología Aplicada a la Educación Física y seminarios afines. 4) Eje longitudinal 4: Asignaturas Didáctica Especial 1 y 2, Observación y Prácticas de la Enseñanza en Educación Física 1 y 2, Didáctica para la Integración, Pedagogía, Política y Legislación. 5) Eje longitudinal 5: Asignaturas correspondientes a las áreas Sociología, Filosofía, Psicología e Historia. Presentó relatoría. 6) Eje transversal 1: Problemas relativos a títulos habilitantes, perfil profesional, campo laboral, orientaciones, prácticas diversas (no escolares) y a su correlación con espacios de intervención, etc. 7) Eje transversal 2: Problemas relativos a correlatividades, carga horaria, sistemas de promoción. 8) Eje transversal 3: Problemas relativos a las vinculaciones con la investigación, la extensión y los estudios de posgrado.
4
opinión, cada aporte a la discusión, está atravesado por diferentes posiciones y
expectativas y recorre dimensiones de muy diferente calibre: lo administrativo,
lo político, lo pedagógico, la tensión entre lo general y lo específico, etc. Por
estas razones, este material es solo un documento preliminar para que a partir
de él, luego puedan desarrollarse otras acciones.
Si bien fue parte de los acuerdos previos adoptar un registro evaluativo, en
algunas oportunidades los participantes de las comisiones se expresaron en
términos propositivos. En tales casos, incluimos algunos de esos aportes,
respetando esa manera de manifestarse, aunque los mismos no tuvieron,
stricto sensu, el carácter de “diagnóstico”.
1.2. Comentarios y aclaraciones de orden formal
Con la intención de que los participantes en diversas instancias del debate
puedan reconocer de qué manera fueron incorporados sus aportes, se ofrecen
los siguientes comentarios y aclaraciones.
Como se podrá advertir, los primeros cinco apartados del título 4. Aspectos
particulares remiten a las cinco comisiones longitudinales que abordaron
grupos de asignaturas, según el esquema que se copia abajo:
Comisión Longitudinal 2012: Apartado de este documento:
1. Eje longitudinal 1: Asignaturas Educación Física 1 a 5 y seminarios afines.
4.1. Las asignaturas Educación Física (EF)
2. Eje longitudinal 2: Asignaturas Teoría de la Educación Física 1 a 4, Metodología de la Investigación en Educación Física, Estadística Aplicada a la Educación Física y seminarios afines.
4.2. Las asignaturas Teoría de la Educación Física (TEF)
5
3. Eje longitudinal 4: Asignaturas Didáctica Especial 1 y 2, Observación y Prácticas de la Enseñanza en Educación Física 1 y 2, Didáctica para la Integración, Pedagogía, Política y Legislación.
4.3. Las asignaturas Didáctica Especial, Psicología Evolutiva, Didáctica para la Integración y Observación y Prácticas (DE / PE / DI / OyP)
4. Eje longitudinal 5: Asignaturas correspondientes a las áreas Sociología, Filosofía, Psicología e Historia.
4.4. Las asignaturas correspondientes a las áreas de Historia, Sociología y Filosofía
5. Eje longitudinal 3: Asignaturas Anatomía Funcional, Fisiología Humana, Fisiología Aplicada a la Educación Física y seminarios afines.
4.5. Las asignaturas correspondientes al área “biológica” (AF / FH / FAEF)
En el caso de la comisión 8 (Eje transversal 3: Problemas relativos a las
vinculaciones con la investigación, la extensión y los estudios de posgrado), se
prefirió agregar este punto como apartado 4.6. La formación en Investigación
y Extensión.
En cambio, las otras comisiones que abordaron ejes transversales sufrieron
diferentes destinos. Por un lado, la comisión 6 (Eje transversal 1: Problemas
relativos a títulos habilitantes, perfil profesional, campo laboral, orientaciones,
prácticas diversas –no escolares- y a su correlación con espacios de
intervención, etc.), no presentó relatoría. Este material fue recuperado a partir
de diversas discusiones en la comisión e incorporado en el punto 3. Aspectos
generales (apartados 3.1. Títulos, orientaciones, duración de las carreras; y 3.2.
Sentido general de la formación, perfil profesional e incumbencias). Por otro
lado, los aportes de la comisión 7 (Eje transversal 2: Problemas relativos a
correlatividades, carga horaria, sistemas de promoción), fueron incorporados al
punto 3. Aspectos generales (apartado 3.3. Aspectos administrativos,
organizativos y reglamentarios).
6
2. Miembros de la Comisión Curricular
COORDINADOR
Carballo, Carlos
PROFESORES
Achucarro, Santiago
Camblor, Ezequiel
Crisorio, Ricardo
Gayol, María Lucía
Rocha Bidegain, Liliana
Saraví, Jorge
GRADUADOS
Hernández, Néstor
Hours, Germán
Rodríguez, Andrea
Simoy, Silvana
Tarducci, Gabriel
Uro, Martín
ESTUDIANTES
Apphesbhero, Adriana
Barrientos, Jonatan
De Pedro, Rocío
Mujica, Francisco
Pratto, Jowen
Volpi, Emiliano
7
3. Aspectos generales
3.1. Títulos, orientaciones, duración de las carreras
En general, parece haber una cierta conformidad con un plan que articula
estudios orientados a la docencia (profesorado) y a otras prácticas
profesionales y académicas (licenciatura). En tal sentido, la existencia de un
trayecto en común para ambas carreras se percibe como un elemento
altamente positivo.
La duración de cinco años o diez semestres para cada una de las carreras no
es considerada demasiado extensa, como sucede con el resto de las carreras de
la FaHCE (a pesar de ser la única carrera de Educación Física universitaria del
país con esa duración). No obstante, la carga horaria actual del profesorado
(3.180 a 4.170 hs.) y la de la licenciatura (3.280 a 4.270 hs.), a juicio de la
Comisión, resulta excesiva.
3.2. Sentido general de la formación, perfil profesional e incumbencias
La mayoría de los actores consultados coinciden en conservar la orientación
del profesorado hacia las prácticas educativas escolares (sistema educativo).
Sin embargo, se advierte un creciente interés por la formación para el ejercicio
de la docencia en el ámbito de la educación no escolar (en otros marcos
institucionales). En el curso de este debate, parece oportuno mantener
asignaturas como las prácticas de la enseñanza en tanto prácticas en dos
niveles en la escuela, incorporando, a su vez, las prácticas de la enseñanza en
otras instancias institucionales no escolares -clubes y asociaciones de fomento,
asociaciones civiles u ONGs, experiencias de extensión, actividades en
municipios, etc.-.
8
Por su parte, existen opiniones concurrentes respecto a que la formación
en el marco de la licenciatura debe incluir prácticas (que están señaladas en el
actual plan), en coincidencia con las orientaciones que la propia licenciatura
pudiera establecer. El plan 2000 contempla orientaciones: a) Educación, b)
Filosofía, c) Ciencias Sociales, d) Arte y Comunicación, e) Ciencias Biológicas;
pero lo cierto es que dichas direcciones no alcanzaron a consolidarse ni a ser
verdaderas guías de los licenciandos. Finalmente, las orientaciones no tuvieron
el suficiente compromiso con las otras dimensiones transversales del ejercicio
profesional, que además de la enseñanza incluye a la gestión, a la investigación
y a la extensión. Posiblemente, el incremento de la práctica de la investigación
coincidente con la implementación del nuevo plan le haya dado a éste un sesgo
determinado.
En relación con las incumbencias expresadas por el actual plan respecto del
profesorado no se advierten grandes controversias: “a) planificar, conducir y
evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje en el área de la Educación Física;
b) asesorar en la enseñanza de temas relacionados con la Educación Física; c)
ejercer la docencia en Educación Física; d) desempeñarse profesionalmente en
diferentes instituciones (escolares, civiles, privadas, etc.), el cual comprende la
docencia, la organización, gestión y dirección de actividades recreativas,
gímnicas, deportivas, turísticas, de salud, etc.; e) ejercer en actividades
profesionales como docente y como preparador físico en el campo deportivo y
como docente e instructor en instituciones públicas y gimnasios y clubes
privados; acceder a estudios de posgrado de Especialización, de Maestría o de
Doctorado.”2
Por el lado de la licenciatura, tampoco aparecen núcleos de conflicto en
relación con las incumbencias establecidas a partir del año 2000: “a) proyectar
2 Plan 2000, Punto 10. Campo profesional y laboral (incumbencias alcances). El profesor en Educación Física.
9
y desarrollar investigaciones en relación con la articulación de las prácticas
corporales en el campo de la educación, la recreación, la salud, el deporte, el
arte y el trabajo; b) intervenir en el diseño, gestión y evaluación de políticas,
planes y programas relacionados con las prácticas corporales en las distintas
escalas y niveles del sistema educativo formal y del ámbito no formal, y/o
desempeñarse como asesor en las mismas instancias; c) asesorar y/o participar
en la elaboración de políticas, planes y programas de promoción y/o
prevención de la salud mediante actividades corporales, para los distintos
niveles de atención; d) programar, conducir y evaluar actividades corporales en
planes y programas interdisciplinarios destinados a la promoción, prevención,
tratamiento y/o rehabilitación de la salud en los distintos niveles de atención;
e) programar, conducir y evaluar actividades corporales destinadas al
desarrollo del potencial psicomotriz de personas afectadas en sus capacidades
corporales; f) programar, conducir y evaluar programas de educación,
recreación, desarrollo comunitario y/o salud centrados en prácticas corporales
y/o supervisar su desarrollo en instituciones educativas, recreativas,
comunitarias, deportivas, empresariales, etc., y/o desempeñarse como asesor
en las mismas instancias; g) programar, conducir, evaluar y supervisar servicios
centrados en prácticas corporales en instituciones públicas y privadas
dedicadas a estas prestaciones y en empresas, clubes e instituciones
comunitarias, etc.; h) programar, conducir, evaluar y supervisar prácticas
corporales conducentes a la formación y/o perfeccionamiento de deportistas
y/o a la obtención de altos rendimientos en el deporte institucionalizado; i)
participar en proyectos de formación docente en el área de las prácticas
corporales; j) ejercer la docencia en el ámbito universitario.”3
3 Plan 2000, Punto 10. Campo profesional y laboral (incumbencias alcances). El licenciado En Educación Física.
10
Algunos docentes estiman que puede ser riesgoso que algunas
incumbencias estén severamente separadas (por ejemplo, el licenciado sólo
puede ejercer la docencia en el nivel superior; en el ámbito profesional, sólo el
licenciado puede diseñar, conducir, supervisar, etc.; los estudios de posgrado
también estaban caprichosamente separados). No obstante lo señalado, el
tema de las incumbencias es un debate que queda abierto para ser saldado a
futuro, y respecto del cual no se puede establecer en este documento una
conclusión al respecto.
3.3. Aspectos administrativos, organizativos y reglamentarios
Existe una fuerte coincidencia en que el actual régimen de correlatividades
es excesivamente rígido e impone restricciones innecesarias; del mismo modo,
se percibe un amplio consenso en torno a la necesidad de encaminarse a un
plan que, en ese aspecto, sea más flexible.
Un tema aparte es el debate en torno al ciclo o duración de las asignaturas:
cuatrimestral o anual. El conjunto de los estudiantes que participan de la
Comisión Curricular –a partir del relevamiento de la opinión mayoritaria de su
propio claustro- se manifestaron en torno de este tema reconociendo ventajas
en contar con asignaturas cuatrimestrales, pues, entre otras cosas, cuentan con
mayores posibilidades de “ponerse al día” si sufrieran algún atraso o tropiezo
en sus trayectorias.4 Frente a este argumento, un grupo de docentes parecen
preferir los ciclos anuales, aduciendo que los estudiantes pueden incorporar
contenidos con más tiempo, a un ritmo más adecuado (pero sin tener en
4 Esta circunstancia se puso aún más en evidencia desde que existe la tendencia a admitir a todos los estudiantes llamados “recursantes” en el primer semestre, cualquiera fuese la inicial de su apellido y el semestre al cual a esa inicial se le hubiese asignado cursar. Eso les permite cursar en el 1º semestre la asignatura “X” (que “debían” del año anterior) y en el 2º semestre la “Y” (correlativa de X) sin tener que esperar al siguiente año.
11
cuenta el costo de la pérdida de un año completo toda vez que no se aprueba
la cursada de esa materia en el año “correspondiente”).5
3.4. Algunas críticas académicas recurrentes
Si bien ciertas opiniones refieren a algunas materias o grupos de materias
en particular, la recurrencia de estos juicios amerita destinarles este apartado
general. Una de esas críticas queda representada por el tándem que podríamos
denominar “reiteraciones-hiatos”: es decir, mientras existen numerosas
repeticiones de contenidos y de bibliografía en varias asignaturas, que no
agregan necesariamente ni nuevos sentidos, ni mayor profundidad al
tratamiento de los temas -lo cual es una crítica frecuente entre los estudiantes-
en otras materias que deberían tener mayor continuidad temática existirían
hiatos o “baches” temáticos -juicio más frecuente entre los docentes-.
Otros grupo de problemas detectados lo constituye el complejo evolutivista
y escolaricista; se significa con esto dos tendencias que sesgan (o sesgarían)
excesivamente la formación: por un lado, cierto determinismo del concepto de
evolución, presente en particular en los contenidos mínimos de las Psicologías
Evolutivas, pero que aparecería de manera más sutil también en otras
asignaturas, según el cual la etapa o el periodo vital que se atraviesa
“determina” al sujeto y a las formas en que se lo puede abordar (especialmente
desde la enseñanza); por otro, una referencia excesivamente constante al
sistema escolar, sus niveles y ciclos, especialmente presente en los contenidos
mínimos de las Educación Física 1 a 5. Esta cuestión, lejos de mejorar la
problematización de los contenidos, fragmenta los debates artificialmente.
Otro debate que articula lo general con lo particular se da en torno a las
“materias paraguas”, es decir aquéllas debajo de las cuales se refugian una
5 Este tema es retomado de manera más específica en el apartado 4.5.
12
multiplicidad de contenidos diversos, cuyo ejemplo típico son las Educación
Física 1 a 5 y sus ejes y seminarios. La idea original de Amavet de evitar la
atomización de contenidos, prácticas y tradiciones de la Educación Física entra
en tensión con asignaturas cada vez más difíciles de administrar por la cantidad
de estudiantes, ayudantes, contenidos e instancias de enseñanza y aprendizaje.
Es decir, subyace en esta experiencia la posibilidad de revisar este modelo tan
tradicional como habitual en la formación.
Finalmente, se ha incorporado al debate en los últimos años, la posibilidad
ya prevista en el actual plan -pero nunca llevada a la práctica- del desarrollo de
asignaturas verticales.
3.5. Otros elementos de juicio
Pese al creciente desarrollo y la constante preocupación puesta en la
extensión universitaria, no parece haber coincidencias en torno a cómo debería
articularse esta función de la universidad en la formación. Básicamente, los
enunciados recorren dos caminos diferentes: a) transformar a la extensión en
un espacio curricular (a imagen y semejanza de los talleres de investigación o
los seminarios de metodología de la investigación); b) establecer mecanismos
para que los estudiantes se formen participando en proyectos en curso,
estables y sostenidos en el tiempo.
En los últimos años, han ido ganando terreno algunos temas, con la
particularidad de que forman parte tanto de la agenda política como de la
académica. Se trata, entre otros, de los debates en torno a la perspectiva de
género y aquellos que ponen la centralidad en la cuestión de la inclusión. En
estos casos parece percibirse un problema análogo al de la extensión
universitaria; ¿deberían estos temas conformar espacios curriculares? O, por el
contrario, ¿debería tratarse de temas transversales presentes en diversas
13
asignaturas? Todo esto sin mencionar que expresiones como género e inclusión
no son unívocas sino que implican todo un posicionamiento teórico, no
siempre debidamente explicitado.
Tampoco se dieron significativas discusiones sobre la necesidad de
conservar, restringir o incrementar las asignaturas optativas, ni en qué
momento de la formación deberían aparecer estos espacios.
Otro debate pendiente es el relacionado con el curso de ingreso. Como en
el caso de la extensión universitaria, las tendencias preeminentes parecen ser
dos: a) mantener a grandes rasgos sus actuales características; b) incorporar su
práctica a la estructura del plan de estudios.
Finalmente, en repertorio de dificultades reiteradas se señalan: a) La
cantidad de clases perdidas por las diferentes instancias de evaluación (parcial,
recuperatorio y artículo 14º); b) la cantidad de estudiantes por comisión de
trabajos prácticos y el creciente número de ingresantes; c) las dificultades que
ofrece cursar en tantos lugares distintos (FaHCE, Campo de Deportes, CULP,
GELP, ELP, etc.); d) la no implementación de la figura del alumno libre en varias
materias.
14
4. Aspectos particulares
4.1. Las asignaturas Educación Física (EF)
Se proponen las siguientes dimensiones de análisis:
4.1.1. Las EF: escuela y otros ámbitos de desempeño profesional
En general, se reconoce que es correcto que las EF preparen para el
desempeño en las prácticas escolares; no obstante, se observa como un déficit
que esas materias no ofrezcan suficientes herramientas para el desempeño en
otros marcos político-contextuales. Esta postura encuentra su justificativo en
que el reciente graduado tarda varios años en insertarse en la escuela (si es
que finalmente lo hace) y, mientras tanto, su desempeño se da en otros
ámbitos y prácticas.
Como ya se ha dicho anteriormente, el actual plan de estudios, liga las
asignaturas Educación Física a distintos ciclos escolares o etapas del desarrollo,
que se corresponden con el marco político contextual en el que dicho plan
fuera gestado, encontrando en la organización de la malla curricular una clara
vinculación con las reformas derivadas de la Ley Federal de Educación (y en
criterios psico-biológicos para la enseñanza). En relación a lo planteado, existen
varios problemas subyacentes: a) la relación entre los contenidos de las
materias de grado y el desempeño profesional inicial; b) la relación entre los
contenidos que deben formar parte de la formación de grado -en tanto
formación “inicial”- y los que podrían estar presentes en la formación de
posgrado -como parte de una formación continua-; c) la relación (y
correspondencia/articulación) que existe o debería existir, entre los contenidos
de las clases teóricas de estas materias (EF) y los trabajos prácticos de los ejes;
d) la relación entre lo anterior y las expectativas de los diferentes actores
15
(docentes de las EF); e) el doble vínculo entre los contenidos de los ejes -en
tanto saberes específicos sobre deportes, juegos, gimnasias- y los problemas
específicos de su enseñanza; f) en relación con esto último, la evaluación de los
saberes específicos; etc.
En el sentido de lo expresado, conviene recordar que en el plan de estudios
2000, las EF cumplen con la finalidad de “presentar a los estudiantes, en el
marco de una estrecha relación entre la teoría y la práctica, los contenidos
específicos de la disciplina y su articulación con aquellos que hacen a su
enseñanza y aprendizaje en sus diversas modalidades en la educación formal y
no formal.” El plan le asigna a ese grupo de asignaturas los siguientes temas: a)
los contenidos disciplinares, en relación con la lógica general de la disciplina,
proporcionando herramientas para el análisis (…) de los juegos, la gimnasia, los
deportes, la vida en la naturaleza y al aire libre, la natación, etc., como
prácticas sociales y educativas; b) la vinculación de estos contenidos con las
teorías de la enseñanza y del aprendizaje; c) la diversidad de marcos
institucionales y político-contextuales (escuelas, clubes, colonias de vacaciones,
etc.) como dimensión de análisis de la instrumentación didáctica; d) los
aspectos técnicos y didácticos específicos de los distintos ejes que la
componen.6
Sin embargo, algunos docentes observan que los alumnos presentan ciertas
debilidades al tener que argumentar y seleccionar contenidos para su
desempeño en las escuelas. En algunos casos muestran adecuados
conocimientos técnicos y en otros denotan debilidad al momento de
enseñarlos por insuficiente dominio. Ambas cuestiones se expresan en
situaciones críticas cuando deben proponer y adecuar esos conocimientos a
distintos contextos.
6 Plan de estudios 2000. Punto 6. Contenidos y objetivos mínimos del Profesorado en Educación Física.
16
Otro debate implícito en esta cuestión podría expresarse en la disyuntiva:
a) formar desde la lógica propia de la universidad; o b) formar desde una lógica
externa o ajena a la de la universidad (por ejemplo, la del mercado laboral). En
esta antinomia, pueden analizarse a las EF del Plan 2000 de algún modo
inmersas en la lógica que en su momento instaló la Ley Federal de Educación y
los Contenidos Básicos Comunes (enseñanza, organización y secuencialidad de
los ejes y su articulación con las clases teóricas). Esto de algún modo ha sido
puesto en cuestión en relación con los problemas que enfrenta un plan de
estudios que ha quedado articulado a dicha reforma educativa y que ya no
refleja aquella coyuntura ni la estructura del sistema educativo actual (LEN).
Por otra parte, el mercado laboral, resulta siempre cambiante en relación a sus
demandas. La Comisión Curricular es explícita al acordar su rechazo general a
que sea el mercado quien determine la agenda universitaria y, entre sus temas,
los debates en torno a la organización y contenidos de planes de estudios.
Podría considerarse que el plan tuvo una frágil adaptación frente a las
transformaciones que el sistema experimentó en los tiempos posteriores a su
implementación.
Asimismo, aparecen en las opiniones de docentes y estudiantes otras
controversias. Una bastante frecuente es la que establece el débil vínculo entre
las asignaturas Educación Física y los ejes que las componen, con las
Didácticas, por un lado, y con la Psicologías Evolutivas, por otro. Esto resulta
significativo ya que algunos señalan que se tematiza la dimensión didáctica de
los contenidos entre Educación Física 1, 2 y 3, y no cursan Didáctica sino hasta
4º año. Del mismo modo, un plan que establece para las asignaturas Educación
Física una relación evolutiva (infancia, pubertad, adolescencia), posterga las
asignaturas Psicología Evolutiva I y II para después de 4º año. Más allá de estas
faltas de correspondencia, subyace la pregunta acerca de si no sería
17
conveniente abandonar esta lógica evolutivista (ver punto 3.4.), que tiende a
ligarse más con el saber clásico o tradicional de la biología y de la psicología y
deja en un lugar secundario la dimensión social y cultural del hecho educativo.
El evolutivismo se torna un concepto relevante sobre todo a la hora de
contrastar ese modelo con otro que ponga de relieve la dimensión social,
cultural y política de la educación y de los sujetos de la educación y
fundamentalmente la lógica de los saberes a trasmitir y/o enseñar; es decir,
pueden problematizarse las prácticas corporales y motrices y su enseñanza a
partir de comprender la lógica interna que organiza esos saberes y no
necesariamente a partir de criterios madurativos. Esto permitiría desplazar el
problema de la correspondencia entre ejes, de la coherencia entre clases
teóricas y trabajos prácticos, de la articulación entre las Educación Físicas y las
Didácticas o de la interrelación entre las materias del Departamento de
Educación Física y las de los otros Departamentos de la Facultad, hacia otra
cuestión, que es la discusión conceptual de contenidos del Plan. Este problema
no deviene de la implementación del plan, sino que forma parte de su propia
formulación. La controversia no termina allí: frente a esta opción planteada por
uno de los graduados, otro docente de ese claustro opina que lo central no son
las etapas, pero tampoco los contextos, sino el saber mismo.
Lo que se pretende es que los futuros profesores o licenciados en
Educación Física tengan herramientas de análisis para interpretar las prácticas
en diferentes contextos y entender que esas herramientas no pueden ser
universales. Los diferentes niveles del sistema educativo, los diversos entornos
socio-territoriales, los particulares grupos de sujetos, se constituyen como
diferentes contextos de desempeño con características propias.
18
4.1.2. Las Educación Física: correlatividades, carga horaria, matrícula y
duración
Como se adelantara en el punto 3.3., la extensión cuatrimestral de los ciclos
de enseñanza representa un problema serio para muchos ayudantes a cargo de
los distintos ejes. Se aducen razones de muy diverso orden: desde la pérdida de
clases por mal tiempo (lluvia, frío, superficies húmedas o embarradas), hasta la
mención de que con tan pocas clases se hace necesario recortar los contenidos.
También se señala como factor de la disminución de la cantidad de clases
dedicadas al desarrollo de los contenidos de la asignatura la cantidad de
encuentros dedicados a la evaluación.
Si bien se reconoce la excesiva carga horaria del Plan actual, muchos
docentes reclaman más horas para el dictado de su eje (e inclusive que se
incorporen nuevos ejes). Esta situación, por supuesto comprensible, impide ver
si el problema está en otro orden: ¿Se sigue reproduciendo el viejo esquema de
las Gimnásticas, pero sólo adecuado a la cuatrimestralidad? La solución
propuesta por varios docentes es volver a la anualidad. En realidad, se podría
pensar si es adecuado o no el esquema de clases teóricas “paraguas” que
cobijan los más disimiles trabajos prácticos.7
Por otro lado, es interesante analizar la tensión cuatrimestral-anual, la cual
debería quizás pensarse en relación con las oportunidades que se ofrecen a los
estudiantes. En el viejo esquema de materias anuales, el atraso en una sola
7 El problema podría resumirse así: en los planes anteriores, las asignaturas llamadas Gimnásticas agrupaban varias “escuelas” (deportes, gimnasias, juegos, vida en la naturaleza) con diferentes niveles y sin mucha conexión entre unas y otras. Las clases teóricas podían ser desde inexistentes a organizarse con criterios también muy diversos, dado que sus contenidos mínimos no estaban expresados en el plan. El plan 2000 es heredero de esa estructura y tradición (una materia que contiene varios ejes) aunque define con claridad los contenidos mínimos y generales de las Educación Física. No obstante, resultó complejo en la implementación que las clases teóricas “contengan” las diversas prácticas de los TP. Un ejemplo básico: Educación Física 1 debía abordar temas ligados a infancia, pero entre sus ejes aparecen deportes (Sóftbol, Básquetbol) que, por su contenido –y por la orientación general del plan acorde a los CBC- deberían recién aparecer a partir de Educación Física 2. En apariencia, razones de índole organizativo le “ganaron la pulseada” a las de orden conceptual.
19
materia significaba sumar un año más a la carrera: no había chances de
recuperación. Si las asignaturas fueran anuales sería imposible seguir adelante
sin perder forzosamente un año. A su vez, la cuatrimestralidad les permite a
nuestros estudiantes participar de intercambios académicos, colaborando con
la inserción del Departamento y la Facultad en procesos de integración regional
e internacional.
No obstante, los docentes tienden a reconocer que la carga horaria de las
Educación Física es excesiva –el triple de otras materias, aseguran-, lo que
conspira con las posibilidades de los estudiantes de tener un adecuado
rendimiento académico y avanzar en la carrera.
Otro elemento a tener en cuenta es la cantidad de alumnos por comisión.
Este es un problema histórico desde que la UNLP se transformó –desde la
adscripción al concepto de “ingreso irrestricto”- en una universidad masiva.
Ningún docente cuestiona esta condición, pero resulta claro que el incremento
de cargos docentes “corre detrás” del incremento de la matrícula. Además, si
bien no se menciona explícitamente, los docentes han adquirido el derecho de
que sus dedicaciones no estén atadas solamente al dictado de clases, sino a la
investigación y a la extensión.
A todos estos temas debe sumársele un problema bastante más general: el
de las correlatividades. El sistema de correlativas planteado por el actual plan
de estudios establece una suerte de “cerrojos” –no sólo hay que tener
aprobadas correlativas directas, como EF1-EF2, sino también cruzadas, como
Teorías de la Educación Física 1-2 o Educación Física 1-Teoría de la Física2- que
obstaculiza de a poco los trayectos de los estudiantes en toda la carrera y que
comienza a sentirse a partir de 3º año. Este esquema restrictivo se reproduce al
interior de las asignaturas Educación Física, lo cual se refuerza, a su vez, con un
esquema complejo en el cual un estudiante puede estar cursando un nivel de la
20
asignatura a la par que cursa los ejes pendientes de la anterior. Si bien es cierto
que el plan contemplaba que los estudiantes pudieran elegir y combinar los
ejes, y de ese modo organizar su propio recorrido, nunca llegó a implementarse
esta modalidad con la flexibilidad que se proponía originalmente. En tal
sentido, es necesario pensar si estas posibilidades de elección podrían ser
sostenidas en el nuevo plan, en atención, entre otras razones, a la cuestión de
la matrícula masiva.
De todos modos, en ningún caso se cuestiona la debida relación entre
asignaturas tales como las Educación Física y las Teorías de la Educación Física,
al ser asignaturas estructurantes del Plan de Estudios, permiten un desarrollo
académico y crítico. De todas maneras, resulta claro para otros docentes, que
el sistema actual de doble correlatividad que se establece entre las EF y las TEF
termina por ser una restricción puramente formal; y que frente al
estancamiento que produce ese esquema en torno al tercer año (con el
consecuente atraso que genera a los estudiantes), no existe un argumento
conceptual o epistémico eficaz o convincente en sentido inverso.8
4.1.3. Las EF: ejes y “tradiciones”
En primer término nos parece importante efectuar un cuestionamiento a la
disposición y el espacio que cada Eje ocupa al interior de las Educación Física.
Un ejemplo sencillo: Juego y Recreación, por un lado, y Gimnasia por el otro,
cuentan con dos niveles obligatorios. A ellos podemos sumarles el único nivel
obligatorio de Vida en la Naturaleza y –si no se lo comprendiera como deporte
en sentido estricto- los dos niveles obligatorios de Natación. Sumados todos
estos ejes y niveles (que recogen tres prácticas tradicionales de la Educación
Física como la Gimnasia, el Juego y la Vida en la Naturaleza) no componen más
8 Si bien no existen datos estadísticos que den cuenta de ésta situación, algunos datos surgen de encuestas a estudiantes de Educación Física 5, no totalmente analizadas a la fecha.
21
que un 30% de la formación en comparación con los ejes “deportivos”. Ni en el
plan 1984, ni en el plan 2000 quedan explicados los fundamentos de esta
relación. Los estudiantes reconocen en este desbalance un déficit en la
formación, sobre todo al momento evaluar con qué herramientas cuentan para
enfrentar las prácticas de la enseñanza en el nivel inicial y primer ciclo de la
escuela primaria.
Algo similar ocurre al interior de los ejes que abordan la enseñanza de los
deportes: aun cuando el plan contemplaba el desarrollo de cada disciplina en
dos niveles, en la implementación existieron ejes dictados en dos niveles
obligatorios (Básquetbol, Vóleibol, Sóftbol, Atletismo), otros que sólo tuvieron
un solo nivel obligatorio (Cestobol, Handball, Fútbol) y finalmente otros que
sólo incluyeron un único nivel optativo (Rugby, Hockey, Taekwondo). El tema
de la optatividad entrañaba, a su vez, una compleja situación desde la
perspectiva de género: ciertos ejes eran obligatorios para varones y optativos
para mujeres y otros, viceversa; pero de ningún modo queda claro por qué
Fútbol es obligatorio para varones (y optativo para mujeres) y Cestobol es
obligatorio para mujeres (y optativo para varones). De este modo, en
Educación Física 2 los varones cursan un eje más que las mujeres y en
Educación Física 3, las mujeres un eje más que los varones.
A partir de lo señalado, surge alguna preocupación frente a una posible
disyuntiva: si no se innova, se consagra la tradición de una hegemonía de lo
deportivo difícil de sostener o justificar; pero si se supera ese statu quo
(eliminando, cambiando, agrupando ejes), se podría plantear un problema de
orden laboral. No obstante todo lo expuesto, fue remarcado que los ejes
optativos permitieron acercarse a las demandas sociales y profesionales, así
como alguna opinión relevada considera un acierto haber llevado la carrera a
22
cinco años. Podría entreverse entre ambos aportes la posibilidad de combinar
renovación con aumento de optativas.
Las diferentes opiniones vertidas en el marco de la comisión de evaluación
de 2012 que analizó las EF, obligan a incluir dentro de este apartado, algunas
críticas recurrentes -desde el claustro estudiantil especialmente-, respecto de
la “falta de coincidencias” entre las clases teóricas y lo que sucede en las
prácticas del campo.
4.1.4. Algunas apreciaciones generales
En síntesis, tal como fue expresado anteriormente, el debate sobre la
anualidad o cuatrimestralidad de las asignaturas Educación Física y Teoría de la
Educación Física, queda abierto con miras a la elaboración del nuevo plan de
estudios.
Por otra parte, está ausente en el debate qué es lo que un egresado debe
saber de los contenidos a enseñar para su futuro desempeño como Profesor o
Licenciado en Educación Física.
Probablemente el plan 2000 no haya modificado sensiblemente la
distribución de ejes (y niveles en que se dictan) en orden a dos cuestiones: no
incidir presupuestariamente en la implementación del plan y ofrecer garantía
de continuidad laboral a los docentes (dando señales de que sus asignaturas o
ejes continuarían en la nueva estructura; esto se relaciona con lo señalado en
el punto 4.1.3.). No son dos elementos que podamos dejar de lado; pero no
debería descartarse la posibilidad de pensar en soluciones más integradoras.
En relación con este último párrafo y con el comienzo de este apartado, es
decir, combinando los problemas de: a) ciclos (cuatrimestral-anual); b) carga
horaria (baja-alta); c) tradiciones (ejes deportivos-ejes no deportivos); y d)
organización curricular (materias atomizadas-materias “paraguas”), algunos
23
docentes proponen considerar una organización de esos contenidos en
materias cuatrimestrales que agrupen prácticas que tengan algunas lógicas y/o
similitudes (habilidades cerradas-habilidades abiertas, prácticas psicomotrices-
prácticas sociomotrices, prácticas con incertidumbre-prácticas sin
incertidumbre).
En relación a las incumbencias que el plan de estudios establece, se podría
preguntar si explicitarlas no sería establecer continuidad con las estructuras del
Plan 1984 sin mayor reflexión y podríamos preguntarnos si cuestionar las
incumbencias del plan puede ofrecer alguna pista que no pase por agregar o
quitar tiempo o contenidos. En tal sentido, se propone pensar qué debe saber
un graduado de las carreras de Educación Física, qué herramientas debería
brindarle la formación de grado para problematizar o conocer las
características relevantes y específicas de la función a desempeñar
Finalmente, una consideración acerca del mercado de trabajo. Sería
insensato soslayar las condiciones y puestos de trabajo en los cuales se
desempeñarán nuestros futuros egresados; pero sería igualmente peligroso
ordenar/pensar la formación de cara a los caprichos y modas de un mercado
cuya característica es la volatilidad. En síntesis el debate que se ha planteado
hasta el momento pone sobre la mesa una cuestión clave: el rol social de la
universidad y su adecuación a diferentes contextos (pero siempre descartando
la posibilidad de someterse a los vaivenes del mercado).
4.2. Las asignaturas Teoría de la Educación Física (TEF)
Los aportes de quienes participaron en esta comisión en 2012 no fueron
enviados al Departamento de Educación Física. Aquella comisión, además de
abordar los temas correspondientes a este grupo de asignaturas, también
incorporó al debate Metodología de la Investigación en Educación Física y el
24
Seminario de Tesis, entre otras. De manera supletoria, se tuvieron en
consideración los aportes del documento “Apuntes preliminares para la
confección de un diagnóstico sobre el Plan de Estudios del Profesorado y la
Licenciatura en Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de La Plata” (ver página 3, punto c), de
este documento).
4.2.1. Las TEF: teoría “en construcción” y reiteración de temas
Las TEF intentaron recoger, integrar y actualizar en el plan 2000 los
espacios de asignaturas como Introducción a la Educación Física y Teoría
Especial de la Gimnástica (del plan 1984). La idea central de estas asignaturas
fue acompañar con una reflexión crítica el desarrollo de las EF para, de alguna
manera, desembocar juntas por un lado, en Metodología de la Investigación,
aportando a la claridad con la que podían plantearse los diferentes temas en la
formación y labor investigativa; y por el otro, en las Didácticas Especiales y las
Prácticas, con el afán de dotar de cierta unidad entre lo epistémico y lo
pedagógico-didáctico a las futuras prácticas docentes. Para ello, se instrumentó
una intrincada red de correlatividades entre las EF y las TEF, con el propósito de
que el avance en las prácticas sea solidario con el de la reflexión teórica y
viceversa. No obstante lo expuesto, y como ya se mencionó en el apartado
anterior, esta red de correlatividades ofreció más dificultades que beneficios a
los estudiantes. Estos criterios no aparecen explícitos en el Plan 2000, sino sólo
las posibles combinaciones en la correlatividad de algunas materias. Según
algunas opiniones, esta situación produce trabas en los trayectos de los
estudiantes, que suelen enmendarse con arreglos extra-reglamentarios,
forzando los mecanismos administrativos y causando trastornos inútiles.
25
Otro punto a tener en cuenta es que, en sentido estricto, no existe “una
teoría” de la Educación Física: existen reflexiones teóricas sobre una serie de
temas vinculados a la disciplina que no conforman un cuerpo coherente e
integrado, por las propias dificultades epistémicas (e históricas) de la Educación
Física. En consecuencia, el aporte a la formación tuvo momentos de encuentros
y desencuentros con las prácticas de docencia, investigación, extensión y
gestión: la soñada integración para la cual estaban pensadas estas materias no
se cumplió en su totalidad y, no pocas veces, los debates giraban (y giran) en
torno a temas que, dada la amplitud de los contenidos mínimos de las TEF,
provenían de sus propios docentes, de sus temas de investigación, de sus
preocupaciones conceptuales, pero no siempre ligados a las prácticas de la
disciplina.
Otro problema detectado es la superposición de temas entre las TEF y otras
asignaturas (las EF, pero también, Filosofía, Pedagogía, Didácticas, etc.). La
reiteración de temas no siempre es un problema: algunos son recurrentes en la
formación, y volver a ellos quizás no debería transformarse en una repetición,
sino una profundización y ampliación.
4.2.2. Las TEF: lo panorámico y lo monográfico
TEF 1 y TEF 2 intentan ofrecer una visión panorámica sobre los grandes
temas objeto de reflexión en la Educación Física: la ciencia y la teoría, el cuerpo
y el movimiento, en el caso de TEF 1; las prácticas corporales -juego, deporte y
gimnasia- en su dimensión histórico-social, los debates teóricos en Educación
Física, en el caso de TEF 2. No obstante, se encuentra como dificultad la
reiteración con temas de otras asignaturas.
Por su parte, TEF 3 y TEF 4 contemplan temas de corte más monográficos:
vuelven sobre los debates en torno al cuerpo, incorporan reflexiones históricas
26
sobre la Educación Física (no ya sobre el deporte y la gimnasia), incluyen otros
temas emergentes (género, por caso), confrontan los discursos médico y
pedagógico, avanzan sobre la crítica al curriculum, interpelan tradiciones en la
disciplina, instalan la discusión sobre el sujeto, etc. Quizás el problema esté
dado por el sesgo que estas asignaturas incorporan en el estudiante,
condicionando sus elecciones respecto de la docencia y la investigación. La
reiteración de temas (y sobre todo, de bibliografía) sigue siendo una
característica presente.
4.2.3. Las TEF: problema de la denominación y extensión del ciclo
Si la teoría de la Educación Física es una teoría en construcción, debería
poder revisarse la denominación de estas asignaturas. Del mismo modo, sería
conveniente pensar, dado que las reflexiones que atraviesan toda la formación
están presentes en tantas asignaturas, si es conveniente que este grupo de
asignaturas siga organizándose en cuatro niveles como hasta ahora. Por último,
quizás no resulte conveniente prescindir de estos espacios (el de las TEF), aún
cuando la reflexión que propicien esté presente en otras asignaturas.
4.3. Las asignaturas Didáctica Especial, Psicología Evolutiva, Didáctica
para la Integración y Observación y Prácticas (DE / PE / DI / OyP)
La comisión que en 2012 analizó este tema, no estaba previsto el
tratamiento de los problemas relativos a las PE. No obstante, el debate sobre
estas asignaturas (producido en el seno de otra comisión, con participación de
docentes de dichas materias) se inserta en este capítulo en razón de las
referencias que los participantes hacen de las PE.
27
4.3.1. Generalidades sobre el plan y los estudiantes de Educación Física
De la lectura de la fundamentación del Plan se comparten las ideas
generales; no obstante, se observa cierta debilidad en la concepción de
Educación Física, debilidad tanto epistémica como estratégica, que se expresa
al redactar los contenidos de las diferentes asignaturas. Así, en algunos casos,
los contenidos no hacen referencia a la denominación de las materias. En otros,
en cambio, las transformaciones en el plano epistémico se reflejan en las
distintas denominaciones de las asignaturas. A pesar de lo señalado, se
reconoce estar en condiciones de producir modificaciones a partir de un
enfoque significativamente distinto del cuerpo y la Educación Física.
En un orden aún más general, se establece la necesidad de clarificar el tipo
de profesional que se quiere formar y qué se pretende de esta disciplina.
Se señalan dos elementos a modo de condiciones necesarias: por un lado,
escuchar a los profesores de prácticas ya que son éstos los que conocen la
actuación de los estudiantes, en una situación en la que deberían poder
articular su formación con las habilidades propias de la docencia en los marcos
que ofrece el sistema educativo; por otro, aunque en el mismo sentido, relevar
las debilidades de saberes de los alumnos al comenzar a cursar las respectivas
materias.
Finalmente, se encuentran otras dos debilidades en la redacción del plan
vigente: en primer lugar, respecto a la formación de profesores en Educación
Física que se desempeñan en otros ámbitos además del escolar (clubes,
gimnasios, colonias, gestión, centros de salud, centros de rehabilitación, etc.);
en segundo lugar, en relación con la formación del profesor para la
investigación y la extensión.
28
4.3.2. Especificidades de las materias DE y OyP, y sus contenidos
Se señalan, en principio, dos cuestiones centrales: que no queda del todo
claro la concepción de Didáctica y Pedagogía a la que adhiere el Plan y que las
asignaturas correlativas exigidas no se ajustan a los contenidos de las DE y OyP.
A su vez, se hace mención a que los contenidos mínimos de cada materia (y
su correlación horizontal y/o vertical) tienen enunciados muy generales que
impiden la orientación temática de las asignaturas: queda librado a los
docentes a cargo. Esa falta de especificidad torna a esas asignaturas, proclives a
la reiteración (por ejemplo, DE 1 y 2, PE 1 y 2; OyP 1 y 2).
Se reitera que en algunos casos los contenidos expresados en el plan no se
imparten de manera tal que el estudiante acceda a las prácticas con saberes
mínimos indispensables. Se trata de enfatizar en este diagnóstico el problema
de la debilidad de los estudiantes en el dominio de los contenidos propios de la
Educación Física, y su capacidad para articularlos en la práctica escolar (desde
otra perspectiva, esta situación ya había sido planteada en el punto 4.1.3.,
página 21). Se cuestiona que los enunciados de los contenidos propios de la
Educación Física no resulten más orientadores, sintéticos y directos. Frente a
enunciados copiosos y reiterados, se propone pensar en contenidos mínimos
más sintéticos y directos.
En relación con los saberes que los alumnos poseen al iniciar la cursada de
OyP, se observa la presencia de espíritu crítico, aunque, como se señaló,
debilidad en cuanto a conocimientos específicos de la disciplina Educación
Física y que son necesarios para leer, interpretar y diseñar una propuesta de
aprendizaje. En muy pocos casos, los alumnos al ingresar a cursar OyP 1
conocen los diseños curriculares con los que tendrán que trabajar tanto en las
escuelas dependientes de la UNLP como de la DGCyE.
29
Por su parte, respecto a DI, se considera que el plan es pertinente y
coherente. Desde OyP también se considera que existe pertinencia y
coherencia en el plan, aunque se destaca y señala como problema la tabla de
correlatividades. Se requerirían, para una mayor comprensión, materias con
final aprobado -no sólo aprobación de cursada- y analizar con detenimiento las
asignaturas requeridas, acordes a los conocimientos necesarios para
introducirse en los establecimientos educativos. Se reconoció, a su vez, que el
plan actual no obstaculiza la realización de Trabajos Prácticos como
observaciones en terreno (Inicial, Primaria, Secundaria, Superior, Especial,
CEFs).
El punto de inflexión sigue siendo el debate pendiente por incorporar otro
tipo de prácticas además de las escolares (ver punto 4.3.4.).
4.3.3. El debate sobre Psicología Evolutiva (PE)
En la comisión que trató este tema en 2012, se adujo que los contenidos
mínimos de PE denotan una ausencia de saberes específicos y necesarios para
abordar la problemática de una propuesta de enseñanza de prácticas
corporales a nivel escolar. Pero nada se mencionó respecto al carácter de estas
asignaturas en su dimensión teórico-epistémica.
En cambio, los docentes de las PE que participaron en otra comisión
promovieron la crítica a la fuerte presencia del criterio de lo evolutivo, que no
sólo se refleja en el título de las asignaturas, sino en la organización de los
contenidos. De todas formas, se reconoce que no existen obstáculos para que
esos contenidos puedan ser ordenados por fuera de este criterio. Se aprecia
positivamente la perspectiva psicoanalítica presente en ambas asignaturas (PE I
y PE II) y los núcleos problemáticos abordados: el cuerpo, el lenguaje,
entramados vinculares, instituciones, etc.
30
En relación con PE I se reconoce que los contenidos del programa se
ajustan a los contenidos del Plan de Estudios, lo cual aporta pertinencia y
coherencia en el dictado de la materia. Sin embargo, se pone en discusión el
nombre de la materia (“evolutiva”) que puede inducir quizás a pensar el
desarrollo desde una cierta mirada biologicista. No se percibe como una
dificultad lo cronológico o lo biológico, sino su preeminencia en la constitución
psíquica.
Se pone énfasis en situar los logros del desarrollo en la niñez para los
estudiantes de Educación Física como condición de posibilidad (montaje
hereditario reflejo, aparición de las praxis, del lenguaje, de la noción de cuerpo
unificado y coherente, aparición de pensamiento lógico, etc.).
En relación con PE II, los contenidos del programa se ajustan a los
contenidos mínimos estipulados en el plan de estudios para la asignatura, a
excepción de los puntos: inserción laboral y elección de pareja. Se cuestiona la
incorporación de ambos apartados por su escasa significatividad.
En esta asignatura, lo cronológico es tenido en cuenta sólo en articulación
con la temporalidad psíquica (resignificación, retroacción); por esa razón, se
deja de lado la idea de períodos en el desarrollo para pasar a la de momentos
clave en el devenir del sujeto. Para ello, la propuesta teórica y epistemológica
se organiza en torno al psicoanálisis, en dialogo con las teorías vincular y de la
complejidad, la antropología estructuralista y el posestructuralismo. Se critica
el paradigma positivista que define el criterio de lo evolutivo y de desarrollo en
términos de progreso, linealidad, causalidad, teleología, etc. En el mismo
sentido que lo expresado en PE I, se observa conveniente un cambio de
nominación para la asignatura.
31
4.4. Las asignaturas correspondientes a las áreas de Historia, Sociología y
Filosofía
En la comisión que en el 2012 abordó este grupo de asignaturas, se analizó
que éste está organizado en trayectos que no implican una segmentación del
mismo, según se explicita en su fundamentación, siendo estas asignaturas
todas pertenecientes al tronco común tanto para el profesorado como para la
licenciatura; es así que Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana,
Historia de la Educación General pertenecen al trayecto de la formación
pedagógica e Historia Argentina General, Filosofía, Sociología y las Psicologías
Evolutivas al trayecto de la formación general.
Según lo evaluado en aquella comisión, el enfoque que presentan estas
asignaturas constituye una mirada generalista de la formación profesional.
Cabe destacar además, que todas estas asignaturas no están incardinadas al
Departamento de Educación Física, sino a otros de la FaHCE (Historia, Filosofía,
Ciencias de la Educación). Además en la mayoría de los casos están dictadas
por profesionales de otras disciplinas.
Si bien son asignaturas que forman parte de la formación general, esta
comisión curricular discute la ausencia de problemas particulares del campo de
la Educación Física en los contenidos mínimos. Es ejemplificador el caso de las
Historias de la Educación que no incluyen la historia de la Educación Física
como área curricular. Aunque en una posición minoritaria, en un aporte a las
discusiones fue señalado que sí se abordan en estas materias cuestiones
relativas a la historia y al disciplinamiento de los cuerpos.
En el caso de la Filosofía, no se discrepa con la idea de Filosofía dentro de
un trayecto de formación general, pero se instala la idea de discutir los
contenidos generales relevantes en articulación con la Educación Física (por
32
ejemplo, abordajes tales como el saber científico, lo político, lo estético y, por
supuesto, el cuerpo).
Con respecto a estas asignaturas que establecen una formación generalista
dentro de la formación profesional en Educación Física, algo que es de destacar
y que ocupó un espacio importante en los debates de la Comisión Curricular,
parte del planteo de los alumnos que pretenden reflexionar sobre si las
materias correspondientes a otras disciplinas deben adecuarse a los
estudiantes de Educación Física. En general, la disposición se orienta a elegir
temas o problemas que estén más ligados a nuestra disciplina. Sin embargo,
esta posición que Filosofía ha resuelto haciendo girar los temas de su programa
en torno al cuerpo, parece no ser sencilla para los profesores de Historia. En el
caso particular de Historia: se pueden elegir pasajes de la historia argentina
que resulten más significativos a los estudiantes de Educación Física; pero no es
posible comprender, por ejemplo, cuestiones de género sin saber que el voto
femenino se otorgó recién a partir de 1952. No abundaremos en ejemplos,
pero el caso de Sociología parecería ser una experiencia análoga.
Es decir, que lo que hay de profundo en este debate es la posibilidad de
discutir qué es lo que esas disciplinas aportan a la formación de nuestros
estudiantes, ya que si hablamos de Historia, Sociología o Filosofía es porque les
suponemos un saber específico relevante; luego de saldada esta discusión,
podrán tenderse todos los puentes necesarios.
En el sentido de lo señalado, al analizar la problemática de la Educación, se
observa una posible reducción del campo de análisis, puesto que la mayoría de
las veces se piensa en términos de Educación Física. Un caso concreto es el
momento en que se trabaja con los diseños curriculares como insumo de
enseñanza: los estudiantes tienden a ver esto como una prescripción que se
33
debe respetar, muchas veces sin poder distinguir las cuestiones histórico-
políticas que incidieron al momento de su elaboración.
Otro debate pendiente es, en el caso de que en el nuevo plan se sostenga
su presencia, dónde ubicar a estas materias para que su efecto sea más
potente. Una pregunta posible a partir de ello es: ¿Qué tan significativas
pueden resultar Historia o Filosofía -adecuaciones o no de por medio-, si se
ubican en primer año?
Finalmente, se presenta además otro debate que tiene que ver con el
problema de las “optativas”. En primer lugar, que haya optativas en 1º año no
parece una gran ventaja (sobre todo, cuando los estudiantes deben esperar
llegar a 4º año para volver a tener opciones). Muchas veces no saben qué elegir
y por qué. En segundo lugar, las opciones están planteadas en 1º año entre
Historia Argentina General o Historia de la Educación Argentina y
Latinoamericana (más adelante deberán cursar Historia de la Educación
General); si optaran por HEAL, cursarían dos historias de la educación y ninguna
historia argentina. De sostener un esquema parecido al actual, parecería más
razonable que Historia Argentina sea obligatoria y optar por una de las dos
historias de la educación.
4.5. Las asignaturas correspondientes al área “biológica” (AF / FH / FAEF)
4.5.1. Acerca de Anatomía Funcional (AF)
La asignatura AF tiene cuenta con una larga tradición: la de haber sido
dictada por médicos, cuya formación anatómica respondía a las necesidades de
las prácticas médicas. El nivel fino de descripción es de enorme valor, por
ejemplo, para un cirujano. Las adecuaciones de esta disciplina a la Educación
Física pasaron básicamente por privilegiar los contenidos relativos al aparato
34
locomotor y seleccionar aquéllos relacionados con el aparato digestivo,
urogenital, respiratorio, etc.
En los últimos años, el grupo de docentes que dicta la materia continuó en
parte con esta línea: dedicar mayor tiempo y contenidos a lo ósteo-articular y
muscular -expandiendo sus preocupaciones a los sistemas nervioso y cardio-
respiratorio-, y recortando los otros temas que componen el universo de la
anatomía. No obstante, una nueva iniciativa de estos docentes conviene ser
tenida en cuenta: la de enfatizar los aspectos funcionales de la anatomía,
dejando de lado la tradicional anatomía cadavérica, como un aporte que
contribuya a las prácticas de la Educación Física.
La cátedra no manifiesta dificultades con los contenidos mínimos
establecidos en el actual plan ni con las reglamentaciones vigentes (REP y
otras), pero admiten que un cuatrimestre es una unidad temporal que les
obliga a comprimir contenidos. Se expresa también la necesidad de consultar a
los especialistas de Anatomía Funcional para profundizar sobre en la
compresión de esos contenidos. Tal vez surja de allí la necesidad de articular un
segundo nivel de anatomía en diálogo con conceptos de la fisiología, de la
biomecánica, etc.
4.5.2. Acerca de Fisiología Humana (FH)
Docentes de esta materia han sido los que más han insistido en la
posibilidad de volver a dictarse en ciclos anuales, en razón de que su programa
incluye una cantidad de contenidos para los cuales un cuatrimestre resulta
escaso. Aducen, a su vez, que a los estudiantes les lleva tiempo acomodarse a
la lógica de esta disciplina.
Quizás haya que revisar los contenidos de esta asignatura, que también
acarrea tras de sí algunas tradiciones. Recordemos que en el Plan 1984 esta
35
materia incluía dos dimensiones: la fisiología “clásica” y la fisiología “del
ejercicio”. En términos formales, el Plan 2000 recortó de esta materia este
último segmento con la creación de Fisiología Aplicada a la Educación Física. No
obstante, la lectura de los docentes es que no siempre esa fisiología “clásica”
resulta interesante y significativa para la formación de profesores y licenciados
en Educación Física. Por esta razón, es posible reconocer algunas
superposiciones entre ambas materias.
4.5.3. Acerca de Fisiología Aplicada a la Educación Física (FAEF)
Esta materia es heredera del viejo Eje (o “Escuela”) Entrenamiento
Deportivo, ubicada en Gimnástica IV. Pero el carácter de esta asignatura
excede largamente el de aquel eje, pues su orientación se relaciona con
conocer los cambios fisiológicos durante el ejercicio para poder hacer una
buena evaluación y programación del mismo. Además, el sujeto que preocupa
ya no es sólo el deportista con sus específicas demandas y condiciones, sino la
población en general. Finalmente, la materia incluye experiencias prácticas con
los estudiantes. Como ya se ha dicho, una contigüidad de borrosas fronteras
entre esta materia y FH deja el campo fértil a reiteraciones y superposiciones.
4.5.4. Consideraciones generales
En los debates de esta comisión, se planteó la necesidad de discutir la
posibilidad de que materias como AF y FH -que no incluyen prácticas corporales
ni prácticas de enseñanza, ni son en sentido estricto seminarios (principales
salvedades del actual REP)- puedan rendirse como materias libres: sus
dificultades no parecen ser mayores a las que experimentan los estudiantes
con otras asignaturas en las cuales esa opción existe.
36
Un debate interesante que se produjo en esta comisión, cuestiona acerca
del saber de los estudiantes en este tipo de materias a la hora de comenzar con
las prácticas; la pregunta que circuló como eje de debate refiere a si lo que los
estudiantes hacen es fruto del saber teórico incorporado en estas asignaturas o
de ciertos hábitos más lejanos; lo que finalmente plantea la necesidad de
debatir acerca del lugar que tiene la salud como eje de la formación, que
indudablemente también merece un debate más extenso, a fin de no
profundizar ciertas confusiones con otros desempeños profesionales.
4.6. La formación en Investigación y Extensión
En este punto se recogen aquí los aportes de la comisión que debatió estos
temas con los agregados posteriores.
4.6.1. Acerca de la investigación
A juicio de los participantes en la comisión, la formación en investigación en
la Licenciatura en Educación Física tiene una inversión en asignaturas y
seminarios que no alcanza a sensibilizar en los alumnos para estimular el oficio
de investigar.
La incursión en prácticas de la investigación en Educación Física aparece en
el Plan de estudios 2000 formalizada en los últimos años de la carrera. En el
trayecto formativo de los alumnos, puede advertirse en algunas cátedras
ejercicios de investigación aislados y algunas superposiciones en el abordaje de
contenidos que no termina de ofrecer una visión clara del sentido de la
investigación en la profesión.
En los debates de esta comisión, se considera que tal vez sea conveniente
diagramar un recorrido por el cual se sensibilice a los estudiantes desde el
primer año de la carrera, sin perder de vista las articulaciones entre cátedras. A
37
su vez, se considera que quizás sería conveniente mostrar a los alumnos, desde
el comienzo de la carrera, las diversas líneas de investigación existentes en el
área Educación Física e informar a los estudiantes sobre programas de becas y
subsidios.
4.6.2. Acerca de la extensión
Se repiten aquí algunas consideraciones generales adelantadas en el punto
3.5. Con respecto a la formación en extensión, tal vez haga falta formalizar
prácticas y saberes del área. Existen experiencias de extensión en Educación
Física que han funcionado muy bien y se necesitan espacios de visibilización y
divulgación para apuntalar la formación de los estudiantes. La relatoría de esta
comisión plantea que es necesario desarrollar un compromiso en la articulación
Universidad y comunidad de la región.
Se reconoce que la extensión -como una de las funciones de la universidad
y, por lo tanto, de la formación universitaria- ha crecido en las diversas
unidades académicas de la UNLP en estos últimos tiempos. En tal sentido,
podrían rastrearse esas experiencias y desde esa visión panorámica proyectar
ideas para la Educación Física desde un contexto más amplio.
4.6.3. Consideraciones generales
Evidentemente, no existen cuestionamientos acerca de la importancia de
que la investigación esté presente en la formación de grado. Pero no es así el
caso de la extensión, que requiere continuar con el debate. En el caso de la
investigación -que ya cuenta con formas de expresión concretas en el Plan
2000 (Metodología de la Investigación en Educación Física, Seminario de Tesis,
seminarios optativos)- las opiniones recogidas tienden a que se pueda
incrementar en cantidad y calidad esa formación; por su parte, se planteó la
38
necesidad de incorporar a la extensión de alguna manera. El debate a encarar
en el futuro inmediato en el trabajo que refiere al diseño de un nuevo plan de
estudios no tiene que ver con una justificación de estas prácticas sino con los
modos en que pueden hacerse presentes en la formación y,
consecuentemente, explicitarse en el plan de estudios. La tensión parece
concentrarse en torno a los siguientes interrogantes: ¿Se deben sostener o
crear espacios en el plan (materias, seminarios) con contenidos específicos
para aprender a realizar prácticas de investigación y de extensión? ¿O se debe
insertar ese tipo de contenidos al interior de otras asignaturas como una
manera de vincular la extensión y la investigación con los problemas de las
asignaturas específicas del plan (EF, TEF, DE, OyP, etc.)?
Aun cuando esas preguntas pudieran resolverse en una malla curricular y
sus contenidos mínimos, siguen pendientes otros problemas de fondo: qué,
cómo y para qué investigar; cómo, con quiénes y para qué hacer extensión.
Este tipo de cuestiones resultan relevantes, tanto si se adoptase la decisión de
que existan asignaturas específicas para la investigación y la extensión, como si
se optase por el camino de que la formación en estas prácticas se incluya al
interior de otras asignaturas.
Finalmente, se abre el debate acerca de una supuesta debilidad del plan de
estudios en relación a problemas y dificultades en lo que concierne a la
escritura académica. Es de destacar que los estudiantes que integran la
comisión, según su experiencia, manifiestan “no saber escribir”.
4.7. Consideraciones sobre las capacitaciones
En la estructura general del plan se indica que los estudiantes de ambas
modalidades (profesorado y licenciatura) deben aprobar dos niveles de
Capacitación en Lenguas Extrajeras (pueden elegir nivel 1 de dos lenguas
39
extrajeras distintas o nivel 1 y 2 de una misma lengua) y uno de Capacitación en
Informática. Además, se explicita que las capacitaciones no forman parte del
Plan de Estudios de Educación Física sino que constituyen requisitos que
completan los estudios. Se incluyen como cursos de asistencia voluntaria y
exámenes con el objetivo de que el egresado pueda leer textos de su disciplina
en al menos una lengua extranjera y que pueda operar un administrador de
archivos, un procesador de textos, una base de datos, una planilla de cálculos y
algunos programas de comunicaciones.
En el caso de la Capacitación en Lengua Extranjera, aún en la actualidad, a
pesar del crecimiento de las producciones académicas (ponencias, artículos de
revistas, capítulos de libros, etc.) de los egresados y estudiantes de Educación
Física, el programa de Capacitación en Inglés (lengua muy elegida entre los
estudiantes), no plantea a la escritura de textos como objetivo.