desarrollo motor evaluacion

EducaciónUniversidad de Costa [email protected] ISSN (Versión impresa): 0379-7082COSTA RICA

2002 María de los Ángeles Monge Alvarado / Maureen Meneses MonteroINSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL DESARROLLO MOTOR

Educación, vol. 26, número 001 Universidad de Costa Rica

Ciudad Universitaria Rod, Costa Rica pp. 155-168

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

Universidad Autónoma del Estado de México

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INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL DESARROLLO MOTOR

María de los Ángeles Monge AlvaradoMaureen Meneses Montero

Resumen: La evaluación de nuestros niños preesco-lares y durante el primer ciclo en el campo del desar-rollo motor ha generado cuestionamientos impor-tantes en los últimos años. Ya que se concibe comoelemento de educación formal y como auspiciador deconocimiento de la integralidad del ser humano.La evaluación genera ese conocimiento a través de lamedición, que es la que permite (como proceso)resumir informaciones que facilitan la comprensiónde los fenómenos y etapas del desarrollo de niños yniñas, es este caso, costarricenses.Sobre todo se busca evaluar la motricidad para cono-cer características, potencialidades y debilidades deldesarrollo y hacer las intervenciones oportunas en losciclos de transición y primaria.Se resúmen 25 test, escalas o pruebas, en ellas sedescriben brevemente las habilidades a evaluar,edades y género, así como la referencia bibliográficarespectiva.De esta forma el docente (de educación física o regu-lar) cuenta con una guía que le va a posibilitar ini-cialmente y a corto plazo posibilidades de diagnósticodel desarrollo motor de sus alumnos y alumnas.

Recibido 24-IX-2001 • Aceptado 9-IV-2002

Revista Educación 26(1): 155-168, 2002

Introducción

Desde sus comienzos, los estudiossobre la motricidad infantil se realizaroncon la intención de conocer mejor a los su-jetos y de poder establecer instrumentospara valorar, analizar y estudiar el statusmotor de estos (Ruíz, 1991).

A partir de los años 30 aparecen lasescalas de desarrollo, donde el componen-te de la motricidad era el eje principal dela evaluación, a partir de entonces se ge-neran lo que hoy se conoce como tests, exá-menes, baterías o pruebas con la intenciónde evaluar, entre otras, las conductas mo-trices de las personas.

Es también a partir de este momentocuando grupos de profesionales, especialis-tas en diferentes áreas del saber se reúneny toman decisiones y pautas importantesen el tema de la motricidad humana.

Entre los personajes más conocidos(Ruíz, 1991) encontramos a Gessell y susescalas para valorar los diferentes aspec-tos del desarrollo del niño; Bayley, Shirleyy McCarthy en cuyos exámenes psicológi-cos introducen el estudio de la motricidadinfantil. Otra valoración importante fue laEscala de Desarrollo de Denver dondeexiste un apartado específico relacionadocon la motricidad infantil.

La mayoría de estas escalas fueronrealizadas para la primera infancia, como

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la Escala-Lezine de desarrollo psicomotor.Cabe destacar que se trabaja mucho eneste período del desarrollo por las implica-ciones afectivas, cognoscitivas, que tiene elmovimiento y sus relaciones en la perso-nalidad del ser humano.

La evaluación

La evaluación es el elemento crucialen la educación formal, en cualquiera delos diferentes ciclos, está en relación conlos objetivos planteados.

Zamora (1998) la resume como “eljuicio valorativo que se realiza a partir delestablecimiento previo de los objetivos”.Esta autora menciona dos funciones vistasdesde el enfoque constructivista:

a. permite ajustar la ayuda pedagógicaa las características y necesidadesindividuales de los alumnos, me-diante aproximaciones sucesivas,

b. permite determinar el grado en quese ha conseguido las intenciones delproyecto curricular.

Para Bolaños (1986) son los procedi-mientos y criterios que se utilizan para sa-ber sobre el logro de los objetivos propues-tos. Además esta debe ser constante lo queservirá para hacer las rectificaciones en elproceso de enseñanza.

Mathieu (1999) se basa en Obrador yen Miras y Solé, que la determinan como laactividad con la que en la función de deter-minar criterios, se obtienen informacionespertinentes sobre un fenómeno, una situa-ción, un objeto o persona, se emite un juiciosobre el objeto de que se trate y adoptanuna serie de decisiones relativas a éste.

Definida la evaluación se entiende laimportancia que posee dentro del área deestudio. El valor de ella es relativo de losbeneficios derivados del producto, siemprey cuando haya sido bien aplicada lo que

contribuirá a mejorar el proceso y tambiéna resolver las necesidades del producto.

Para realizar la evaluación es nece-sario seguir un procedimiento, Mathieu(1999) insiste que los datos por recolectarsean confiables y válidos. Los juicios porestablecer según el valor de los datos vana responder a normas preestablecidas. Lasdecisiones por tomar se basan en la inter-pretación y juicios que se dan de los resul-tados de la medición.

La medición

La medición parte de la evaluación ysu función es recolectar la información me-diante la aplicación de diversos instru-mentos como las listas de cotejo, escalas declasificación, pruebas y otras.

La medición ha sido descrita porZamora (1998) como el “proceso que per-mite resumir numéricamente las obser-vaciones, respuestas, interacciones y re-gistros de tal manera que se facilita sucomprensión”.

Al respecto Mathieu (1999) clarificaque la medición es una propiedad de lasmedidas precisas que dan por resultadodatos, números con respecto a los indivi-duos, objetos y situaciones medidas.

Shwanda (1978) operacionaliza todoel proceso como la evaluación parte de laeducación, la medición es una fase de laevaluación y el instrumento a utilizar, esla herramienta de la medición.

Cuando se van a aplicar los instru-mentos de medición se debe seguir con se-veridad ciertas condiciones, como las queZamora (1998) señala:

a. las personas que lo aplican puedenvariar las condiciones para los dife-rentes alumnos.

b. La calidad de los materiales que sesuministran a los alumnos, la can-tidad y la forma oportuna en que

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se presenten, también afectan losresultados.

c. Los ruidos, distorsiones para escu-char instrucciones, así como las inte-rrupciones, deben ser eliminados.

d. La hora del día influye en la aten-ción y la concentración.

e. Para que un test sea práctico debeser fácil de administrar.

f Las instrucciones deben ser claras,concisas y precisas.

g. La facilidad está relacionada con eltiempo: si es pequeño el número departes en las cuales debe de cronome-trarse por separado, o si el tiempo notiene importancia decisiva.

h. La edad de los evaluados debe consi-derarse tanto en el contenido comoen el período de atención a éstos.

La selección de la prueba es un arte,es necesario conocer los criterios evaluati-vos, como la autenticidad científica, la po-sibilidad administrativa y su aplicación.

La autenticidad científica debe sercomprobada antes de su selección. Se debeestar seguro que la prueba fue diseñadacientíficamente y que mide precisamentelo que va a medir. Los criterios utilizadosson la confiabilidad, objetividad y validez.

La confiabilidad y objetividad se re-fieren a la consistencia de la medición dela prueba. Shwanda (1978) ejemplificaambos términos de la siguiente forma “laconfiabilidad se refiere solo a un examina-dor repitiendo la misma prueba con el mis-mo grupo de sujetos y después comparan-do sus propios resultados mientras que laobjetividad se refiere a dos o más exami-nadores comparando los resultados.

La validez se refiere a que si la prue-ba mide lo que pretende medir.

Si la prueba que se va a utilizar notiene estos criterios es conveniente que elinvestigador los obtenga.

El segundo criterio es la posibilidadadministrativa, esto quiere decir que debeatender a las posibilidades económicas y altiempo requerido para ser administrado.

El tercer criterio es su aplicación,la cual atiende a los objetivos educacio-nales o de investigación que se tengan.Se deben tomar en cuenta las condicio-nes climáticas, de infraestructura y deequipo.

Mathieu (1999) es muy claro y es-tricto con respecto a la designación de unaprueba y da algunas pautas prácticas queha de tomarse en cuenta:

1. La prueba debe medir un aspectoimportante.

2. Las pruebas deben seleccionarse deacuerdo a edad, sexo y de personaspor medir.

3. Las pruebas deben discriminar encuanto a destrezas.

4. Un requisito de la prueba es quepueda ser aplicada en forma colecti-va, si fuera necesario.

5. Debe ser conocida y practicada pre-viamente.

6. Debe ser sencilla como para que lapueda administrar una sola persona.

7. Si la prueba es dentro del tema deaptitud motriz, esta debe guardar lamayor similitud posible con la situa-ción de juego.

8. Para la aplicación de la prueba sedebe utilizar el mejor equipo huma-no y material.

9. La prueba debe ser fácil de preparar.


10. Se deben orientar a todos los indivi-duos que se van a medir.

11. Las pruebas deben tener normas es-tablecidas que digan que es bueno,regular y malo.

12. Los resultados deben ser sencillos deinterpretar y analizar.

13. La prueba debe medir un solo com-ponente no varios a la vez.

14. La prueba debe dar seguridad a losparticipantes.

15. Las pruebas deben ser agradables alos ejecutantes.

¿Para qué se evalúa el desarrollo motor?

Es de suponer que el profesor o in-vestigador realiza las mediciones de la mo-tricidad para conocer a los sujetos, sus ca-racterísticas, sus potencialidades, sus de-bilidades y así definir el perfil óptimo poralcanzar.

Las mediciones le van a permitir:

1. Conocer la situación actual del su-jeto y su evolución a lo largo deltiempo.

2. Conocer los procesos que actúan enlos sujetos y que determinan sus res-puestas para poder decidir sobreesas situaciones.

3. Determinar qué hacer y recibir unaretroalimentación informativa delefecto de la actuación pedagógica so-bre los sujetos en cuestión.

4. Conocer situaciones motrices deacuerdo a la edad cronológica y enfuncionamiento psicomotor adecua-do (Ruíz, 1991).

Como educadores la evaluación esintrínseca a la labor que se desarrolla dia-riamente en el aula o gimnasio.

En el cuadro 1 Díaz (1993) exponeun resumen que permite al educador ubi-car las evaluaciones inicial, formativa ysumativa, con una escala de medición oinstrumento adecuado al proceso.

Procedimientos e instrumentos de evaluación y medición

En Educación Física se puede hablarfundamentalmente de dos grandes tiposde evaluación: objetiva y subjetiva; y dedos técnicas de medición: cuantitativas ycualitativas.

La evaluación subjetiva depende di-rectamente del criterio del profesor, aun-que debe intentar que este sea el mismo alaplicarlo a los alumnos.

La evaluación objetiva es la que re-sulta de la utilización de pruebas o test yaestablecidos y comprobados y que ya tie-nen la validez por utilizaciones anteriores.El profesor solo se tiene que limitar a apli-carlas.

La técnica cuantitativa pretende me-dir y cuantificar, de manera absoluta, unfactor que se pretende observar en losalumnos, y que pueden ser aspectos como:tiempo, la distancia, el peso, el número derepeticiones, etc.

Por la técnica cualitativa se entien-de aquella que se basa en una escala demedida mental dependiente del pensa-miento del examinador. Por oposición alas técnicas cuantitativas, las técnicascualitativas son generalmente asumidascomo subjetivas, aunque es cierto que sepuede conseguir una gran fiabilidad obje-tiva si se hace esta evaluación, por mediode técnicas de observación, estableciendoescalas categóricas de observación, proce-dimiento éste muy utilizado para trabajaren ciencias sociales (Díaz y otros, 1993).

Los instrumentos de evaluaciónsiempre están acompañados de ayudas o

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Cuadro 1

RESUMEN EVALUACIONES INICIAL, FORMATIVA Y SUMATIVA.

Evaluación Evaluación Evaluación Inicial Formativa Sumativa

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materiales anexos. Las listas de observa-ción y control de las conductas perceptivo-motrices (check list) son un ejemplo.

Cratty, McClenagham, y Gallahue oWilliams, 1983 han elaborado algunosmodelos (Ruiz, 1991), también Vayer(1977), ha agrupado un instrumento degran valor, que mediante un golpe de vis-ta sobre el trazado, permite advertir lospuntos fuertes y débiles del sujeto encuestión.

Da Fonseca (Ruíz, 1991) también haelaborado un examen y batería psicomotriz

en la que, sin resaltar tanto el factor cro-nológico, y siguiendo su modelo del funcio-namiento psicomotor, ha seleccionado unaserie de pruebas no importándole tanto loque hace como el cómo lo hace.

Por último, se encuentran tests y ba-terías de tests que tienen su origen en elámbito de la Educación Física y el Depor-te: los tests de la AAPHER, el test de lacoordinación corporal infantil de Kiphard(1976) y Schilling, la batería de Fleishmanson ejemplos amplios y variados de dife-rentes instrumentos.

FUNCIONES

MOMENTO

TIPO DE INSTRUMENTO

DECISIONES

Pronóstico

Determinar la presencia oausencia de las habilidades pre-viamente requeridas.

Determinar el nivel de dominioprevio.

Determinar las causas subya-centes de reiteradas dificultadesen el aprendizaje.

Antes de iniciar el aprendizaje.

Durante el aprendizaje, cuandoel alumno manifiesta repetidosfracasos en el aprendizaje.

Pruebas de nivel.

Pruebas analíticas-diagnósticas.

Procedimientos de observacióndirecta o lista de control.

Reformar los objetivos

Diagnóstico

Información al alumno yprofesor sobre el procesode aprendizaje de la uni-dad que se trate.

Para determinar: si los ob-jetivos se van consiguien-do y/o las posibles causasde error en los elementosdel proceso.

Durante el aprendizaje.

Procedimientos de prueba(objetivas o de ensayo) yde observación, elaboradaspor el propio profesor.

Regulación del aprendizaje.

Adaptación de las activi-dades de aprendizaje.

Balance

Valorar el aprendizaje unavez que se ha realizadopara: determinar el nivelalcanzado por el alumnoy/o determinar la eficaciade todos los elementos delproceso educativo.

Al final de un período máso menos largo de instruc-ción o al final del curso.

Pruebas de rendimientosumativas o finales.

Procedimientos de obser-vación sobre el productomás que sobre el proceso.

Clasificación.

Certificar un nivel con-seguido.

Tomado de: Díaz; García; Conte y otros (1993). Desarrollo Curricular para la Formación de MaestrosEspecialistas en Educación Física. España: Editorial Gymnos.


¿Qué criterios se utilizan para la selec-ción de un instrumento evaluativo?

En muchas circunstancias la elec-ción de un instrumento de medición se ha-ce por lo general porque nos sentimos có-modos con él, por sus características in-trínsecas o por la rutina de utilizarlo cons-tantemente, sin cuestionar su auténticarealidad.

Es labor importante del profesional dela educación y de la motricidad el elegir uninstrumento evaluativo con criterios serios ycientíficos. Se espera que al seleccionar uninstrumento o test, tenga las siguientes ca-racterísticas mínimas, que permitan en suaplicación garantizar los resultados:

1. Confiabilidad o la precisión con la quevalora la estabilidad de los resultadossi estos fueran requeridos en diferen-tes ocasiones. En otras palabras, laconsistencia del instrumento.

2. Objetividad o independencia del ins-trumento del examinador.

3. Validez o mide lo que quiere medir.

4. Normas pautas para poder reflejar ocomparar los resultados obtenidosen los sujetos.

5. Costo económico y de tiempo.

A todos éstos elementos deben su-marse el conocimiento del instrumento,presentación del mismo, y su capacidadpara presentarlo, interpretarlo y elaborarel informe correspondiente, integrándolocon otra información obtenida.

Como se ha resumido hasta el mo-mento, el instrumento de evaluación debetener requisitos propios y además el eva-luador debe estar claro en su objetivo ycómo pretende medir para hacerlo válido.En la educación física y el movimientohumano existen muchísimos test, escalas

de valoración, baterías de pruebas, etc., to-das concebidas como instrumentos de valo-ración motora general.

Se resumen a continuación variostest utilizados sobre todo en el nivel de ci-clo de transición y primaria, los cuáles sonde fácil uso y accesibles al personal docente.

Test

1. Prueba patrones básicos de movimiento:

Se aplica para edades entre los 3 y 6años, determina la ejecución correcta delos patrones caminar, correr, saltar, brin-car, patear, apañar, lanzar. Está estandari-zado para ser aplicado en forma individualy en pequeños grupos. (Arce y Rivera,1988; Cordero, 1988).

2. Test de Pyfer:

Prueba que se aplica de los 6 a los 14años.

Determina si un niño puede ejecutarsus tareas básicas de desarrollo motor has-ta una gran variedad de ellas.

Contiene un test básico que se aplicaen forma grupal (5 niños), posterior y depen-diendo de los resultados de está primeraetapa se dan ítemes adicionales que se apli-can en forma individual. Se permiten hasta3 intentos por prueba. (Pyfer, 1990).

3. Prueba KTK adaptada:

Prueba validada en Costa Rica paraniños de 5 1/2 a 8 1/2 años.

Se desarrolla a partir de la versiónalemana, se cambia la manera de clasifi-car la ejecución del niño.

Tiempo de aplicación es de 10 a 15minutos, valorando los aspectos:

- viga equilibrio,- brincar obstáculos,


- salto lateral,- desplazamiento lateral,- coordinación corporal.

Existe el manual de aplicación y lasnormas para Costa Rica. (Woodburn1, 1991)

4. Bruininks-Oseretsky

Test de destrezas motora fina ygruesa.

Comprende 8 subtemas de 48 partes,conteniendo los siguientes aspectos:

- lateralidad- velocidad- equilibrio estático y dinámico- movimientos coordinados (jumping)- fuerza- coordinación viso motora- velocidad de reacción- control viso motor (papel y lápiz)- velocidad de las partes superiores

del cuerpo y precisión

La prueba completa requiere untiempo de 45 a 60 minutos por alumnos enla aplicación; existe además la posibilidadde seleccionar la llamada prueba corta quedura de 15 a 20 minutos por alumno.

Se establece como prueba longitudi-nal, lo que permite haber evaluado en unproceso educativo completo al niño escolar.(Bruininks, 1978).

5. Prueba de desarrollo motor de laU.N.A.

Basada en pruebas de Clark y Ma-tawan, se hizo una adecuación ya que altraducir las pruebas no calzaron algunostérminos. Valora a niños y niñas entre los5 1/2 a 8 1/2 años.

Consta de 22 ítemes divididos en 6secciones:

- equilibrio- movimientos asimétricos en espejo

- orientación espacial- destrezas locomotoras- integración bilateral- seguimiento ocular

Tiempo de duración es de 10 y 15minutos, se encuentra el manual y lasnormas de ponderación por edad y géne-ro. (Woodburn2, Rodríguez y Boschini,1991).

6. Prueba de diagnóstico de imagencorporal de la UNA

Instrumento realizado como diagnósti-co preliminar sobre conocimiento de la ima-gen corporal en niños y niñas de 5 1/2 años a8 1/2 años (preescolar 1ro. y 2do. grado).

Se administra en forma individual,con una duración de 10 a 20 minutos.Consta de 94 ítemes, dividido en 4 subtest:

- planos corporales y partes cuerpo- movimientos corporales- lateralidad estática y dinámica- direccionalidad estática y dinámica

Se encuentra el manual de aplica-ción y las normas. (Woodburn3 y Méndez,1988).

7. Prueba de sensibilidad motriz deDayton

Se aplica para niños y niñas de 4 y 5años, los ítemes que se valoran son::

- imagen corporal- espacio/direcciones- equilibrio- equilibrio/lateralidad- lateralidad- ritmo y control neuro-muscular- integración derecho/izquierdo del

cuerpo- coordinación vista/pie- control muscular finos- percepción figura


- discriminación auditiva- coordinación vista/mano.

El profesor establece sus criterios deponderación. (Richardson4, 1986).

8. Prueba de la Escuela Meeting Street.

Evalúa áreas motriz, viso motor y delenguaje, a niños y niñas entre 5 1/2 a 8 años.

El test mide la precisión con que el ni-ño responde a estímulos visuales y auditivosa través de respuestas motoras y de lengua-je. Adaptada a vocabulario costarricense.

Se encuentra manual de aplicación ynormas de referencia. (Woodburn5, 1984).

9. Test de desarrollo motor para niñospreescolares de Clark

Evalúa niños y niñas entre 4 y 6 añospudiéndose aplicar tambien en primer grado.Los ítemes propuestos de aplicación son:

- equilibrio- coordinación general fino/grueso- espacio- flexibilidad. (Richardson6, 1986).

10. Escala de Desarrollo Integral (Edin)

Evalúa el desarrollo integral del ni-ño de 0 a 6 años, contiene ítemes de obser-vación tanto del maestro como de los pa-dres de familia.

Los ítemes que se observan entre 5 y6 años son:

- motora gruesa- motora fina- cognoscitiva- lenguaje- socio afectiva- hábitos de salud y nutrición.

Permite al evaluador detectar pro-blemas motores, neurológicos, etc. (Zamo-ra, 1998).

11. Prueba de auto concepto de Marti-nek-Zaichkowsky

Consiste en un instrumento que norequiere habilidades de lectura, ni comu-nicación verbal, se establece para edadesentre los 6 y 10 años, para niños y niñas.

Cada niño requiere de un folleto conlas hojas que contienen los 25 ítemes deltest. Se contesta en forma individual, lapresentación de las preguntas por contes-tar del evaluado son dos acciones opuestasen forma de dibujo, el niño o niña debe es-coger con cuál se identifica más. Se aplicaen grupos de hasta 30 niños, el manual es-tablece el número de asistentes de la prue-ba según el número de evaluados, se re-quiere de 10 a 15 minutos en su adminis-tración, sin embargo si un niño requiere demás tiempo se le debe conceder.

La escala del test va de 0 puntos has-ta 25 puntos como máximo, se encuentraestandarizado para Costa Rica. (Martineky Zaichkowsky, 1977; Richardson7, 1990;Meneses y Monge, 1997).

12. Test de imitación de gestos de Berges-Lezine

Este test requiere de la imitación deuno o varios gestos propuestos por el exa-minador y que supone el conocimiento ydominio del cuerpo como instrumento y laposibilidad de utilizarlo con un fin deacuerdo a un modelo.

El evaluador presenta modelos re-presentativos como triángulos, círculos, lí-neas rectas, líneas diagonales, etc., y elevaluado las representa con sus manos ocuerpo, hace una imitación de las mismas.(Berges y Lezine, 1975).

13. Test de dominancia lateral de Schilling (TDL)

Este test tiene la finalidad de valorarel rendimiento lateral del niño medianteuna prueba de punteado de 150 circulitos


con la ayuda de un lapicero especial, unodetrás de otro, una vez con cada mano.Estos círculos están ordenados de tal for-ma que conforman un muñeco. El muñe-co sostiene dos pelotas que sirven comoprueba inicial.

Como parámetros de evaluación uti-liza el tiempo de realización y los errorescometidos, con una interpretación directao traducibles en índice de lateralidad.(Schilling, 1974).

14. Test del pato y el conejo de Peret

Esta prueba está elaborada paradetectar la dominancia ocular. Consisteen que el examinador presenta y pregun-ta sobre la figura a 60 centímetros de dis-tancia, de tal manera de que si el niño veun conejo denota zurdera ocular, y si loque ve es un pato es ocularmente diestro.(Ruíz, 1991).

15. Prueba para determinar la lateralidad

Antonio Alayón, neurólogo, propo-ne esta prueba para determinar la late-ralidad física y sensorial de los niños ylas niñas como base de una “estimula-ción precoz”. Tomando en cuenta los pe-ríodos sensitivos de los infantes de 0 a 6años y la lateralidad como la última delas etapas del desarrollo psicomotor.(Alayón, 2001).

16. Escala Gessell de desarrollo infantil

Esta escala fue elaborada por Ges-sell tras el estudio minucioso de la conduc-ta del niño y abarca 4 áreas: adaptiva, ver-bal, motriz y social. Está elaborada paraestudiar a los niños hasta los 6 años. Estaescala ha sido muy utilizada por diversosespecialistas del desarrollo infantil aun-que ha sido criticada de excesivamentenormalizante. (Gessell8, 1980; Gessell9 yAmatruda, 1981).

17. Escala Brunet-Lezine de DesarrolloMotor

Brunet y Lezine entre 1978 y 1980, apartir de los trabajos de Gesell elaboraronuna escala para el estudio del desarrollopsicológico del niño donde las situacionesmotrices son numerosas. Las pruebas secomponen de situaciones que se proponenal niño verbal y no verbalmente para ob-servar su desempeño.

Los test están divididos en dos apar-tados uno más simple y otro más complejo,y abarca a los 6 primeros años.

Todas estas escalas tanto la de Ges-sell, como la de Brunet-Lezine, tienen co-mo misión determinar el cociente de desa-rrollo del niño al comparar la edad crono-lógica real con la edad del desarrollo obte-nida de la aplicación de las diversas prue-bas. (Brunet y Lezine, 1980).

18. Lista de control de conductas perceptivo-motrices de Cratty

Consiste en una lista de control deconductas perceptivo motrices que recogede forma escueta las característica que seconsideran más resaltables del comporta-miento perceptivo motor de los niños.

Según el autor se puede esperar queel 75% de los sujetos en las edades indica-das, que van de los 2 a los 8 1/2 años, lasejecuten sin dificultad.

Asimismo a lo largo de las edades sevan especificando, las posibles diferenciasindividuales. (Cratty10, 1979; Cratty11, 1967).

19. Test de diagnóstico de la capacidadmotriz de Arheim-Sinclair

Resume otros ítemes de diferentestest, los cuáles fueron seleccionados paraservir de instrumento en la detección de lossujetos con necesidad de atención especial asu motricidad. Los autores elaboran unanormalización de los mismos y lo presenta-ron en el texto “El niño torpe” en el año 1976.


Los ítemes que componen esta bate-ría son:

- enhebrado de cuentas,- rapidez de golpeo (tapping),- salto horizontal,- lanzamientos de precisión,- flexibilidad,- cambios de posición (agilidad),- carrera de agilidad,- flexiones de brazos. (Ruíz, 1991).

20. Test de coordinación corporal infantil(Hamm-Marburg Der Körper koordinations-test für Kinder)

Este es un test ideado para detectarlos problemas de coordinación corporal quepueden manifestarse en los niños de 5 a 14años. Después de una serie de estudios, laspruebas iniciales fueron reducidas a 4:

- marcha hacia atrás sobre barras deequilibrio de diferentes anchuras (6,4, 5, y 3 cm.),

- saltos sobre bloques de goma espumacon una pierna sobre alturas crecientes,

- desplazamientos sobre soportes (20”),- saltos laterales sobre una línea en el

suelo (15”).

Los parámetros evaluados son tiem-po, suma de errores, amplitud y precisión.Cada tarea está afectada por la existenciade un Cociente motor específico y se acabacon un Cociente Motor Global. Tiene comoinconveniente el que solo requiere unaparte muy concreta de tareas de coordina-ción. (Kiphard y Schilling, 1976).

21. Batería básica de aptitud física deFleishman

Es una batería destinada a adoles-centes entre los 12 y 18 años, no se aplicapara edades infantiles, y en su forma bási-ca está compuesta de 10 test obligatorios y4 optativos.

Los factores estudiados y evaluadosson:

- flexibilidad estática y dinámica,- agilidad,- fuerza explosiva de los miembros su-

periores,- fuerza de agarre. Dinamometría

manual,- fuerza de tracción en barra,- fuerza abdominal,- agilidad. Salto del cable,- endurecimiento. 600 yardas,- equilibrio estático,- velocidad de carrera 50 yardas,- potencia extensora de piernas. Salto

horizontal. (Fleischman, 1964).

22. Examen psicomotor de Vayer

Vayer, en los años 70, publicó comoresultados de sus experiencias e investiga-ciones con los niños con necesidades espe-ciales e inadaptados, un examen psicomo-tor para la primera y segunda infancia fru-to de la unión de pruebas y tests de dife-rente origen, pero con la finalidad de obte-ner una información adecuada del niño(Ruíz, 1991).

Vayer realizó la construcción delexamen utilizando tests de Ozeretsky revi-sados por Guilmain, con dos modelos: 1) 2-5 años; 2) 6-12 años. Esta conformado porpruebas de la escala de Brunet-Lezine,pruebas de evaluación intelectual de Ter-man, Merrill y Binet Simon, revisadas porTerman y pruebas de imitación de estos deBerges-Lezine.

El examen psicomotor abarca aspec-tos del comportamiento psicomotor talescomo la coordinación óculo manual, coordi-nación dinámica, control del propio cuer-po, organización perceptiva, observacionesde la lateralidad, estructuración espacio-temporal y conducta respiratoria.

Los resultados de las diversas prue-bas son plasmados en un perfil que mani-fiesta el estado del sujeto con respecto a su

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edad, los puntos fuertes y los puntos débi-les. Se puede considerar uno de los instru-mentos más utilizados en el ámbito educa-tivo. (Ruíz, 1991; Vayer, 1980).

23. Observación psicomotora de DaFonseca

Da Fonseca elaboró una batería deobservación psicomotriz basada en susestudios sobre el funcionamiento psico-motor del niño y la teoría Luriana de losniveles funcionales del cerebro, trata decaptar la personalidad psicomotriz delniño, su estilo psicomotor. Para este au-tor el acto motor debe considerarse comoun elemento del conjunto de operacionescognitivas que son llevadas a cabo por elniño.

La batería está elaborada para ni-ños de 4 a 14 años y basada en 7 áreas deobservación:

1. Tonicidad2. Equilibración3. Lateralización4. Noción del cuerpo5. Estructuración espacio temporal6. Praxia global7. Praxia fina

La escala de puntuación es de tipocualitativo a diferencia de otras baterías.

La escala va de 1 a 4. El 1 correspon-dería al sujeto apráxico, incapaz de llevara cabo la tarea sugerida (insuficiente). El 2al sujeto dispráxico, aquel que primeromanifiesta dificultades de control. Al 3 larealización controlada y adecuada. Y al 4la realización perfecta, económica, armo-niosa y bien controlada.

La dificultad de esta forma de eva-luar está en el dominio del conocimientodel examinador de las diversas pruebas,de lo que se puede esperar en el niño nor-mal en ellas y en saber observar detenida-mente todo lo que ocurre en el período deexamen. (Fonseca da, 1996).

24. Evaluación del Perfil Psicomotor

Johanne Durivage (1987) presentaesta prueba que permite determinar el ni-vel de desarrollo de cada niño, comprobarlas adquisiciones hechas y detectar las di-ficultades o retrasos.

Este instrumento está diseñado contres columnas: objetivos, actividades quese van a realizar y una lista de hechos ob-servables al ejecutar las actividades y seanota sí o no.

Por último se encuentra una hoja devaloración grupal por medio de la cual elmaestro o maestra extraerá el perfil psico-motor del grupo. (Durivage, 1987).

25. Test para determinar el predominiolateral

Sirve para determinar el predomi-nio lateral en los miembros superiores einferiores de cada sujeto, el mismo se rea-liza ejecutando diferentes tareas motri-ces. El evaluador asigna la puntuación co-rrespondiente, de acuerdo a sus criterios.(Le Boulch, 2001).

Conclusión

El educador físico debe colaborar conel desarrollo integral del individuo, paraque su capacidad potencial sea utilizada almáximo, y es aquí donde una buena eva-luación en las conductas motoras (princi-palmente), afectivas, sociales y cognitivasva a permitir el desarrollo de actitudes yaptitudes globales.

Es importante la concepción de lafunción que ejerce el docente como forma-dor y guía en los períodos “críticos” del de-sarrollo sobre todo en niños y niñas deedad preescolar y escolar.

La evaluación definitivamente per-mite y proporciona información valiosaque orienta al docente en el proceso de en-señanza aprendizaje.



Notas

1. Woodburn, S.; Méndez,C.; Boschini, C.Prueba KTK Adaptada: Prueba de Coordi-nación Corporal para Niños. Heredia: Edi-torial EUNA, 1991.

2. Woodburn, S.; Rodríguez, F.; Boschini, C.Prueba de Desarrollo Motor (PDM-UNA). He-redia: Editorial EUNA, 1991.

3. Woodburn, S.; Méndez, C. Prueba para elDiagnóstico de la Imagen Corporal. Heredia:Editorial EUNA. 1988.

4. Richardson, M.J. Medición de la SensibilidadMotriz de Dayton para Niños de 4 a 5 Años.San Pedro: Universidad de Costa Rica. (Folle-to mimeografiado) 1986.

5. Woodburn, S. El Diagnóstico Temprano deProblemas de Aprendizaje: Test de la EscuelaMeeting Street Adaptado. Heredia: EditorialEUNA. 1984.

6. Richardson, M.J. Test de Desarrollo Motor pa-ra Niños Preescolares de Clark. San Pedro:Universidad de Costa Rica. (Folleto mimeo-grafiado) 1986.

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Ma. de los Ángeles Monge AlvaradoProfesora Asociada de la Escuela de

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Maureen Meneses MonteroProfesora Catedrática de la Escuela de

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