desigualdades en la elección de centro escolar en españa · españa y otros países, en torno a...
TRANSCRIPT
Desigualdades en la elección de centro escolar en España
Josep-Oriol Escardíbul
Anna Villarroya
Universidad de Barcelona
Abstract
La implantación de políticas de elección de centro educativo en España ha ido unida, al
igual que en otros países del entorno europeo, a la canalización de recursos públicos
hacia la enseñanza privada, que se ha plasmado en un sistema de conciertos con este
sector de la enseñanza. En este marco, el objetivo principal de este trabajo es analizar en
qué medida las familias españolas pueden ejercer su capacidad de elección en
condiciones de igualdad. Para ello, se analizan los determinantes de la elección de
centro educativo en España. En concreto, se considera la influencia que los factores
personales, familiares, geográficos, motivacionales y también de política educativa
ejercen sobre la decisión de acudir a un centro de titularidad pública o privada. Los
resultados muestran cierta similitud entre los factores que condicionan la elección de
centros privados financiados públicamente y centros privados independientes, con una
mayor presencia de familias en una mejor situación socioeconómica, educativa y
cultural. Asimismo, la distribución de la oferta de centros en el territorio condiciona la
elección de los mismos. Dado que los centros concertados forman parte del servicio
público educativo (al ser financiados por el Estado) existe un amplio margen de
actuación pública para favorecer la libertad de elección con una mayor igualdad de
condiciones, que no distinga entre centros públicos y concertados. Al respecto se
presentan una serie de medidas relacionadas con la selección del alumnado, la gestión
de los centros, la distribución de la información y la oferta de centros en el territorio.
1
1. Introducción
Muchos países europeos, entre ellos España, implantaron a lo largo de la década de
1980 políticas destinadas a ampliar las posibilidades de elección de centro de las
familias. En muchos casos estas políticas han ido unidas a la canalización de recursos
públicos hacia el sector de la enseñanza privada. En España, se ha establecido un
sistema de conciertos con dicho sector, de modo que el Estado subvenciona
determinadas escuelas privadas para facilitar la posibilidad de elegir centro docente
distinto de los creados por la Administración. En este marco, el principal objetivo de
este estudio es analizar la equidad en el acceso a los centros educativos en España. Para
ello, se analizará la influencia de distintos factores vinculados con la demanda y la
oferta educativa en la decisión de las familias españolas de acudir a un centro educativo
público, privado independiente o privado concertado.
La importancia de este estudio radica en diversos aspectos. En primer lugar, el uso de
una base de datos muy reciente con la que no se ha analizado todavía este fenómeno (la
procedente del 2006 Programme for International Student Assessment). En segundo
lugar, la inclusión de determinadas variables individuales y del hogar no contempladas
en otros estudios (como el pasado escolar y las expectativas educativas y ocupacionales
de los alumnos), así como la presencia en un mismo análisis de variables relacionadas
con factores determinantes de la elección de escuela y los aspectos motivacionales
vinculados con dicha elección. En tercer lugar, la inclusión en el estudio no sólo de
elementos vinculados con la demanda sino con la oferta, especialmente los relacionados
con la política educativa. En cuarto lugar, la consideración no sólo de la dicotomía entre
centros públicos y privados, sino que entre éstos últimos se distingue entre centros
subsidiados públicamente (concertados) y los independientes. Derivado de lo anterior,
destacamos la aplicación de técnicas de regresión multinomial al análisis de los
determinantes de la elección de centro en España.
El estudio se estructura del siguiente modo. A continuación, se presentan las principales
medidas adoptadas por el gobierno español, en las últimas décadas, para garantizar la
libertad de elección de centro de los usuarios de la enseñanza obligatoria. En el apartado
2
3 se exponen los principales resultados derivados de los estudios, realizados para
España y otros países, en torno a la capacidad de elección de centro escolar de las
familias. En el 4 se describe la muestra y el modelo econométrico utilizado para
desarrollar el estudio empírico, en el 5 se exponen los resultados del análisis y,
finalmente, se presentan las conclusiones.
2. Las políticas de elección de centro educativo en España
Como en otros países del entorno europeo, en España la libertad de las familias a la hora
de elegir centro docente (público o privado) se ha canalizado a través de un sistema de
conciertos educativos (Villarroya, 2000). Así, en nuestro país existe una red pública de
enseñanza, una red privada con financiación pública (centros “concertados”) y una red
privada independiente. El actual modelo de conciertos educativos tiene su origen en la
Ley Orgánica 8/1985 reguladora del Derecho a la Educación (LODE), que suple un
sistema anterior de ayudas públicas a la enseñanza privada poco reglamentado. El
régimen de conciertos actual se caracteriza por ser un instrumento jurídico que impone
compromisos bilaterales a las partes que lo suscriben. Así, mientras la Administración
se compromete a financiar parte de los costes de estos centros (de personal y
funcionamiento), éstos se comprometen, entre otras obligaciones, a impartir las
enseñanzas objeto del concierto en régimen de gratuidad, a someter las actividades
complementarias, extraescolares y de servicios a un régimen optativo, que no sea
discriminatorio y no tenga carácter lucrativo, y a no hacer discriminaciones en la
admisión de alumnos.
Desde el año 2000, en torno al 32% de los alumnos en niveles no universitarios se
escolariza en centros privados. A diferencia de otros países, la mayor parte
(aproximadamente un 80%) lo hace en escuelas concertadas, si bien existen diferencias
por regiones: se observa una mayor presencia de la enseñanza privada en aquellas con
una renta per cápita superior y donde la enseñanza privada, especialmente la religiosa,
ha tenido una mayor tradición (Villarroya y Escardíbul, 2008).
3
La progresiva canalización de recursos públicos hacia el sector privado, la puesta en
evidencia de prácticas de selección del alumnado por parte de algunos centros
concertados, así como las supuestas irregularidades en el cobro de determinadas
cantidades a las familias han generado recurrentes manifestaciones en contra del sistema
de conciertos con la enseñanza privada (Villarroya, 2000, 2002, 2003; Calero y
Escardíbul, 2007a; Mancebón y Pérez, 2007). De ahí que el gobierno español haya ido
adoptando diversas medidas vinculadas con los procesos de admisión de alumnos
(mejorando su transparencia, especialmente la de los centros concertados) y la difusión
de información de los centros entre las familias (programa educativo, área de influencia,
etc.). Estas medidas han pretendido, de manera especial, hacer efectiva la libertad de
elección de centro educativo de todas las familias en condiciones de igualdad.
Respecto a la admisión de alumnos, los criterios para acceder a un centro público y
privado concertado son fijados por la Administración Central, con pequeñas
alteraciones que pueden ser introducidas por los gobiernos regionales. En general, no
existe limitación expresa a la capacidad de elección de las familias. No obstante, en
situaciones de exceso de demanda (muy habitual en grandes ciudades) esta capacidad sí
que se ve limitada, aplicándose los criterios fijados por las administraciones educativas.
Actualmente, dichos criterios priorizan la existencia de hermanos en el centro y el área
de residencia, aunque también consideran la renta del hogar, ser familia numerosa o la
presencia de discapacidades. Como señalan algunos autores, con el tiempo la normativa
ha ido reduciendo el peso de los criterios relacionados con la equidad, en especial, los
relativos a la renta de las familias (Villarroya, 2000; Escardíbul y Calero, 2006;
Mancebón y Pérez, 2007).
En los últimos años, el acceso a la educación de nuevos grupos estudiantiles,
procedentes fundamentalmente de la inmigración, ha puesto en evidencia algunas de las
dificultades con las que se encuentran determinados grupos sociales a la hora de elegir
centro docente. Estas dificultades se han plasmado en una distribución no equitativa del
alumnado entre centros, de modo que la mayoría del alumnado extranjero (y con
necesidades socioeconómicas de apoyo educativo en general) se ha escolarizado en
centros de titularidad pública. En concreto, un 82% del total de alumnos extranjeros en
4
el curso 2005-2006 estaba en centros públicos en enseñanzas no universitarias, frente a
un 66,3% en el caso de alumnos nacionales (MEPSyD, 2008). Dicho incremento de la
inmigración en los centros públicos ha generado, además, la “huida” de parte de la clase
media hacia los centros concertados (una política favorecida por los gobiernos de
determinadas regiones), de ahí que los conciertos puedan parecer un subsidio a la clase
media para escolarizar a sus hijos en centros privados, alejados del fenómeno de la
inmigración (Calero y Escardíbul, 2007b).
Asimismo, ciertas políticas en los centros públicos, en especial las vinculadas a un
menor número de actividades y horario de atención a los alumnos, podrían también
favorecer dicho proceso (Escardíbul y Calero, 2006). Para paliar estos efectos, la última
reforma educativa, producida con la promulgación de la Ley Orgánica de Educación de
2006, introduce medidas a favor de los alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo y del alumnado de incorporación tardía (mayoritariamente inmigrante), como
la reserva de plazas y el aumento de recursos financieros. Asimismo, aumenta la
capacidad de control de la Administración sobre el proceso de admisión de alumnos en
los centros financiados públicamente (privados y públicos), para evitar la selección del
alumnado no ajustada a la normativa.
3. Los determinantes de la elección de centro educativo
A continuación, se recogen los resultados de los principales estudios que, a nivel
nacional e internacional, han considerado la influencia de factores personales,
familiares, motivacionales, geográficos y también de política educativa en la decisión de
acudir a un centro de titularidad pública o privada.
3.1. Factores personales
La mayoría de estudios sobre elección de centro educativo incluyen entre los factores
personales el género y la etnia de los alumnos. En el caso del género, los resultados de
los estudios realizados, a nivel nacional, no son concluyentes. Así, Arellano y Zamarro
5
(2007) señalan cómo el hecho de tener una única hija aumenta las probabilidades de que
ésta acceda a un centro concertado, mientras que Mancebón y Pérez (2007) muestran,
para las regiones de Aragón, Asturias y Extremadura, una mayor probabilidad de asistir
a un centro concertado en el caso de que el estudiante sea hombre. A nivel
internacional, en estudios para Estados Unidos, la variable género también presenta
resultados poco concluyentes. Así, mientras que en algunos estudios ésta parece no
tener un efecto en la elección de centro educativo (Long and Toma 1988; Lankford and
Wyckoff, 1992; Yang and Kayaardi, 2004), en otros las hijas tienen mayores
probabilidades de acudir a un centro privado que los hijos (Buddin et al. 1998; Bedi and
Garg, 2000).
En el caso de la variable étnica y para el caso de la región de Cataluña y la ciudad de
Zaragoza, Sánchez (2008) y Bernal (2005) respectivamente observan un decantamiento
de las minorías étnicas y de los inmigrantes hacia el sector público de la enseñanza. A
nivel internacional, la literatura ha puesto de manifiesto la relevancia de dicha variable
en la elección de centros educativos. En este sentido, numerosos estudios apuntan hacia
la infra-representación de estudiantes negros e hispanos en centros privados
norteamericanos, así como de minorías étnicas, vinculadas con la inmigración, en
determinados países europeos (véase una revisión de estos estudios en Fairlie y Resch,
2002; Betts y Fairlie, 2003; Denessen et al. 2005; Andersen, 2008; Goldring and
Phillips, 2008). Sin embargo, algunos análisis recientes destacan que el efecto etnia
desaparece al introducir factores sociales (Yang and Kayaardi, 2004; Goldring and
Phillips, 2008).
3.2. Factores familiares
En el ámbito español diversos estudios recientes han analizado aspectos vinculados con
los factores familiares que inciden sobre la capacidad de elección de centro de las
familias. En el caso de la elección de centros privados, Calero y Bonal (1999),
Villarroya (2000), Bonal et al. (2004) y García-Serrano y Albert (2006) muestran cómo
una ocupación cualificada del sustentador principal y un nivel educativo alto del padre y
de la madre favorecen la participación de las familias en este tipo de centros (Urquizu,
6
2006 señala sólo un efecto positivo de la educación de la madre). Otros autores
muestran también el efecto positivo del nivel de renta de las familias (Calero y
Escardíbul, 2005; Hidalgo, 2005; Urquizu, 2006) como determinante de la elección de
centros privados, resultado también contrastado por Fuenmayor et al. (2001), Bonal et
al. (2004) y Bernal (2005) en sus análisis locales y regionales. A los factores señalados,
el estudio de Urquizu (2006) añade el nivel cultural como factor relacionado
positivamente con la elección de centros privados. Los estudios centrados en las
escuelas concertadas, de ámbito nacional o regional, señalan unos resultados similares a
los indicados para el conjunto de centros privados -véase Urquizu (2006), Arellano y
Zamarro (2007) y Mancebón y Pérez (2007).
En el ámbito internacional, para el Reino Unido se pone de manifiesto la existencia de
una correlación entre las posibilidades de elección de los individuos y la clase social.
Así, siguiendo los trabajos realizados por Edwards y Whitty (1992), Ball (1993),
Gewirtz et al. (1993, 1995), Ball et al. (1996), Walford (1996a, 1996b), Ambler (1997)
y Gordon y Whitty (1997) sobre las políticas introducidas a finales de 1980 es posible
observar cómo las políticas de elección han favorecido la reproducción de las divisiones
sociales. Las reformas introducidas con posterioridad han seguido incrementando las
posibilidades de elección de las familias y con ellas la desigualdad educativa, al
legitimar las estrategias de la clase media (Ball, 2003; Power et al. 2003; Oria et al.
2007). Dependiendo del perfil y de los medios de cada grupo social, se observan
diversas estrategias que abarcan desde la escolarización en centros privados de prestigio
hasta la creación o colonización de nichos dentro del sector público (Maloutas, 2007).
El efecto positivo de la clase social sobre la capacidad de elección de centro también se
destaca en diversos estudios para Francia –véase Langouët y Léger (2000), van Zanten
(2001, 2003), Poupeau (2004) y Poupeau et al. (2007).
En Estados Unidos, la evidencia empírica pone de relieve la importancia que los
ingresos (Coleman and Hoffer, 1987; Sandy, 1989; Lankford et al. 1995; Schneider et
al. 1996; Buddin et al. 1998; Figlio and Stone, 2001; Goldring and Phillips, 2008) y el
nivel educativo de las familias (Coleman et al. 1982; Noell, 1982; Coleman and Hoffer,
1987; Long and Toma 1988; Sandy, 1989; Lankford and Wyckoff, 1992, 2001;
7
Lankford et al. 1995; Buddin et al. 1998; Figlio and Stone, 2001; Yang and Kayaardi,
2004) tienen en el acceso a centros privados. También en Estados Unidos, Coleman et
al. (1982) señalan un efecto positivo del capital cultural del hogar sobre la probabilidad
de acudir a un centro privado (católico).
Algunos estudios también han incluido la estructura familiar, entendida como el número
de hijos y la composición del hogar, como determinante de la elección de centro
educativo. Respecto a los hijos, García-Serrano y Albert (2006) destacan que ser
hermano mayor aumenta la probabilidad de acudir a un centro privado en España. Sobre
la composición del hogar, para Estados Unidos Yang y Kayaardi (2004) señalan
diversos estudios que muestran cómo las familias con un menor número de hijos y las
nucleares, con dos progenitores, tienen mayores probabilidades de seleccionar centros
privados (este último aspecto, sin embargo, no es corroborado en su propio estudio ni
tampoco en Buddin et al. 1998).
3.3. Factores geográficos
Los estudios nacionales muestran la importancia de residir en regiones de fuerte
tradición de la enseñanza privada (Villarroya, 2000; Hidalgo, 2005), o en grandes
municipios donde la pluralidad y diversidad de centros, el desarrollo de las redes de
transporte público y el mayor acceso a la información facilitan la elección de centros de
titularidad privada (Villarroya, 2000; Arellano y Zamarro, 2007). Arellano y Zamarro
(2007) muestran también como en las provincias con mayor renta aumenta la
probabilidad de acceder a centros privados. A nivel internacional, se destaca la
importancia de la localización del hogar en grandes capitales (Lankford and Wyckoff,
1992; Lankford et al. 1995; Buddin et al. 1997) o en determinadas regiones (Yang and
Kayaardi, 2004) para acceder a centros privados.
3.4. Factores motivacionales
Las familias o individuos deciden también elegir un centro u otro atendiendo a variables
motivacionales, como la orientación religiosa, el proyecto docente del centro, su calidad
8
educativa, instalaciones, actividades extraescolares, proximidad geográfica o perfil del
alumnado, entre otras. Uno de los principales determinantes a la hora de elegir un centro
docente privado en España es su carácter religioso. En el caso de los centros
concertados, las familias que manifiestan ser miembros de una organización religiosa o
ser creyentes tienen más probabilidades de elegir un centro religioso o privado para sus
hijos (García-Serrano y Albert, 2006; Arellano y Zamarro, 2007). A nivel regional,
Mancebón y Pérez (2007) señalan cómo en Aragón, Asturias y Extremadura y para los
niveles de enseñanza secundaria, la probabilidad de que un alumno acuda a un centro
concertado aumenta con el hecho de que su familia eligiera dicho centro por motivos de
prestigio o tradición familiar y disminuye con la elección de centro por motivos de
proximidad.
A nivel internacional, algunos trabajos empíricos en Estados Unidos y diversos países
europeos (como el Reino Unido, Francia y Holanda) también destacan la influencia de
los factores motivacionales. Así, Echols et al. (1990), Lankford y Wyckoff (1992) y
Willms y Echols (1992) han mostrado cómo uno de los elementos más valorados por las
familias a la hora de seleccionar un centro escolar es el perfil socioeconómico de los
alumnos escolarizados. Otros han destacado la calidad educativa (Sandy, 1989;
Lankford and Wyckoff, 1992; Coulson, 1999; Langouët and Léger, 2000; Denessen et
al. 2005; Sliwka and Istance, 2006), el carácter confesional del centro (Sandy, 1989;
Yang and Kayaardi, 2004; Denessen et al. 2005), los resultados académicos (Coleman
and Hoffer, 1987; Chubb and Moe, 1990; Fiske and Land, 2000) o la composición racial
de la comunidad de residencia (Conlon and Kimenyi, 1991; Figlio and Stone, 1997;
Fairlie and Resch, 2002).
3.5. Factores de política educativa
Son escasos los estudios que han introducido en este tipo de análisis variables
relacionadas con la oferta de servicios educativos y, en especial, de variables que
recojan la intervención de la Administración pública en el ámbito educativo. A nivel
nacional, Arellano y Zamarro (2007) señalan que el porcentaje de centros concertados
sobre el total tiene una influencia positiva en la probabilidad de elección de un centro
9
concertado. A nivel internacional, Langouët and Léger (2000) también indican la
importancia que la oferta de centros privados ejerce en las decisiones de elección de las
familias francesas. Para Estados Unidos, Figlio and Stone (2001) muestran cómo una
elevada concentración de centros públicos y la ratio alumnos-profesor en éstos tienen un
papel determinante en la composición de los centros públicos y privados, especialmente
a la hora de retener a aquellos estudiantes que más fácilmente pueden optar fuera del
sector público.
4. Metodología
En esta sección, se describen la muestra y el modelo econométrico utilizados en el
análisis empírico.
4.1. Muestra y variables
Respecto a la muestra, los factores determinantes de la elección de centro escolar
pueden analizarse a partir de los datos provenientes del Programme for International
Student Assessment (PISA), una evaluación sobre el grado de conocimiento y las
habilidades de los estudiantes de 15 años en varios países de la OCDE (y asociados). En
este estudio consideramos la última evaluación realizada, de 2006, así como la de 2003,
debido a que algunos factores que creemos relevantes sobre los que se recogía
información en 2003, como las preferencias en la elección de centro (factores
motivacionales), no se incluyen en 2006. Para el caso español, en la evaluación de 2006
han participado 19.604 alumnos, frente a 10.791 en 2003. Asimismo, dado que la
evaluación de 2006 permite un análisis considerando la mayor parte de regiones, se
incorporan algunas variables regionales que proceden de estadísticas oficiales
vinculadas con el Instituto Nacional de Estadística y el Ministerio de Educación,
Política Social y Deporte y que permiten considerar efectos vinculados con la política
educativa.
10
Cuadro 1. Estadísticos descriptivos de las variables independientes
Variable Mínimo Máximo Media 2003 Media 2006 Edad 15.250 16.420 15.850 -- 15.330 16.330 -- 15.825 Mujer 0.000 1.000 0.508 0.494 No asistió a educación infantil 0.000 1.000 0.054 -- Asistió educación infantil máximo 1 año 0.000 1.000 0.102 -- Asistió a educación infantil más de 1 año 0.000 1.000 0.844 -- Edad al empezar primaria 5.000 9.000 5.835 -- Expectativa educativa del alumno 0.000 14.000 11.807 -- Expectativa ocupación: blanco cualificado 0.000 1.000 -- 0.626 Expectativa ocupación: blanco no cualificado 0.000 1.000 -- 0.273 Expectativa ocupación: cuello azul 0.000 1.000 -- 0.101 Familia nuclear 0.000 1.000 0.813 -- Matrimonio de dos regiones distintas 0.000 1.000 -- 0.285 Inmigrante 0.000 1.000 0.034 -- Nativo 0.000 1.000 -- 0.931 Inmigrante de primera generación 0.000 1.000 -- 0.061 Inmigrante de segunda generación 0.000 1.000 -- 0.008 Renta familiar (1) -4.116 2.180 -- -0.129 Madre ocupación cuello blanco cualificado 0.000 1.000 0.195 0.322 Madre ocupación cuello blanco no cualificad. 0.000 1.000 0.287 0.370 Madre ocupación cuello azul cualificado 0.000 1.000 0.075 0.080 Madre ocupación cuello azul no cualificado 0.000 1.000 0.444 0.229 Padre ocupación cuello blanco cualificado 0.000 1.000 0.313 0.330 Padre ocupación cuello blanco no cualificado 0.000 1.000 0.187 0.157 Padre ocupación cuello azul cualificado 0.000 1.000 0.317 0.339 Padre ocupación cuello azul no cualificado 0.000 1.000 0.184 0.174 Años de escolarización de la madre 0.000 16.000 10.150 10.329 Años de escolarización del padre 0.000 16.000 10.110 10.301 Ordenador en casa (1) -1.676 1.051 -0.149 -- Uso del ordenador en casa 0.000 1.000 -- 0.927 Más de 100 libros en el hogar 0.000 1.000 0.482 0.449 Es la escuela local de los residentes del área 0.000 1.000 0.478 -- Se dice que la escuela es la mejor del área 0.000 1.000 0.278 -- Ofrece un programa de estudio específico 0.000 1.000 0.136 -- La escuela es religiosa 0.000 1.000 0.089 -- Han ido otros miembros de la familia 0.000 1.000 0.335 -- Municipio hasta 100,000 habitantes 0.000 1.000 0.574 0.610 Municipio 100,000-1000,000 habitantes 0.000 1.000 0.332 0.300 Municipio más 1000,000 habitantes 0.000 1.000 0.094 0.090 No compite con otras escuelas en el territorio 0.000 1.000 -- 0.202 Compite con una escuela 0.000 1.000 -- 0.177 Compite con dos o más escuelas 0.000 1.000 -- 0.621 Regiones con % de alumnos en escuela pública superior a la media española
0.000 1.000 0.751 --
% alumnos en escuelas concertadas en región 0.179 0.504 -- 0.254% de alumnos en escuelas independientes 0.002 0.086 -- 0.068% de población 6-16 años respecto al total 0.075 0.123 -- 0.105% extranjeros / total (en edad 0-15 años) 0.029 0.137 -- 0.037
(1) Índice escalado que se construye como un continuo de valores utilizando una metodología de “Teoría de respuesta al ítem”. Su interpretación es respecto a los resultados para el conjunto de países de la OCDE (véase OECD. 2005).
11
Respecto a la variable dependiente, podemos concluir que la muestra de PISA es
representativa poblacionalmente si se consideran los alumnos en segundo ciclo de la
enseñanza obligatoria (ESO), que es el nivel al que pertenecen el 97% de los alumnos
de la muestra en PISA 2003 y el 94% en 2006. La única excepción es respecto a los
centros privados independientes (la opción minoritaria), especialmente en 2006, para los
que la muestra de PISA está sobre representada. En concreto, tanto en 2003 como en
2006 los alumnos en centros públicos en España representan en torno al 65% del total,
siendo dicha cifra entre el 64-65% en las muestras de PISA. Respecto a los centros
concertados, el valor poblacional se sitúa en torno al 30-31% (siendo del 25-28% a nivel
muestral). Finalmente, los valores poblacionales de los alumnos en centros privados
independientes (en torno al 3.5%) sí distan de los valores muestrales (7.7 en 2003 y 10.1
en 2006).
Las variables de análisis consideradas como determinantes de la elección de centro
educativo (variables explicativas) se relacionan con determinados atributos de la
demanda (alumnos y familias) y situación de la oferta (centros). Véanse los principales
estadísticos descriptivos, para 2003 y 2006, en el cuadro 1.
Características personales
Las variables personales empleadas se refieren a la edad (los alumnos tienen entre 15 y
poco más de 16 años) y el género. Asimismo, de la muestra de 2003 se consideran
diversas variables categóricas relacionadas con la educación infantil: si el alumno no ha
cursado educación infantil, si ha cursado un año o menos y si ha cursado más de un año.
Por último, se considera la edad del alumno al iniciar la enseñanza primaria, así como
su expectativa educativa en años de escolarización. En 2006, no existe información
respecto a la expectativa educativa pero sí a la ocupacional (si aspira a una ocupación de
cuello blanco cualificado, de cuello blanco no cualificado o de cuello azul).
12
Características familiares
Las características familiares se refieren a la estructura del hogar y a su composición
socioeconómica y cultural. Respecto a las primeras, en 2003 se considera si en los
hogares conviven padre y madre, así como si el alumno o sus padres han nacido en el
extranjero. En 2006, no existe información sobre el primer aspecto; respecto al segundo,
la muestra permite considerar si los inmigrantes son de primera generación (los alumnos
y los padres han nacido en el extranjero) o de segunda generación (los padres han
nacido fuera pero el alumno no). Asimismo, se considera si los padres no provienen de
la misma región.
Respecto a las características socioeconómicas, las variables se refieren al estatus
ocupacional, el nivel educativo, cultural y económico del hogar. De las relacionadas con
la ocupación, se considera si el padre y la madre tienen una ocupación de cuello blanco
cualificado, de cuello blanco poco cualificado o de cuello azul (cualificado o no). En
cuanto a la educación de los padres, se toman en consideración los años de
escolarización del padre y de la madre. El nivel cultural familiar se valora a partir de la
información respecto a si el hogar dispone de más de 100 libros y recursos informáticos
(ordenador con conexión a Internet). En 2006, la información sobre recursos
informáticos va referida al uso (se compara si no se usa en casa, que puede relacionarse
con no tener, a cualquier otro nivel de uso). En dicho año, además, se proporciona
información sobre la riqueza del hogar, a partir de la información disponible respecto a
la posesión de cierto mobiliario, vehículos y electrodomésticos (sólo el cuestionario que
rellenan los padres permite conocer la renta en términos monetarios, aunque esta
variable no se utilizó en la evaluación de los alumnos españoles).
Asimismo, en la evaluación de 2003, se incluye información sobre los motivos que han
llevado a los estudiantes, o a sus padres a escoger el centro educativo al que asisten (los
alumnos responden afirmativa o negativamente): “es la escuela local para los que viven
en la zona”; “es conocida por ser una escuela mejor que otras del área”; “me gustan los
programas de estudio existentes”; “me gusta la filosofía o afiliación religiosa del
centro”; “han ido miembros de la familia con anterioridad”.
13
Características geográficas de los centros educativos y condicionantes de la oferta
educativa
El análisis incluye el tamaño del municipio en el que se encuentra el centro educativo,
que se clasifica en tres grupos: menos de cien mil habitantes, entre cien mil y un millón
y más de un millón. En la muestra de 2006 se considera, además, el grado de
competencia existente entre escuelas mediante la inclusión de tres opciones: no hay
escuelas en el área que compitan por los alumnos, compite con una escuela y hay dos o
más escuelas en competencia.
Cómo se ha indicado con anterioridad, también se incluyen en el análisis variables
educativas regionales, que pueden incidir en la estructura del sistema educativo a nivel
regional y que son proporcionadas por el Instituto Nacional de Estadística y el
Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. La mayor parte de variables
aparecen en el análisis de 2006, ya que en él existen 10 regiones con una muestra
independiente estadísticamente significativa (Andalucía, Asturias, Aragón, Cantabria,
Castilla y León, Cataluña, Galicia, La Rioja, Navarra y País Vasco; en 2003 fueron sólo
Castilla y León, Cataluña y País Vasco). Así, en 2006 se consideran, para cada región
con una muestra independiente, los siguientes factores: porcentaje de alumnos respecto
al total de alumnos en enseñanzas no universitarias en centros privados concertados;
porcentaje de alumnos respecto al total de alumnos en enseñanzas no universitarias en
centros privados independientes; población en edad de escolarización obligatoria (6-16
años); porcentaje de extranjeros entre 0-15 años respecto al total de población de dicho
intervalo de edad. En el conjunto de la muestra para el que no puede conocerse el valor
de cada región, se considera el valor promedio.
La opción de incluir la renta per cápita de la región se ha desestimado por problemas de
multicolinealidad con la variable que muestra el porcentaje de alumnos en centros
privados concertados. De los datos de 2003 se considera solamente una variable dummy
que indica si la región tiene un porcentaje de alumnos en centros públicos superior a la
media española. De hecho, esta variable toma valor “1” para las tres regiones
14
consideradas independientemente (Castilla y León, Cataluña y País Vasco) y “0” en el
resto.
4.2. Modelo econométrico
En el análisis propuesto las familias pueden escoger tres opciones (llevar a sus hijos a
centros públicos, centros privados concertados o centros privados independientes). Dada
la posibilidad de elección múltiple, y no ordenada de las opciones, el mejor método de
análisis es mediante un modelo de regresión logit multinomial (Greene, 2003). En este
tipo de modelos se supone que el consumidor “i” tiene que elegir entre J opciones. Sea
Yi una variable que indica la alternativa escogida, la ecuación (1) muestra la
probabilidad de elección de j (para j=0,…,J), donde Xi son las variables exógenas que
caracterizan al individuo, βj los parámetros a estimar y e representa la función
exponencial. En nuestro caso, la variable dependiente tiene 3 valores (0= escuela
pública, 1= privada concertada, 2= privada independiente) y se considera la
probabilidad de escoger los casos 1 y 2 respecto a 0:
∑+==
=
β
β
J
1k
x
x
iiji
'k
i'j
e1
e)xjY(Prob (1)
La estimación de los parámetros se obtiene por máxima verosimilitud. La verosimilitud
logarítmica puede derivarse definiendo, para cada individuo (1,…,n) y para cada una de
las J alternativas, dij=1 si el individuo i escoge la alternativa j y 0 en caso contrario:
∑ ∑ === =
n
1i
J
0jiij )jY(ProblndLln (2)
El impacto de cada variable independiente considerada sobre la odds-ratio surge de la
siguiente expresión (3):
15
[ ]β−β=⎥⎦
⎤⎢⎣
⎡∑ β−β=
∂
∂
=jij
J
0kkikjij
i
ij obPrProbProbx
Prob (3)
Por último, siguiendo a Allison (2002), se ha tratado la falta de respuesta de los
individuos (missing) mediante la imputación del valor medio de la variable para
aquellos casos sin respuesta, generando, además, una variable dummy que separa a los
individuos con casos perdidos en una determinada variable de aquellos que sí
proporcionan algún valor (esta última variable no aparece en las tablas de resultados
para facilitar su lectura). Esta imputación no se lleva a cabo para las variables
dependientes, de modo que el estudio empírico de 2006 considera 19.220 observaciones
(98% del total) y el de 2003, 10.056 (93% del total).
5. Resultados
En el cuadro 2 se exponen los resultados del análisis empírico desarrollado
considerando la elección de centro público, privado concertado o privado independiente.
En dicho cuadro, aparecen los valores de los coeficientes, así como los errores estándar.
Un signo positivo del coeficiente supone un crecimiento (en el logaritmo) de la relación
de probabilidades de asistir a un centro privado concertado o a un centro privado
independiente respecto a elegir un centro público, mientras que un valor inferior
negativo supone un decrecimiento. Asimismo, no se observa multicolinealidad (se
calcula el factor de inflación de la varianza) y se obtienen estimaciones robustas de los
errores estándar que permiten controlar la heteroscedasticidad.
Respecto a las características personales de los alumnos, la edad no resulta significativa
(lógico si consideramos que todos los individuos tienen entre 15 y 16 años), como
apenas el género (ser mujer incide negativamente sobre la probabilidad de acceder a
centros independientes pero con un bajo nivel de significatividad). No haber cursado
educación infantil o como máximo un año reduce la probabilidad de acceder a centros
privados concertados, respecto a haber asistido más de un año, aunque dicho efecto no
se observa para los centros independientes. Las expectativas de los alumnos inciden
16
positivamente sobre la probabilidad de asistir a centros privados. En concreto, la
expectativa de alcanzar un mayor nivel educativo y una ocupación más cualificada
inciden positivamente sobre la probabilidad de asistir a centros concertados o
independientes (especialmente los segundos).
Con relación a las características familiares, una estructura nuclear (alumnos viviendo
con el padre y la madre) incide negativamente sobre la probabilidad de elección de
centro privado independiente. Respecto a la nacionalidad, como se observa en los
resultados de 2006, ser inmigrante de primera generación reduce la probabilidad de
elegir cualquier centro privado, mientras que serlo de segunda generación sólo incide
negativamente sobre la probabilidad de asistir a centros concertados (aunque muy
levemente). Así, los inmigrantes de segunda generación, ya nacidos en España, se
asemejan más a los nativos en la elección de centro. El análisis de 2003 muestra
también el impacto negativo de ser inmigrante sobre la probabilidad de elegir escuela
concertada (en este caso no puede distinguirse entre tipos de inmigrantes por la escasa
muestra existente).
La clase social de padres y madres, especialmente de los primeros, definida en función
de la ocupación, tiene una clara incidencia sobre la elección de centro. Así, respecto a
que el padre tenga una ocupación de cuello azul cualificado, familias con padres en
ocupaciones de cuello blanco (especialmente cualificado) tienen una mayor
probabilidad de elegir centros privados. En el caso de las madres, los efectos positivos
son menos significativos y especialmente referidos a los centros independientes. La
riqueza del hogar, definida en función de la posesión de bienes, incrementa la
probabilidad de elegir centros privados, en mayor magnitud en el caso de los
independientes. Respecto a la educación, tener padres con más años de escolarización
incide positivamente en la elección de centro privado, de cualquier tipo. En el caso de
las madres, como sucede con la ocupación, el efecto es menor.
El nivel cultural del hogar se considera básicamente mediante el análisis del efecto de la
posesión de libros en el hogar, aunque también se consideran los recursos informáticos.
Respecto a la primera variable, se observa una incidencia positiva sobre la probabilidad
17
de elegir centros privados (especialmente independientes). El efecto positivo sobre los
centros privados se observa también en la posesión de ordenador (en el análisis de 2006
sólo levemente para los centros concertados, quizás debido a la propia definición de
dicha variable).
Respecto al grupo de variables relacionadas con los motivos de elección de centro,
incluidas sólo en 2003, como cabía esperar, resultan altamente significativas. Así, la
proximidad del centro al domicilio familiar o la presencia de un determinado programa
educativo favorecen la elección de centro público frente a los centros privados. Un
efecto inverso se observa en el caso de que las familias destaquen la filosofía o
afiliación religiosa del centro en su elección educativa y que la familia considere la
escuela elegida como mejor que otras. Finalmente, la asistencia con anterioridad de
otros miembros al centro es relevante positivamente para familias que escogen centros
concertados. Así, estas variables motivacionales muestran que las familias que escogen
centros privados valoran la formación religiosa, consideran que los centros elegidos son
los mejores y escolarizan a miembros de la familia en los mismos si otros han asistido
con anterioridad.
En cuanto a los factores relacionados con la oferta educativa y sus condicionantes, la
competencia entre escuelas favorece la elección de centros concertados pero reduce
levemente la probabilidad de escoger centros independientes. El efecto sobre los
concertados es mayor si se compite con un mayor número de centros. En cuanto al
tamaño del municipio, comparado con poblaciones de menos de cien mil habitantes, la
residencia en municipios entre cien mil y un millón de habitantes, así como,
especialmente, de más de un millón favorece la elección de centros privados.
Las variables regionales muestran los siguientes resultados. La mayor presencia de
distintos tipos de centros, como cabía esperar, incide en la elección de centro. En la
evaluación de 2003 se observa que las familias en las tres regiones con una muestra
independiente, donde existe un porcentaje de alumnos en centros públicos inferior a la
media nacional, tienen una mayor probabilidad de escoger centros privados. La
evaluación de 2006, con más regiones participantes, muestra que una mayor presencia
18
de alumnos en centros concertados aumenta la probabilidad de escoger este tipo de
centros y reduce la elección de centros independientes. Sin embargo, una mayor
proporción de alumnos en centros independientes no incide sobre la probabilidad de
escoger centros de este tipo pero sí reduce la elección de centros concertados.
Por último, si se considera la incidencia de la población escolarizable se observa que,
por un lado, una mayor proporción de población en edad de escolarización obligatoria
(6-16 años) incide negativamente sobre la probabilidad de elección de centros
independientes (y positivamente, aunque con un bajo nivel de significatividad, sobre la
elección de centros concertados); por otro lado, un mayor porcentaje de extranjeros
entre 0-15 años respecto al total de población en dicho intervalo de edad favorece la
elección de centros independientes. A pesar de que las variables regionales no
consideran a todas las regiones la supresión de estas variables del análisis no altera los
resultados obtenidos para el resto (disponibles si se solicitan).
19
Cuadro 2. Regresión logística multinomial: probabilidad de escoger escuela
privada concertada o independiente respecto a escuela pública
2003 2006
Concertada Independiente Concertada Independiente
Variables Log Odds (SE)
Log Odds (SE)
Log Odds (SE)
Log Odds (SE)
Edad 0.120 (0.087)
-0.155 (0.160)
-0.055 (0.060)
0.113 (0.111)
Mujer -0.006 (0.526)
-0.184 (0.096)
† 0.022 (0.036)
-0.131 (0.065)
†
No asistió escuela infantil -0.449 (0.113)
*** -0.205 (0.218)
--- ---
Asistió máximo 1 año -0.182 (0.089)
* -0.170 (0.183)
--- ---
Edad al empezar primaria 0.109 (0.066)
-0.112 (0.103)
--- ---
Expectativa educativa 0.092 (0.156)
*** 0.098 (0.033)
** --- ---
Expectativa ocupacional: cuello blanco cualificado
--- --- 0.154 (0.073)
* 0.785 (0.186)
***
Expectativa ocupacional: cuello blanco no cualificado
--- --- 0.008 (0.078)
0.444 (0.197)
*
Familia nuclear -0.009 (0.074)
-0.302 (0.123)
* --- ---
Padres de región diferente --- --- 0.034 (0.038)
-0.021 (0.069)
Inmigrante -0.721 (0.182)
*** -0.404 (0.338)
--- ---
Inmigrante 1ª generación --- --- -0.824 (0.099)
*** -0.977 (0.208)
***
Inmigrante 2ª generación --- --- -0.432 (0.259)
† -0.073 (0.400)
Madre cuello blanco cualif. 0.065 (0.127)
0.578 (0.283)
* 0.113 (0.093)
0.537 (0.191)
**
Madre blanco no cualificado 0.180 (0.119)
0.456 (0.273)
† 0.180 (0.088)
* 0.131 (0.190)
Madre cuello azul no cualif. -0.222 (0.110)
-0.197 (0.227)
-0.011 (0.094)
0.012 (0.211)
Padre cuello blanco cualif. 0.344 (0.072)
*** 0.729 (0.140)
*** 0.358 (0.050)
*** 0.742 (0.099)
***
Padre cuello blanco no cual. 0.178 (0.077)
* 0.171 (0.167)
0.223 (0.058)
*** 0.445 (0.118)
***
Padre cuello azul no cualif. 0.114 (0.072)
-0.063 (0.165)
0.112 (0.092)
-0.226 (0.134)
†
Años escolarización madre 0.022 (0.008)
** 0.018 (0.017)
0.009 (0.006)
0.075 (0.013)
***
Años escolarización padre 0.033 (0.008)
*** 0.037 (0.016)
* 0.029 (0.005)
*** 0.069 (0.012)
***
Riqueza familiar --- --- 0.283 (0.028)
*** 0,467 (0.049)
***
Más de 100 libros 0.004 (0.053)
0.187 (0.106)
† 0.103 (0.037)
** 0.241 (0.073)
***
Ordenador en casa (1) 0.118 (0.029)
*** 0.248 (0.058)
*** --- ---
20
Uso ordenador en casa --- --- 0.143 (0.080)
† -0.030 (0.203)
Prefiere la escuela local -1.609 (0.053)
*** -2.256 (0.127)
*** --- ---
La escuela es la mejor 0.439 (0.060)
*** 0.369 (0.103)
*** --- ---
Prefiere programa escolar -0.357 (0.081)
*** -0.314 (0.155)
* --- ---
Escuela religiosa 2.674 (0.124)
*** 2.574 (0.169)
*** --- ---
Escuela han ido otros miembros de la familia
0.250 (0.054)
*** 0.115 (0.097)
--- ---
Compite con una escuela --- --- 1.209 (0.092)
*** -0.214 (0.116)
†
Compite 2 o más escuelas --- --- 2.126 (0.083)
*** 0.100 (0.096)
Ciudad 100,000-millón hab. 0.789 (0.051)
*** -0.035 (0.108)
0.571 (0.036)
*** 0.668 (0.070)
***
Municipio > un millón 1.547 (0.159)
*** 2.220 (0.192)
*** 0.982 (0.102)
*** 1.996 (0.130)
***
Regiones con un % alumnos escuela pública > media española
-0.838 (0.054)
*** -0.541 (0.109)
*** --- ---
% escuelas concertadas en región
--- --- 3.150 (0.273)
*** -7.304 (0.904)
***
% escuelas independientes --- --- -3.039 (0.888)
*** 0.764 (1.655)
Población 6-16 años / total --- --- 3.448 (1.947)
† -23.556 (3.714)
***
% extranjeros / total (en edad 0-15 años)
--- --- -0.217 (0.540)
18.642 (1.173)
***
Constante -3.332 (1.367)
† -0.679 (2.596)
-3.678 (0.990)
*** -4.519 (1.877)
*
N 10.056 19.604
Prob > χ2 0.000 0.000
R2-Nagelkerke 0.28 0.33
Notes: (SE=Robust standard errors in brackets). ***p<.001; **p<.01; *p<.05; †p<.10.
6. Conclusiones
Como en otros países del entorno europeo, el Estado ha fomentado la libertad de las
familias a la hora de elegir centro docente (público o privado), fundamentalmente, a
través del uso de los conciertos educativos. A diferencia, sin embargo, de otros países,
el sistema educativo español se caracteriza por una fuerte presencia de centros
concertados. En este estudio se consideran no sólo los determinantes de la elección de
centro sino, además, si dicha capacidad de elección puede ejercerse en igualdad de
condiciones por todo tipo de familias, más allá de sus preferencias. Asimismo, no sólo
21
se consideran las características de los alumnos y sus familias, sino también algunos
condicionantes de la oferta educativa.
Respecto a la demanda, los factores familiares inciden fuertemente sobre la capacidad
real de elección de centro (privado), motivo por el cual parece que las políticas públicas
a favor de la capacidad de elección no han conseguido plenamente sus objetivos. Así, no
ser inmigrante, tener unos padres con mejores condiciones ocupacionales y mayores
niveles educativos, disfrutar de una mayor dotación de bienes y recursos culturales
favorece la elección de centros privados, tanto concertados como independientes.
Finalmente, la expectativa educativa y ocupacional de los alumnos, mejor en hogares de
mayores niveles socioeconómicos, favorece la elección de centros privados. Estos
resultados, con ligeros matices, son acordes con los estudios internacionales revisados
en este artículo. No obstante, la inclusión de factores motivacionales en nuestro análisis
permite distinguir entre aquellos factores que determinan la asistencia a un determinado
tipo de centro y la voluntad de asistir al mismo, un aspecto poco contemplado en otros
estudios.
Respecto a la oferta, la distribución de los centros públicos y privados incide claramente
en las posibilidades de elección entre estos centros: una mayor presencia de centros
concertados incrementa la probabilidad de escoger este tipo de centros, mientras que un
predominio de centros públicos la reduce. Asimismo, una mayor presencia de ambos
disminuye la probabilidad de elección de centros independientes. Además, la
competencia entre centros, que acostumbra a señalar una mayor presencia de centros
privados concertados, favorece la elección de este tipo de centros.
El tamaño de los municipios incide en la capacidad de elección (por la mayor presencia
de centros privados en las grandes urbes), de modo que en las grandes ciudades aumenta
la probabilidad de escoger centros privados. En cuanto a los condicionantes
poblacionales, la mayor presencia de población en edad de escolarización obligatoria
reduce la elección de centros independientes (seguramente porque donde más alumnos
potenciales hay más centros públicos y concertados existen), si bien mayor presencia de
extranjeros en edad escolarizable favorece la elección de centros independientes (un
22
efecto huída de parte de los nativos, tal y como se señalaba en el análisis teórico). Los
resultados presentados casan con gran parte de la evidencia existente respecto a los
factores geográficos, si bien nuestro estudio aporta información adicional respecto a los
otros condicionantes de la oferta señalados.
Por último, debe destacarse la existencia de una fidelización del alumnado a los centros
privados. Así, la escolarización en la enseñanza infantil (en su mayor parte provista por
centros privados), la asistencia previa de otros familiares en el centro o una preferencia
manifiesta de las familias por los centros educativos religiosos favorece especialmente a
la escuela concertada. Estos factores, asimismo, junto a la mejor situación
socioeconómica de los alumnos en centros privados parecerían indicar la existencia de
procesos de selección del alumnado en dichos centros, tal y como algunos estudios
señalados en el texto han observado.
Prácticamente las mismas variables relacionadas con las características familiares (e
incluso los factores motivacionales) inciden del mismo modo sobre la elección de
centro privado concertado e independiente. No obstante, mientras que los segundos
pueden realizar cualquier tipo de selección del alumnado al financiarse privadamente,
los primeros están sujetos a la misma normativa que los centros públicos. En
consecuencia, los resultados obtenidos, respecto a las características de las familias
usuarias de los distintos tipos de centros privados, permiten suponer que los centros
concertados no están actuando como una opción más dentro del sistema público de
educación sino como centros privados “parcialmente” subvencionados. Dicho resultado
exige actuaciones de política educativa para fomentar la capacidad de elección, entre
centros públicos y concertados, en condiciones de igualdad. Sin pretender ser
exhaustivos, a continuación señalamos las siguientes.
En primer lugar, se precisan modificaciones en el sistema actual de admisión y
selección del alumnado. No tanto de tipo normativo, ya desarrolladas, como de
inspección educativa, que eviten la percepción ilegal de cantidades por conceptos tales
como la reserva de plaza, cuotas de inscripción, pagos destinados a sufragar gastos de
funcionamiento y de obras en el centro, así como aportaciones obligatorias a
23
fundaciones de los centros. A este respecto, el desequilibrio existente en la
escolarización de los inmigrantes, que mayoritariamente “optan” por la enseñanza
pública, a diferencia de los nativos, parece señalar desequilibrios en las políticas de
elección. Una distribución equitativa entre todos los centros exige una intervención de
la Administración (iniciada débilmente en algunas regiones) a favor de una distribución
de la inmigración más equitativa entre centros. Esta opción, criticada en muchos casos
por limitar la capacidad de elección de las familias, en realidad puede aumentar la
capacidad de elección de los menos favorecidos.
En segundo lugar, si se desea una extensión de la red pública, deben implantarse dos
tipos de medidas: por un lado, un aumento del número de centros públicos; por otro,
mejoras en estos centros de manera que la población los perciba como atractivos
(recordemos que en los resultados aquellas familias que escogen centros privados de
cualquier tipo los consideran como la mejor opción). A este respecto, una mayor
flexibilidad en la gestión, que permita la creación de proyectos educativos de centro y
más servicios de atención al alumnado en horario extraescolar, como realizan los
privados, con ayudas financieras cuando sea necesario, podrían incrementar la elección
de este tipo de centros.
En tercer lugar, la capacidad de elección está claramente condicionada por el desigual
acceso a la información entre grupos sociales. Es tarea de la Administración
proporcionar información de los centros a todas las familias (un proceso en el que
España ha mejorado sensiblemente, pero de manera insuficiente, en los últimos años).
Bibliografía
Allison, P.D. 2002. Missing Data. Thousand Oaks, CA: Sage. Ambler, J.S. 1997. Who Benefits from Educational Choice? Some Evidence from Europe. In Market Approaches to Education. Vouchers and School Choice, ed. E. Cohn, 353-379. Oxford: Pergamon Press. Andersen, S.C. 2008. Private schools and the parents that choose them: Empirical evidence from the Danish School Voucher System. Scandinavian Political Studies 31, no. 1: 44-68.
24
Arellano, M., and G. Zamarro. 2007. The choice between public and private schools with or without subsidies in Spain. Preliminary and incomplete preprint. Ball, S.J. 1993. Education Markets, Choice and Social Class: the market as a class strategy in the UK and the USA. British Journal of Sociology of Education 14, no. 1: 3-19. Ball, S.J. 2003. Class strategies and the education market: the middle class and social advantage. London: Routledge Falmer. Ball, S.J., R. Bowe, and S. Gewirtz. 1996. School choice, social class and distinction: the realization of social advantage in education. Journal of Education Policy 11, no. 1: 89–112. Bedi, A.S., and A. Garg. 2000. The effectiveness of private versus public schools: the case of Indonesia. Journal of Development Economics 61, no. 2: 463-94. Bernal, J. L. 2005. Parental choice, social class and market forces: the consequences of privatization of public services in education. Journal of Education Policy 20, no. 6: 779-92. Betts, J., and R.W. Fairlie. 2003. Does immigration induce ‘native flight’ from public schools into private schools? Journal of Public Economics 87, no. 5-6: 987-1012. Bonal, X., X. Rambla, and M. Ajenjo. 2004. Les desigualtats territorials en l’ensenyament a Catalunya. Barcelona: Editorial Mediterrània. Buddin, R., J.J. Cordes, and S. Kirby. 1998. School choice in California: Who chooses private schools? Journal of Urban Economics 44, no. 1: 110–34. Calero, J., and X. Bonal. 1999. Política educativa y gasto público en educación. Aspectos teóricos y una aplicación al caso español. Barcelona: Horsori. Calero, J., and J.O. Escardíbul. 2005. Financiación y desigualdades en el sistema educativo y de formación profesional en España. In La situación social en España, ed. V. Navarro, 337-83. Madrid: Biblioteca Nueva. Calero, J., and J.O. Escardíbul. 2007a. Evaluación de servicios educativos: el rendimiento en los centros públicos y privados medido en PISA-2003. Hacienda Pública Española 183, no. 4: 33-66. Calero, J., and J.O. Escardíbul. 2007b. Políticas educativas y ámbitos de desigualdad en la educación española. In La situación social en España, II, ed. V. Navarro, 341-81. Madrid: Biblioteca Nueva. Chubb, J.E., and T.M. Moe. 1990. Politics, Markets and America’s Schools. Washington, DC: Brookings Institution Press.
25
Coleman, J., and T. Hoffer. 1987. Public and private high schools. New York: Basic Books. Coleman, J., T. Hoffer, and S. Kilgore. 1982. High school achievement: Public, Catholic, and private schools compared. New York: Basic Books. Conlon, J.R., and M.S. Kimenyi. 1991. Attitudes towards race and poverty in the demand for private education: The case of Mississippi. Review of Black Political Economy 20, no. 2: 5-22. Coulson, A.J. 1999. Market education: the unknown history. New Brunswick, NJ: Transaction Publishers. Denessen, E., G. Driessena, and P. Sleegers. 2005. Segregation by choice? A study of group-specific reasons for school choice. Journal of Education Policy 20, no. 3: 347-68. Echols, F.H., A.F. McPherson, and J.D. Willms. 1990. Parental choice in Scotland. Journal of Education Policy 5, no. 3: 207-22. Edwards, T., and G. Whitty. 1992. Parental choice and educational reform in Britain and the United States. British Journal of Educational Studies 40, no. 2: 101-17. Escardíbul, J.O., and J. Calero. 2006. La despesa educativa a Catalunya: cruïlla de camins. Nota d'Economia 86, no. 3: 73-81. Fairlie, R.W., and A.M. Resch. 2002. Is there ‘white flight’ into private schools? Evidence from the National Educational Longitudinal Survey. Review of Economics and Statistics 84, no. 1: 21-33. Figlio, D.N., and J.A. Stone. 1997. School Choice and Student Performance: Are Private Schools Really Better? Institute for Research on Poverty Discussion Papers 1141-97, University of Wisconsin, Institute for Research on Poverty. Figlio, D.N., and J.A. Stone. 2001 Can public policy affect private school cream skimming. Journal of Urban Economics 49, no. 2: 240-66. Fiske, E.B., and H.F. Ladd. 2000. When schools compete: a cautionary tale. Washington, DC: Brookings Institution Press. Fuenmayor, A., R. Granell, and E. Villarreal. 2001. La elección de centro por parte de los padres: una aproximación empírica. Paper presented at the X Jornadas de la Asociación de Economía de la Educación, September 28-29, in Murcia, Spain. García-Serrano, C., and C. Albert. 2006. Tipo de escuela y logros educativos y laborales en España. Cuadernos aragoneses de economía 16, no. 1: 83-112.
26
Gewirtz, S., S.J. Ball, and R. Bowe. 1993. Values and Ethics in the Education Market Place: the case of Nortwark Park. International Studies in Sociology of Education 3, no. 2: 233-54. Gewirtz, S., S.J. Ball, and R. Bowe. 1995. Markets, choice and equity in education. Buckingham: Open University Press. Goldring, E. B., and K.J.R. Phillips. 2008. Parent preferences and parent choices: the public-private decision about school choice. Journal of Education Policy 23, no. 3: 209-30. Gordon, L., and G. Whitty. 1997. Giving the ‘Hidden Hand’ a Helping Hand? The rhetoric and reality of neoliberal education reform in England and New Zealand. Comparative Education 33, no. 3: 453-67. Greene, W.H. 2003. Econometric Analysis (5th Edition). Prentice Hall. Hidalgo, I. 2005. Gasto de las familias en educación básica y elección entre colegio público y privado: un análisis empírico. Diss., CEMFI 0504. Langouët, G., and A. Léger. 2000. Public and private schooling in France: an investigation into family choice. Journal of Education Policy 15, no. 1: 41-9 Lankford, H., and J. Wyckoff. 1992. Primary and secondary school choice among public and religious alternatives. Economics of Education Review 11, no. 4: 317–37. Lankford, H., and J. Wyckoff. 2001. Who Would Be Left Behind by Enhanced Private School Choice?. Journal of Urban Economics 50. no. 2: 288-312. Lankford, R.H., E.S. Lee, and J.H. Wyckoff. 1995. An analysis of elementary and secondary school choice. Journal of Urban Economics 38, no. 2: 236-51. Long, J., and E. Toma. 1988. The determinants of private school attendance, 1970–80. Review of Economics and Statistics 70, no.2: 351–6. Maloutas, T. 2007. Middle class education strategies and residential segregation in Athens. Journal of Education Policy 22, no. 1: 49-68. Mancebón, M.J., and D. Pérez. 2007. Conciertos educativos y selección académica y social del alumnado. Hacienda Pública Española 180, no. 1: 125-54. MEPSyD - Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. 2008. Estadística de las enseñanzas no universitarias. Resultados Detallados. Avalaible on line at: http://www.mepsyd.es. Noell, J. 1982. Public and Catholic schools: A reanalysis of public and private schools. Sociology of Education 55, no. 2-3: 123–32.
27
OECD. 2005. PISA 2003. Technical report. París: OCDE. Oría, A., A. Cardini, S. Ball, E. Stamou, M. Kolokitha, S. Vertigan and C. Flores-Moreno. 2007. Urban education, the middle classes and their dilemmas of school choice. Journal of Education Policy 22, no. 1: 91-105. Poupeau, F. 2004. Contestations scolaires et ordre social. Les enseignants de Seine-Saint-Denis en grève. Paris: Syllepse. Poupeau, F., J.C. François, and E. Couratier. 2007. Making the right move: how families are using transfers to adapt to socio-spatial differentiation of schools in the greater Paris region. Journal of Education Policy 22, no. 1: 31- 47. Power, S., T. Edwards, G. Whitty, and V. Wigfall. 2003. Education and the middle class. Buckingham: Open University Press. Sánchez, A. 2008. Efectos de la inmigración en el sistema educativo: el caso español. PhD diss., University of Barcelona. Sandy, J. 1989. The Choice of Public or Private School. Social Science Journal 26, no. 4: 415-31. Schneider, B., K. Schiller, and J. Coleman. 1996. Public school choice: Some evidence from the national education longitudinal study of 1988. Educational Evaluation and Policy Analysis 18, no. 1: 19–29. Sliwka, A. and D. Istance. 2006. Choice, Diversity and ‘Exit’ in Schooling - A Mixed Picture. European Journal of Education, 41, no. 1: 45-58. Urquizu, I. 2006. La selección de escuela en España. Convergencia con Europa y cambio en la universidad. Paper presented at the XI Conferencia de Sociología de la Educación, September 22-24, in Santander, Spain. van Zanten, A. 2001. L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue. Paris: Presses Universitaires de France. van Zanten, A. 2003. Middle-class parents and social mix in French urban schools: reproduction and transformation of class relations in education. International Studies in Sociology of Education 13, no. 2: 107–23. Villarroya, A. 2000. La financiación de los centros concertados. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Villarroya, A. 2002. A look at school choice in Spain. Mediterranean Journal of Educational Studies 7, no. 2: 21-36. Villarroya, A. 2003. La financiación pública de la enseñanza privada no universitaria en España. Revista de Educación 330: 187-204.
28
Villarroya, A., and J.O. Escardíbul. Forthcoming. Políticas públicas y posibilidades efectivas de elección de centro en la enseñanza no universitaria en España. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado 12, no. 2. Walford, G. 1996a. Diversity and choice in school education: an alternative view. Oxford Review of Education 22, no. 2: 143-54. Walford, G. 1996b. A rejoinder to Hargreaves. Oxford Review of Education 22, no. 2: 159-60. Willms, J.D., and F. Echols. 1992. Alert and inert clients: the Scottish experience of parental choice of schools. Economics of Education Review 11, no. 4: 339–50. Yang, P.Q., and N. Kayaardi. 2004. Who chooses non-public schools for their children? Educational Studies 30, no. 3: 231-49.