DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTEUNIVERSITARIO (DPDU)

LUIS MIGUEL VILLAR ANGULO (a)

RESUMEN. Creo que el Desarrollo Profesional Docente Universitario (DPDU) adoptala forma de una sinfonía, con una estructura musical que me recuerda un primermovimiento que simultanea el lento de la identidad profesional (adagio), con otromoderadamente vivo de cambio basado en valores (allegro); un segundo movi-miento —aseguramiento de la calidad— que es el más lento de todos (largo); untercero —construcción de compromiso comunitario— que tiene carácter vivo y esfor-zado (scherzo) y, finalmente, un cuarto —la arena de la práctica— que es intenso yentusiasta (allegro con fuoco). En este sentido, los movimientos de este artículosugieren la novena sinfonía de Dvorák, y como ella articula un -nuevo mundo- dedesarrollo profesional, ese que va más allá de enunciados formativos retóricos paraintroducir nuevas claves de aprendizaje profesional, figuras aliadas añadidas al des-arrollo docente y renovados códigos de práctica universitaria.

ABsTRAcr. I believe that University Teaching and Professional Development takes theshape of a symphony with a musical structure, which reminds me of a first move-ment in which the slow time of professional identity (adagio) and the moderatelylive time of a change based in values (allegro) occur at the same time; a secondmovement —guaranting quality— which is the slowest of all (largo); a third one —buil-ding community commitment— with a live and endeavoring nature (scherzo); andfinally, a four intense and enthusiastic movement (allegro tvith ftioco)—the arena ofpractice. In this sense, the movements of this article suggest Dvoräk's ninthsymphony and, like this symphony, propose a -new world- of professional develop-ment, that goes beyond rhetorical formative statements to introduce new keys forprofessional learning, allied figures added to teaching development, and renewedcodes of university practice.

MOVIMIENTOS PARA UNA SINFONÍAUNIVERSITARIA: EN BUSCA DE LAIDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE

La primera observación que hago es que lacondición de un programa DPDU se asien-ta en la actuación de las personas en losescenarios docentes, trascendiendo el len-guaje científico de cualquier materia de un

plan de estudios. Gracias a un aprendizajeactivo, las acciones de un profesor explicansus palabras escritas en la programación deuna materia del catálogo de áreas de cono-cimiento. Gracias a las múltiples estrate-gias de aprendizaje —pensamiento induci-do, exploración conceptual, experiencial—,las capacidades (curriculares y didác-ticas, CyD) de un profesor universitario

(I ) Universidad de Sevilla.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2002), pp. 59-71. 59

Fecha de entrada: 02-07-2002 Fecha de aceptación: 02-10-2002

constituyen un nuevo lenguaje para elconocimiento de la «práctica generativa», esdecir, esa praxis que engendra algo distin-to y sobresaliente, que propiamente dichollamo aquí excelencia, con cualidades dis-tintivas como el dominio personal y refle-xivo de la práctica docente universitaria. Sedirá con ello que las capacidades CyD sonpuntos fuertes —profundos y circunstancia-les— de la docencia de una titulación eva-luada positivamente. Lo son.

Una capacidad CyD no es sólo la lím-pida articulación de un conocimiento cien-tífico particular; o sea, de una informaciónque posee valores —seguridad, sinceridad,orientación al estudiante— para una titula-ción. Es tomar como propias medidas efi-caces dentro de situaciones educativas,sociales y profesionales que pueden suce-der o no. Un profesor demuestra capacidadCyD al emitir juicios sobre los fundamentosy métodos de una disciplina que varía deestímulos según el área de conocimientoen la que se inscriba; al mostrar valores éti-cos sobre la investigación fundamental yaplicada en las áreas de conocimiento prin-cipales y afines; al exteriorizar autoconfian-za en los proyectos que exigen riesgos físi-cos y sociales, y al comprometerse con lamejora de una situación hasta que se con-vierte en más preferible.

Es, asimismo, la unidad rítmica mínimadel poema de la excelencia docente uni-versitaria. No soslayo que una buena ense-ñanza reasegura y da reentrada a elemen-tos de reflexividad, actividad, compromisoy transformación de la docencia. Tampocoesquivo el asunto de los estados sucesivospor los que debe pasar un docente univer-sitario hasta el mayor de los grados decompetencia. En efecto, las capacidadesCyD de la práctica son los forjados de unaarquitectura formativa diseñada según unmolde piramidal (desde un aprendizajeconfinado a situaciones de clase hasta unmetaaprendizaje, como descubrimiento dela propia habilidad de aprender), o que esconforme a varios estadios (desde un

aprendizaje recibido a otro construido).Son, también, la orquestación armónica deaprendizajes personales, continuos, instru-mentales y distribuidos en la organizaciónuniversitaria; o, finalmente, la cristalizaciónde cualidades de un profesor que desa-prende errores hasta llegar a ser un exper-to. No en balde éste distingue y separa laspartes de una materia hasta conocer susprincipios, sus elementos constitutivos ylas formas de representación del conoci-miento en actuaciones. Es un profesor, enfin, que analiza o examina morfológica ydetenidamente una materia.

La clave de una capacidad CyD—impresión, sucesión continua de actos,intensidad— es que se organiza en expe-riencias de actuación; no es una meradeclaración, un querer decir en el papelescrito de un plan de estudios: es un hacerintegrado de conocimiento emergente y denueva comprensión de un fenómeno; undominio personal de cualquiera de las fun-ciones trascendentales que los profesoresuniversitarios se sienten obligados a reali-zar en bien de los estudiantes y de la socie-dad. Así, tiene algo de fundición de lamisión irrevocable de la colectividad uni-versitaria y del sonido del aprendizajeorganizativo. La misión guarda en su senti-do la previsión a largo plazo de los conoci-mientos de una titulación o la evolución delos «agujeros negros» del firmamento curri-cular (visión telescópica de los fenómenosde la realidad). Por una parte, constituyeuna totalidad indisociable en un programaDPDU, de tal forma que un trastorno en elfuncionamiento de una de ellas altera lasustancia del quehacer docente y su tejidoprofesionalizante. Por la otra, es traducibleen el marco de un aula y en el círculo derelaciones académicas: más acá de ella hayvoluntad personal de cambio docente, esdecir, una facultad intelectual para percibirnuevas situaciones del universo de ladocencia.

Más allá de una capacidad CyD está laresponsabilidad de su significación por Ile-

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gar a una región a la que aluden también,con la misma obstinación y potencia, lossignos de otras categorías, orientaciones,estrategias, tipos y niveles de aprendizaje(abierto, social, de doble lazo, incidental,etc.). En este punto, el aprendizaje adulto yuniversitario ocurre cuando un docenteintercambia conocimientos científicos ycreencias pedagógicas con los demás, ycuando expone su práctica para que éstapueda ser diseccionada y valorada. Así escomo su conspicua profesionalidadadquiere los atributos de responsabilidad yconcurrencia con la misión de una Univer-sidad que apuesta en sus principios por elreconocimiento y aceptación de las conse-cuencias de los hechos y señuelos ante lasociedad.

Invoco el concepto de profesionalidaddocente universitaria para incorporar en élla cultura emergente de investigación sobredocencia universitaria, la integración de losconocimientos científicos y didácticos, y laaplicación del conocimiento pedagógico anuevas situaciones académicas en ladocencia, tutoría, practicum, investigaciónde las distintas áreas de conocimiento, o lagestión de estrategias organizativas en losservicios prestados a la comunidad univer-sitaria desde la promoción de actividadesculturales; la optimización de edificios deEducación Física y Deportes; el desplieguede políticas directivas de colegios, come-dores y residencias; planes de orientación ala carrera; búsqueda de patrocinios parapublicaciones, etc.

De nuevo, un programa DPDU estásometido a una gran tensión: dialécticaentre papel docente y aprendizaje de capa-cidad profesional, contenido científico deuna materia versus proceso de aprendizajede la misma. El dominio proposicional decapacidades CyD dice algo personal delpapel docente, sin que pueda decirlo todonunca de éste, por estar sujeto a los avata-res sociológicos de una institución univer-sitaria cambiante. Por eso, cuando estánincluidas en un programa DPDU son una

transformación que se hace inteligible ytraducible en cada profesor. Subrayo conello que se hacen traducibles para el len-guaje y complejidad de cualquier área deconocimiento. El aprendizaje de ellas essiempre una recreación; una concentraciónprofunda de las habilidades personales enel discurso de la enseñanza. No consiste suaprendizaje en una copia mimética de unaacción puntillosa y aislada sino que es unametáfora equivalente a otra imaginaria delcuadro de conexiones y conclusionessobre el conocimiento profesional de lasáreas de conocimiento (Álgebra, AnálisisGeográfico Regional, Análisis Matemático,etc.).

En este nuevo universo formativo setrasciende el lenguaje de la calidad técnicaporque trasmuta el recuerdo y la curiosi-dad pasiva por la excelencia en su orienta-ción al estudiante en un hacer último deresponsabilidad social. Tocada por unaprendizaje activo, o experiencial, o inde-pendiente, o cooperativo, o mediado portecnología, una capacidad CyD reflexiona-da se acelera y se hace más metaaprendi-zaje, y simultáneamente, cesa de ser sóloactuación rutinaria: es inteligencia. Apren-diz autónomo, el profesor que la ejercitapiensa críticamente y produce solucionesde mejora continua, desemboca en unacomunidad científica que comprende susacciones antes, durante y después de lacomunicación con los alumnos, y desarro-lla alianzas con personas de distinta activi-dad, titulación o habilitación.

Las multifacéticas actuaciones colecti-vas de los distintos agentes universitarios(profesores, estudiantes, y personal deadministración y servicios (PAS); la rota-ción de papeles profesorales en diferentescuerpos que conforman estructuras organi-zativas de funcionamiento inestable (desdela precariedad laboral de la contrataciónhasta la estabilidad del funcionariado); ylas conversaciones de aprendizaje disueltasen ambientes de clase o laboratorio, forza-damente dependientes en departamentos

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universitarios y colegiadamente vinculadosen grupos de investigación, transfierendestrezas de un escenario institucional aotros laborales, hospitalarios y mercantiles;y crean círculos excelentes de investiga-ción, experimentación y desarrollo.., don-de ser universitario y tener sentido de exce-lencia son uno. El conjunto de signosmovibles (capacidades CyD) da comoresultado un significado unívoco de exce-lencia.

Es claro que las capacidades CyD cam-bian la identidad de un profesor universita-rio, si bien lejos de trascenderlo, lo puedenencerrar en una malla técnica, si no entien-de el sentido distintivo del conocimientoprofesional en y para la acción referido auna materia de las que se cursan para laobtención de títulos, la coherencia con losobjetivos, su implicación como persona, lapropiedad de la innovación en las activida-des docentes e investigadoras, y de su metaentusiasta de promocionar capacidadesestudiantiles que se manifiestan temporal yespacialmente en los mercados de trabajo.Ni es la capacidad (profesoral o estudiantil)un nuevo mito pedagógico ni un fonemaimaginario. Es una amalgama resultante dealear conciencia, destrezas, emociones,que se reengendra continua e inteligente-mente cada día de clase y de curso, y sereadapta a cada situación cambiante hastaperpetuarse por la motivación internasubrayando reflexión y responsabilidad.

Las capacidades profesorales y estu-diantiles se gestan y encarnan en ambien-tes de aprendizaje donde unos y otrosconvocan e invocan imágenes de tiemposfuturos de empleo. En el caso de las docen-tes se reproduce la dualidad curricular ydidáctica dentro de una organización queaprende, situación que debe ser análoga ala de un estudiante, ya que la capacidad deéste, para que sea significativa, tiene queservirle para construir su propia autono-mía, que es eficaz y completa cuando semarca metas para aumentar e integrar unconocimiento profesional. La capacidad

básica estudiantil es la autorregulación delaprendizaje, seleccionando aquella estrate-gia que mejor cumple las metas de cadadisciplina, y que sigue los procesos deaprendizaje con entendimiento hasta cono-cer los efectos del compromiso en la crea-ción artística, en la abstracción matemáticao en cualquiera de las unidades concretasdel conocimiento.

Esto quiere decir que profesores yestudiantes poseen conciencia de las cuali-dades de su conocimiento, creencias, moti-vaciones y procesamiento cognoscitivo.Los profesores que analizan su práctica res-catan la búsqueda de una nueva compren-sión de la práctica, como esa vieja sabidu-ría que no renuncia a la verdad. Además,proponen desde la plataforma de una pro-gramación de clase que se desvelen lasactividades y tareas que comprometen alos estudiantes en su viaje al aprendizaje.Quedan, igualmente, asidos a una visiónestetetizante de la enseñanza cuando losestudiantes ponen voluntad de salir de lassombras de la ignorancia. Finalmente, asu-men la transformación de la comunicacióndidáctica y reivindican argumentos de quelos estudiantes pueden mudar los conoci-mientos o actitudes a lo largo de la ense-ñanza del programa de una asignatura.

Esos aprendizajes piden la presenciade voces de la andragogia, figuras huma-nas adultas que unen la preeminencia delíneas de pensamiento consolidadas, ima-ginaciones cromáticas, y volúmenes deconocimiento que no temen abstraerse enlos cambios de valores y actitudes bajo lainfluencia de aprendizajes transformativos,donde nadie impone preceptos, y sí que-dan éstos sublimados por la reciprocidad yla correspondencia. Esta profesión docenteuniversitaria comprende, en fin, operacio-nes de selección y combinación. Por la pri-mera un profesor elige la capacidad CyDmás adecuada aquí y ahora entre un grupode ellas; y separa la mejor sobre la base dela semejanza o desemejanza con una situa-ción de sobresalientes resultados en las

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personas. La combinación profesionalreposa sobre la contigüidad de los concep-tos docencia e investigación en la actividaduniversitaria.

Los aledaños de una docencia reflexivason la experimentación continua. Adyacen-te a una enseñanza excelente reside unasecuencia de indagación curricular, queopera al menos en dos órdenes: uno devalores de curiosidad por el aprendizajepersonal y de comprensión profunda de laenseñanza: componer rimas consonantescon la misión y visión —imagen de la Uni-versidad deseada para el futuro— de la ins-titución; establecer nuevos rangos para lamedida de la programación y desarrollo dela enseñanza universitaria; provocar modosalternativos de implicación departamental;o alterar proyectos curriculares y planes deinvestigación hasta provocar sentimientosapasionados o entusiastas en las personas.Y otro semántico que nace del significadode la imperfección humana y del interéspor la emancipación de la servidumbre delerror (metáfora sobre el liderazgo transfor-macional en la docencia de un área deconocimiento de un departamento univer-sitario).

LA GERMINACIÓN: TEORÍAS, MÉTODOSY PROCESOS DE UN PROGRAMA DPDU

Reducido cualquier programa DPDU a cur-sos, con su leve acarreo de horas contadas,poca cosa es así el perfeccionamiento pro-fesional para la adquisición y optimizaciónde capacidades CyD. Y cualquier otraactividad de pedagogía universitaria. Lamejora es una invención conceptual de losplanes universitarios de evaluación de lacalidad que termina afianzando los puntosfuertes y solucionando los problemasdetectados en las titulaciones, unidades yservicios. La arquitectura de un plan decalidad obedece al ritmo histórico: medi-ción del rendimiento de un grupo de estu-diantes, causalidad y estrategia. No se olvi-

de que el autoinforme es la primera empre-sa que hacen los agentes de una comisiónde evaluación interna. Diagnóstico de laspercepciones y sondeos al personal sonparte de un mismo proceso de búsquedade los orígenes de las sinrazones y disfun-ciones, y de valores y conocimientos com-partidos con los demás. En una organiza-ción que no cesa de cambiar, la estrategiacomo conjunto de decisiones de gestiónpara alcanzar el éxito, también cambia,porque no tiene un lugar fijo en el tiempoo en el espacio; hija de ella, un programade desarrollo profesional descubre que elyo docente sólo vive en función del reco-nocimiento de la diferencia con los demás.Respeta necesariamente la otredad, y laigualdad, aunque quiera cambiar y promo-ver las condiciones para el ejercicio de lalibertad. Se recrea, en fin, en la diversidadcomo el progreso mismo.

Las dos utopías oscilan entre la edifica-ción y el desmoronamiento: en efecto, lapasión constructora de un plan de calidadde universidades no es menos intensa quela destructora de errores de un programaDPDU. Porque éste es un sistema comple-to de una cansina sustancia moldeadoracon esencia de aprendizaje y solución delas necesidades y expectativas de mujeres yhombres universitarios. Es una meta-acciónque establece la repetida efusión del cono-cimiento tácito y expuesto, y la confianzaen la representación de conductas reflexi-vas, críticas, explícitas, e intencionales delos profesores. Un aprendizaje reflexivocrítico de la docencia universitaria pone encuarentena los residuos normativos moles-tos de una organización que esté cargadade autoridad y burocracia sobre indicado-res internos impuestos —manera particular(normalmente numérica) en la que se mideel rendimiento—; y una práctica reflexivacrítica tiene la precisión y fineza de nues-tros sentidos, de nuestra razón, y denuestra manipulación tecnológica.

Así es el aprendizaje emancipador deun programa DPDU que aguijonea el

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ambiente quieto de una organización hastahallar las haces de relaciones que cristali-zan en profesores con poderío, confianza,compromiso y visión compartida. Por loque toca al poderío, la fuerza, el vigor, laenergía de un docente universitario lo con-duce a dominar descriptores y contenidosactualizados de los programas de las asig-naturas de materias troncales que compo-nen un área de conocimiento. Lo segundole hace capaz de expresarse con suficienciaen los debates científicos o de tratar lostemas de investigación con aplomo. Sonambos los asuntos contemplados en lasnuevas pruebas de habilitación para elacceso a cuerpos de funcionarios docentesuniversitarios. El compromiso de undocente es la obligación contraída bajo lapromesa de asegurar la calidad en el servi-cio universitario, que puede estar reflejadoen un contrato laboral o en el frontispiciode un edificio universitario. La visióndocente compartida arranca de la observa-ción minuciosa de la excelencia en el tra-bajo universitario; clasifica todos los están-dares —valores dentro de una escala deopinión que se tienen que cumplir—, y cua-lidades universitarias que parecen perti-nentes a la excelencia, que se ven como sifueran reales sin serlo, y se distribuyen yreparten todos los estándares entre losagentes internos y aliados de la instituciónuniversitaria.

El ejercicio de un programa DPDUtiende un arco que une dos paisajes apa-rentemente contrarios: la naturaleza holísti-ca del desarrollo profesional y la cultura dela separación de elementos o, dicho de otraforma, el establecimiento de capacidadesCyD en un programa. Enseguida, integra«capacidades CyD concretas» (por ejemplo,planteamiento de problemas o reflexiónsobre realidades tangibles) en una teoríaentendida como sistema de acción: su prin-cipio es la práctica. El proceso de integra-ción de capacidades CyD en un docente serealiza por etapas: desde la observación dela realidad con precisión, la distinción de

sus elementos constitutivos mediante inte-rrogaciones (socráticas) con colegas, hastala aplicación del lenguaje como accionesdocentes comunicables en situaciones rea-les de clase o de laboratorio de simulacióntecnológica. En general, el progreso de unprofesor se hace por el dominio de la natu-raleza de un área de conocimiento y de lasactividades docentes e investigadoras refe-ridas a una materia, es decir, por la energíaque se pone en la secuencia de actividadesde aprendizaje de capacidades CyD queañaden valor al rendimiento de los estu-diantes.

Esta aproximación de comprobaciónde la calidad de un proceso formativo deadquisición o refinamiento funcional deuna capacidad CyD es análoga a la que ins-piran las operaciones de aseguramiento dela calidad docente universitaria. Asegura-miento y evaluación son expresiones de unnuevo modus operandi universitario, aun-que la primera sea parte de una sociedadoccidental extraordinariamente neoliberaly competitiva, y la segunda sea más históri-ca y primitiva. El eje por el que discurrenambas es la relación entre lo sensible y lointeligible, el fenómeno y el criterio, loconcreto y la norma abstracta. El asegura-miento de la calidad clasifica y relacionaestándares, incluso lleva a cabo la compa-ración con prácticas que le sirven de espe-jo (benchmarking), en un afán de modela-do, hasta que una capacidad CyD delaprendiz se configura en consonancia conlos signos del referente. Así, un programaDPDU puede mitificar la máquina de lademostración del rendimiento, inclusoincluir herramientas de trabajo, como lascotas de referencia, que discriminan elvalor deseable de un conjunto selecciona-do de indicadores de calidad.

La observación de capacidades CyDvertida hacia uno mismo origina un pensa-miento profesional inicialmente analógico,rasgo por el que se vincula un profesor a latradición artística. La analogía como sistemaespontáneo y tácito de autoevaluación

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docente expresa la magnitud de la valora-ción correspondiente a una actuación pormedio de expresiones que se hacen inteli-gibles en diálogos o conversaciones (comolos pintores impresionistas usaban rayas opuntos). Posteriormente, el pensamiento seha digitalizado; es decir, ha sido susceptiblede ser expresado en cifras, o sea, contable,y las categorías sensibles de la docencia sehan acompañado de gradientes numéricoshasta hallar isomorfismo entre una capaci-dad CyD demostrada y la competenciaideal. La evaluación educativa de la cienciamoderna se presenta también bajo dosaproximaciones: una cualitativa en oposi-ción a otra cuantitativa. La primera tieneuna capacidad de extensión prácticamenteilimitada; la segunda cierra los fenómenosde valor en un contenedor, como esas apti-tudes y cualidades de una persona que unoquisiera para hacer un buen servicio.

De una y otra manera, la autoevalua-cien-1 docente en el trabajo es seña de iden-tidad de un programa DPDU. Es su geome-tría más pura, como las gravitaciones enpapel de Chillida. Porque la naturaleza for-mativa de la autoevaluación añade a ésta lanaturalidad del horizonte personal. Un sis-tema de autoevaluación es una sucesiónhistórica de líneas y volúmenes deproducción docente, y un ejemplo de com-probación de las resistencias a los cambiospersonales. La clasificación de los legadossimbólicos y culturales de un profesor es elcanon de su condición profesional; es elvalor de la transparencia para lograr la iden-tidad entre lo que se es y lo que se muestra.

Un programa DPDU que escoge la fugadel profesor hacia su historial académico, yen su caso asistencial-sanitario, postula porel fluir productivo y autoevaluativo recopi-lado en carpetas de actuación de capacida-des CyD, y muestra cambios e imágenesdocentes atemporales, como la salvaguar-da instigadora de un profesor. En efecto,desde el principio cualquier docente uni-versitario tiene que mostrar preocupaciónpor los aspectos estructurales de almacena-

miento y comunicación narrativa de supropio desarrollo profesional. Esta posturainspira un aprendizaje autotutorial, que escomo una novela de pensamiento comple-ja, donde entran agentes que apuestan porel mosaico de un aprendizaje autorregula-do para la realización de un trabajo autó-nomo, con metas para aumentar el conoci-miento profesional; la deliberación sobreestrategias que se tienen que seleccionarpara equilibrar progreso hacia metas y cos-tes indeseados; el seguimiento de los efec-tos acumulados por la implicación en larealización de tareas; y la retroacción queinterviene como catalizador.

Un programa DPDU debe hacer surgirla verdad del ser profesional con un saltoanticipatorio, y estar al acecho de la recre-ación de capacidades CyD hasta que sevacíen los errores, se desaprendan hechoshistóricos y se domine un nuevo universoprofesional. Es la fase del diálogo e interro-gación entre colegas, porque el fin delalumbramiento de la verdad es idéntico alrepliegue del error. La conversación cola-borativa entre colegas penetra en los espa-cios innombrables del silencio y de lamúsica de cada profesor. El silencio es elayer atemporal que anuda cada instanteanual, semestral y diario de la vida profe-sional docente; se corresponde, además,con transiciones académicas rutinarias debajo relieve, o planas de cualquier biogra-fía personal. Por el contrario, la sucesiónde sonidos es la sonoridad profesional enlos modos mayor y menor (desde la direc-ción de un plan de investigación o miem-bro de una comisión de habilitación a laimp2irtición de una enseñanza por un pro-fesor colaborador contratado).

Un profesor encarna su singularidadante los demás con confianza cuando per-cibe que la historia de la docencia universi-taria es en cierto modo recurrente, y que suinterlocutor, avezado mentor, la cuentacomo proyección de la imagen del mundouniversitario. El diálogo con un hombresingular o notable origina un tiempo cíclico

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de preparación (mentorización) que esesencial en cualquier programa formativo.Incluso podría decirse que desde el clasi-cismo griego se ha identificado plenamen-te el valor de esa gente que enseña sinprescripciones, sino por la transparenciade su predicamento. Establecen en los diá-logos relaciones informales sobre susexperiencias pasadas, y si el mentor influyees por su buen hacer. Hace que la historiade la docencia universitaria sea algo másque un relato; que aspire a ser filosofía deldescubrimiento del vigor intelectual y de laenergía interpersonal.

Como en la realidad cada situación declase es distinta y única para todas las áreasde conocimiento, los ciclos de aprendizajede las capacidades CyD de un programaDPDU engloban sucesos de pensamientocurvilíneo en dos cosmos de mediacióndonde se representa un movimiento circu-lar de planificación-acción-observación-retroacción-reflexión: son situaciones rea-les de clase o de simulación en laboratoriostecnológicos que forman estribillos de lapropia tarea subordinados a la afirmaciónde un poema personal. En cada ciclo semuestra un pensamiento emblemático queacentúa la realidad de la demostración decapacidades CyD al particularizarlas y colo-carlas en las mil anécdotas de incertidum-bres y vacíos que merodean diariamente losrituales de la enseñanza.

El cambio docente no es una pátina deveracidad profesional; debe tener suficien-te calado intrapersonal para que perviva, yser una manifestación de la energía vitalque mueve lentamente imágenes profesio-nales pasadas hasta que despiertan nuevasemociones en estudiantes y espectadores.Lejos de la permanencia en un rito científi-co o en la singularidad de un área de cono-cimiento, las imágenes profesionales reco-piladas en el álbum del currículo personalson un modelo de la naturaleza desde lastempranas luces macilentas de los períodosde becario de investigación hasta las cente-lleantes y efervescentes de profesor funcio-

nario. Tal vez un programa DPDU sea unaespecie de Bauhaus donde se aceleran pro-cesos de aprendizaje de capacidades CyDpara contextos modernos de tecnologíainformativa en interacciones presenciales,virtuales y a distancia con estudiantes.

El aseguramiento de la calidad de unainstitución universitaria no puede entrar encontradicción con un programa DPDU. Elhumanismo, el constructivismo, la compro-bación y la significación personal son parael desarrollo profesional docente elemen-tos contiguos de un movimiento completode vaivén que se expresa en forma vitalhasta la configuración profesoral. El mode-lo europeo de evaluación institucional ana-liza el desarrollo o marcha de la docencia,investigación y servicios, descubre la pre-sencia de dificultades en ellos, y calcula yprevé soluciones antes de ejecutarlas.Cuando se valora la docencia e investiga-ción para garantizar su calidad no seencapsula ésta en una forma rígida; el mol-de de indicadores de la docencia e investi-gación de una titulación o departamentono está solidificado o congelado. Como larespiración personal, o la construcción sig-nificativa de conocimiento profesional, laevaluación de la calidad de la docencia einvestigación transforma un sujeto cerrán-dolo en una estructura de dimensiónhumana. La polifonía de un programaDPDU gira alrededor de un sujeto, que semultiplica en un proceso circular de trasla-ciones y transformaciones de capacidadesconcretas de reflexión pedagógica, gestiónadministrativa, comunicación analítica,política universitaria, solución de proble-mas, autogestión en el estudio, transferen-cia investigadora, etc.

TEXTURAS E INFRAESTRUCTURAS DEUN PROGRAMA DPDU

Como en un encaje contrapuntístico musi-cal, los diálogos de densidades y simetríasen un programa DPDU tienen melodías

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diferentes, y su superficie, lejos de ser rígi-da, tiende a abrirse como si el aire atrave-sara los distintos climas institucionales deescuelas, facultades y departamentos. Losprofesores de un programa DPDU sonlibres de tomar decisiones sobre su apren-dizaje; autónomos y usufructuarios; nuncacautivos de la gestión del mismo.

Lo profundo de un programa DPDUdebe ser el aire que respiran los profesoresdel conocimiento profesional en acción. Elambiente de aprendizaje debe ser de liber-tad, pues a nada se parece más aquel que auna arquitectura simbólica que se atraviesamodelando el sujeto su propia exaltacióndel ser, como una forma canónica de escul-tura. Tal vez esto debe explicar el laberintodinámico de un programa DPDU que seacompasa al zigzagueo de los estilos deaprendizaje de profesores de distintas áre-as de conocimiento.

Me pregunto cuantas culturas deaprendizaje profesional existieron en las375 unidades evaluadas en el año 2000dentro del Plan Nacional de Evaluación dela Calidad de las Universidades (PNECU),correspondientes a titulaciones, departa-mentos y servicios. Me pregunto, también,si el verdadero fundamento de la Ley Orgá-nica de Universidades, de 21 de diciembrede 2001, es, o debería ser, la conversacióncon la sociedad: los hombres frente a fren-te con los hombres; los profesores devol-viéndoles a los hombres la mutualidad delprogreso social. Estas preguntas no debenprovocar perplejidad en nuestro sistemauniversitario, porque ante ellas la Universi-dad debe mostrar dos actitudes coherentes:una de respeto por la diferencia, y la otrade educación integral del ciudadano.

Como si estuviera hablando de unamentalidad oriental, el conocimiento pro-fesional pedagógico de las asignaturasimpartidas por las áreas de conocimientoen las titulaciones de su competencia se haido construyendo con las líneas finísimasde procedimientos recibidas de profesoresdel mismo o distinto contexto universitario

en un ejercicio condensado la mayoría delas veces en proyectos docentes. Supongoque la atracción por la palabra pedagógicano los ha dotado de acción. Por desconoci-miento o por falta de ayuda, abstraído en elconocimiento disciplinar o contraído por elmismo, el profesorado universitario no hasido suficientemente sensibilizado o sedu-cido por la innovación pedagógica hastarecientemente.

La masificación de estudiantes en lasaulas de los primeros ciclos de algunastitulaciones, la semestralización de lasmaterias, la optatividad en los planes deestudio, la incrementada heterogeneidadestudiantil en las materias de libre configu-ración, los cambios y reformas de los pla-nes de estudio, las evaluaciones de ladocencia universitaria hasta hace pocotiempo obligatorias, las novísimas evalua-ciones institucionales de titulaciones,departamentos y servicios, y las futuras cer-tificaciones de unos mínimos de calidad(acreditaciones institucionales) que prote-jan a los miembros de la sociedad de laoferta universitaria pública y privada detítulos oficiales y propios, han movido alcuerpo docente a realizar viajes iniciáticos ycontinuos al océano de la formación peda-gógica donde no se busca lo desconocidoen la lejanía de otra área científica sino laproximidad de uno mismo como docente.

Un programa DPDU tiene que ser unarada que actúe como abrigo y modelo per-sonal de la práctica; una ensenada queobre como puerto natural para el segui-miento de la calidad docente de personasque aspiran a ser contratadas como ayu-dantes, que quieren estar exentas de otrosrequisitos para oposiciones, e incluso deunidades de carácter institucional (titula-ciones, departamentos, centros o universi-dades al completo). Todas las personasdeben mirar al universo de la enseñanzasuperior como una invisible sinfonía deondas, de líneas rizadas de fortalezas ydebilidades universitarias que serpenteanprogramas, titulaciones e instituciones.

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Los agentes universitarios que realizanprocesos operativos de enseñanza, investi-gación y gestión administrativa tienen inte-racciones con otras personas del ambienteexterior, e intervienen en la eficacia, efi-ciencia y excelencia de organizacionesinterclependientes. El alma de la evaluacióninstitucional es el alma de la Universidad, ylos servicios no son los viajeros anónimosde la vida universitaria. También convienefijar esos servicios en los mapas de proce-sos de las actividades de una organizaciónuniversitaria; y en las letras y números deuna evaluación de calidad total para queésta empuje con los valores de lo nuevosobre la gestión, dando entrada a lo disímily a nuevas tradiciones de colaboración quehasta ahora se entrecruzaban anecdótica-mente. El PAS no trabaja en una mesa depenumbra, y requiere para sí concisas fra-ses de cambio; este personal —funcionario,laboral y contratado— se forma desde laUniversidad para refinar sus capacidades.Son grupos humanos universitarios quecaminan cada vez más deprisa sobre el hilodelgado del aprendizaje y con él nos acer-can al latido de la existencia universitaria.

El PAS, como en otro caso los estudian-tes, son deudores de las expectativas de lasociedad. Ambos colectivos son potencial-mente depositarios de capacidades dedemostración de la numeración y de lainformática básica; de la habilidad prosódi-ca para obtener evidencias informativasreferidas a criterios evaluativos; de la sutilalianza entre aprender a aprender y adap-tarse al ambiente; de la transformación len-ta y gradual en el uso de la tecnologíainformativa; de la calculada gravitación deun plan en una organización; de la fuerzaimpactante de una comunicación eficaz,oral y escrita; del ritmo apaciguado de unaactuación independiente, y del saber con-certante del acompañamiento orquestal enun trabajo en equipo. Todas ellas compen-dian la idea central que inspira nuestrasociedad: el progreso, y nuestra empresa:la competitividad.

Las capacidades CyD son un lento yperceptible movimiento hacia un centrouniversitario lleno de contenido científico,técnico y artístico que es, además, vidasocial de comunidad. La realidad de la plu-ralidad social es la tentación grandiosa delas conversaciones y contratos de aprendi-zaje de estudiantes en el practicum de lastitulaciones, quizás una de las realizacionesmás ensoñadoras de la reforma de los pla-nes de estudio. Una titulación sin prácticasde campo erosiona la superficie del conoci-miento científico por la intemporalidad dela transferencia de ese conocimiento. En laesfera social se han construido comunida-des y centros virtuales adaptados a los nue-vos recursos tecnológicos donde los apren-dices encuentran archivos confidenciales ybibliotecas que gestionan la información,albergan nuevos dominios como escena-rios, y vinculan entramados complejos decontenidos y servicios disponibles de infor-mación en asecuencializados hipertextos.La lectura e interactividad en pantalla esotro rasgo que ha conferido a Internet laposibilidad del establecimiento de foros ypaneles. El activo de valores electrónicos hapropiciado paquetes y plataformas de pro-gramas DPDU en esta sociedad del conoci-miento. La presencia copiosísima de sitiospersonales de distribución de informaciónde las materias de las titulaciones ha creadouna nueva cultura de enseñanza que inte-rrelaciona objetos curriculares —diapositi-vas, mapas conceptuales, ensayos, pruebas,etc.—, ideas y conceptos de materias puestasen red, y la costumbre de la tutoría telemá-tica, que ya distingue no sólo las universi-dades abiertas sino aquellas otras de entor-nos presenciales de aprendizaje. El símbolode la nueva cultura es la información ycomunicación en red, y el ordenador es unsigno dentro de un sistema de signos queproduce y transmite otros signos. O sea:ideas y conceptos entonados o disonantesdel acordeón de una titulación.

La meta última de un programa DPDUno es sólo la comunidad universitaria sino

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también otros grupos de interés —empre-sas, instituciones sociales y sanitarias, orga-nizaciones no gubernamentales— ligadoscon los valores democráticos de una socie-dad que reclama satisfacción dinámica delos servicios. Una cultura universitaria com-prometida socialmente es un vehículoinexcusable para promover lo propio de lamodernidad y avisar del peligro de extin-ción del progreso a la vista de las disfun-ciones multidimensionales de nuestras ins-tituciones —fragmentación, competición yreactividad— que las abocan al sombríogénero del silencio en el pensamiento. Sinembargo, algunos cambios sociales favore-cedores de la interactividad, la distancia, yla globalización; de la banalización de cier-tos estilos de aprendizaje basados ensoportes icónicos; de la masificación de lasaulas universitarias; de una sociedad quepremia alta especialización y cualificaciónempresarial, están doblando el compromi-so profesional con y de otros agentes socia-les externos a la Universidad donde se rea-1 izan prácticas reputadas de calidaddocente e investigadora.

ARTE ESCÉNICO DE UN CASO:EL PROGRAMA DPDU DE LAUNIVERSIDAD DE SEVILLA

A diferencia de otros asuntos educativos,un programa DPDU no sólo tolera sino quereclama una pluralidad de expresiones einterpretaciones. El caso que presento aquíde la Universidad de Sevilla (DPDUS) tienecoherencia con los aspectos formativoslabrados en párrafos anteriores. El progra-ma culmina en una estrategia de mejora:capacidades planificadas, seleccionadas,temporalizadas y dirigidas para mejorar ladocencia de una titulación. Es un plan for-mativo con unas directrices: vertebrado ensiete asuntos emblemáticos o módulospara que un profesor medite y juzguesobre la calidad total de su acción docente(identidad personal, relaciones sociales,

currículum, metodología, toma de decisio-nes, interacción, y evaluación), que se des-pliega en 28 capacidades CyD que puedenactuar de indicadores de calidad docente.Muestra capacidades de enseñanza en ysobre la acción y conocimientos críticos dela práctica docente universitaria, y para sudominio diferencia operaciones mentalesbajo las cuales un profesor se ejercita yaprende a adaptarse a los cambios de losentornos de aprendizaje —análisis episte-mológico, morfológico, pensamiento críti-co y producción de soluciones—, y a lasnecesidades y deseos de los estudiantes.

El DPDUS tiene como meta que unprofesor universitario comprenda y domi-ne una enseñanza reflexiva a lo largo deltiempo, y que lo prepare en el papel depracticador reflexivo. Explora la intelec-ción de capacidades CyD con dos vigasmaestras que lo soportan: revisión delDPDUS y factores formativos. La planifica-ción de la revisión parece circundada porun conjunto de factores de calidad enel entrenamiento: gestión de la mejora,identificación de capacidades, diseño,implantación, seguimiento y evaluaciónque le dan al programa coherencia y coor-dinación sistemática. Es así como la cons-trucción del DPDUS saluda y prevé lasuficiencia del mínimo control, o evalua-ción, porque el destino del modelo es elacabamiento.

La gestión de la mejora tiene presentefactores de perfeccionamiento que son lasrecurrencias a las epifanías de las nuevastecnologías y a las apariciones de otrosagentes y parajes que hipotéticamenteinfluyen en su éxito. Los materiales escritosse distribuyen en formatos que no renun-cian a los discos compactos; también escierto que se necesita una estación de tra-bajo consistente en un ordenador conconexión a Internet y un lector de CD paracomprender la palabra en el texto y en elciberespacio. La realización del DPDUS seacredita mediante la certificación de unatitulación. La flexibilidad horaria es un

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principio predominante en el mismo: seempaqueta el tiempo dedicado a cadacapacidad CyD para etiquetarlo a la mane-ra de un crédito, que no transcurre con elpresentismo de un profesor en un espaciode entrenamiento, sino en la deconstruc-ción de una capacidad CyD (visión com-prensiva de la misma) cuando un docenteestá libre de otras obligaciones profesiona-les. La reflexión consume tiempo y es asin-crónica con el desarrollo de una sesión declase o entrenamiento.

La identificación de capacidades CyDes el principio meditativo sobre la actividaddocente que teje el discurso formativo. Laspreocupaciones individuales actúan comometas, dirigen las actividades docentes yguían la toma de decisiones curricularesy didácticas. Metas que son prolijas yminuciosas, como la promoción de unadocencia de calidad, la elevación de lascondiciones de enseñanza en los escena-rios diferenciados de una titulación, o laestimulación de la vida profesional docen-te con confianza y conocimiento sobreasuntos curriculares, instructivos y prácti-cos. Y capacidades CyD que elevan la con-dición profesional docente sin levantar lavoz o usar birrete: Procura acercarte a lacondición de agente de calidad o profesio-nal reflexivo, Representa el papel de tutor,Motiva y crea actitudes positivas, etc.

El diseño alude a la dicción (conjuntode actividades articuladas que expresan eldominio de una capacidad CyD) y al tonoclasicista del DPDUS (inflexión de la voz ypensamiento del tutor, y modo particularde representación de una capacidad CyD).Los tutores poseen conocimientos del áreadidáctica, y fomentan la comunicaciónmediante correo electrónico para unaenseñanza de compañeros. Como telemen-tores, unen las metas del DPDUS y el itine-rario formativo, cuando las condicioneslaborales impiden las relaciones cara acara. La colaboración es la ayuda mutuapresencial y a distancia entre el profesora-do y el equipo de tutores que expresan

opinión y completan ejercicios. El princi-pio de dominio experiencial por medio decapacidades CyD relacionadas con el traba-jo e inmediatamente útiles reivindica elentrenamiento formativo en la cotidianei-dad de la enseñanza en el aula y el registrode acciones coloquiales. La experienciavicaria va pautando el significado de unprograma en donde el profesorado apren-de mediante la observación de alternativasdidácticas o hipótesis de trabajo para lasolución de problemas curriculares. Esque-máticas, resumidas, las actividades delDPDUS se centran en un profesorado uni-versitario que tiene una percepción delconocimiento básico de la enseñanza uni-versitaria; responden al vitalismo indivi-dual docente, y tematizan las capacidadesCyD en un ciclo modular flexible, comouna ojeada multidisciplinar de formacióncontinua. Recuperan para el docente lacompetencia de la persuasión social sobrela base de una íntima e inapreciable con-vicción de poder elaborar problemasdidácticos con un lenguaje compartidopara describirlo, y de analizar la práctica dela docencia a la luz del problema definido.Tienen algo parecido a una misceláneapautada por las marcas de la complejidad ylas esferas de la reflexión.

La implantación es molde de sosegadaandadura, con la que un profesor se rela-ciona de manera transitiva e intransitiva,presencial y distanciadamente, como siquisiera objetivarse de cien maneras distin-tas, una para cada coticlianeidad de aula:una estrategia consiste en el diseño de unadirección electrónica bajo la denominaciónDPDUS que tiene, entre otros elementos,una zona de información curricular sobrecapacidades CyD, un tablón de informa-ción de talleres sobre módulos que condu-cen a distintas acreditaciones de certifica-ción institucional, y vínculos sobre forma-ción permanente en otros portales y pági-nas webs.

La plenitud de los instantes docentes secapta en el seguimiento, donde se registran

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los monólogos temporalizados de cadaprofesor consigo mismo para comprobar laimplantación de las capacidades CyD. Unacarpeta digital compendia las consecuen-cias por medio de testimonios y relatos deaprendizaje en una cronometría personal;ilustra las reacciones y creencias docentesa la vez y a bote pronto, hasta retenerlas yordenarlas, como un depósito de textos yacciones. En definitiva, es una alternativaformativa, porque representa la colección,síntesis e interpretación de acciones sobreel aprendizaje de capacidades CyD queposibilita la toma de decisiones sobre losprocesos del DPDUS. Como tal, se conjugahabitualmente con otras pruebas formales,sistemáticas, que incrementan el almacena-miento informativo de un docente.

La evaluación encierra el DPDUS comouna parábola: una curva que será libre,abierta y simétrica respecto del eje delaprendizaje humano. La evaluación es for-mativa; no tiende a censurar el error sino aapoyar al docente; el error se puede revo-car en la evaluación: ésta es la lícita razónde su incorporación al DPDUS. Cumpleuna función de mediación —distinguir entrecapacidades CyD previamente adquiridas yposteriormente representadas; elegir larepresentación óptima de una capacidadCyD, y concertar su integración armónicaen la docencia—. La evaluación formativa—cuantitativa o cualitativa— es un sistema derelaciones: la retroacción fundamentadasobre las fortalezas y debilidades señaladasdel DPDUS asegura o, mejor, realiza lacoherencia con las metas priorizadas delmismo. La característica de la viabilidadevaluativa alude al análisis de los obstácu-los previsibles en su ejecución y como

principio es análogo al formulado para elDPDUS. Así se asegura la continuidad dedos conceptos completos que tienen conti-güidad: evaluación y mejora.

Por otra parte, como avance de unapropuesta y como modelo de investigaciónevaluativa, el DPDUS selecciona el modelolineal jerárquico para controlar las relacio-nes entre sus características y centros uni-versitarios (efectos fijos) y la medidadependiente (adquisición de capacidadesCyD), y únicamente permitirá que varíe elintercepto (media en la demostración decapacidades CyD) entre las aulas y los cen-tros universitarios (efectos aleatorios).

En definitiva, el DPDUS es un programamisceláneo: una especie de desván en símismo. No se queda nada traspapeladocuando propone la lectura de temas científi-cos, pedagógicos, psicológicos y organizati-vos recurrentes, y de memorias de innova-ción de profesores de distintas áreas deconocimiento, y de catálogos de páginaswebs. Da confianza al profesor en la rela-ción crítica con un tutor que le apoya demanera presencial y a distancia. Tolera laselipsis y discontinuidades de navegacióndel profesor por el programa hasta que éstehalle la orilla del mar de su propia docencia.

Al igual que la Novena Sinfonía delNuevo Mundo de Dvorák, el DPDUS supo-ne un ágil movimiento de identidad, cali-dad, compromiso y práctica. Es un legadopolifónico de capacidades CyD llenas derobustez que orquestan una imagenprofesional estimulante: la de un experi-mentador irrefrenable con la colecta deconceptos, técnicas y materiales de su pro-pia práctica docente hasta hacer versionessinfónicas y canónicas de la enseñanza.

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