ProgramaparalaTransformaciny elFortalecimiento AcadmicosdelasEscuelasNormales Desarrollo de los i ~ ; - adolescentes IV.Procesos cognitivos Materiales de apoyoparaelmaestro SUP Mxico, febrero de 2001 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxEldesarrollo cognitivo.Nociones bsicas Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxMateriales de -apoyo para el maestro Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxndice Presentacin3 Temarioybibliografa sl,lgerida4 Materialesdeapoyopara elmaestro Bloque1.Eldesarrollo cognitivo.Nocionesbsicas al Aspectosdelacompetenciaintelectual11 mAlgunasperspectivassobreelpensamiento 31 m Lasolucindeproblemas,lacreatividady lametacognicin 42 Raymond S.Nickerson,DaVid N.Perkins y Edward E Smith rnQueslacreatividady quinlanecesita?68 Robet! jSternberg y Todd 1. Lubat! WIntroduccin:losenigmascentralesdelaprendizaje85 Howard Gardner WLascompetenciascognitivasbsicas90 WElconocimientocientfico 96 98WLosvalores y actitudes RosaMaraTorres Bloque11.Eldesarrollo cognitivodelosadolescentes W Eldesarrollocognoscitivo103 Grard Lutte WElpensamientoadolescente114 Daniel P.Keating Bloque111.Elpapeldelaeducacinsecundariaeneldesarrollocognitivo delosadolescentes WHaciauncurrculumparadesarrollar elpensamiento:una visingeneral 150 Lauren B.Resnicky Leopold E Klopfer WPrimerpreludio:retratodeladolescenteenlaescuela 160 ID Hablemosdelosadolescentes 163 165m Dificultadesenlacomunicacin Guillermo A.Obiols y Silvia Di Segni de Obols Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxDesarrollode losadolescentesIV.Procesoscognitivos Programay materiales de apoyoparaelmaestro Estacarpetasehapreparadoparaapoyareltaller deactualizacindirigidoa losmaestrosqueimpartirnel cursoDesarrollodelosadolescentesIV.Procesoscognitivos delaLicenciaturaenEducacinSecundaria, plan1999.Contieneeltemarioy labibliografaqueprofesoresy estudiantesleernduranteelcuarto semestre. EnlosmaterialesdeapoyoparaelestudioquelaSecretaradeEducacinPblicaimprimey distribuye gratuitamentea losestudiantesy maestrossloseincluyenaquellaslecturasdelabibliografabsicaque pordiversascircunstanciassondifcilesdeadquirironoformanpartedelosacervosdelasescuelas normales;elrestodelasobrassehaincorporadoa labibliotecadecadaescuelaparafomentarlaconsulta directa por parte delosestudiantes. Esimportantequelosmaestrosconsultenlasobrascompletasdelasqueprocedenlostextossugeridosen elprogramay asfortalecery enriquecersuformacinprofesional.Deestamaneratendrnmselementos paraconducirelaprendizajedelosestudiantesy paramotivarloshacialaconsultapermanentedelacervo bibliogrficodelaescuelanormalquesindudaserdegranutilidada lolargodesucarrera.Conello,los futurosmaestrosdesarrollarnhbitosparaindagary utilizarinformacin,capacidadqueellosmismos tendrnquedesarrollarensusalumnos,y porotraparte,aprovecharndebidamentelaricavariedadde libros conlosquelaSecretara deEducacinPblica ha dotado a las escuelasnormales. Labibliografaparaabordarlostemasdelcursonoseagotaconlasrecomendacioneshechasenel programa,losprofesorespuedenenriquecerlaconotroslibros,articulos,relatos,materialesgrabadosen video,enaudioo enCD-ROMqueconsiderenadecuadosparalograr lospropsitos establecidos encadauno delos temas. LaSecretaradeEducacinPblicareiteralainvitacinamaestrosyestudiantesparaqueenven recomendacionesacercadelosmaterialesseleccionados.Susaportacionessernconsideradasconatencin para mejorar los recursoseducativosenapoyo a lareforma curricular parala educacinnormal. SecretaradeEducacinPblica Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxDesarrollo de los adolescentes IV. Procesos cognitivos Bloque l.Eldesarrollo cognitivo. Nociones bsicas Temas 1.Conocer,pensar y aprender.Lasnociones comunes y suinfluencia en las prcticas pedaggicas 2.Lainteligencia humana:significado y evolucin del concepto. 3.Procesos cognitivos bsicos a)La solucin deproblemas b)La creatividad c)La metacognicin 4.Laimportancia del estudio del desarrollo cognitivo.Implicaciones para la enseanza y elaprendizaje Bibliografa bsica Nickerson,RaymondS.,DavidN.Perkins y EdwardE.Smith(1998),"Aspectos de lacompetenciaintelectual","Algunasperspectivassobreelpensamiento"y"La solucindeproblemas,lacreatividadylametacognicin",enEnsear apensar. Aspectosdelaaptitudintelectual,LuisRomanoyCatalinaGinard(trad.), Barcelona, Paids/MEC(Temas deeducacin, 5),pp.25-62, 63-83 Y 85-135. 000,1 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxSternberg,RobertJ.y Todd1.Lubart(1997),"Queslacreatividady quinla necesita?",enLacreatividad enunaculturaconformista.Undesafo a lasmasas, Ferrn Meler (trad.),Barcelona,Paids (Transiciones,1),pp.27-56. Gardner,Howard(1997),"Introduccin:los enigmas centrales delaprendizaje",en Lamente no escolarizada.Cmo piensanlos nios y. cmodeberanensear las escuelas,Mxico,CooperacinEspaola/sEP(BibliotecadelNormalista),pp.1722. Torres,RosaMara(1998),"Lascompetenciascognitivasbsicas","El conocimientocientfico"y"Losvaloresyactitudes",enQuycmoaprender. Necesidadesbsicasdeaprendizajeycontenidoscurriculares,Mxico,SEP (Biblioteca delNormalista),pp.71-81,81-85 Y 85-90. Bibliografa complementaria Gardner,Howard(1995),"Laideadelasinteligenciasmltiples"y "Quesuna inteligencia?",enEstructurasdelamente.Lateorfade lasinteligenciasmltiples, SergioFernndezverest(trad.),2ed.,Mxico,FCE(Bibliotecadepsicologay psicoanlisis),pp.35-43 Y 95-105. Bloque 11.El desarrollo cognitivo de los adolescentes Temas 1.Elestudio deldesarrollo cognitivo:del consenso alplanteamiento de mltiples hiptesis: a)Los planteamientos de JeanPiaget El desarrollo sucesivo de las estructuras del pensamiento.La equilibracin y asimilacin Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxb)Los planteamientos de Vygotsky: elpapel de las interacciones sociales enla construccin del conocimiento. c)La influencia de las teoras delprocesamiento de lainformacin. 2.Algunos hallazgos de la investigacin reciente:el carcter diferenciado del desarrollo cognitivo y la adquisicin progresiva de nuevas capacidades.Las potencialidades cognitivas de los adolescentes. Tendencias a)Elpensamiento incluye representaciones abstractas y no simplemente concretas b)El pensamiento se vuelve multidimensional y no selimita a un solo asunto. c)Elpensamiento se hace relativo yno absoluto enla concepcindel conocimiento.Evalanla credibilidad de las fuentes informativas. d)Elpensamiento se vuelve reflexivo y consciente de smismo. 3.Lainterrelacindelcrecimientocognitivoconotrasreasdeldesarrollo personal y social. 4.Los factores que contribuyen aldesarrollo del pensamiento de los adolescentes a)Laimportancia de la escuela como contexto del cambio enlas capacidades cognitivas b)Otros factores que promueven o afectan eldesarrollo cognitivo:la familia,los compaeros y los ambientes culturales. Bibliografa bsica Meece,Judith(2000),"DesarrollocognOSCitivo:lasteorasdePiagetyde Vygotsky"y"Desarrollocognoscitivo:lasteorasdelprocesamientodela informacinylasteorasdelainteligencia",enDesarrollodelnioydel 3JOOG Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxadolescente.Compendioparaeducadores,Mxico,McGraw-HiII Interamericana/sEP(Bibliotecaparalaactualizacindemaestro),pp.99-143Y 145-198. Lutte,Grard(1991),"Eldesarrollocognoscitivo",enLiberar laadolescencia.La psicologadelosjvenesdehoy,Barcelona,Herder(Bibliotecadepsicologa, 168), pp.99-116. Keating,Daniel(1997),"Adolescent thinking",enS.ShirleyFeldmanandGlenR. ElHott(eds.),AttheThreshold.TheDevelopingAdolescent,Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press,pp.54-89. Bibliografa complementaria MerceGarca-MilayEduardoMart(1997),"Elpensamientoadolescente",en Psicologadeldesarrollo:elmundodeladolescente,EduardoMartyJavier Onrubia(coords.),vol.VIII,Barcelona,ICE/Horsori(Cuadernosdeformacindel profesorado),pp.47-64. Bloque 111.Elpapel de la educacin secundaria en eldesarrollo cognitivo de los adolescentes. Temas 1.Las metas deseables eneldesarrollo cognitivo de los adolescentes. 2.Cmo promover eldesarrollo de las capacidades cognitivas de los adolescentes?Deladiestramiento de lamemoria a la educacin de la mente. a)El tratamiento de las "teoras intuitivas" de los adolescentes. ~(j O-:.'J......_..Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxb)La enseanza para la comprensin c)La solucin de problemas y la toma de decisiones. d)Lareflexinsobre el aprendizaje p'ropio e)La creatividady eldesarrollo del pensamiento crtico. 3.Lainfluencia delestilo de enseanza y elpapel dela evaluacin. Bibliografa bsica Resnick,LaurenB.yLeopoldE.Klopfer(1996),"Haciauncurrculumpara desarrollar elpensamiento:una visin general", enLaurenB.Resnick y LeopoldE. Klopfer(comps.),Currculum y cognicin,Miguel Wald(trad.),Buenos Aires, Aique (Psicologa cognitiva y educacin),pp.15-30. Hargreaves,Andy,LomaEarlyJimRyan(2000),"Enseanzayaprendizaje",en Unaeducacinparaelcambio.Reinventarlaeducacindelosadolescentes, Mxico, Octaedro/sEP(Biblioteca del Normalista),pp.223-251. Obiols, Guillermo A.y Silvia Di Segni de Obiols (1997),"Primer preludio:retrato del adolescenteenlaescuela","Hablemosdelosdocentes"y"Dificultadesenla comunicacin",enAdolescencia.Postmodernidad yescuelasecundaria,Bogot, Kapelusz/Norma(BibliotecadelEducadorNorma.Construccinycambio),pp. 166-172 Y 197-200. Perkins,David(2000),"Elcurriculum:la creacindelmetacurriculum" y "Las aulas. Elpapeldelainteligencia repartida",enLaescuela inteligente.Del adiestramiento delamemoriaa laeducacin delamente,Mxico,Gedisa/sEP(Bibliotecaparala actualizacin del maestro),pp.102-155. Brophy,Jere(2000),Laenseanza,Mxico,SEP(Bibliotecaparalaactualizacin del maestro,serie Cuadernos). 5 :J008 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxN.Perkins y Edward E. Smith,"Aspectos de lacompetencia intelectual", "Algunas perspectivas sobre elpensamiento" y "La solucin de problemas,lacreatividad y la metacognicin", enEnsear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual,Barcelona, (Temas de educacin, 5), 1998, pp. 25-62, 6383 Y 85-135. r... , '-....; I ~ .... 1' ..... Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx4LASOLUCJONDEPROBLEMAS,LACREATIVIDAD YLAMETACOGNICJON Labibliografa dedicada alpensamiento es enorme.Unimento de pasar revistaasuconjunto,inclusomuyporencima,trasciendeampliamenteelnivelde aspiracinde estelibro.Sin embargo,algunos aspectos del pensamiento parecen haber suscitadoms queotroslaatencinde losinvestigadores,y las cioneshan mostrado una tendencia a apiarse alrededor detemas. Cuatrodeellostienenuninrersmuyparticularenunanlisisdelenseara pensar:lasolucindeproblemas,lacreatividad,lametacognicinyelrazonamiento. Estadivisindelmaterialquevamosatratarnodebeserconsideradacomo una prueba de que creemosque estos temas sonindependiemes entre s nideque respaldemosunenfoquedelpensamientoquereconozcaesoscomponentesyno admita laexistenciade Otros.Hay,sinembargo,una bibliografaidentificablede cada uno deesostemasy por lomismo esadivisinreflejaalgoque ya existe, yla adoptamos por razones de conveniencia.Eneste captulo considl?raremos por turno lostrestemasprimeros.Enelcaptulosiguienre,noscentraremosenelrazonamiento y,en particular, en losdiferenresaspectos del razonamienro que a menudo traslucendeficienciasnotorias. 1.Lasolucin de problemas En esta seccinharemos una revisin selectiva de lainvestigacin dedicada a la solucinde problemas y a la enseanza de lashabilidades de resolucin de problemas.yprestaremos una atencinespecial a variosautores que han considerado de unmodo explciw cmomejorarentrminosgeneraleslashabilidadesderesolucindeproblemas. e,:; CJ ..;;;:' t;..) Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx87 86Eldesafo de ensear a pensar Qu eslasolucin de problemas? Lasolucindeproblemas,segnse emplea enlabibliografa psicolgica,se refierenormalmenteaprocesosdeconductaypensamencodirigidoshaciala ejecucindedeterminadatareaintelectualmente exigente,tipificadaenlosejemplossiguientes: l.Sustituir lasdiez letras diferemes de lasrres palabras siguientespor los diez dgitosdecimales,de modoquelasumaresultecorrecta. Siendo:D=5 DONALD +GERALD ROBERT 2.Imaginar untablero de damas corriente de sesenta y cuatro cuadros del que sehancortadodoscuadrados,unodecadaunadelasesquinasdiagonalmente opuestas.Suponga que tienerreima y una fichasde domin, cadauna de la,cuales cubreexactamentedoscuadrosdelrablero.Averigesiesposible colocar lasfichas detalmaneraquequedentapadoslossesentay doscuadros existentes. 3.Consideredosrecipientes,Ay P.Suponga queelAcontiene10litrosde agua delocanoAdmico,mientraselPcomieneuna cantidadigualde aguadel Pacfico. Suponga que quitamos 2 litros de agua del Atlntico del recipienteA y las echamos enel P. Una vezmezclado concienzudamente ellguido deP,extraemos 2 litrosde esaagua y losaadirnosa laque contiene elrecipienteA.Qu (iene ahotamscantidad de agua forastera, siendo la del Atlnrico forastera en elP Y ladelPacficoenelAl 4.La4.1representaunsencilloyconocidorompecabezasinfaneil:se tratade quincecuadrados,numerados del1 al15,dispuestos en4filasde 4 con un puestovaco.Elproblema consisteenordenarloscuadradosdetalmaneraque los nmeros queden en un orden especificado, por eemplo, del1 al4 enla filahorizont31 de arriba,del5 al8 en la que sigue, etc Los cuadros estn armados detalmanera que elnico cambio admisible que se puede hacer con cada movimiento consiste en intercambiarelhuecoconuno deloscuadradosquelesonadyacentes. Cabepreguntarsesiestosproblemassonrepresentativosdelosquetenemos queafrOntarennuestravidacotidianaysilastcnicasquedanresultadoenel primero lo darntambin enlossiguientes.Tiene sentido suponer que losmtodos que sirvenpararesolverproblemas comolosque aparecenarriba vana ser bies a problemastales como diagnosticar por qu un autOmvil no arranca, hallar el camino a seguirhacia unnuevo destino,distribuir eltiempo y losrecursoseconmicos, organizar las propias ideas para escribirun artculo o pronunciar una conferencia,hallarunempleo,escribirunprogramade ordenadoroconservarsesana' ::-..:>Hay aqu espacio disponible para todauna gama de opiniones.LoquenOStntereJ sa,enelcontextodeestecaptulo,esqueestosproblemassonrepresentativos:.. ~ , Lasolucin de problemas delosque seempleanparaestudiarlasolucindeproblemasene!laboratorio. Suponemos que esosproblemas tienen algunas propiedades en comn conlosque surgenfuerade!laboracorio,yque losplanteamiencosquefuncionanbien enun contextoesprobablequesirvantambindealgoenelotro. 119415 13 - 12 7586 1321014 t234 5678 9101112 131415 -ESTADa INICIALOBJETIVO Fig.4.1Rompecabezas de los15cuadrados.VaseNILSSON(1971) que ofreceun anlisis de este problemayunenfoquedelarepresentacindelosesradosparahallarlasolucin. Estosproblemas sediferenciantantopor sudificultad como porelcarcter de lashabilidades requeridas para resolverlos.Tanto losrompecabezas como los crucigramaspuedenhacerseavoluntadsencillosOcomplicados;sinembargo,sediferencianconsiderablemente encuamoa lasdemandasintelectuales que leplantean . alque tieneque resolverlos.Elrompecabezasconsiste primariamente enuna tarea visualqueexigecapacidadpararecordary compararpatronesvisuales.Labuena memoriavisualy lacapacidadpara comparar patronesnolesirvende lilucho,.en cambio,alqueresuelvecrucigramas;loquenecesitaesunbuenalmacnde conceptosverbalesvinculadosasociativamenteyunabuenaortografa. Losproblemas que presentamos se diferenciantambin en loque respecta a lo evidentequepuedesernoselenfoqueadecuadodesusolucin.Pensemos,por ejemplo,enlosdosprimerosproblemas.Ambossonlosuficientementedifciles paraqueellectorpuedatardarunosminutosenresolverlos.Sinembargo,la de loslectores sabrn inmediatamente cmo acometer elprimero,mientrasque muchosno tendrntalvezuna ideamuy clara de cmo enfocar el segundo.Enelprimer caso,uno empieza haciendouna serie de inferenciasde este tipo: siD esigual a'5,Ttiene que ser igual a O;y como se lleva uno de lasunidades a la columna de lasdecenas,Rtiene que serun nmero impar; adems, salta a lavista Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx88IEldesafio deensear a pensar en la columna de la extrema izquierda que R tiene que sersuperior a 5 (puesro que Des 5), por lo que tiene que ser7 o 9 ...Suponemos que la persistencia en este tipo deconducta acabarPOtrevelarelvalordecadauna delasletras.Elenfoquedel problema es evidentey para lamayora de la gente no implicar probablemente ni siquiera una opcinconsciente.(Este problema esttomado deBARTLETT,1958,y hasidomuyempleadoeneltrabajodeNEWELLySIMON,1972;ambasfuentes contienenrelatospasoa paso de diferentes intentos de resolverlo,unos conxito y O[rossinl.) Encambio,noesevidenteenabsolutoelposibleenfoque eficazdelsegundo problema. Uno puede tratar de imaginarse visualmente diferentes disposiciones de fichasdedominsobre eltablero,pero esprobablequetermine rindindose lleno defruStracin,sinsercapazdehallarunadisposicincorrecta,nitampocode demostrar quenoexistesemejanredisposicin.Dehechono esposiblecubrire! tablero resultantedeunmodo exacrocontreintay unafichasde domin,siendo msbreve y fcilseguirlademostracindeesaimposibilidadquela solucinde! problemadeDONALO+GERALO.Cntemplarelmtodoempleadopara resolver esteproblemaescasiequivalente aresolverlo.Todalaintuicin que hace faltaconsisteencaptatquedosngulosdiagonalmenteopuesrossondelmismo color.Porlotanto,aleliminarlos,lequedan altablero dos cuadros ms deuncolor que del Otro.Y,teniendo encuenta que nohaymanera de cubrir doscuadros del mismo colorconuna solafichade domin,nolahaytampoco decubrir eltablero entero contreintayunafichas. ElproblemaAyP(problema3),descritoarriba,habasidoexpuestoya (captulo2)en el contexto deunanlisisdelaintuicin,Volvemosa mencionarlo aqu para ponerderelievequeunproblema sepuede resolvera vecesde maneras radicalmente diferentes,Lasdossolucionesque sedieron de leran correctas,pero sediferencian enalgunos aspectos imporcantes.Elprimer enfoque,elanaltico,es un tantolaborioso,y nos da una solucin que basta para dar respuesta a la pregunta especfica que seformul,perono esfcilde generalizar en casos afines,Esms, la respuesta obtenida da la impresin de carecer defuerzaintuitiva; nuestra creencia ensuexaCtituddescansa ennuestra confianza enque lasecuencia de clculos es correcta.Elatractivodesu enfoque essuevidencia;elseguimiento delosresultadosde lastransaccionesindividualespareceserunmtodolgicoparacalcularel ltimoresultadodecualquierseriedetransacciones, Elsegundoenfoquenosdaunasolucindotada deconsiderable generalidad, Es vlida siempre,sin importar cun concienzudamente semezclenloslquidos ni cuntos intercambios sehagan entre losrecipientes.Tras elproblema inmediatO, se aplica a toda una clasede problemas que cumplen conellmite crtico de que los recipientesempiecenyterminenconteniendolamismacantidaddelquido,El inconvenientedeesteenfoqueesquelagentenormalmentenoencaradeesta formaelproblema.Da laimpresindequesenecesitauntoquedeintuiciny, desde luego, no todo elmundo es capaz de ver el problema desde esa perspectiva ni siquieradespusque selahaexpuesto. Lasolucinde' problemasI89 Consideraremoselproblema4 unpocomsadelanteenunanlisisdela solucindeproblemasmedianteordenador. Identificacin delasestrategias solucionadoras de problemas Parecesensatosuponerquelamayoradelosproblemasnosuperficialesse pueden plantear enuna serie de formas distintas.Hay planteamientos que funcionan,otrosno.Entrelosquedanresultado,unossonmseficacesquelosotros. Losinvestigadores han empleado dosmtodosmuy diferentes para identificar aquellasestrategiaseficacesque funcionan,Uno sehacentradoen estudiarlaactuacinde losexpertos;el otro ha intentado dar a losordenadores la capacidadderesolverproblemas. Estudiodela actuacin delosexpertos.Entrelosresultadosmenos sorprendentesde la investigaci6nde la solucin de problemas est el hecho de que los expertos se diferenciande losnovatOs en cuantO a rendimiento en lasolucin de problemas; noslo suden ser generalmente ms eficaces,sino que suactuacinescualitativamente diferente.Sinembargo,tienemsinters el carcter de esasdiferenciasque elhecho de que ellasexistan.Algunos investigadoreshanestudiado las diferencias que sedan entre laactuacin de los expertos y lade losnovatOs conla esperanza de descubrr qusepodra hacer para ayudara losnovatosaconvertirse enexpertos. Gran partedeesetrabajosehaenfocadoenlasrespectivasestrategias. SCHOENPELD(1980),por ejemplo,sealaque losmatemticosexpertOsno slo propendenmsasercapacesderesolverlosproblemasmatemticosquelosno experros,sino queenfocanlosproblem3sde unmodo cualitativamente diferente. Losexpertos empleanque losnovatos o bien no conocen o,conocindolasa veces,nolasaplicancuando deberanhacerlo.Cuentan entre esas estrategias: a) enelcasode problemas compleos conmuchasvariables,considerar laSOlucin deunproblema anlogo con menos variablesy tratar entOnces de aprovechar ya sea elmtodoobienelresultadodeesasolucin;b)dadounproblemaconun parmetro enterorI,calcularcasosespecialesparavaloresmenoresderIy tratar de hallarunpatrn. Probablemente pocas personas Cl:lestionaranel valor que tiene elestudio de la conducta de los expertos a fin de aprender a conducirse como un experto en un rea de pericia determinada. Loque no est tan claro,en cambio, es que el estudio de la conducta de losexpertos sea un buenmtodo para aprender algosobre lasestrategias a emplear con carcter general endiferentes terrenos.Laidea de que elestudio decmoresuelvensusproblemaslosexpertosseaunmtOdotil paraidentmcar estrategiasgeneralmenteeficacespararesolverproblemasimplicaelsupuesrode quelosexpertosempleen esasestrategiasentodoslosterrenos.Sieste supuesro es vlido,podramos esperar la consecucin de un grado considerable de semejanza al menosentrealgunasdelasestrategiasque empleanlosexpertos,independientementedesurespectivarea depericia, Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx90Eldesafio de enseara pensar Hay acasodostipos de periciaque deberan ser diferenciados.Porun lado,la perida que sebasaensabermuchsimo referente aunreaparticular;entalcaso est fueradedudala importancia que tiene elconocimiento especficodelterreno parala solucindelosproblemas.Elsegundotipodepericiaserelacionaconla capacidaddedirigirlospropiosrecursosintelectualesydeemplearcualquier conocimientoespecficodelterrenoquesetengadelmodomseficazposible. SCHOENfELD(1983a,b)hapuestoderelieveestesegundotipodepericia.Nos sugierequelossolucionadoresexpertosdeproblemassongeneralmentemejores que los novatos para resolver problemas incluso cuando se enfrentan con problemas situadosfuera de susreasdepericia espedficas.En loquems sedistinguen,en particular, es enelmanejo de sus recursos.Sinquitarle imporrancia al conocimiento especfico delterreno,Schoenfeldsosriene que la calidad yel xito enla solucin deproblemasdependentambinmuchsimodelapresenciaoausenciadeuna conducta eficazdemanejo.Elsegundo tipo depericiaesparticularmenteimportante enausencia delprimero.Enpalabras de SCHOENfELD:esprecisamente cuandolosesquemas(o"producciones")desolucindeproblemasde!expertono funcionan bien,cuandolashabilidades de manejo sirven para constituir una da(1983a,pg.39). Losexpertos tienden ms que losnovatos a proceder a una revisin ejecutiva de un proceso ene! que estn implicados, especialmente cuando ese proceso parece queempieza aatascarse.Datodalaimpresindequelosexpertostienenunos monitores)} que disparan esas revisiones, y que los novatos carecen de ellos.Es casi como sielexpertohubiese desarrolladolacapacidadde asumir simultneamente los papeles de actor y de observador. Trabaja en la solucin del problema y se vigila crticamente mientraslohace.Esepapel de observadornoesun papel pasivo sino ms bien un papel de supervisor, de crtico y de director, que fija objetivos y evala continuamente>tipropiodesempeO,cambindoloderumbosiesnecesario. (Volveremosaesostiposdeconceptosene!captulo10.) Una dificultadasociada con el estudio deldesempefio de losexpertosa finde conseguir ideas orientadoras delaenseanza estriba en que notenemoslamenor garanta de que losaspectosms importantes de esedesempeo sean visiblespara elobservador. Los procesos de autodireccin o de control preconizados por Schoenfeld,por ejemplo,resultan por lo general invisibles en el aula. Y cuando un alumno observa a un profesorexplicandoun problema,velosresultadosdelpensamiento delprofesor, pero rara vez es testigo del proceso de pensamiento en s. Es decir, que elprofesorhameditadoafondoelproblemaantesdeexplicarloalosalumnos. POLy A(1954a)haceuna observacin semejante al sealar que los libros de texto de matemiticas presentanlalgicade lasmatemticasmediante teoremas ocorrectamenteestructurados,peroraravezrevelangrancosasobre losmtodos,a menudo bastante confusos, con que sedescubrieron originalmente esas pruebas. O

sea,que enseanmucho sobre la lgica de lasmatemticas, pero muy poco sobre la .=> psicologade hacerlasmatemticas.Porlotanto,aunquelaobservacindelde......sempeode105 expertosesunamanera obviadeinvestigarloqueconstituyela _:l Lasolucin deproblemasI91 pericia,esesencialtener enlamente que gran parte de loque esms importante puedeserdificilsimode ver. Comocontrapuntodelaideade quelaconductadelosexpertosesellugar idneoparabuscarestrategiasdeempleogeneral,SCRIVEN(1980)haestablecido unadistincintajanteentre elobjetivo de presentar teorasque describan cmo se las arregla la gente para resolver problemas y eldesarrollo de enfoques prescriptivos delasolucindeproblemas.Rechazalaideadeque lasteorasdescriptivassean necesarias o suficientes para eldesarrollo de recetastiles.Ms an,aboga enfirme por la dedicacin de ms recursos al objetivo de la prescripcin. Cree que esposible aprenderyensearalgotilsobrelasolucindeproblemassinnecesidadde comprenderafondocmoselasarreglainstintivamentelagenteparaejecutar tareasqueimplicanlasolucindeproblemas. Nuestrapropiaactitudsobre esta cuestinesque el estudio del desempeo de losexpertosconstiwyesindudaunmtodoeficazparaidentificarestrategias deutilidad general parala solucin de problemas,pero noelnico.La observacinde quelosenfoquesprescriptivosnonecesitandescribirlosenfoquesqueadopta espontneamentelagente,nospareceatinada.Encambio,lasdescripcionesde cmolagente,incluyendoalosexpertos,enfocaespontneamenrelosproblemas no ofrecen siempre garanras de proporcionar las bases idneas para eldesarrollo de recetasexitosas.Lostericosdeladecisinylosinvestigadoresdelatomade decisioneshumanas han establecido una distincintajante entre losmodelos prescriptivosy descriptivosdelatoma de decisiones,ylaextensabibliografa experimentalexistente enesta readocumenta lasmuchas maneras en quelatoma real dedecisionesestmuylejosdelatomaptimarepresentadaporlosmodelos prescriptivos.Serauna cosa sorprendente que loqueseha demostrado que sirve paralatomadedecisionesnosirvieratambin,almenoshastaciertopunto,en otrasreasdeldesempeocognitivo. La programacindeordenadores paraejecutar tareasdesolucindeproblemas. Un enfoquedelaidentificacin, olainvencin,de estrategias quenotengan que empezar condescripcionesde estrategiasqueemplealagenteeselconsistente enintentar programar ordenadores para que efecten tareasintelectualmente exigentes.Esinnegable que esosexperimentoshantratadoamenudo derepresentar_ enprogramasde ordenadorlasestrategiasque empleala gente,ylosexpertosen particular, pero eso noconstituye un aspectO esencial de este enfoque. El objetivo es desarrollarunprogramaquellevaacaboalgunatareamuyparticular-jugar ajedrez a nivel de maestros, demostrar teoremas matemticos, diagnosticar problemas mdicos,escribir poesa- y consiga los resultados deseados -jugar bien, hallar unademostracin,realizarundiagnstico,oproducirun poemainteresante.Exceptuando alinvestigadorque desea emplearesosprogramas comomodelosdescriptivosdelaconductahumana,tieneunaimportanciasecundariaelqueel programaencuestinutilicelasmismasestrategiasqueemplealagentepara conseguiresosobjetivos;elasuntocrticoessilosenfoquesqueseincorporanal Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx92!Eldesafo deensear apensar programa-seanlosquesean- funcionanyproducenlosresultadosdeseados. LARKIN(1980)identificaunascuantasestrategiasgeneralesdesolucinde problemas quelparecenrepetidamente enaquellosprogramas deordenador que srvenpararesolverproblemaslgicosyaritmticosydantambinresultadoen algunosaspeaos deljuego de ajedrez.Estnentreellas:1)elanlisisdemediosy fines,queimplicaladeterminacindeladiferenciaquehayentreelpresente estado deconocimientodeunproblemay elestadorequeridoparaobteneruna solucin,y laseleccindealgunaaccinquereduzcaladiferenciaexistente entre esoSdosestadcsdeconocimiento;2)eltipodeplanificacin,queimplicauna sustitucin del problema originalpor unaversinsimplificadaqueconserveslo suscaractersticascentrales,lasolucinde eseproblemaabstracto yelempleode staparadirigitlabsque-da--dcUfla,solucindelproblemaoriginal;y3)la sustitucindeobjetivostemporalmente 'il'\asequiblesporunossubobjetivosms sencillos.Larkio.sugiere quehaypruebas de, que esasestrategiasnoslo sontiles en tareast'Mlbiendefinidas como la solucin\de problemas y eldominio de juegos sinotambin pararesolverproblemas deltipo quehallamos enlasmatemticasy cienciasdelaenseanza. El problema representado en la figura 4'.1sirvepara ilustrar algunos conceptos quehan surgido delosintentos de desarrollar programas deordenador capaces de adoptarunaconductainteligentedelasolucindeptoblemas.Ysepuede empleartambinparailustrarcmonueStrOpropio enfoque delasolucindeun problema est condicionado por lamanera que tenemos derepresentarlo.Analizamosesteproblemaconciertaextensin,noporqueestemosinteresadosconcretamenteenlasolucinde problemas conordenadores,sinopornuestra creenciaen quealgunosdelosconceprosymtodoscontenidosenlabibliografasobrela solucindeproblemasconordenadoreso,hablandoenunsentidomsgeneral, sobre lainteligencia mecnica,puedenfacilitartambin nuestra comprensin ,le la solucindelosproblemashumanos. Normalmente se puede representar un problema de varias maneras, pero algunasde ellassonm.ssugerentes que otras encuanto a vas de solucin.La representacinconcretaqueunoelijainfluirmuchoenelmododepensatsobreun problemadadoyenlaestrategiaempleadaparaintentarresolverlo.Segnhan observado algunosautoresalescribirsobrelasolucinde problemas, cuando uno tiene una dificultadmayor delonormalconun problema, lomejorque sepuede hacer a veces estratar de hallar un modo radicalmente distinto de representrselo. Una maneratilderepresentaralgunosproblemas esladenominadarepresentacinde losestados.Esuntipo derepresentacinde problemas quehasido analizado detenidamente por NnSSON (1971), quien nosindica que, para emplearla,hay que especificar tres cosas:a)laforma de la descripcin de losestados y,en particular,bdescripcindelestadoinicial;b)e!conjuntodeoperadoresysus efectoS sobre lasdescripciones de losestados;y e)laspropiedades de ladescripcin ) del estadofinal(pg.22). ) El problema de!cuadrado de nmeros descritO antes (yanalizado por Nilsson) lO'")Lasolucindeproblemasj93 serepresentafcilmentede este modo. Cualquier disposicin posible de losnmerosdelcuadroesun estado;cualquier disposicinpuede ser un estado inicial;yla disposicinaobtenerconstituyeelestadofinal.Eltablerovacambiandodeun estadoaotromediantelaoperacindeintercambiarelhuecoconunodelos nmerosadyacentesal.Porlotanto,haycuatrooperadoresenestarepresentacin,segnseocupeelhuecoconlapiezasituadasobrel,debajodel,asu izquierdao asuderecha.Cualquiersecuenciadeoperacionesquetransformeun estado inicial enun estado final constituye una solucin del problema, y los estados intermediosresultantesde esasecuencia de operaciones sedice que estnsituados enuna va desolucin.Elobjetivo de quienquieraresolverelproblema eshallar unavadesolucinquetengaunnmerodepasosaceptablementepequeo. Larepresentacindelosestadospuedeayudarconfrecuenciaaquiendesea resolverunproblema.Perotieneotratrascendenciaademsdesa:tieneinters para los tericos como mtOdo general para formularenqu consiste un problema. Problemas radicalmente diferentes de ste -relativamente bien definido- pueden ser analizadosatravsde una representacindelosestados.Tomemos,por ejemplo,e!problema,sumamente imprevisible,que supone escribir unpoema.Podemosconsiderarquelosestadossondiferentesdisposicionesdepalabrasenla pgina y que elestado inicialeslapgina enblanco.Lasoperacionesconsistenen aadir o borrar palabras. Los estados finalesestn determinados por la caja negra deljuiciodelpoeta.Latareadesteconsisteengenerarunaseriedeoperaciones quelollevanaunestadofinal. Esevidentequeestarepresentacinnotienemuchodeguaprcticaparaescribirpoesa.Demasiadaproporcindeesearteseencierraenladestrezapara generar operaciones adecuadas y enla(caja negradel juicio del poeta.Sin embargo, comomarcodeanlisisdelosproblemasengeneral,larepresentacindelos estadossiguesindonostiLEstosenosevidenciamscuandoexploramoslos' diferentesdilemasytcticascaractersticosdelasolucindeproblemasenel contextodeunarepresentacinde losestados.Esosdilemasy tcticas-las limitaciones de unabsqueda exhaustiva,las explosiones combinatorias, lanecesidad de una bsqueda limitada,lasfunciones de evaluacin, el papel de laheurstica,etc.se aplican lomismo a laescritura de poesa como alproblema de!cuadrado de nmeros. Enmuchostiposdeproblemastieneimportancialasobriedad:sebuscauna va de solucincorra.Un modo de garantizar elhallazgo de la va de solucinms corraconsistiraenexplorartodaslasvasposiblesy elegirlamscorta de lasque vanaconduciraunestadofinal.Esaestrategiasellamabsquedaexhaustiva. Podemosdesarrollarunrboldesolucionesexhaustivasempezandoporunnudo querepresenta el estado inicialy ramificndolohacia cada uno de losestados que pudieranresultardelaaplicacindeuno de loscuatroopetadoresposibles.Cada unodeesosnudos podraramificarse a suvez,tambinmediante laaplicacin de cada uno delosoperadores,y sepodra continuar este proceso hasta alcanzar uno o ms estadosfinales.Nilsson disringue entre el mtodo de extensin prioritaria y el Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx108IEldesafo de enseara pensar Implicaciones para ensear a pensar Nuestro anlisis de la solucin de problema.'\ ha puesto de relieve las estrategias generales o heursticoS, porque esosheursticosparecenser excelentes ejemplos de loquelagentedenominaaveceshabilidadesdelpensamiento.Amodode revisin,remosobservadoque dosmtodos deidentificar esetipo de estrategias consisten en1) estudiar a los solucionadores de problemas expertos Y 2) programar ordenadores para que resuelvan problemas; el enfoque de Polya descansa principalmente end mtodo1, mientra.'\ el de Newell y Simon se basa ms en elmtodo 2. Aformnadamenreamboscuerposdetrabajoparecenconvergerenproposiciones compatibl."'S,y enalgunos casosidnticas,entorno a heursticostiles.O sea,que ambos enfoques hacen hincapi enla importancia de una representacin eficaz del problema y delaideacindeunplandeataque,yambosproponennumerosos heursticopararepresentarloyplanificarlo. Envltadeello,losheursticos de estetipo senospresentan como candidatos idealesparauncurso sobrelashabilidadesdelpensamiento.Porunaparte,esos heurstica parecendignos deser enseados:tienen. un gran mbito de aplicabilidad ypor lomismodeben sertlescongranfrecuencia.MuchosdeesosheurstiCos estnrelativamentebien especificadosdesde elmomento enque pueden serprogramadO! para un ordenador,por lotantO deben ser fcilmente comunicables a los estudiantes.Por otra parte, existe cierto consenso en que losheursticos que hemos citado SOl aquellos que emplean realmente los solucionadores de problemas expertos.Yen ltimo trmino, observamos que existen suficientemente pocos heursticos,loqaehacefactibleensearlos. A pesarde esosaspectosfavorables,parecen existir tambin dificultades en la enseanza de los heursticos. Tenemos por un lado el problema de manejo de saber cundo2plicarunheursticodeterminado:enqucontextoSdebeunotratarde descomponerun problema ensubproblemas.EstporOtrolado elhechodeque, aunque losheursticos son suficientemente especficospara ser programados,puedennosersuficientemente concretospara surealizacin enun terrenonofamiliar: siuno tiene muy pocos conocimientos en materia de hidrulica, o es poco probable quetengaunabuenaideadeloqueconstituyeunsubproblemaeneseterreno. Aunque estasdosdificultadessonreales,creemosqueselaspuedesuperarmediante tcnicas de enseanza especficas y que los heursticos de solucin de problemas deben estar situados muy arriba de cualquier lista de aspectos de laenseanza quesepU\::danensear. 2.La creatividad c.."') Los problemas sepueden resolver demanerasms o menos creativaspero (::> ;:-.." t problemas de solucin totalmente improbable sinun excelente grado de Lacapacidadde verlascosasenuna formanueva ynada convencional constituye 1..;..:.,. Lasolucinde problemas. I109 sin duda una importante habilidad soluconadora de problemas. Y se da el caso de que muchos de losmtOdos que se han propuestO para la mejora de las habilidades solucionadorasdeproblemas,especialmentepararomperconlosenfoquesde problemas limitadores,ptOpugnan estilos de pensamiento algicos o incluso no racionales. Dado que la creatividad constituye un aspecto tan importante de la solucin de problemas,no parecera adecuado analizar por separado losdos conceptos.Pero se podrahacerunaobservacinsimilarconrespectoalamayora delosconceptos principalesenlosqueestamosenfocndonos:lacapacidadderazonarconstituye una determinante de lacapacidad de resolver problemas, como lo esla metacognicin;y lostrestemas serelacionanmuy decercaconelconceptodeinteligencia. Cualquier divisin es ante todo un asunto de conveniencia, y laque hemos elegido reflejaelmodoenque sehallaorganizada labibliografadeestainvestigacin. Peronos damos cuenta tambin de que la creatividadha sido considerada por muchosautorescomoun atributObastanteespecial,talvezuntantomisterioso. MientrasquelacapacidadpararazonarypararesolverproblefI1asqueexigen anlisis y deduccin se considera, conuncriterio muy general,que est sumamente correlacionada con la inteligencia, haytambin un acuerdo bastante general en que la inteligencia alta,almenostalcomo noslarepresentanlosresultados de lostests convencionales,nogarantizalaexistenciadeunacreatividadinusual.Msan, conjeturamosque lamayoradelosinvestigadoresque hanhechouna distincin entreelpensamientocrticoyelcreativoconsiderarantambinqueelprimero presentamsprobabilidadesdesermejorablemedianteadiestramientoqueel ltimo.Por esemotivo,lanocinmisma de la creatividadmerece que selepreste algo de atencin en cualquier anlisis general de las habilidades del pensamiento y suenseanza. Definiciones delo creativo ylacreatividad ElconceptOdeproductocreativoparececonstiruirlanocinprimariadela familia productocreativo/personacreativa/creatividad.Eltrminoproducto)} empleadoaquincluye,aunquenoexclusivamente,aquellostiposdeproductos considerados normalmente como ocasiones de creatividad -obras de arte o filosficas,teorascientficas,ete.-. Osea,que podra sertambinun producto creativo una conversaciningeniosa,unjardninnovador,unestilode vida.Laspersonas creativassonaquellas que,en virtud de sucreatividad,danlugar confrecuencia a productOscreativos,oseaquecreativQ),alreferirseaproductos,esuntrmino primario pordefmicin. Losproductos creativos sondefinidos normalmente como unos productos originales -y adecuados(JACKSONyMESSICK,1973). Sonnecesariasambas condiciones.Unproducto perfectamente adaptado que careciese de originalidadnopodra ser considerado creativo.Yun producto inadecuado para su contexto, por original Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mxt 10IEldesafo de ensear a pensar que fuese,no podra ser considerado creativo, o almenos no lo sera en relacin con ese contexto. Laoriginalidad y la adecuacin son, por supuesto, sumamente relativas respecto delcontexto, pero separece ser el carcter del concepto de creativo en general, por lo cual es muy difcil mejorar esta formulacin, esquemtica y un tanto abierta. Aunque unchisteaceptableolasolucindealgnproblemillapuedenser creativos,los productossignificativamente creativosy reconocidoscomo talespor la culturapaleencomocosacaracterstica unosrasgosmsespecficos que lasola originalidadyadecuacin.Enlasartes,yhastacierto. puntodondequiera,se incluyenentreesascaractersticaslaunidad,laintensidadylacomplejidad (BEARDSLEY,1958),la absCtacciny la significacin simblica (GETZELSy IKSZENT MIHJ\LYl,1976;WELSH,1977),latrascendenciade laslimitacionesyelpoderde sntesis(jJ\CKSONyMESslCK,1973). Losproductos creativosaadenintuicin,inventiva y perspectiva a lacompetencia.Un aiterio slido,una solucineficazde losproblemasyunapercepcin aguda ligunn siempreenlaconfeccindelosproductoscreativos,y tambinde aquellosproductos (,.lyafacturaexige granhabilidad,peronoinventiva.LosproductoS creativos extienden o rompenlasfronteras.Qu es entonces la creatividad) Lacreatividld eseseconjuntodecapacidades y disposicionesquehacenqueuna personaproduzcaconfrecuenciaproductoscreativos. Hemos observadoanteriormentequemuchosautoresestablecenunadistincin entre el pensamiento creativo y elcrtico.Sinembargo, enqu sentido existe aquunadICotoma'Estamoshablandoenparticulardecualidadesopuestase incompatibes,o de dimensiones ortogonales aunque compatibles,ode qu cosa? La decreatividadenloqueataeaproductoscreativossugiereque ninguna de esasrelacionesesadecuada.Diramosmsbienqueelpensamiento crtico es una condicin necesaria, aunque no suficiente, de la creatividad, necesaria pormotivo:psicolgicosaunquenolgicos. Porqu?Losproductoscreativoseminentestienenque sersumamente adecuados y originales.Su cteador puede conseguirlo o bien de un golpe -sin ninguna seleccin critica deposibilidades- o enetapas, genetando posibilidades y seleccionndolashlstallegaraconstruir gradualmente unproductocreativo.Parahacer estomsconcreto,podemosimaginarnosunpoetaque,sinvacilar,escribea vuelaplurmunospoemasimpresionantemente acabadosencontraposicina otrO poeta que(orrigerepetidamentelossuyos.Todo lo que sabemossobreelpensamiento humano y la solucin de problemas nossugiere que la perspectiva selectivaesmmho msrealista,enlamayora de loscasos,que laperspectiva deun golpe. Mis todava, las investigacones sobre losprocesos de creacin hechas sobre poetasy otroS artistas(PERKINS,1982) han reveladouna evidencia abrumadora de seleccinortica.Sededuce de ello claramenteque lacreatividadexigeunpensao C)mientocr{jco. (;1Podramos defender la existencia de una oposicin entre el pensamiento crtico y 1'"",-,1elcreativo, alavezque sostenemosquetantounocomoelotrosonnecesariospara Lasolucin de problemasI111 lacreatividad,delmodosiguiente:podramosdecirquesemitadedostipos distintos de pensamiento que se producen durante fasesdiferentes, tal vez,incluso, en rpida alteracin. Por ejemplo, el poeta podra gestar y seleccionar hasta que est terminadoelpoema. Sin embargo, ese cuadro tampoco esrealmente adecuado.Para empezar, enun ciclodegenetacinde posibilidadesyde seleccinelproductofinaleslaconsecuencia combinada de las dos operaciones. Si no fuera por ambas, eseproducto no podra ser calificado de creativo. Y tampoco podemos afirmar con seguridad que el proceso generador proporciona la originalidad alpaso que elde seleccin se limita aelegir losdemsfactores.No cabe duda de que elresultado del proceso generador puede ser una mezcla de opciones ms o menos originales, y que el de seleccin puede elegir laoriginalidad,entre otrascualidades.Todo elloabogaen el sentido de que no podemos identificar elproceso generador como laparte creativayel proceso de seleccin como la parte no creativa.Ambos sonparte de la originalidadyadecuacindefinitivasdelproducto. Ms an, con frecuenciaquiz muy generalizada,la respuesta crtica esmuchsimomsqueunacuestindeseleccin.Elcreadorhallaqueunaopcines inadecuada,perono tieneamano opciones adecuadas.Encambio,la caracterizacinde lasituacinbrindadaporlarespuestacrticadefineunadiretcin:hallar una opcin que no est sujeta a este defecto o aquel otro, o una opcin que presente esteoaquelaspectoquefaltaba(PERK1NS,1982).Estoconstituyedehechoun proceso generativo,nosolamentecrtico,puesgenera subobjetivos.Adems,esos subobjetivos pueden fomentarlacreatividaddel producto.Por ejemplo,aveces unsubobjetivopuedeincluirelrequisitoespecficosiguiente:Hallaunaopcin msoriginal,que seaigualmenteadecuada. Enresumen,hemos sostenido que tanto laseleccincrtica como lascaracterizaciones crticas contribuyen ala creatividad de unproducto creativo.Dc acuerdo conesto, esun tanto engaoso plantear dos estilos de pensamiento completamente diferentes-el crtico y elcreativo-, porque elprimero constituyenecesariamente una parte del segundo.Por supuesto que lo cttico puede sernocreativo.Pero 10 creativo no puede dejar de ser crtico.Necesita uncomponente crtico que fomente lacreatividad del producto mediante una seleccincrtica y unas caracterizaciones crticasqueconduzcanasubobjetivos. Componentesdelacreatividad La evidencia ms notoria nosindica que la creatividad esun rasgo complejo en extremo que implica la existencia de una serie de cualidades en la persona creativa. Aunque algunas de ellaspueden ser primariasylasdemsresultantes,nosparece indicado mencionar cada una de ellas.Sin duda alguna, la creatividad debe ser una propiedad sobresaliente conjunto. Teniendo esto en lamente, analizaremos por turno cuatro componentesverosmilesdelacreatividad:lascapacidades,elestilo cognitivo,lasactitudesy lasestrategias. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx112Eldeslfio de ensear a pensar Lascapalidades.Amenudoseconsideralacreatividadcomosinnimode inventiva. Colviene, sin embargo, distinguir entre las capacidades especficameme creativasyaGuellascapacidadesqueselimiranacapacitaralsujetodemrode camposdeterminados.Unpintorcreativo,porejemplo,necesitatenerbuenojo paralos colot'l.'S,sentido de la formavisual y determinado instinto de artesana. Sin embargo,un ,imor puede tenertodas esas capacidades y pintar a pesar de ello de un modo mur poco creativo,altiempo que una persona inventiva enelcampo de lafsicaoen eldramticopuedesacarmuypocopartidodeellas.Entrminos generales,um capacidadcreativa debera por s misma hacer que una persona sea msinventiva envariossentidos.Losinvestigadores han propuesto diversas capacidades creativas como explicacin de lainventiva humana.Pasaremosa considerartresde la!msinteresantes,valorandobrevementesupesorespectivo. fLUIDEZlDEAClONAL Lafluide;ideacionalserelacionaconlacapacidaddeproducir grancantidad deideasapropiadasconrapidezysoltura.Unejemploclsicodeunatareaque exigefluidez deacional eselproblema de losempleos deunladrillo.Cuntos empleos de mladrillo puede enumeraruno enunperodo limitado de tiempo? La respuesta de'lOapersona a esta pregunta puede valorarse en cuanto alnmero de ideas apropiadas,lo original de ellas y la variedad de tipos de ideas,denominada a veces La base lgica terica de la fluidez como capacidad creativa es inmediata.LISpersonascapacesdetenermsideassesupone queestn enmejor posicin inventaryparahacerloencamposdiversificados.Puedenidear muchas soluQones alternativas y elegirla mejor de ellas,mientras que otras personasmenos ferundastendrn las opcionesms limitadas.Esta razonablebaselgica sehavistOrespaldadaporunaseriedexirosaparentesenlaenseanzadela creatividad.Una serie de esfuerzos educacionales han arrojado aumentos entre tests previosypmrerioresdemedicindelafluidezideacional(TORRANCE,1972). Sinembargo, esos resultados noproporcionan por s mismos prueba alguna de que la fluidedeacional constituya una capacidad creativa.La cuestin realest en sieseaumentodefluidezdelostestsprediceonounmejordesempeoen actividadesceativassignificativas.Enelcasocirado,laspruebasnoconvencen. CROCKENBERG( 1972) y W AllACH(1976a, b), coautor ste de un conocido test de la creatividad'Pehacehincapienlafluidezideacional,hansacadoenconclusin quelafluideideacionalguarda pocarelacinconelrendimientocreativoenel mundoreal.MANSFIELDyBUSSE(1981),alrevisarlarelacinexistenteentrelos supuestostes15delacreatividady elrendimientocreativodemostradoporloscientficos,concJuyeron,conrespectoalostestsdefluidezideacional,quelas medidasdecorriente,talescomolostestsde"usosinusuales"ylostests"de C) consecuencia!",nohandemostrado casininguna evidencia de que sus criteros de 1':::> validezrengmreacinconloscientficos(pg.46). C;l C"'l Lasolucinde problemasI113 Porotraparte,pareceesrarequivocadalaconcepcindehastaqupunto contribuye la fluidez a la inventiva. JOHNSON(1972, pgs.300-338) pas revista a una seriede estudiosenlosque losinvestigadotesdieroninstruccionesaalgunos sujetos de que generasenmuchas soluciones y a otros de que se limitasen a generar unaodosquefuesenbuenas.Sacenconclusinquelaestrategiadegenerar muchassolucionesy elegirentreellasnoeraptima.Lossujetosquetrataronde pensar en lamejor solucin o en las dosmejores obtuvieron losmismos resultados. Sedebi en parte a que losOtrOSsujetos perdieron en cuanto a calidad media de sus solucionesaltratar deconseguirlistasmslargas-transando entre lacalidady la cantidad- yenpartea que no eligieron lasmejoresopciones posiblesentre loque haban generado. PERKINS(1981, captulo 5) descubri que los poetas considerados comomejorespor losexpertosdemosttarondesdeluegotenermayorfluidezen determinadastarcas generadorasdepalabras que Otrospoetasconsideradoscomo peores.Sinembargo,enestudiosdepensarenvozaltahechosconpoetas mientras escriban,lospoetasconmayorfluidez,igual quelosde menorfluidez, hicieronunasbsquedasdepalabrasrelativamentebreves,consistentesnormalmente enconsiderarslounaodosopcionesenunmomentodeterminadoalo largo del poema en gestacin(aunque volvierona veces a redactar elmismo pasaje muchas veces). O sea que los poetas mejores no hicieron uso de la estrategia, que su fluidezleshabrapermitido,degenerarmuchassolucionesyelegirentreellas. Perkins sac en conclusin que en las actividades creativas de la vida real,igual que enlastareasdelaboratOriorevisadaspor JOHNSON(1972),latransaccinentre cantidady calidady losproblemas de juicio crticohicieronineficazdicha estrategia. ASOCIADOSREMOTOS MEDNICK(962) ha sugerido que lacapacidadcreativareflejalarecuperacin deinformacinremotamenteasociadaconelproblema quesetraeentremanos. Sostiene que elpensamiento convencional descansams que nada enlas asociacionesinmediatas reforzadas por lavida cotidiana -el perro con elgato,elda conla noche, etc.En cambio,las personas creativas podran tener una jerarqua asociativaextendida,enelsentidodequerecuperanlosasociadosremotosconms facilidadque lospensadoresmenos creativos.Mednick concretsuidea enel Test deAsociadosRemotOs(RAT),uninstrumentoqueplanteaproblemasquese supone que resuelvenmsfcilmentelaspersonas dejerarqua asociativaextendida.Losproblemasconsistanentrosdepalabrasnorelacionadasentres quelo estabanconotrapalabra,laincgnita.Plantendole,porejemplo,rata,rallary fresco,unapersonapodrarecuperarelasociadocomnquees{(queso. LaideadeMednick,igualque ladelafluidezideacional,nosdaunarazn verosmil de la creatividad,pero tambin eneste caso laprueba no esconvincente. LaspersonasquepuntanaltoenelRATpresentanunrendimientocreativo superior?Sehahalladoenocasionesunaasociacinpositiva,yotrasvecesno Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx114El desafio de ensear a pensar (BLOOBERG,1973;MANSFlELDyBUSSE,1981,pgs.23-25;MENDELSOHN,1976). Losmotivosdeesta inconsecuencia no estn del todo claros,y es un asuntO que no vamos aexpbar ms puesto que la investigacin ha descubierto adems dificultades en la teoria de losasociadosremotos.Segn MENDELSOHN(1976), losinformes sobre cmo slas arreglan lossujetos para resolver semejante tipo de problemas no revelanuna chispaasociativa,sino una exploracinmetdica de lasposibilidades. Porotrapare,losinvestigadoreshansidocapacesdemedirlaextensindelas jerarquas ascciativas conmtodos ms directos que el RAT, Yhan hallado que los resultados naguardaban relacincon laspuntuaciones del RAT.Ensntesis, sea lo que sealo que permite a la gente tener una buena actuacin en el RAT, no parecen esrarimplica:lasenellolasjerarquasasociativasextendidas. LAIN1iJIClON UnallaIlladaalaintuicinsueleconstituirelltimorecursodequientiene dificultadesraraexplicar algo,cosalamentable,dadoquela observacinde:que EsdeltodointuitivOJ),aunquecierta,essingularmente intil.Contodo,WESTcon (968) la propuesto una elucidacin y un test de la intuicin que leda a este conceptociexovalorexplicativo.WestCOtthasugeridoquesepuedeentender comoimuieinlacapacidaddeconclusionesslidasapartirdeuna evidencia mlima. Desde luego que esto concuerda conmuchas ancdotas corrientessobrelaIntuicincreativa.As,porejemplo,ennumerosa..ocasionesdela historiade la ciencia sehanhecho descubrimientos alparecer debido a que algn investigador observalgunanimiedadyreflexionsobreella,mientrasquela mayoradea genteonosepercatabandeellaoladejabanaunladoporno considerarlamponante. WeStCOtlideuntest para valorar laintuicin en esesentido.Adopt eltipo deseriesyproblemasanalgicospropiosdelapsicometra,sloqueconuna peculiaridad. enlugarderecibirtodalainformacindisponiblealfinal,quienes ejecutanel~ tpuedencontrolarlacantidaddeinformacinquevenantesde ofreceruna1Olucin.Selesindicaquetratendeconseguirunasolucinconla mnima infomacin posihle.Lossiguientes problemas simples de una serie verbal ydeunaanalogaverbalilustranlatcnicadeWestcott.Losmaterialesestn diseados detal modo que sepueden averiguar individualmente losmiembros de laserieode laanalogay presentarlarespuestaencuantoseestseguro. 1."ejelllplo: BCCDDEEFFG Cu eselsextomiembro? o 2.eemJlo: O encina de/debajo dedentro/fueracorto/largoarriba/abajo(.:1 negrc/blancoalto / c'qu? . ~ LasolucindeproblemasI115 Aladministrar esta prueba a estudiantes, Westcott descubri dos factoresque variabanindependientementeentres:lacantidaddeinformacinqueelsujeto solicitaba y la probabilidad de que acercara.Hubo, en consecuencia, quienes conseguan conclusiones slidas tras pedir relativamente poca informacin.Westcott los calificde muy intuitivos.Westcotthall que esas personasnosacabanuna puntuacin sustancialmente superior en lasmediciones estndar de capacidadintelectualy de actuacin acadmica.Tendan,encambio,aser poco convencionales y a sentirsecmodasconsufaltadeconvencionalismo.Sededicabanaocupaciones individuales y a temas abstractOs,y mostraban adems una inclinacin a participar enactividadesdecarcterobviamentecreativo,comolasliterarias. Esosresulradosindicanque laintuicin,talcomo ladefineWestcott,podra ser considerada como una capacidad creativa.SinOtrosdatos confunden untantoesepanorama.PorqueWestcotthalltambinquelo?estudiantesde artes visualestendana sacar puntuaciones altas en cuanto a aciertos y tambin en peticin de informacin.Por lo tanto,y de acuerdo conlamedicin de este amor, noeranespecialmenteintuitivos,apesar de quesesuponequelasartesvisuales atraen a laspersonas creativas,cosa que confirman losestudios de personalidad de estudiantesdeartesvisuales(BARON,1972;GETZELSYCSIKSZENTMIHALYI, Adems, Westcott prepar una versin grfica de su test donde peda al sUJeto que identificase el tema de undibujo con elmnimo de informacin posible:laslneas adicionales del dibujoen cuestinserevelabanuna auna.Westcott hall que las puntuaciones producidas por este test no secorrelacionaban bien con las obtenidas enlaversinverbalde sutest deintuicin,apesar de que lsupona que ibana medir elmismorasgosubyacente. Por estas dosrazones, la intuicin talcomo nos la define Westcott no puede ser considerada como una capacidad creativa sin una investigacin ulterior que clarifique las ambigedades existentes,aunque parece ser una candidata razonable de esa capacidad. RAZONESENPRODEI.AS CAPACIDADESCREATIVAS Lasrazonesenpro de laexistencia de capacidadescognitivas subyacentesala creatividad no son en generalmuy slidas.MANSFIELDy BUSSE(1981) han revisado una serie deinstrumentos diseados para medir esascapacidades.Hallaron que la aplicabilidaddelamayorade ellosno se poda valoraradecuadamentedebido a quenohabansidoevaluadosdeacuerdoconsurelacinconelrendimiento creativoprofesional,nicocriterioverdaderamenteseguroenopinindeMansfieldy Busse. (El test de la intuicin de Westcott entrada en estaaunque Mansfieldy Busseno lomencionan.)Lostestsadecuadamente evaluadosnopresentaronunasrelacionesconstantesconelrendimientocreativoprofesional.En cambio,losfactoresdelapersonalidad-que discutiremosmsadelantebajoel encabezadodeactitudes- tuvieronunvalorpredictivomayor,aunqueloms Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx116IEldesafo de ensear a pensar predicrivo detodo fuela biografa:losque yahabandemostrado logrosenalgn campotenanprobabilidadesdeseguircosechndolos. Elestilocognitivo.Mientrasquetratardeexplicarlacreatividaddesdela perspectiva delascapacidadesequivalearesaltarloquelaspersonassonO no capaces de hacer,eltratar dehacerlo desdela perspectiva del estilo cognitivohace hincapi en loshbitosdeprocesamiento de informacindelagente.Hay varios rasgosrelacionados conla creatividadque podran ser considerados como rasgos de estilocognitivo. Ladeteccin del problemahacereferencia a un patrn de conducta identificadoporGErzEI.5y CsrKszENTM1HALYI(1976)ensustrabajossobreestudiantesde arte.Estosautoresobservaroncmoenfocabanlosartistasunatareadeestudio predeterminada,y descubrieronquedeterminadasconductascaracterizabana los participantesmscreativos,ajuzgarporunavaloracindesusproductos,hecha por expertos.Algunos sujetos explorabanmuchas alternativasdesdeunprincipio, amesdedecidirsepordibujaresto olootro,enlugar de adoptarenseguidauna disposicindelosobjetos.Algunossujetoscambiabanfcilmentededireccin mientrasibanrealizandoladisposicinelegida,mientrasqueotrosdemostraban sermenosflexibles.Getzelsy Csikszentmihalyi denominaron deteccindel problemaaesatendenciaaexploraryesaprontitudparacambiardedireccin,en contraste con lasolucin delproblema.Propugnaron que la creatividad en las artes visuales,y enlosdems campos,depende notanto de unahabilidadespecial para lasolucin de problemas definidoscomodecentrarlaatencinenlosproblemas que debernseracometidos.Porlomenosene!caso de losestudiantes de arte la deteccinde!problemademostrunagranfuerzadeprediccin.Unestudiode seguimientoperidicorevelquelosartistasquemsxitotuvieronsieteaos despus en el competitivo mundo de las galeras de arre y lasexposiciones pertenecan,engeneral,al grupo que habamostrado anteselpatrncomportamental de deteccindelproblema. Otrosinvestigadoreshanidentificado otrosrasgosque podran serconsideradosestilos cognitivos.MAcKrNNoN(1962),alinvestigarlacreatividadenla ciencia,sacen conclusin que losindividuos ms creativos mostraban una tendencia a reservarseJavaloracin de cualquier cosa que encontraban.Apuntaban a penetrar y comprender, y slo decidandespus,siesque lohadan, mientras que losindividuosmenDScreativostendanaaceptarorechazarenseguida,parapasaracto seguidoaotrosasuntos.ROTHENBERG(1979) ha logrado reunir pruebas de que las personascreativastiendenapensarentrminoscontrapuestOs.Partiendodeuna ideaounaconcepcin,tiendenasaltaralaideaopuestaoalpoloconceptual contrario(onmsfrecuenciaque laspersonasmenoscreativas.Rorhenbergdenomina este rasgopensamientojanusiano,pore!diosromano Jano (guardin de laspuertas), que miraba almismo tiempo en dos sentidos desde dos caras contra-e)puestasensucabeza. C..lLosinvestigadoreshanexploradotambinsiuna dimensinclsicadelestilo Gl VJ Lasolucinde problemasI117 cognitivo, la dependencia/independencia del campo (WITK1N,1976), guarda relacinconlacreatividad.Laindependenciadel campo,esdecirlacapacidady tendenciaa percibir cosasencajadasenelcontextOy escondidas parcialmentepor ste,podra muy bienfomentar elpensamiento inventivo alayudar a laspersonas pensantesadescubrirpatronesocultos.Losestudioshechoshanreveladolaexistencia de una relacinentre la independencia del campo y elrendimientoelevado enlosniosdotados(MCCARTHY,1977),lasolucinlgicaeintuitivadelos problemas(NoPPE.1978)ylaeleccindeuncampodeestudiosmscreativo frente a otro menos creativo -arquitectura versus comercio,por ejemplo- (MORR1S yBERGUM,1978). Sin embargo, estosresultados no pueden serconsiderados como algo decisivo por variosmotivos.Ninguno deellosrelacionalaindependencia del campo con elrendimiento creativo profesional.La independencia del campo esun componente delCImedido cornode costumbre,pero esosestudios no incluyeron> ningunamedidaindependientedelCIquepermitiesevalorarsilasdiferencias encontradasreflejabanespedficamentelacreatividadynomsbienunamayor inteligencia engeneral. Porltimo,debemosrecordarqueunestilodelpensamientoindependiente del campo es til en algunas situaciones, y un estilo dependiente del campo lo es en otras (WrTKrN,1976). Esposible que lastareas creativas presenten una gama tal de circunstancias que no sepueda hacer generalizacin alguna sobre lasventajas de la independenciadelcampoversusladependenciade!campo.Anuestromodode ver,laspruebas existentes en cuanto a la relacin entre laindependencia del campo ylacreatividadnoson,hastaahora,concluyentes,porverosmilesquenosparezcan. Actitudes.Distintos investigadores han hallado asociaciones constantes entre la creatividadylasactitudes.Encuantoaquelaoriginalidadesunacondicin necesariadelacreatividad,noessorprendentedescubrirlaexistenciadeciertOs rasgos de esas actitudes directamente vinculados conla originalidad. Sin embargo, senecesitaunaconfirmacinemprica,debido aquelacreatividadpodranoser otracosaquelaconsecuenciadeunahabilidadintelectualexcepcional,ynouna disposicinespecficahacia laoriginalidad.WEI.5H(1977), aladoptar un enfoque delapersonalidad para el estudio de lacreatividad, emple tcnicas psicomtricas para identificar dos dimensiones importantes enlas actividades creativas: la originancia))y laimelectancia.Hablaremosmsadelantedelaintelectancia.La originanciase refiere a una predisposicin a la originalidad. Escribiendo sobre el estilocognitivomsquesobrelasactitudes,BARoN(l981hrecalcatambinla importancia de esa predisposicin.MANSFIELDy BUSSE(1981),alrevisar investigacioneshechassobrelosrasgosdecientficoscreativos,informanqueestetipode cientficosnecesitanseroriginalesybuscandeliberadamentelaoriginalidad. Dejando aunladolaoriginaldadcomotal,diversosestudioshechossobrela personalidadhandocumentado latendencia de laspersonas creativasa haceruna valoracinautnoma,independientedelasinfluenciassociales(BARRON,1969, Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx118IEldesafio de ensear apensar 1972;GETZELSY CsIKSZENTMIHALYI,1976).Recordemosque sefuetambinun rasgollamativo de laspersonas que sacaronpuntuaciones altas en eltest de intuicin de Westcott,lo que indica que la sensibilidada patrones sutiles podratener desdeluegoalgunaconexinconlacreatividad. Esposible quetodoelmundoaprecielaoriginalidad,peroquelaspersonas creativassepandistinguirmejorlooriginal deloconvencional.Algunaevidencia contra estaposibilidadsesigue de lainvestigacinde GETZELSy CsIKSZENTMIHALYI (1976).Descubrieton que un grupo de personas noimplicadas enlas artes quedaron ms omenos a lamisma altura que un grupo de crticos de arte en cuanto a su capacidad para distinguir unostrabajos de estudiantes ms originales que otros. En cambio,a losparticipantes del primer grupo noles gustaronlas obras msoriginales,mientrasque a loscrticos sf.Estoindica que algunas personas son capaces de descubrir la originalidad, pero la hallan desagradable o alarmante,lo que constituyeunfactorsusceptibledelimitarsupropiacreatividad. Otras actitudesrelacionadascon esto parecen caracterizar tambin a las personascreativas.Esasp'ersonasmuestranunatendencia aestimarlacomplejidad,se enfrentan con ecuanimidad a la ambigedad y la incertidumbre, Ydisfrutan resolvindolas(BARRON,1969,1972; ROE,1963). Sin embargo,de acuerdo conMACKWORTH(1965),tienenunanecesidadmayoralanormaldeencontrarunorden donde no seleevidencia alobservador casual.Algunos estudios que emplearonla Escala de Arte de Barron-Welsh (BARRONYWELSH,1952) -un test de preferencias que utiliza principalmente dibujoslineales bstractos- han revelado que las personascreativas tiendenapreferireldesequilibrioy la asimetra,aunque otros estudiosnohanconfirmadoesatendencia(MANSFlELDY BUSSE,1981,pgs.28-29). WELSH(1977)sacenconclusinquelaspersonascreativasdabanpreferenciaa una perspectva abstracta y general en sus problemas, un rasgoque se reflejaensu escala deintelectancia.Esun rasgo que identific tambin WESTCOTI (1968) en los individuos que obtenan unapuntuacin alta enintuicin. GETZELSYCSIKSZENTMIHALYI(1976)descubrieronque losmscreativos entre los estudiantes de arte de su muestratendan a basar sustrabajos entemas de profundo inters personal que reflejabantambin algunosdelos grandesproblemas de la existencia humana -el amor ylamuerte,por ejemplo- auncuando esostemasnoseevidenciasenenel producco terminado.PEl2 y ANDREWS(1976), enun estudio de gran envergadura sobrelaproductividaddeloscientficosenlasorganizaciones,hallarontambin que a los cientficos ms creativos los caraCterizaba un amplio abanico de intereses. Elcompromiso esOtro rasgo constante de losindividuos sumamente creativos. ROE(1951a, b,1963,1965) y otros han hecho comentarios sobre elcompromiso extremoballado a menudo en loscientficos creativos, reflejado en sus largas horas detotalentrega a losproblemastericos.BARRON(1972), al estudiar laactuacin delosestudiantesdeunaescueladearte,hallquelosestudiantesmasculinos expresabanungrancompromisoconlasartesyhabanpensadoyaendedicarse toda lavida alarte,mientraslasestudiantes de arte estabanmenossegurasdesu C futuro.PERKINSy GARDNER(1978)han documentado el compromiso de lospoetasO (.:Y c..:l la solucindeproblemasI119 aficionadosy profesionales,algunosdeloscualesexpresaronlaimportancia de la poesaensusvidasenlostrminosmsfuertesposibles. Laactitudhacialaretroalimentacinconstituyeotrotemainteresante,especialmenteenvistadelestereotipodequelaspersonascreativassonunosseres solitarios que persiguen sus propias visionessubjetivas.Losresultadosdisponibles nos sugieren que desde luego laspersonas creativas tiendena no respetar demasiado las presiones sociales ni los valores convencionales, aunque no cabe duda tampo- , co de que pueden valorar la retroalimentacin.BURKHART (1962), enunos estudios hechos con estudiantes de arte, identific dos tipos de personalidad que denomin deliberadoyespontneo.Lospeoresentrelosestudiantesdeliberadoseran sencillamenteincompetentes,mientrasque losmejoresprodujeron obrasconvencionales de gran habilidadtcnica y precisin. Los estudiantes espontneos trabajaronde unmodomscreativo,aunque tambin conresultadosmuy diversos.Los queBurkhartdenomindellespontaneidadbajaprodujeronobrasirregulares peroimaginativas,aunquesinsepararsedeloscnonescrticos,ycarentesde perspectiva.Losartistasdeespontaneidadaltatuvieron en.cuenta la crtica yla aplicarondeun modo selectivo,aunqueatenindose siempre ala propia opinin final.Susproductos fueronlosms genuinamente creativos,ajuicio de Burkhart. PliRKINS(981), alestudiar eltrabajodepoetasprofesionalesyaficionados,hall que ambosvalorabanengranmedidalacrtica. Tambin nosotros sugerimos que ciertas creencias generales relacionadas con el mundo de lasideas pueden relacionarse conla creatividad.Esascreenciaspodran constituir una realidaden laque semueven laspersonas creativas cuando realizansu trabajo.Podramosincluir en ellasunsentido dela abundancia debuenas ideas en determinadas disposiciones del problema (NEWELLy SIMON,1972) y un reconocimiento de la ambigedad de la y de la posibilidad de perspectivasmltiples(GOODMAN,1978;PERRY,1970).Sepuede considerarqueciertos aspectos del (ldesarrollo del yo (LoEVINGER,1976) implican la construccin de UGa realidad,ydalaimpresindequealgunasdelaspercepcionesresultantesdel modo deserdelascosasfavorecenlacreatividad. Estrategias.Una seriede autores han sugerido algunas estrategias que podran favorecerelpensamientocreativo.Figuran entrelasmscomunesde ellas:hacer analogas,torbellinodeideas(Brainstorming),llevaracabotransformaciones imaginativas (tales como las.Lasfacultadespuede que lesenseen tcnicas cuantitativas sofisticadas para solucionar los problemas de inventario de existencias, o les enseenmedianteunmtodobasado enelestudio decasosconcretos.Sin embargo, los ejecutivos sequejande que cuando se llega a lo que elmundo delosnegociosrealmentenecesita-nuevasideasacercadecmoseguir siendo competitivos en un mercado sometido a un alto ritmo de cambio, cmo competir conlascompaasextranjerasycmoconseguirmayor espacio propio parasusproductos o nuevasideaspara productosy servicios innovadores y ti!es-, loslicenciadoseneconmicas y ciencias empresariales a menudo no cumplen las expectativas. Dicho con otras palabras, no aprenden de qu modo ser creativos enun mundo en rpido cambio. Lanecesicaddesercreativoenunmundoenrpidocambioseaplica tambin a muchosotros campos de trabajo. U no de losmejores ejemplos es lapoltica. En la dcada de1950, algunasverdadesse aceptaban demanera incuestionable por muchos ciudadanos estadounidenses. Una de esas verdades era que losnorteamericanos eran unos buenos muchachos y que elprin;f")~ ~ QU ESLA CREATIVIDAD Y QUIN LANECESITA' cipalenemigo del pas eran, y probablemente siempre lo seran, lossoviticos.Los nios aprendan que losproductos norteamericanos eran losmejoresdelmundo yque los productos japoneses no eranmsque imitaciones baratas.Y eneconomatalvezaprendieronquesepodainvertirsiasse quera en materias primas o en obligaciones, pero que ciertamente no se poda invertir en oro,nitan sloespeculativamente,porque lapropiedadenoro erailegal.Por supuesto,todasestascosas(ymuchasotrasquelosnios aprendana darpor evidentes)nosiguieronsiendociertasdurantemucho tiempo. Como a los ciudadanos de cualquier pas, a nosotros, y a los polticos como clase dirigente,nos espreciso ser flexiblesy creativos ante un mundo que parece cambiar a un ritmo casi diario.En lamedidaenla que no podamos ir ms all de nuestros modos viejos y siempre a punto, por ya sabidos, de mirar las cosas, ponemos en peligro el futuro.En realidad --cuando escribimos este libro- vemos cmo muchas de las compaas msimportantes y antes ms prsperas hacen frente a situaciones de suspensin de pagosy,en algunos casos, de quiebra total. Un buenejemplo delaimportancia delacreatividadenlaenseanza se deriva de una experiencia que uno delos autoresde este libro tuvo hace gunos aos cuando pronunciaba una leccin sobre la creatividad a un grupo de profesores de pedagoga en la Universidad de Puerto Rico. Por alguna raznla conferenciano acabde salir bien.Talvez fueraelcalortrrido; vez fuera el contenido o elmodo de presentarlo. Pero el pblico no pudo haberse aburrido ms,yno dudaron enhacerlo patente.Entraban ysalande la sala, pasendose arriba y abajo por los pasillos,hablando obien buscando conqudistraerse-y distraer alorador-oDesesperado,elorador finalmente decidi intentar una de las estrategias clsicas en lagestin de una clase que seaprendenenun cursodepedagoga.Estasestrategiaspuede queno sean creativas, pero tienen fama de funcionar. Primero el orador intent bajar la voz. La idea esque sisehablabajo, las personas que hay en la sala tienen que estarse quietas y en silencio para poder orle a uno. (Ciertamente, se da por supuestoque quieran orle.) Nadie se call. A continuacin el orador educadamente pidi a losmiembros del pbli-' co aue se callaran de modo que quienes quisieran escuchar pudieranhacerproblema con este tipo de peticiones esque supona, una vez ms, que haba personas entre el pblico que realmente queran escuchar. Silashaba, estaban escondidas, ya que lapeticin no tuvo ningn eco. El orador perdi la paciencia y le dijo a las personas que formaban su pblico:Cllense!.stasno lehicieronnicaso.Le ignoraban. Hay algn pblico ms ruidoso que un grupo de personas que ensean estrategias para hacer que laspersonas no sean ruidosas? Llegadosaeseextremo,elorador conmuchogusto desisti.Qu diablos, al da siguiente volvera en avin al continente. Sin embargo, alcabo de unos segundos de haber dejado correr la conferencia, un miembro del Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx34 35 LA CREATIVJl)AD EN UNA CULTURA CONFORMISTA co se levanty dijo algo en un espaol fulgurante. Su conducta puede considerarse como insiita,pero funcion.Despusdehaber dicholo que dijo, hubieran podido escuchar elvuelo de una mosca durante elresto de la conferencia.Entendemoslacreatividaden pedagoga en este sentido. Seexpres deun modo muyinformal con la finalidadde hacer callar asu propio grupoy hacer que permaneciera en silencio. Estarn deseando saber qu dijo aquella persona.Era creativa, esa maestra,ytambin unbuen juez delanaturaleza humana.Entendi que losesfuerzosdeloradorpara calmar alpblico apelabana una culpa.Setrata de una estrategiamuy comn en losEstados Unidosyen otrasculturas occidentales,en lasque a menudoapelamosa laculpabilidad para lograr lasumisin de la conducta.Desde lasedades ms tempranas, padres ydems hacensentira losniosculpablessihacenalgunascosasqueconsideran que estn mal.La esperanza es que en laprctica internalizarn laculpa de modo que loharnenlosucesivobien.Freud lleginclusoa nombrar este perro guardin interior:elsuperyo. Lamaestraque selevantdurantelaconferenciasabaque,enmuchas culturas hispanas,laspersonas se rigen mspor lavergenza que por la culpa.Siempre tienesmsprobabilidades deganarte lasumisinhaciendo que alguien sesienta avergonzado ante ti que haciendo que esa misma persona se sienta culpable.Aquellamaestra dijo que laspersonas del pblico deberan avergonzarse. Siseguanhaciendoruido,elorador hablaramaldelaUniversidad de Puerto Ricoalregresar alcontinente. Y lesgustara ono laconferencia, no tenan ningn derecho de avergonzar a la universidad, incluso si seavergonzaban.(Otraspersonasde!pblico puede que tambinsupieran quelacultura dePuertoRicosebasamsenlavergenza que enlaculpa, pero tal vez lo que no habran entendido era e!modo de utilizar ese saber de un ,modo creativo,ene!contexto de aquella conferencia formalque describala situacill, )'hacer que elpblico secallara. Eso esla creatividad y opera' como un h(chizo.) No sed e b ~pensar que eluso de estrategias creativasselimita necesariamente a los profesores universitarios. Examinemos la estrategia utilizada por uneducador dejardn deinfancia en Mxico para averiguar quin haba robado un libro. Ninguno de susalumnos quera admitir que lo haba robado. Aslascosas, eleducador lesdioacadaunodeellosunpalitodelgadode igualtamao y lesdijo que e!palito delalumno que haba mentido crecera durantelanoche,demodo que cuando aldasiguiente pidiera que lemostraran lospalilossabra quinhabarobado e!libro.Qu estrategia utiliz eleducador? Desdeluego,laniaqueeraculpableseconsumademiedo.Supalito crecera,yald