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Departamento de Didáctica y Organización Escolar

Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Málaga

ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN PERMANENTE

INSTITUCIONAL DEL PROFESORADO,

EN EL ÁMBITO DE LOS CEP ANDALUCES,

EN EL MARCO DE LA REFORMA EDUCATIVA

José Francisco Murillo Mas

MÁLAGA, 2002

ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN PERMANENTE INSTITUCIONAL

DEL PROFESORADO,

EN EL ÁMBITO DE LOS CEP ANDALUCES,

EN EL MARCO DE LA REFORMA EDUCATIVA

Tesis Doctoral presentada por José Francisco Murillo Mas

Dirigida por los Dres. D. Javier Barquín Ruiz y D. Ángel Pérez GómezDepartamento de Didactica y Organización Escolar

Facultad de Ciencias de la EducaciónUniversidad de Málaga

Septiembre de 2002

Por orden inverso a su aparición en escena:

a Paula, Elva, Begoña y Amalia

La transformación del mundo implica establecer unadialéctica entre la denuncia de la situación

deshumanizante y el anuncio de su superación, quees, en el fondo, nuestro sueño.

(Paulo Freire. 1999: 77)

Índice

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ...............................................................................................11. BIOGRAFÍA PROFESIONAL Y DIMENSIÓN DEL TRABAJO DE

INVESTIGACIÓN.........................................................................................12. ESTRUCTURA DEL PRESENTE TRABAJO.................................................8

2.1. Primera parte: aproximación teórica ..........................................................82.2. Segunda parte: informe de la investigación..............................................102.3. Tercera parte: consideraciones finales .....................................................13

PRIMERA PARTE: APROXIMACIÓN TEÓRICA

CAPÍTULO I. LAS REFORMAS EDUCATIVAS .........................................18I.1. DISCURSOS Y PROPÓSITOS DE LOS PROCESOS

REFORMISTAS.EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN ...................................19I.1.1. El éxito o el fracaso de las reformas......................................................21I.1.2. Las reformas como procesos legitimadores ...........................................25

I.2. ELEMENTOS ESENCIALES EN LA ACCIÓN ENMASCARADORADE LA SIGNIFICACIÓN SOCIAL DE LAS REFORMAS:LA RACIONALIDAD DE LA ACCIÓN TECNOLÓGICA YLA REELABORACIÓN Y RESTRICCIÓN DE LA IDEA DEDEMOCRACIA..........................................................................................32

I.2.1. La racionalidad de la acción tecnológica. El discurso

instrumental de la reforma como reorganizador de lascuestiones sociales en tareas de procedimiento yadministrativas. Los límites de lo pensable ...........................................32I.2.1.1. La burocracia como concreción de la

racionalidad tecnológica ............................................................41I.2.1.2. La reforma española de los noventa: ¿tecnológica? ...................44

I.2.2. La democracia como fuente de legitimación.La reelaboración y restricción de la idea de democracia ........................55I.2.2.1. Nuestro caso: la reforma de los noventa ....................................66

I.3. RESUMEN ..................................................................................................74

CAPÍTULO II. REQURIMIENTOS FORMATIVOS DELAS REFORMAS EDUCATIVAS .........................................81

II.1. INVESTIGACIÓN, REFORMA Y PROFESIÓNDOCENTE..................................................................................................82II.1.1. Perspectiva técnica ............................................................................83II.1.2. Perspectiva interpretativa ..................................................................94II.1.3. Perspectiva crítica ...........................................................................105

CAPÍTULO III. LA POLÍTICA DE FORMACIÓNPERMANENTE EN EL ESTADO ESPAÑOL YSU CONCRECIÓN EN ANDALUCÍA ..............................114

III.1. HISTORIA RECIENTE DE LA FORMACIÓN PERMANENTE............114III.2. LOS CENTROS DE PROFESORES .......................................................119

III.2.1. De la renovación a la normalización .................................................121III.2.2. De la normalización a la racionalización...........................................126

3.2.2.1. Primer momento.....................................................................1293.2.2.2. Segundo momento..................................................................133

SEGUNDA PARTE: INFORME DE LA INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO IV. DISEÑO Y PROCEDIMIENTO ........................................141IV.1. LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN............................................................142IV.2. EL ANÁLISIS.........................................................................................146

CAPÍTULO V. LOS CEP: FORMACIÓN Y DEMOCRACIA ...................149

V.1. LOS CEP ENTRE EL PROFESORADO Y LA ADMINISTRACIÓN......150V.II. EL PAPEL DE LA ADMINISTRACIÓN ................................................161V.3. EL ÚLTIMO DECRETO..........................................................................168V.4. RESUMEN Y CONCLUSIONES.............................................................170

CAPÍTULO VI. EL PROFESORADO EN TIEMPOS DE CAMBIO .........174VI.1. “EL PROFESIONALISMO” ...................................................................176VI.2. PRIMARIA Y SECUNDARIA................................................................181VI.3. DESÁNIMO, DESMOTIVACIÓN, DESORIENTACIÓN ......................184VI.4. RESUMEN Y CONCLUSIONES ...........................................................190CAPÍTULO VII. FORMACIÓN Y REFORMA ...........................................194VII.1. LA ILUSIÓN DE LA REFLEXIÓN.......................................................195VII.2. LA PREOCUPACIÓN POR LA FORMALIZACIÓN............................199VII.3. RESUMEN Y CONCLUSIONES ..........................................................204

CAPÍTULO VIII. FORMACIÓN: LA SUPERACIÓN DEL AISLAMIENTODOCENTE. LA CULTURA DE LA COLABORACIÓN .............................209VIII.1. LA FORMACIÓN EN CENTROS........................................................214

VIII.1.1. Qué es la formación en Centros ....................................................215VIII.1.2. Condiciones para la formación en Centros ....................................219VIII.1.3. Formación en Centros y aislamiento ..............................................210

VIII.2. RESUMEN Y CONCLUSIONES.........................................................223

CAPÍTULO IX. FORMACIÓN Y OBLIGATORIEDAD ..........................226

IX.1. LA OBLIGATORIEDAD........................................................................227IX.2. LA VOLUNTARIEDAD.........................................................................233

IX.3. LOS SEXENIOS.....................................................................................236IX.4. RESUMEN Y CONCLUSIONES ...........................................................241

CAPÍTULO X. NECESIDADES Y DEMANDAS DE FORMACIÓN .........244X.1. ÁMBITOS PRIORITARIOS DE FORMACIÓN ......................................253X.2. RESUMEN Y CONCLUSIONES.............................................................255

CAPÍTULO XI. EL ASESORAMIENTO .....................................................258XI.1. FUNCIÓN Y FORMACIÓN...................................................................259XI.2. LA RELACIÓN CON EL PROFESORADO...........................................265XI.3. SITUACIÓN LABORAL........................................................................268XI.4. LA PRECARIEDAD DEL ASESORAMIENTO.....................................270XI.5. RESULTADOS DE LA ÚLTIMA CONVOCATORIA...........................272XI.6. RESUMEN Y CONCLUSIONES ...........................................................274

TERCERA PARTE: CONSIDERACIONES FINALES

CAPÍTULO X II. CONSIDERACIONES FINALE S....................................278Una Reforma tecnológica.............................................................................278Una formación tecnicista .............................................................................279

Los CEP: instancias de gestión y control de la formación.............................280Un discurso y una acción contradictorios .....................................................282El enmascaramiento de la contradicción.......................................................284Justificación del enmascaramiento ...............................................................286Los límites de lo pensable ............................................................................287Grupos de discusión: planteamientos hegemónicos y resistencias.................289Últimas consideraciones ..............................................................................300

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................303

Introducción 1

INTRODUCCIÓN

1. BIOGRAFÍA PROFESIONAL Y DIMENSIÓN DEL

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

Situar el origen de este trabajo, acercar al lector* a las preocupaciones, a

las intuiciones, a los intereses que impulsan y organizan el presente análisis,

supone invitarlo a hacer un breve recorrido por lo que ha sido mi vida

profesional desde que en septiembre de 1980 ingreso en el cuerpo de profesores

de EGB.

Una Casa Tutelar de Menores, y centros ubicados en zonas rurales

deprimidas y en barriadas urbanas con graves carencias socioculturales,

componen el ámbito de mi trabajo como profesor de EGB. En este contexto

siempre pude percibir que la escuela no sólo no prestaba ningún servicio de

utilidad a la mayoría de sus clientes, los alumnos y alumnas de los estratos

* Las palabras con género masculino que hacen referencia a personas serán utilizadas a lo largo del

presente trabajo para nombrar, indistintamente, a sujetos de ambos sexos.

Introducción 2

sociales más desfavorecidos, sino que contribuía, decisivamente, a bajar aun

más su autoestima, los arrinconaba, les conducía a la percepción de que por su

incapacidad, por su manifiesta falta de interés, por su evidente insolvencia

frente al esfuerzo, estaban destinados, “en justicia”, a una vida más difícil,

menos rica, a tener menos posibilidades y derechos que los demás. Los

profesores no asumíamos el reto de trabajar con ellos para armarlos de las

herramientas que les permitiesen comprender y afrontar un mundo

especialmente difícil, con ciertas garantías de éxito, sino que éramos,

simplemente, los encargados de certificar su exclusión. Y todo ello desde la

clarividencia de estar desarrollando a la perfección nuestro trabajo, que no

consistía en otra cosa que en ejecutar fielmente los programas del Ministerio,

primero, y de la Junta, después, que tan bien venían organizados y

desarrollados en los libros de texto, y de cuantificar en qué medida nuestros

alumnos se habían apropiado de los contenidos de esos programas.

Esta percepción de estar colaborando en una situación tremendamente

injusta, y la necesidad de encontrar alternativas para evitarlo, ha supuesto una

constante búsqueda en mi desarrollo profesional, y es sin duda uno de los

elementos organizadores de este trabajo. Y es así, desde la consideración de

que el problema que planteo no es un problema sectorial de una parcela

específica de la educación, sino que afecta de lleno al propio concepto de lo

educativo, algo que CONNELL (1997) explica con absoluta claridad cuando

dice que “la calidad moral de la educación se ve afectada inevitablemente por el

carácter moral de las instituciones educativas. Si el sistema educativo trata

injustamente a algunos de sus alumnos, no son estos los únicos que lo padecen.

La calidad de la educación de todos los demás se degrada” (Pág. 22).

Otro de los aspectos de mi biografía profesional, absolutamente clave

en mi formación como docente, donde brotaron dilemas y se definieron

preocupaciones que son permanente foco de atención de este trabajo, es el de

mi participación en la Reforma Experimental del Ciclo Superior de EGB en

Andalucía.

Introducción 3

Con la convocatoria de centros de EGB para la experimentación de la

Reforma de Segunda Etapa (Resolución del 15 de mayo de 1984, BOJA de 25 de

mayo), la Junta de Andalucía apuesta por una perspectiva reformadora muy

distinta de las que hasta hoy he tenido la oportunidad de conocer entre los

procesos institucionales de cambio. La Reforma, en este caso, no consistía en

aplicar un currículum elaborado externamente para comprobar sus bondades y

deficiencias, sino precisamente en la confección de una propuesta curricular a

medida que se experimentaba. Los centros que deseaban participar en este

proceso de experimentación y cambio debían elaborar un proyecto educativo en

un marco realmente amplio, definido exclusivamente por requisitos del

siguiente tipo:

• La consideración de la programación didáctica no como una serie de

decisiones previas a la práctica que haya que seguir paso a paso,

sino como una hipótesis de trabajo.

• Los proyectos deberían tener una orientación interdisciplinar.

• La descripción de los objetivos como referencias que orientasen

sobre el camino a seguir en el proceso.

• La ampliación del concepto de contenidos respecto a planteamientos

más clásicos, que se entienden ahora como el conjunto de

significados que se pone en juego en el proceso de enseñanza y

aprendizaje.

• La funcionalidad y la flexibilidad debían ser características del

modelo organizativo de ciclo.

• Se debía distinguir entre calificación y evaluación, entendiéndose

ésta como la investigación que permite obtener comprensión de la

realidad del proceso de enseñanza aprendizaje para introducir

cambios en él y mejorarlo.

Introducción 4

La oportunidad de trabajar durante cinco años en este contexto de

experimentación y cambio, desde la estrecha colaboración con los demás

compañeros del centro, y de otros centros de la provincia y de la Comunidad

Autónoma, supuso enfrentarme a problemas e introducirme en reflexiones que

hoy siguen siendo dilemas y análisis referentes en mi pensamiento educativo, y

son, de hecho, referentes en este trabajo de investigación.

Por un lado la percepción de una batalla permanente con una

Administración que a pesar de haber impulsado una experimentación que no

consistía en poner en práctica un currículum determinado, confeccionado con

anterioridad a las situaciones de aula, sino en la capacidad de crear currículum

por el propio profesorado comprometido con la idea de la innovación, seguía

manteniendo los “tics” del control y orden de toda Administración, acotando y

muchas veces empobreciendo una dinámica que se le escapaba de las manos.

Una tensión que se evidenciaba en los constantes focos de conflictos entre los

centros y los coordinadores provinciales, preocupados, principalmente, por la

homogeneización y el hallazgo de elementos comunes que pudieran ser

generalizables en una posterior fase de la Reforma, sin comprender que lo

verdaderamente importante del proceso que estábamos viviendo, y lo

auténticamente transferible, eran las características de un procedimiento de

incentivación de la autonomía, de la reflexión, de la implicación del profesorado

en el cambio, a través de la posibilidad de elaboración de proyectos educativos

sin ningún tipo de corsé, facilitando las condiciones de trabajo y las

posibilidades de comunicación.

Por otro lado la participación en esta experiencia supuso, y ahora lo

puedo constatar desde la distancia, el momento más rico y fecundo de mi

formación como docente. En primer lugar las condiciones para mi aprendizaje

eran óptimas: deseaba y necesitaba aprender en una situación donde se

combinaba la más absoluta responsabilidad por todo lo que sucedía en el

centro, y la muy especial emoción de estar participando en algo tan sugerente

como la transformación de la escuela, desde la percepción de que casi todo

estaba por hacer. Y todo ello en un espacio de estrecha colaboración, que

Introducción 5

disipaba, en cierta forma, la ansiedad que esta situación traía asociada. Una

colaboración que no terminaba en los compañeros del centro, sino que se

ampliaba con la posibilidad de participar en sesiones de trabajo con otros

docentes de otros centros de toda Andalucía, que además tenían

preocupaciones muy parecidas a las tuyas.

Pero, quizás, lo más relevante de este momento, fue percibir con

claridad que un problema educativo no era otra cosa que la distancia que había

entre las intenciones educativas y las evidencias de la realidad del aula, y que

nuestro trabajo consistía precisamente en darle respuesta, en acortar esa

distancia. La situación real de participar en el diseño y desarrollo de un

proyecto educativo, sin andamiajes, sin estructuras previas a las que adecuarse,

supuso desde el primer momento un caminar constante, de ida y vuelta, entre

nuestras pretensiones, nuestros propósitos y la realidad que vivíamos cada día

con nuestra intervención educativa. La responsabilidad que habíamos

adquirido con la autoría y puesta en práctica de un diseño curricular propio,

sin la intervención de ningún “experto externo” que garantizara su éxito a

priori, nos llevó a un permanente trabajo de reflexión, impulsado por la

sensación de que nuestras pretensiones no terminaban de concretarse, con

fidelidad, en el trabajo educativo cotidiano. Y esa reflexión no sólo nos conducía

a replantear nuestra práctica, sino también a reconsiderar nuestros propósitos, a

matizarlos, a reformularlos, a darles nuevos contenidos. El cambio, la

innovación, estaba absolutamente ligado a nuestro aprendizaje, a nuestra

formación como docentes, y ambos aspectos inextricablemente unidos a una

reflexión permanente sobre la relación propósitos-realidad educativa, inducida

por una responsabilidad omnipresente sobre la calidad de las experiencias

educativas que poníamos al servicio de nuestros alumnos. El no desarrollar

nuestro trabajo como un acto de obediencia debida, creyendo ciegamente en

que siguiendo las instrucciones de los expertos, perfectamente recogidas en los

libros de texto, estábamos trabajando a la perfección en el sentido que definían

los loables objetivos educativos de nuestro sistema de enseñanza, nos llevó a

asumir la responsabilidad necesaria, y creo que absolutamente indispensable,

para comenzar un proceso formativo, indisolublemente ligado a la reflexión

Introducción 6

sobre nuestra práctica y sobre nuestras ideas, que en la medida que nos

transformaba a nosotros permitía que tranformásemos nuestra escuela.

Estas intuiciones y estos análisis sobre el papel de la Administración en

las Reformas Educativas, y sobre las condiciones de la formación del

profesorado, centraron, entonces, poderosamente mi atención, y hoy son ejes

vertebradores del presente trabajo.

Por último quiero referirme a mi participación en la experiencia que se

desarrolla en el ICE de la Universidad de Málaga, bajo la dirección de los

profesores Miguel Ángel Santos y José Contreras, a partir del curso 1988/89, en

la que este Instituto trata de impulsar una investigación entendida como

proceso de colaboración con el profesorado, de enseñanza universitaria y no

universitaria, interesado en la transformación de su práctica a partir de la

reflexión sobre la misma. Y más concretamente quiero situar este momento de

mi biografía profesional en mi colaboración con dos proyectos que, en este

marco, coordinó José Contreras, denominándose el primero “Investigación para

la Comprensión” y el segundo de ellos “Participación de Alumnos/as y

Calidad del Aprendizaje”. En ambos proyectos se trataba de desarrollar y poner

a prueba la idea antes citada de impulsar y facilitar procesos de formación e

innovación, a través de experiencias de Investigación en la Acción.

Mi papel en estos proyectos era el de asesor, o facilitador, o vepo*, como

terminamos designado, en tono de broma, la función que debíamos realizar

colaborando con el profesorado en sus indagaciones sobre la práctica. El

desarrollar ese papel trajo consigo una reflexión, permanente y compartida, del

grupo de facilitadores y de los docentes, sobre en qué consistía nuestra función,

qué era lo que necesitaba realmente el profesorado y qué podíamos ofrecerle de

utilidad nosotros. Estábamos tratando de comprender si una instancia ajena a la

escuela, como era el ICE, podía colaborar en procesos de formación y cambio

educativo, a través de la idea de la investigación en la acción, e indagábamos

* Con la denominación de vepo hacíamos referencia a ser un simple recurso más en función de lo que

desease o necesitase el profesorado. Así un vepo era quien seguía las instrucciones de los docentes de “vepor eso, ve por lo otro”.

Introducción 7

sobre la filosofía, estrategias, e instrumentos más adecuados para el desarrollo

de esta idea. Muchas fueron las preguntas que pronto aparecieron,

constituyendo el marco de reflexión: “¿En qué principios nos apoyaríamos?

¿Qué planteamientos metodológicos haríamos? Si la investigación la hacía el

profesorado, ¿cuál sería nuestro papel? ¿Teníamos que defender una posición

pedagógica o ideológica que condujera el trabajo de investigación que

realizaban los enseñantes? ¿Teníamos que reducir nuestra iniciativa a ofrecer

un método de investigación? ¿Era realmente la investigación en la acción sólo

un método? ¿Qué pretendíamos entonces con todo esto?” (CONTRERAS, 1993:

vi)

La participación en esta experiencia me permitió abordar el problema

de la formación del profesorado y el cambio educativo desde una perspectiva

externa, enfrentándome a preguntas como las de en qué consistía crear espacios

y condiciones que propiciaran una formación de calidad y de interés para los

docentes en activo, de qué forma se podía animar, impulsar o facilitar su

implicación en situaciones de innovación, cuáles serían las características de la

institución, instancia u organismo que podría desarrollar estas funciones, y qué

tipo de personal trabajaría en ellas y con qué cometido. Estas preocupaciones

vuelvo a retomarlas en este trabajo de investigación, convertidas ahora en focos

de atención en el análisis del funcionamiento de los CEP, que son las instancias

que tendrían la responsabilidad institucional de desarrollar las funciones antes

enunciadas.

Las vivencias profesionales hasta aquí relatadas pretenden definir, y

explicar el origen, del objeto de estudio de este trabajo, de sus focos de atención,

y del contexto de reflexión donde se enmarca. Las preocupaciones que he ido

manifestando, asociadas a momentos concretos de mi trayectoria profesional,

son retomadas, y se convierten en los organizadores del análisis de la formación

institucional del profesorado andaluz en el ámbito de la instancia dispuesta al

efecto, que sería el CEP, en el marco de la Reforma Educativa de los noventa.

El estudio que presento pretende analizar la forma en que la

Administración aborda el requerimiento esencial del cambio educativo, que sin

Introducción 8

duda tiene que ver con la formación del profesorado, con la transformación de

su rol, con animar y facilitar su implicación en la transformación de la escuela,

desde la perspectiva de valorar el cambio en la medida en que se compromete o

no, con el desarrollo de la democracia, de la emancipación de los ciudadanos,

con la denuncia de la dominación y la marginación, en definitiva, con el

compromiso con la libertad y la justicia social.

2. ESTRUCTURA DEL PRESENTE TRABAJO

2.1. Primera parte: aproximación teórica.

La primera parte, o bloque teórico, está compuesta por tres capítulos.

En el primero de ellos, titulado genéricamente “Las reformas educativas” se

acomete un análisis sobre los propósitos que las impulsan, los manifiestos y los

implícitos, sobre cuáles son los mecanismos, estrategias y procedimientos que

se disponen para desarrollarlas, y sobre la coherencia entre pretensiones y

medios, tratando de contrargumentar el recurrente principio de “todas las

reformas fracasan”. Desde una reflexión eminentemente política, y desde luego

no neutral, ni aséptica, sino comprometida con los intereses de los más

desfavorecidos, se plantea la existencia de intenciones ocultas, que tienen que

ver con el mantenimiento del orden social establecido, absolutamente distantes

de los bondadosos objetivos manifiestos, y que son realmente las organizadoras

del cambio. Serán éstas, por lo tanto, las que pretendo utilizar como indicadores

para sostener que las Reformas educativas siempre tienen éxito, también la

española de los noventa.

En esta línea de argumentación se hace obligado dedicar parte de este

primer capítulo a señalar, describir y valorar los elementos que sirven para

enmascarar la significación social de las Reformas. En este sentido pasaremos

revista a dos cuestiones que consideramos están especialmente implicadas: la

racionalidad de la acción tecnológica y la reelaboración y restricción de la idea

de democracia.

Introducción 9

Estas reflexiones, que transitan desde el análisis más global de las

Reformas educativas en general hasta el más concreto de la Reforma española

de los noventa, van a suponer el contexto explicativo donde se anclarán las

conclusiones de este trabajo. Este capítulo se convierte así en el marco donde

cobrarán significado las medidas, las disposiciones, la orientación y los

discursos que la Administración ofrece al profesorado en materia de formación

permanente en el marco de la Reforma educativa, y también cómo son

percibidas por profesores, asesores y demás protagonistas del cambio

educativo, y qué implicaciones tienen en el desarrollo de sus trabajos.

En el segundo capítulo, y de forma sintética, nos proponemos

confeccionar un plano de las distintas perspectivas de investigación educativa

relacionándolas con los diferentes planteamientos de reforma y perfiles de la

profesión docente. Los diferentes enfoques de la ciencia educativa implican

distintas concepciones de reforma y éstas, a su vez, interpretaciones particulares

de la profesión docente, sin olvidar que cada uno de estos aspectos cobra

significado en el ámbito de lo ideológico. El análisis de este espacio de

relaciones nos ofrece un marco de reflexión insoslayable para acometer la tarea

de comprender en profundidad la formación permanente que se plantea y

desarrolla en nuestra Reforma educativa, tratando de desentrañar cuáles son los

presupuestos epistemológicos, filosóficos e ideológicos en los que se apoya.

Por último, el tercer capítulo pretende mostrar una descripción

valorativa de la política de formación permanente en nuestro país desde los

años sesenta hasta nuestros días, centrándola fundamentalmente en la

evolución histórica de los CEP andaluces, el ámbito donde se desarrolla el

estudio empírico del presente trabajo. El CEP es la institución administrativa

que, desde 1986 en Andalucía, gestiona el perfeccionamiento del profesorado, y

es por lo tanto en su desarrollo y funcionamiento donde se concretan las líneas

generales de la formación para el cambio. Esto hace necesario que nos

detengamos a analizar cuál ha sido su estructura, su composición, las

características más representativas de su funcionamiento, y cómo han

evolucionado todas estas cuestiones a través del tiempo. En este capítulo se

Introducción 10

muestra una evolución de los CEP, marcada por la tendencia de una fuerte

regulación, que ha terminado definiendo los rasgos esenciales de una instancia

formadora al servicio de la perspectiva tecnológica del cambio, preocupada

exclusivamente por gestionar la adaptación del profesor a las exigencias de la

Reforma Educativa. Este será otro de los contextos explicativos más relevantes

del presente estudio, al que reiteradamente recurriremos en la interpretación de

la información recogida en el trabajo de campo.

2.2. Segunda parte: informe de la investigación

La segunda parte constituye el núcleo fundamental de este trabajo de

investigación. En ella trato de utilizar como herramientas conceptuales los

análisis desplegados en la aproximación teórica, de tal forma, que serán los

contextos explicativos elaborados en la primera parte, los instrumentos de los

que me serviré para organizar e interpretar la información que nos

proporcionan los grupos de discusión que han debatido sobre la formación

permanente en el contexto de la Reforma.

Esta parte trata de ofrecer una panorámica amplia del estado de la

cuestión a través de lo propios puntos de vista de los protagonistas de la

situación investigada, de sus juicios, de sus valoraciones. El conjunto de las

opiniones vertidas en los grupos de discusión, se organiza en torno a las

categorías más relevantes que emergen en la búsqueda de los significados

profundos de los planteamientos expuestos, en una labor de análisis conducida

por las preguntas que, sobre el sentido y el valor de esas opiniones, pueden

hacerse desde los presupuestos teóricos, desde el análisis de los planteamientos

reformadores expresados por la Administración, y desde la valoración de la

política de formación permanente en nuestra Comunidad Autónoma, ya

reflejados en la primera parte. Cada una de las categorías, a las que antes

hacíamos mención, adoptan la forma de capítulo, siendo éstos los siguientes:

Cap. IV. Diseño y procedimiento. Pretende ser una introducción a la

parte empírica. En él describo y justifico las consideraciones metodológicas de

mayor relieve, trato de subrayar el sentido último del trabajo de campo y

Introducción 11

planteo las limitaciones de las que creo que puede adolecer, intentando

explicarlas.

Cap. V. Los CEP: Formación y democracia. En este capítulo se aborda

uno de los dilemas más controvertidos acerca de la formación permanente del

profesorado, y es el que tiene que ver con el control que la Administración

ejerce sobre ella, y con la demanda de la autonomía del docente sobre este

aspecto. Este dilema nos conecta con otra polémica también de gran calado: ¿la

acción administrativa sólo puede entenderse como simple acción burocrática

basada en la reglamentación y el control, o puede y debe asumir formas en las

que se dirija con claridad hacia el fomento de la participación equitativa, activa

e informada del profesorado? Este capítulo pretende mostrar e interpretar los

distintos pareceres que se enfrentan en estas controversias, en el contexto de

formación que la Administración ha establecido para el desarrollo de la

Reforma Educativa.

Cap. VI. El profesorado en tiempos de cambio. En éste se quiere

profundizar sobre cómo comprende el docente el ámbito de su formación

permanente, conectándolo, ahora, con los distintos planteamientos sobre su

papel como enseñante, en estos momentos de cambio definidos por las

circunstancias estructurales y teóricas que introduce la Reforma. Abordar esta

temática supone reflexionar sobre los significados que el docente concede al

ámbito de su labor profesional, de su formación, de su desarrollo como

profesor, y ello pasa, necesariamente, por contar con el propio profesor

interpretando su profesión, su estatus, sus problemas, su papel en la sociedad y

en la educación, su estado de ánimo, en estas circunstancias de transformación

del sistema educativo.

Cap. VII. Formación y Reforma. En este capítulo centraremos el

análisis de la formación del profesorado en las condiciones de desarrollo

profesional que han promovido los CEP durante el proceso de generalización

de la Reforma. Para ello utilizaremos dos organizadores que nos van a permitir

estructurar los planteamientos, perspectivas y preocupaciones expresadas sobre

este aspecto: el concepto del profesional reflexivo, utilizado como lema y

Introducción 12

referente en nuestra Reforma, y la preocupación por la formalización del trabajo

docente, aspecto absolutamente evidente en las exigencias administrativas y

recurrente como cuestión problematizadora en la mayoría de las intervenciones

del profesorado en los grupos de discusión.

Cap. VIII. Formación. La superación del aislamiento docente. La

cultura de la colaboración. Aquí nos detendremos en el análisis de dos

cuestiones absolutamente conectadas y a nuestro juicio esenciales para

comprender el problema del cambio educativo en el contexto de nuestra

Reforma. La primera tiene mucho que ver con una de las características más

extendidas de la cultura profesional del enseñante, el aislamiento docente, y la

segunda, con el componente de la competencia profesional que ha adquirido,

quizás, el significado más relevante en las reflexiones teóricas sobre los

procesos de desarrollo de la Reforma, la cultura de la colaboración. En este

análisis se hace obligado referirse a la formación en centros como la opción de

perfeccionamiento que pretende conectar el trabajo cooperativo docente con la

innovación y la mejora educativa, y por la que dice apostar decididamente la

Administración de nuestra Comunidad Autónoma, habiéndose convertido esta

opción en un asunto central de su política educativa.

Cap. IX. Formación y obligatoriedad. Todos los análisis abordados en

los capítulos anteriores son atravesados, de una u otra forma, por el dilema que

presentamos en éste: ¿la formación debe ser obligatoria o voluntaria? ¿cómo lo

plantea la Administración? ¿cómo es percibido por el profesorado? ¿a qué

presupuestos responden los distintos posicionamientos en esta polémica? En

este capítulo ubicamos el análisis del controvertido tema de los sexenios de

formación, como medida de la política incentivadora de la Administración, para

algunos, y como disposición donde se camufla de obligatoriedad, para otros.

Cap. X. Necesidades y demandas de formación. Este capítulo gira en

torno al problema de cómo definir las necesidades de formación realmente

relevantes para la mejora de la calidad educativa, y organizar, en consecuencia,

los medios y las actividades que ayuden a darles respuesta. Abordar esta

temática supone volver a sumergirnos en un nuevo dilema, que se define entre

Introducción 13

la perspectiva por la que apuesta la Administración y que podríamos

denominar como de detección de necesidades, un trabajo de expertos de

reinterpretación de la demanda del profesorado, y la perspectiva crítica

defendida por un sector docente, que centra el problema en cómo crear las

condiciones y los espacios de reflexión y deliberación para que el mismo

profesorado pueda profundizar y decidir sobre sus propias necesidades.

Cap. XI. El asesoramiento. Todo el análisis contemplado en los

capítulos precedentes en torno a la formación permanente del profesorado y al

funcionamiento de los CEP andaluces en el marco de la Reforma Educativa,

quedaría obviamente incompleto si no le dedicásemos un capítulo a los

profesionales que trabajan en esta institución dedicados a diseñar y desarrollar

los planes de formación permanente: los asesores. En este capítulo trataremos

profundizar sobre el significado que se le concede al papel de asesor, sobre

cómo es valorada la función que ejerce, sobre qué tipo de relación mantiene con

el profesorado, sobre cuáles son los principales problemas en el ejercicio de su

actividad, en un intento de abordar los asuntos más relevantes que, sobre esta

temática, surgieron en nuestros grupos de discusión.

2.3. Tercera parte: consideraciones finales

El capítulo duodécimo, último de la tesis, pretende ofrecer, en un

discurso integrado, una panorámica completa del trabajo de investigación. Se

busca, a través de una narración que quiere ser ágil, ofrecer al lector la

posibilidad de recorrer toda la línea argumental de este estudio sin fisuras,

superando la fragmentación de las partes y los capítulos.

Esta perspectiva global de la tesis quiere mostrar con absoluta claridad

el sentido último de esta investigación, que no es otro que el de tratar de

localizar los problemas que los protagonistas del ámbito de la investigación

señalan como los más relevantes, procurar describirlos, reflejando con la mayor

exactitud posible los términos de la polémica que surge en torno a ellos, para a

partir de ahí ofrecer explicaciones, no exentas de valoraciones, que nos

permitan comprender mejor la situación investigada con el propósito de

mejorarla.

Introducción 14

Es obvio que los problemas educativos como problemas sociales que

son, sólo se pueden identificar a partir de las prácticas, vivencias y valoraciones

de los propios protagonistas, pero también es necesario subrayar que éstas se

configuran en un determinado contexto social, en un entramado de intereses

enfrentados, en una compleja estructura de necesidades, funciones y

determinaciones, cuyo estudio se hace necesario para comprender en

profundidad lo que sin duda no son simples problemas individuales.

Este ha sido el propósito de este trabajo de investigación, ofrecer un

marco explicativo a los dilemas, polémicas, y controversias más relevantes,

tratando de desentrañar cuáles son los intereses y propósitos últimos a los que

obedecen los distintos posicionamientos, las distintas actuaciones, cuál es su

fundamentación ética, ideológica y epistemológica. En suma, ofrecer una

explicación teorética preñada de valoraciones, movilizada por la idea de la

transformación de la enseñanza, para que ésta sea más justa y democrática, más

educativa.

Siempre quise escribir este apartado, aunque para ello me haya visto

obligado a componer el resto de la tesis. Es en el momento en que me permito

quebrar la racionalidad del discurso con los sentimientos de la amistad, de los

afectos, de los reconocimientos, del agradecimiento. Si bien es cierto, que de

haber sabido lo que me iba a costar llegar hasta aquí, posiblemente hubiera

optado por escribir directamente esta nota en las cartas al director de la prensa

local.

Son muchas las personas que en este momento quiero recordar y

prometo al lector hacerlo de forma breve, concisa y de la manera menos

empalagosa posible, aunque también espero que entienda que ésta es la ocasión

de verter unas gotitas de miel, ¿cuándo si no?

Introducción 15

De Pepe Contreras recibí los primeros tirones de oreja en el ámbito de la

investigación educativa cuando fue mi jefe en el ICE de la Universidad de

Málaga. Quizás fuese eso, y desde luego el sentimiento de perder la mayoría de

las refriegas pedagógicas que con él tuve, y fueron muchas, lo que me ha atado

a su pensamiento en una dependencia intelectual que ya empieza , incluso, a no

preocuparme.

Quiero recordar a los compañeros y compañeras del Departamento que

me ayudaron a combatir la inhospitabilidad de la Universidad y que me

empujaron, literalmente, hasta la conclusión de este trabajo. Nacho y Pilar, en

representación de otros muchos, son el ejemplo de dos amigos tenaces,

inasequibles al desaliento, enfrentados diariamente a la causa imposible de que

terminara la tesis.

A tantos alumnos y alumnas tendría que nombrar, desde la EGB hasta

la Universidad, tanto agradecimiento por lo que con ellos aprendí, que sería

interminable citarlos a todos. Cada curso me sorprenden con nuevos matices en

nuestros debates, con su ilusión, con su radicalidad, con su compromiso y

amistad. Necesito personificarlos, y por ello me acuerdo de Isabel Cueto, y de

Ruth, y de José Francisco en la EGB, y también de Carmen Piédrola y de

Christian, alumnos de la facultad. Son algunos de los muchos con los que

siempre me sentiré en deuda, por lo mucho que me lleve de ellos a pesar de lo

poco que les di.

Necesariamente tengo que hacer mención al grupo de investigación

más heterodoxo al que nunca he pertenecido, y también al que me ha

proporcionado, posiblemente, el ámbito de debate educativo más sugerente: Las

Lanchas. Aunque sé que decir esto sea políticamente incorrecto, y hasta

académicamente reprochable, debo reconocer que crecimos entre tardes de tinto

y noches de cubata. Gracias Lourdes, Montse, Laura y Agustín.

Sebastián es el coautor de todo lo que he hecho, dicho o escrito hasta

ahora en educación. Después de nuestras largas conversaciones sobre todas las

Introducción 16

ideas que en esta investigación se exponen, siento que este trabajo tampoco es

una excepción.

De los directores de este trabajo espero un agradecimiento infinito, por

el entrenamiento a los que les he sometido. Haberse enfrentado a un

doctorando como yo, sin ninguna duda, les ha supuesto mejorar su paciencia,

su comprensión, su capacidad de persuasión, en definitiva, seguro que esta

experiencia les ha hecho mejores personas. Desde aquí animo a Ángel y a Javier

a que sigan dirigiendo tesis, lo malo ya pasó.

Y quiero terminar mencionando a las dos personas a las que les debo no

solo la conclusión de este trabajo sino algo más difícil, su comienzo. Miguel

Sola ha sido el compañero que durante seis años, día a día, sin que fallara

ninguno, me ha preguntado por la tesis antes de darme los buenos días; a él le

he robado un tiempo que si lo tradujésemos a euros no lo resistiría ni el propio

BBVA; he aprendido de su conocimiento, de su intuición, de su enorme sentido

común, pero sobre todo de su sentido de la amistad. Y Begoña, la compañera

que jamás ha dejado de animarme, de alentarme, de ayudarme; una profesional

de reconocido prestigio en el ámbito de la educación especial a la que le debo

buena parte de la orientación de los análisis que aquí expongo; una

colaboradora excelente, cuantos debates de interés hubieron mientras hacíamos

el gazpacho o se cocían las alubias.

A la vista de la extensión de este apartado, alguien podrá pensar:

“cuanto arroz para tan poco pollo”. Y tendrá razón. Pero que le voy a hacer,

amable lector, si a mí lo que me gusta es el arroz.

Primera parte: aproximación teórica

Capitulo I: Las Reformas Educativas 18

CAPÍTULO I

LAS REFORMAS EDUCATIVAS

Los procesos sociales […] hacen usualmente como los teros de la

Pampa, que ponen los huevos en un sitio y pegan los gritos en otro.

C. Lerena

Tratar de comprender cuáles son los motivos explícitos e implícitos de

las líneas maestras de la formación permanente del profesorado y del papel del

asesor en el marco de la reforma, los problemas para su desarrollo, sus apoyos

fundamentales, el cómo lo entienden y lo viven sus protagonistas, en definitiva,

desentrañar sus significados más profundos pasa por elucidar cuáles son las

razones que movilizan a las reformas educativas en general y a ésta en

particular, cuáles las funciones que otorgan a la escuela y al profesorado, cuáles

los procedimientos y mecanismos que ponen en funcionamiento. Es ésta la

razón de este capítulo. El análisis de estas consideraciones será, sin duda, el

espacio donde se anclen las conclusiones futuras de este trabajo.


I.1. DISCURSOS Y PROPÓSITOS DE LOS PROCESOS

REFORMISTAS. EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN.

La reforma educativa es un fenómeno que va ligado intrínsecamente al

crecimiento y a la expansión de la educación de masas en los modernos estados

industriales. La reforma educativa del siglo XX se ha basado en una teoría muy

particular acerca de la “buena sociedad” y del rol de la educación en la

consecución de un deseado cambio social.

A principios del siglo XX la “educación” servía todavía para preservar

los derechos de una privilegiada minoría, por esto se introdujeron reformas

educativas con la supuesta intención de eliminar privilegios de clase y el

elitismo escolar, y que a su vez encaminaran las escuelas hacia una concepción

más ilustrada y humana de la propia institución. Esto propiciaría que la

educación de masas pudiera devenir en un potente instrumento para promover

los ideales liberales de libertad e igualdad y para, a su vez, desarrollar una

sociedad mas democrática (CARR, 1994).

Se apuesta en las sucesivas reformas por una escuela pública semejante

para todos, como la respuesta idónea para lograr la igualdad, expandir la fe en

la razón y proporcionar las competencias, actitudes y valores para el ejercicio

de una ciudadanía responsable. El desarrollo de los sistemas escolares va ligado

a la formación del Estado moderno, combinando en este esfuerzo motivaciones

diversas: la preparación de mano de obra para la maquinaria productiva, los

ideales ilustrados de liberación de los individuos a través de la cultura, el

cuidado de la infancia, el logro de una cierta igualdad (GIMENO, 1998: 256).

En síntesis, y como acabamos de ver , podemos considerar que son tres

los grupos de razones esgrimidas recurrentemente a favor de las reformas

educativas:

a) La igualdad de oportunidades. Se parte del presupuesto de que la

educación está comprometida con la idea de una sociedad más justa e

igualitaria, y que puede incidir en ella desde estas aspiraciones. Lo que hay en


el fondo de este argumento es la convicción de que la sociedad es desigual, sus

miembros acceden a la escolaridad desde condiciones sociales desiguales, y que

en ese contexto la educación es un mecanismo potencialmente compensador de

esas desigualdades, siendo éste uno de los ejes en los que debe centrarse la

función social de la escuela, en la sociedad postindustrial contemporánea

(PÉREZ GÓMEZ 1992: 28).

b) La formación de ciudadanos. Se entiende que un objetivo

fundamental de la educación en las sociedades democráticas debería ser la

formación de ciudadanos capaces de participar activa y críticamente en la

sociedad, interpretándola e interviniendo en ella.

c) Educación y mercado laboral o, en otros términos, educación y

sistema productivo. Este grupo de argumentos hacen, finalmente, referencia a

la exigencia de que la educación debe contemplar la conexión con el universo

del mundo laboral, adaptando sus ofertas a las demandas de éste, y ofreciendo

las cualificaciones laborales que permitan mantener la competitividad

económica.

Estas son las ideas fundamentales que han servido como argumentos a

“las respuestas institucionales dadas en momentos concretos a las preguntas

acerca de la educación, el valor social de los conocimientos, las formas de su

transmisión, esto es, de las funciones sociales de la escuela” (BELTRÁN

LLAVADOR, 1991: 200). Abordar, por lo tanto, la temática de la reforma nos

sitúa, obligadamente, en un análisis de los propósitos educativos que justifican

las medidas institucionales acerca de la organización de los sistemas educativos

y de la regulación de las prácticas que en ellos acontecen, siendo estos los

indicadores que nos permitirán valorar el éxito del esfuerzo emprendido por

una educación mejor, y mejor distribuida (LUHMANN y SCHORR, 1990: 61).


I.1.1 ¿Éxito o Fracaso de las reformas?

Durante los últimos veinte años se ha ido desvaneciendo el prematuro

optimismo de los reformadores educativos liberales. Si hay algo en lo que se

ponen de acuerdo analistas de distintas orientaciones, y de distintos países de

nuestro entorno, es, significativamente, en la asunción del fracaso de las

reformas:

"La característica más sobresaliente del sistema educativo es su

capacidad de continuidad y estabilidad frente a los esfuerzos para cambiarlo...

Nos deja perplejos la incapacidad de las innovaciones para transformar las

escuelas" (HOUSE, 1979: 10).

"por lo general, las escuelas no han cambiado sustancialmente a lo

largo de las últimas décadas" (TANGERUD y WALLIN, 1986: 45).

"Mientras los cambios en la sociedad se han convertido en algo

habitual, las escuelas se mantienen en gran medida tal como estaban... a pesar

de enormes esfuerzos, el sistema educativo -en todos sus niveles- ha

demostrado su singular incapacidad para poner en práctica y mantener

formas de enseñanza más efectivas" (WIDEEN, 1987: 1).

"Al hablar de una escuela innovadora, nos referimos a aquella que

intenta una cosa nueva tras otra, sin lograr que funcione ninguna" (RUNKEL,

1984: 178).

Hoy resulta obvio que los resultados y las consecuencias de las

reformas educativas del siglo XX han fracasado en sus aspiraciones e ideales

liberales, de libertad e igualdad y de desarrollo de una sociedad más

democrática. “Las escuelas perviven como bastiones de ‘privilegios’ y

continúan transmitiendo al alumnado valores del tipo de ‘docilidad, pasividad

y obediencia’” (CARR, 1994: 14). Se reconoce que el esquema clásico de reforma

no ha cumplido con su misión de universalizar los bienes que prometía y que

adolece de falta de eficacia para ofrecer una escolaridad de calidad para todos

(GIMENO, 1998: 259).


CARR (1994), al explicar cómo las políticas de Reforma no se

transforman en una adecuada práctica, desestima los argumentos de una

implantación inadecuada, de inercias institucionales o de otros obstáculos

prácticos, y acude con claridad y rotundidad a la explicación de la

inadecuabilidad de la propia ideología educativa liberal, que los reformadores

educativos expanden, y en particular, al fracaso de esta ideología a la hora de

reconocer o al menos de poner en cuestión la función misma de la escuela en la

sociedad industrial moderna1.

“Las razones del fracaso habría que buscarlas en la asunción de que

la educación es un instrumento ideológicamente neutro que puede ser usado

con vistas a lograr un deseado cambio social… en la sociedad moderna la

educación va a ser siempre un poderoso instrumento ideológico para

‘reproducir’ el orden social y de este modo inhibir el cambio social: las

Reformas educativas no pueden producir mayor ‘igualdad’ o ‘desarrollo

personal’ puesto que el claro objetivo ideológico de la educación va a ser

‘reproducir’ las desigualdades sobre las que se basa la sociedad moderna así

como el tipo de personas que el sistema económico de la moderna sociedad

industrial requiere” (CARR 1994: 15).

Con esta idea CARR pone en cuestión el “fracaso” de las reformas,

mostrando unos propósitos ocultos de “la educación” que se distancian de la

bondad de los propósitos explícitos, siendo los primeros los que organizan

realmente la realidad educativa, poniéndola a disposición de la reproducción

de las desigualdades del actual orden social. En relación a esas intenciones

ocultas, debiéramos interpretar que las reformas son procesos sociales exitosos

por cuanto logran sus auténticos objetivos.

1 En el mismo sentido se expresan BOWLES y GINTIS (1976) sosteniendo que lo que caracteriza a lareforma educativa liberal es su inadecuada apreciación acerca de en qué medida cualquier intento de

promover la igualdad de oportunidades y el desarrollo personal como principios educativos, se sitúa encontradicción con las tendencias básicas de la sociedad moderna. Las reformas en las sociedades

industriales modernas buscan la producción de personas cuyo desarrollo personal sea tal que las hagaadaptables al tipo de trabajo que requieren estas sociedades, lo que va a suponer una versión de corte

meritocrático en el terreno de la igualdad de oportunidades, que a su vez servirá para legitimar las

relaciones jerárquicas y autoritarias del mundo del trabajo.


El hecho de desestimar constantemente las formas en que opera la

educación como instrumento ideológico, evita el reconocimiento de las

contradicciones que aparecen entre los valores educativos liberales que son

utilizados tradicionalmente para justificar las reformas, y las demandas socio-

económicas que las escuelas deben reproducir, y cómo son estas demandas las

que, implícitamente y con gran efectividad, ordenan los sistemas educativos.

“La historia de la reforma escolar no es sólo la de las cambiantes

ideas de sus prácticas de organización, sino de los valores e intereses no

reconocidos, inmersos en las prácticas vigentes en la escolarización.”

(POPKEWITZ, 1997: 32).

El origen de estos análisis debemos buscarlo en el trabajo de teóricos

fundamentales en la sociología de la educación como BORDIEU y PASSERON

(1967, 1977) en Francia, o BERSTEIN (1985, 1989) en Inglaterra. Sus análisis

expresan una profunda insatisfacción con la idea funcionalista de la bondad de

la educación, entienden que el funcionamiento del propio sistema educativo, y

más en concreto, la forma en que se ejerce la transmisión cultural, explica que

determinados grupos tengan prácticamente garantizado el éxito o el fracaso en

su paso por el sistema de enseñanza.

Para BORDIEU y PASSERON (1967: 33) la institución escolar valora un

tipo de actitudes y aptitudes que corresponde a los grupos más favorecidos, lo

que da lugar a que la selección escolar acabe por ser simplemente “la elección

de los elegidos”. La cultura , incluso el saber científico, lo que presupone es un

tipo de actitud hacia la enseñanza, un lenguaje, que es patrimonio de esas clases

más favorecidas. Esto explica que los estudiantes de estos grupos se

desenvuelvan con mayor seguridad en la institución escolar. La cultura escolar

por lo tanto no es neutra, aunque se presente como tal, y la distancia de los

individuos respecto a la misma, determinada por su origen social, es la base de

la función de selección y diferenciación social que realiza la escuela.


Enfrentándose a la idea que concibe al sistema educativo y en general a

las acciones pedagógicas que se ejercen en una sociedad como contribución al

capital cultural, BORDIEU y PASSERON (1977: 51) señalan:

“por el hecho de que correspondan a los intereses materiales y

simbólicos de grupos o clases distintamente situados en las relaciones de

fuerza, estas acciones pedagógicas tienden siempre a reproducir la estructura

de la distribución del capital cultural entre esos grupos o clases,

contribuyendo con ello a la reproducción de la estructura social.”

Los contenidos y prácticas educativas no son, en consecuencia, neutros,

sino el resultado de la dominación de unos grupos sociales sobre otros, que se

expresan a través de la imposición cultural. La cultura, por lo tanto, media entre

las relaciones educativas y las relaciones de poder entre grupos sociales.

En este sentido COLLINS (1989) identifica la educación como un

mecanismo fundamental para la diferenciación entre grupos, y a la escuela

como institución que otorga credenciales que permitirán el acceso a los mejores

empleos:

“Lo que se aprende en las escuelas tiene mucho más que ver con las

normas convencionales sobre los conceptos de sociabilidad y del derecho a la

propiedad, que con técnicas instrumentales o cognoscitivas” (COLLINS 1989:

26).

El credencialismo de COLLINS (1989) identifica una función social de la

educación completamente diferente a la defendida por el funcionalismo. Así la

escuela no es una institución para otorgar oportunidades sociales a los

individuos, sino un espacio de lucha entre grupos que proporciona estatus,

poder y diferenciación social.

Estamos hablando, en definitiva, de la Educación no como estructura y

práctica al servicio de la autonomía, de la emancipación y de la justicia social,

como instrumento capaz de provocar y facilitar el desarrollo y la construcción

de un conocimiento que debe ser herramienta para la comprensión y la


transformación de nuestro mundo, sino como poderoso artefacto al servicio de

la reproducción social a través, esencialmente, de un currículum seleccionado y

diseñado con esa función.

“ Si el currículum está diseñado como una apropiación individual de

parcelas de conocimiento abstracto organizado de forma jerárquica, que se

mide mediante una evaluación individual competitiva, será con toda

probabilidad un currículum que genera división social… le llamamos

“currículum hegemónico” de los sistemas educativos occidentales, no sólo por

su posición dominante dentro de las escuelas, sino porque contribuye a

generar y reforzar la jerarquía de clases en la sociedad en general”

(CONNELL, 1997: 50-51).

Si estamos convencidos de que es ésta la función real, aunque oculta,

del currículum, si creemos que es éste el cometido que en términos prácticos

desarrolla la educación, aunque se nos presente enmascarado entre los

bondadosos argumentos funcionalistas, el análisis de los procesos reformistas

deberemos hacerlo desde esta óptica, para poder empezar a sostener que,

quizás, no sean esos procesos una concatenación de fracasos, sino todo lo

contrario, la historia de un éxito que se enmascara. Se responde desde ellos, a la

perfección, no sólo al mantenimiento del orden establecido, sino también a

encubrir cualquier resquicio que pudiera dejar entrever cuáles son las

intenciones ocultas, y cuáles los sutiles mecanismos que en este sentido se

utilizan.

I.1.2. Las reformas como procesos legitimadores.

La mejor forma de preservar la función reproductora de la educación

para que pueda seguir desarrollando con eficiencia su cometido de facilitar el

acceso a los bienes culturales y económicos a determinados grupos sociales

mientras que se le obstaculiza a otros, es la de ocultarla a través de una

búsqueda constante de la legitimación del sistema educativo, como estructura

que vela por los valores antropológicos que constituyen los cimientos de una

sociedad democrática. En este sentido y en este apartado, analizaremos el valor


de los discursos públicos y académicos, cuya función primordial sería la de

elaborar pautas de comunicación que oculten las relaciones sociales y el poder

presente en los procesos de reestructuración (POPKEWITZ, 1997: 150).

La pervivencia de los modernos estados occidentales, pasa por la

necesidad de asegurar unas óptimas condiciones para el funcionamiento del

libre mercado, auténtico motor y organizador de nuestra sociedad, al tiempo

que puede legitimarse como baluarte de la libertad, de la justicia social y del

resto de los valores que definen a las sociedades democráticas. Ambos espacios

se muestran irreconciliables o, al menos, enormemente distantes en cuanto a sus

propósitos y procedimientos. La esfera de lo económico se enfrenta a las

exigencias de la esfera política. En el ámbito político, a todas las personas se les

reconoce su igualdad ante la ley e instituciones, pero no es así en el económico,

en el que prima la propiedad por encima de cualquier tipo de derecho (PÉREZ

GÓMEZ, 1992).

El reconocimiento de esta antinomia que se produce en las sociedades

occidentales, que se proclaman formalmente como democráticas pero que están

organizadas a partir de las exigencias del libre mercado, nos enfrenta, en el

terreno de lo educativo, al dilema de al servicio de qué planteamientos, de qué

intereses, se encuentra la escuela:

“El mundo de la economía, gobernado por la ley de la oferta y la

demanda y por la estructura jerárquica de las relaciones laborales así como

por las evidentes y escandalosas diferencias individuales y grupales, plantea

requerimientos contradictorios a los procesos de socialización de la escuela”

(PÉREZ GÓMEZ, 1992: 20).

La escuela debe preparar a las nuevas generaciones para su

intervención en la vida pública, que según la esfera que tomemos como

referente, podría significar el desarrollo de valores como el individualismo, la

competitividad, la insolidaridad, el consumismo, para la económica; o el de la

cooperación, la solidaridad, la autonomía, la emancipación, para la política.

Sólo en el segundo de los casos podríamos afirmar que la intervención de la


escuela es educativa. Mercado y educación se enfrentan, de esta manera, como

conceptos irreconciliables, en un significativo diálogo de sordos. “El mercado se

opone a la educación por la lógica interna de ambos procesos: mientras la

finalidad del mercado es la obtención de los máximos beneficios económicos

posibles, la educación tiene como función hacer avanzar y diseminar el

conocimiento a cuanta más gente mejor. Los criterios de excelencia del

funcionamiento del mercado están en lo que se vende, la educación es buena

según la profundidad desinteresada de las adquisiciones y los frutos de la

educación social, moral, estética, etc.” (GIMENO, 1998: 302).

Este evidente dilema no trata de resolverse y sí de enmascararse, o

expresado de otra forma, se resuelve a través del enmascaramiento del mismo.

La solución a esta paradoja tiene que ver con cómo preservar, a ultranza, las

condiciones que favorecen el desarrollo del mercado y el proceso de

acumulación del capital, al tiempo que, explícitamente, se justifican las

continuas modificaciones de los sistemas educativos en la búsqueda constante

de la libertad y de la igualdad de oportunidades, con un discurso plenamente

democrático.

“Esta paradoja pone de manifiesto el conflicto entre una concepción

individualista del hombre –ligada a la burguesía y desarrollada y extendida

con el capitalismo (McPHERSON, 1970)- y la realidad, ideológicamente

encubierta, de una sociedad dividida en clases sociales, subordinadas unas a

otras y en permanente pugna por ver satisfechos sus intereses contrapuestos.

Pretender que un instrumento sirva para el desarrollo igualitario de todos los

ciudadanos, cuando por definición beneficiaría sólo a algún sector de los

mismos, induce a un discurso ideológico que justifica la desigualdad y

encubre el servicio diferencial que la escuela presta a los intereses de un sector

de la sociedad, como oculta que el pleno desarrollo individual no puede

lograrse desde el supuesto de la desigualdad social” (BELTRÁN LLAVADOR

1991: 24).

También, y como resultado de la emergencia de la ideología

conservadora, en estos momentos de auge del neoliberalismo, nacen los

argumentos de la calidad, de la eficacia, de la preparación para el trabajo, como


complemento a los de la promoción de la igualdad de oportunidades y del

desarrollo personal, hasta ahora los motivos explícitos más recurrentes con los

que avalar las reformas educativas (CARR 1994). Estas vienen precedidas por

manifestaciones en relación a la falta de eficiencia y productividad de la

educación sometida al control burocrático. Se considera que los sistemas de

educación de masas han fracasado en diversos aspectos, desilusionando a

quienes ven en la educación como una vía hacia a una sociedad más equitativa,

ya que las diferencias de los resultados pedagógicos siguen reflejando las

diferencias de categoría socioeconómica; y del mismo modo, se considera que

los sistemas de educación pública de masas son improductivos en cuanto a su

rendimiento económico, como muestran las preocupaciones, frecuentemente

expresadas en público, por los niveles educativos (ESTABLET Y BAUDELOT

1990), la preparación para el trabajo y la competitividad internacional en

general (WHITTY y otros 1999). Estos últimos vienen a ser los nuevos

argumentos de las reformas, con más poder de convicción en nuestra sociedad

neoliberal, y que parecen estar llamados a sustituir a los de igualdad y

desarrollo personal (CARR 1994).

Muchas son las reflexiones que sitúan a estos nuevos argumentos,

exclusivamente, como nuevas estrategias de legitimación.

FERNÁNDEZ ENGUITA (1987: 16-17) se manifiesta absolutamente en

contra de que las Reformas tengan como objetivo real conectar la escuela con las

demandas del mundo laboral:

“… primero, resulta prácticamente imposible prever la evolución de

los puestos de trabajo; segundo, en ningún caso podría la escuela dar una

formación detallista adecuada a su diversidad y su rápida evolución; tercero,

la mayoría de los trabajadores, cambiando o no de empresa, van a verse

repetidamente desplazados de un puesto de trabajo a otro o tendrán que

amoldarse a frecuentes modificaciones de un mismo puesto; cuarto, la

mayoría de los puestos de trabajo requieren un número limitado de

habilidades y conocimientos específicos que se adquieren en poco tiempo y,

mejor que por cualquier otro procedimiento, sobre el terreno; y quinto, el


mercado de trabajo no es lo bastante transparente, ni empleadores y

trabajadores cuentan con la información suficiente como para que, aun en el

supuesto de que potencialmente existieran, los trabajadores más indicados

terminasen por ocupar los puestos de trabajo más adecuados a sus

capacidades”

WHITTY y otros (1999: 64-65) plantean que estos argumentos

reformistas en relación a la eficiencia y productividad de los sistemas

educativos tienen que ver con las formas en las que el Estado encubre las

insuficiencias y desigualdades del capitalismo al tiempo que tratan de justificar

sus propias actividades, disimulando sus relaciones con el capital mediante una

postura de neutralidad benevolente. Cuando el capitalismo no consigue aportar

la prosperidad u oportunidades que de él se esperan, es necesario explicar esta

situación en términos de fracasos en el seno de la infraestructura del Estado,

desplazando la responsabilidad desde los fundamentos del modo de

producción, de las injusticias y contradicciones esenciales del capitalismo, a la

gestión del sector público. En el caso que nos ocupa la responsabilidad recae

sobre “las deficiencias” de un sistema educativo poco solvente en relación a las

cualificaciones laborales o a la competitividad económica en general, y como

consecuencia aparecen las exigencias de reforma.

“Los gobiernos tienen que dar la impresión de que están haciendo

algo… La reforma de la educación no sólo resulta muy aceptable y

relativamente inofensiva, sino que su ‘éxito o fracaso no será evidente a corto

plazo’ aspecto que tiene una importancia fundamental” (APPLE, 1996: 88).

LERENA (1991: 313), en un análisis de la reforma educativa de los

setenta en nuestro país, pero que perfectamente podemos traer a este momento,

plantea, en contra de lo que defienden los ideólogos del tecnicismo,2 para

quienes el sistema de enseñanza es un apéndice del aparato productivo

encargado de abastecer de mano de obra cualificada a dicho aparato, que la

2 Cuando LERENA hace mención a los ideólogos del tecnicismo, se está refiriéndo, concretamente, a los

que define como representantes del instrumentalismo economicista del conocimiento, unidos por un


nueva configuración de los sistemas de enseñanza europeos, y más claramente

en el caso concreto de nuestro país, no obedece tanto a necesidades técnicas

surgidas en el campo económico, como a necesidades surgidas en el campo

ideológico y político, en definitiva, a la necesidad de que el sistema de clases se

conserve y reproduzca.

“En definitiva, aunque la versión española del modelo de enseñanza

tecnicista resucite e invoque el valor de la educación como factor de

producción y de crecimiento económico, y aunque se configure, en parte, con

vistas a lograr un mayor rendimiento técnico de la misma, la importancia

histórica de la aparición y formalización de este sistema de enseñanza reside

en el papel llamado a desempeñar por el mismo como instancia legitimadora

del orden social vigente, en virtud de su reforzamiento como instrumento de

selección y de distribución, y asimismo en virtud del refinamiento de los

mecanismos …” (LERENA, 1991: 282).

Desde esta perspectiva se sostiene que el sistema de enseñanza y sus

continuas Reformas no están de espaldas al proceso productivo, pero que,

desde luego, no se puede considerar que su función esencial sea la de servir a

las necesidades inmediatas del sistema económico. “La escuela no está

encargada, sin más o sobre todo, de elevar la cualificación y productividad de la

mano de obra, o de perfeccionar las técnicas de producción. Ni los currícula, ni

los modos de inculcación, ni nada de lo que forma parte esencial del

funcionamiento del aparato escolar, ha podido, ni puede ser explicado por ‘las

necesidades de la economía’, sino por la necesidades de la sociedad en el orden

ideológico, y en definitiva, político (LERENA, 1991: 315).

Los argumentos, supuestamente, motores y organizadores de las

continuas reformas educativas de nuestro tiempo -la igualdad de

oportunidades, la formación de ciudadanos para una sociedad democrática y la

competitividad económica- se transmutan en importantes ámbitos de

legitimación. Es necesario convencer a la sociedad en general de que son ésas

elaborado discurso en relación a cuestiones características tales como la educación-inversión, el capital

humano, el despilfarro escolar, la rentabilidad y el rendimiento, o la industria de la enseñanza.


las principales fuentes de preocupación de los modernos estados democráticos,

mientras que, de forma tácita, se plantean las mejores condiciones para la

pervivencia de un orden basado en la distribución desigual de los recursos

sociales que determina la formación de grupos de interés. Estos grupos se

encuentran en un constante equilibrio inestable, que hay que mantener a base,

fundamentalmente, de un sistema educativo credencialista eficaz, y con sutiles,

pero eficientes, mecanismos de legitimación de la desigualdad.

La pervivencia de este orden, ligado intrínsecamente a la expansión y el

desarrollo del libre mercado como auténtico organizador y dinamizador de

nuestra sociedad, se convierte de esta forma en, quizás, la más importante

razón de las reformas educativas.

A estas reflexiones habría que añadir un matiz procesual que las

enriquece y que, sin duda, aporta un optimismo necesario a un panorama que

hasta ahora hemos descrito con muchas más sombras que luces. La

reproducción social a través de la educación con sus continuas reformas no es

mecánica, sino que está mediatizada por diversas prácticas, casi tantas como

docentes, y estas prácticas pueden ser consideradas como elementos de

reproducción o, por el contrario, potenciales elementos de resistencia a la

misma. Las reformas educativas no tienen un valor reproductor al margen de

las condiciones de su desarrollo, y escapan a un control mecánico a pesar del

esfuerzo regulador de las disposiciones administrativas.

“No existe reproducción mecánica de la cultura al margen de las

condiciones de la reproducción. La teoría de la correspondencia de Bowles y

Gintis (1981) que ve en la escuela un aparato que se corresponde con la

estructura social externa, sirviendo para reproducirlo, debe contemplar el

efecto mediatizador de las condiciones escolares y la posibilidad de que éstas

sirvan para ese efecto o para contrarrestarlo y reorientarlo.” (GIMENO

SACRISTÁN 1992: 161).

Sólo desde esta óptica podemos pensar en alternativas sociales desde la

educación, alejándonos del pesimismo de un determinismo mecánico.


En este conjunto de consideraciones, analizar cualquier elemento de

una reforma educativa como es el caso que nos ocupa -cómo se plantea y se

asume la formación permanente del profesorado, y qué papel se les encomienda

y pueden o deben desarrollar los CEP en este ámbito- tendrá que ver con el

estudio de las estrategias y mecanismos que tratan de esconder la distancia

entre los discursos teóricos y políticos, y las realidades educativas y

administrativas; tendrá que ver con el análisis de las situaciones contradictorias,

paradójicas, que necesariamente emergen en un contexto como el que hemos

tratado de describir; tendrá que ver con cómo se sitúan los protagonistas –en

este caso el profesorado, miembros de la administración educativa y los propios

asesores- en la encrucijada referida; y no, desde luego, con una evaluación de

las funciones encomendadas a los asesores, haciendo uso, exclusivamente, de

los indicadores de calidad, eficacia, pertinencia o relevancia, definidos en los

argumentos teórico-oficialistas, objetivos explícitos de la actividad reformadora.

I.2. ELEMENTOS ESENCIALES EN LA ACCIÓN

ENMASCARADORA DE LA SIGNIFICACIÓN SOCIAL DE LAS

REFORMAS: LA RACIONALIDAD DE LA ACCIÓN

TECNOLÓGICA, Y LA REELABORACIÓN Y RESTRICCIÓN DE

LA IDEA DE DEMOCRACIA.

I.2.1. La racionalidad de la acción tecnológica. El discurso

instrumental de la reforma como reorganizador de cuestiones

sociales en tareas de procedimiento y administrativas. Los límites

de lo pensable.


Un componente de primer orden en la acción enmascaradora de la

significación social de las reformas lo constituye el sentido del cambio o de la

mejora social que introduce una ciencia, presentada como “neutral y científica”,

y una racionalidad tecnológica, “rigurosa y eficiente”, ambas enormemente

mitificadas. Desde estos referentes “los cambios no se justifican porque

respondan a un ideal ético de sociedad, ni a una visión política determinada,

sino porque son los únicos posibles dadas unas condiciones y unos recursos

científico-técnicos y económicos determinados” (ANGULO, 1991: 336). Esto

lleva implícita la negativa a entrar en problemas políticos, y el ámbito de

discusión se traslada desde éste al técnico, donde se reformulan y reorientan las

cuestiones educativas enmascarando los diversos intereses sociales y culturales

que realmente están compitiendo por conseguir un espacio en la organización y

el desarrollo de los sistemas educativos.

“La ciencia es presentada como neutral y objetiva, al margen de los

intereses particulares y realizando enormes avances que permitirán en poco

tiempo, a partir del desarrollo tecnológico consiguiente, el bienestar

generalizado. Sin embargo buena parte de su papel es el de encubrir técnica y

neutralmente las decisiones del poder más irracionales, encaminadas a

desarrollar sus propios intereses” (CASCANTE , 1997: 20).

La racionalidad de la acción tecnológica se alimenta principalmente del

enorme poder instrumental que las ciencias naturales y experimentales han

ejercido para controlar, para predecir, el mundo natural. El problema se plantea

cuando se trata de trasladar esa racionalidad desde el mundo natural al mundo

social, y al mundo educativo como un fenómeno social particular. La ilusión

por la objetividad se constituye en la condición esencial para lograr la eficacia

de la acción educativa, que debe deshacerse de todos los elementos ideológicos,

metafísicos y normativos y buscar una postura objetiva y neutra (CARR y

KEMMIS, 1988: 78).

El control de las acciones sociales y educativas, desde la perspectiva

positivista, se basa en el paralelismo lógico entre enunciados nomológicos o de

ley (si sucede C en el momento t, entonces F sucederá en el momento t’ con la


probabilidad p’) y nomopragmáticos (si el objetivo F ha de lograrse en el

momento t’ con el grado p, entonces hay que hacer C en el momento t). De este

modo, los conocimientos válidos y fiables obtenidos en la investigación

científica se trasladan tecnológicamente a la práctica. La tecnología o ingeniería

educativa se rige por la denominada racionalidad instrumental, en el marco del

pensamiento medios-fines, planteada como un garante del orden y la

racionalidad en el trabajo cotidiano del aula. La racionalidad de la acción

depende enteramente, para el positivismo, del conocimiento de las ciencias

establecidas. Solamente ellas podrán asegurar las razones de nuestros actos

(ANGULO, 1991).

“La ciencia, y sólo ella, proporciona una actitud neutral, porque sólo

ella suministra métodos que garantizan un conocimiento no contaminado por

preferencias subjetivas e inclinaciones personales. Y puesto que tales métodos

son uniformemente aplicables tanto a los fenómenos naturales como a los

humanos, introducidos en la educación conducirían a un cuerpo de teoría

educativa que nos revelaría lo que sucede realmente en las situaciones

educativas, en vez de estipular lo que alguna otra persona cree que debería

suceder” (CARR y KEMMIS, 1988: 78)

Sin embargo, como sostiene ANGULO (1991), el valor de las

argumentaciones técnicas en relación a la solución de los conflictos sociales, no

estriba en su misma “tecnicidad”, es decir en su neutralidad y objetividad, sino

justo en lo contrario: los argumentos técnicos son validos en tanto refuerzan, o

no, una decisión política, una decisión determinada y previa, y no al revés.

“Si los informes de dos grupos de expertos plantean soluciones

divergentes a un mismo problema, si las acciones recomendadas están

enfrentadas, es imposible demandar un terreno ‘epistemológico’ neutral en el

que resolver las discrepancias. Ese terreno no existe. Por decirlo de un modo

un tanto radical, cada informe desarrolla técnicamente percepciones ético-

políticas enfrentadas, y cada informe, además, será ‘leído’ desde particulares y

subjetivas construcciones de la realidad” (ANGULO, 1991: 338).


La perspectiva positivista de la “ciencia” no la salva de sus conflictos

normativos e ideológicos, simplemente hace que permanezcan ocultos,

invisibles, incuestionados. Este enfoque “científico” de la educación no elimina

los contenciosos normativos y filosóficos, simplemente los evita mediante su

adhesión acrítica a los presupuestos filosóficos de su propia visión del mundo

(CARR y KEMMIS, 1988: 90-91).

La tecnificación de las decisiones, avaladas por el positivismo y la

racionalidad tecnológica, así como las valoraciones empleadas en ellas, nos

sitúan en el campo de la tecnocracia. Es éste el mecanismo por excelencia para

reprimir el debate y por ende el control democrático sobre las decisiones de la

vida social; es el medio que “incapacita materialmente a que los ciudadanos

discutan ética y políticamente el destino de la sociedad y la cultura en la que

viven” (ANGULO, 1991: 338).

POKEWITZ (1997) en una valoración de los procesos reformadores en

estos momentos, en los países de nuestro entorno, subraya la perspectiva

tecnocrática que los sostienen. Las reformas se traducen en reglamentos

gubernamentales preocupados por la eficiencia administrativa y el control.

“Los debates que se producen en la comunidad en general y en el

campo educativo se traducen a disputas técnicas y semióticas, separadas de

sus relaciones estructurales y objetivos activistas. En este proceso, se

desmontan las relaciones de poder de quienes participan en el debate y se

trasmutan los problemas en el lenguaje naturalizado de la administración. El

ejercicio del poder se hace invisible a través de un discurso que enmascara la

política de las declaraciones” (POKEWITZ,1997:215).

Las reglas y normas constituyen formas mediante las que los

individuos otorgan significación al espacio reglado y a su propio papel dentro

de las relaciones institucionales. De este modo, el discurso de la reforma facilita

la autorregulación y la supervisión.

Las reformas vinculan los cambios sociales con el conocimiento que las

personas tienen del mundo, de manera que permiten a los individuos sentirse


convencidos de que los procesos de reforma están, efectivamente, al servicio de

los intereses y necesidades, tanto individuales como sociales. Los límites entre

los propios pensamientos y acciones de los sujetos de una sociedad, y los que

se les ofrece en las prácticas que configuran sus esfuerzos colectivos, se

difuminan.

“Las epistemologías y estrategias de reforma homogeneizan y

universalizan los fenómenos sociales. El problema es de intervención

administrativa y de control sobre el mundo escolar. Existe un movimiento

orientado hacia la producción de sujetos reglamentados, aislados y

autovigilados” (POKEWITZ, 1997: 214).

Es quizás ésta, la definición de los límites de lo pensable, la

consecuencia más relevante de la tecnificación de la vida, en general, y de los

procesos reformadores en el ámbito educativo, en particular, en las economías

industriales desarrolladas. Esto nos permite comprender mejor el modo en que

las instituciones de conservación y distribución de la cultura crean y recrean

formas de conciencia que permiten el mantenimiento del control social sin que

los grupos dominantes tengan que recurrir a mecanismos manifiestos de

dominación.

La racionalidad tecnológica en la sociedad de libre mercado ejerce un

papel decisivo en la reducción de nuestro entendimiento, contribuyendo, de

forma determinante, a definir los límites de lo que es lógico, o no, para la

mayoría de las personas. Esta forma de pensamiento hegemónico (APPLE, 1986.

GRAMSCI, 1984. WILLIAMS, 1961) actúa como el conjunto de significados,

valores y experiencias dónde únicamente se pueden producir interpretaciones

lógicas del mundo educativo, económico y social.

“…la hegemonía supone la existencia de algo que es verdaderamente

total, que no es meramente secundario o superestructural, como el sentido

débil de la ideología, sino que se vive a tal profundidad, que satura la

sociedad en tal medida y que, tal como lo dice GRAMSCI, constituye incluso

el límite de lo lógico para la mayoría de las personas que se encuentran bajo su

dominio” ( WILLIAMS, 1976: 202).


El debate político, el económico, el educativo, es sustituido por

consideraciones sobre la eficacia o sobre las habilidades técnicas. Las

consideraciones sobre la justicia de la vida social se despolitizan

progresivamente, convirtiéndose en “puzzles supuestamente neutrales que

pueden solucionarse mediante la acumulación de hechos empíricos neutrales”

(APPLE, 1986:19). En definitiva es una determinada visión de la Ciencia, y de la

racionalidad tecnológica que de ella de deriva, la que determina las categorías

que utilizamos para valorar las prácticas sociales que dominan nuestra

sociedad.

De alguna forma estas consideraciones pueden ayudarnos a entender

cómo es posible que algo que trata, en apariencia, tan fervientemente de

mejorar la realidad educativa de un país, como son las reformas educativas

liberales con un claro sustrato tecnocrático, puedan ser, realmente, estructuras

ideológicas que estén encubriendo la realidad de una dominación. Para ello

evitaremos acudir a la explicación, tan simplista como endeble, del papel

maquiavélico de administradores o académicos absolutamente implicados en

una tarea de falsedad y engaño, comprometida con la prevalencia de los grupos

sociales más favorecidos. No debemos creer que un grupo de intelectuales

puedan ofrecerse, con absoluta conciencia del efecto de sus actos, a los

“opresores” para constituirse en su mejor herramienta de poder. En este sentido

PÉREZ CORTÉS (1997) plantea que “el ejercicio del poder se manifiesta en una

relación que involucra a los dos agentes y a la relación misma. Participar en una

relación de dominación-subordinación no significa ingresar en una forma de

colonización ejercida de arriba abajo, sino formar parte de un vínculo que

impone restricciones y obligaciones a ambos agentes” (Pág. 106). Ese vínculo

queda fielmente representado por la “hegemonía ideológica” (APPLE, 1987: 22)

a la que nos acabábamos de referir, y a la que la “ciencia” no escapa.

“Es preciso reconocer que la ciencia social jamás está libre de

ideología… no conviene a los intereses de la ciencia seguir insistiendo en una

neutralidad ideológica. La neutralidad no es sino hoja de parra política. Lo

que no cabe es cerrar los ojos a la realidad de interdependencia entre ciencia e

ideología” (BUNGE, 1985: 167-168).


Es por lo tanto el ámbito de lo ideológico, un espacio de especial interés

para comprender el papel de las reformas educativas y su aval científico-

técnico. Las nociones de ciencia y de individuo, especialmente tal como las

empleamos en educación, deberíamos considerarlas como categorías,

primordialmente, ideológicas y económicas. No entenderlo así supondría, de

facto, estar analizando esos procesos reformadores también desde una óptica

ideológica, en este caso conservadora. Al hablar de ideología conservadora

estamos haciendo referencia a su más clara acepción: aquella que pretende

“conservar” las condiciones de un determinado orden establecido.

“La crítica a las tesis de la desideologización y de la despolitización lo

que pretende, precisamente en nombre de la razón y de la ciencia, es evitar la

deificación como ciencia de lo que en realidad es ideología, e ideología

conservadora” (DÍAZ, E. 1998: 118).

La ideología podríamos definirla como un sistema de ideas, creencias,

compromisos fundamentales o valores sobre la realidad con la función

implícita, según la tradición marxista, de la justificación de los intereses de

grupos económicos y políticos, o bien según la “teoría de la tensión”3, de

proporcionar significado a las situaciones problemáticas y posibilitando la

actuación de los sujetos y de los grupos. En cualquiera de los casos, la ideología

se convierte en una visión del mundo social, en un conjunto de creencias

referentes a la sociedad, al lugar del individuo en ésta, al ordenamiento de la

comunidad y al control político de ésta, con una clara influencia, no sólo en el

entendimiento de los sujetos de la vida cotidiana, sino también en el propio

desarrollo del conocimiento “científico”.

En estos momentos podríamos hablar del postmodernismo como

ideología dominante, hegemónica, que se desprende y al mismo tiempo

legitima las condiciones políticas, económicas y sociales de la actualidad; y que

tendrían que ver con el reforzamiento del libre mercado y la economía de la

oferta, con la privatización de los servicios públicos, con la defensa a ultranza

3 Teoría que tiene a DURKEHIM y a PARSON como sus impulsores más conocidos.


de la privacidad, con la búsqueda de la eficacia y de la eficiencia, con la

conversión del ciudadano en cliente, con la defensa de las democracias formales

como sistema de gobierno, con el Estado mínimo en el sector público, con el

dominio de la comunicación telemática, …(PÉREZ GÓMEZ, 1998, ANGULO,

1997). Sería ingenuo pensar que el pensamiento filosófico y científico pueda

desarrollarse al margen de estas condiciones, aun asumiendo que lo que lo

caracteriza sea precisamente el esfuerzo por una reflexión crítica y su apertura

al escrutinio público.

Parece coherente pensar en una relación dialógica, simbiótica, que se

autoreproduce, entre las condiciones óptimas para la pervivencia del orden

social establecido y una determinada epistemología científica de la que

desaparecen conceptos como el del “poder”, o el de “grupos sociales” con

distintas posibilidades de acceso a los bienes económicos y culturales; mientras

que se enfatizan otros como la neutralidad, la objetividad, la generalización, la

predicción o el control.

“De este modo, pedagogos y psicólogos, atrincherados en la

problemática de las relaciones interindividuales y desde su empeño por situar

al hombre como el ombligo de su pequeño mundo, borran del pensamiento la

idea de poder-dominación, y borran así mismo la idea de grupos y clases

sociales como elementos cruciales que han de considerarse…el mundo de la

educación y de la cultura en su actual configuración constituye uno de los más

serios obstáculos al proceso de conocimiento, ya que cree ver materia pura y

natural donde sólo hay materia prima artificial e histórica” ( BRUNET y

MORELL, 1998: 216)

La crítica a esta epistemología tendrá, necesariamente, que hacerse

desde otra perspectiva ideológica, desde la asunción bungeriana de que la

ciencia no puede escapar a la ideología, si bien el mismo BUNGE (1985) matiza

la existencia de ideologías no científicas como la que acabamos de recorrer, y de

ideologías científicas comprometidas con la cohesión social y los valores

democráticos.


“… una ideología no es necesariamente ajena a la ciencia. En

principio una ideología que preconice medios viables para incrementar la

participación popular en la producción económica y cultural, así como la

conducción política de una comunidad –o sea, que propicie la democracia

integral- puede considerarse científica…Aunque hay que propiciar la

formación de ideologías científicas –actitud más realista y constructiva que

predicar la pureza de la sociología- es preciso admitir que aún estamos lejos

de tales ideologías ilustradas” (pág. 167).

Con este análisis de cómo se encarnan los intereses de los grupos más

favorecidos, más “poderosos”, en los discursos renovadores, avalados por el

conocimiento científico de las Ciencias de la Educación, no estamos tratando de

explicar un mundo dicotómico en el que se alinean con claridad los opresores y

los oprimidos como entidades monolíticas. Esto no nos permitiría comprender

los programas de acción que existen en el seno de los movimientos sociales, ni

la multiplicidad de relaciones que se mantienen dentro de los grupos y entre

ellos en todo momento. Nuestra intención al tratar de examinar cómo los

procesos reformistas responden a los intereses de los grupos dominantes, con la

legitimación y el ocultamiento que le proporciona el conocimiento académico,

es la de comprender cómo actúan las pautas institucionales y los distintos

discursos en la producción de deseos, disposiciones y sensibilidades,

entendiendo que el poder está inmerso en la forma en que los individuos

constituyen sus propios límites, definen las categoría de análisis y vislumbran

posibilidades. Se trata de desentrañar cómo el poder se vincula fuertemente a

las reglas, normas y estilos de razonamiento por medio de los cuales los

individuos hablan, piensan y actúan para producir su mundo cotidiano, y cómo

esto tiene que ver con el aval que le proporciona una determinada

epistemología. Las teorías educativas imponen puntos de vista, divisiones y

distinciones sobre los fenómenos empíricos, que tienen la particularidad de

crear las categorías como la realidad misma (POPKEWITZ, 1997: 242-245).


I.2.1.1. La burocracia como concreción de la racionalidad tecnológica.

La racionalidad tecnológica sostiene que la vida social puede regirse en

sentido científico, y comprenderse y organizarse según generalizaciones legales.

Esta perspectiva abre las puertas de la burocratización de las estructuras

sociales que buscan el control a través de las descripciones de tareas, de

relaciones lineales de gestión y del establecimiento de determinados flujos de

comunicación. En este sentido cobran significación los textos administrativos,

portadores de los discursos educativos reformistas, expresando un conjunto de

reglas que no solamente rigen lo que tienen que hacer, o dejar de hacer los

sujetos, sino también lo que puede decirse en relación a la educación, e incluso a

quiénes hay que considerar como portavoces serios, que serían aquellos que

poseen la “verdad” educativa, elaborada por las tesis científicas reconocidas

desde la Administración.

Se busca la eficiencia, la viabilidad y el control, y se piensa que el medio

es la regulación normativa de las prácticas, desde el saber neutral e

incuestionado que nos ofrecen las Ciencias de la Educación. POPKEWITZ

(1997) analiza distintos programas de reformas desarrollados en EE.UU. en los

que observa el enfoque de una burocracia determinista, que bien se puede

extender al resto de países de nuestro entorno.

“Las prácticas de reforma partían de la base de que el problema de la

enseñanza consistía en una debilidad momentánea en la planificación que

podría superar la evaluación mediante una ordenación más inteligente de las

clases y de la organización. Las evaluaciones daban por supuestos los

siguientes extremos: 1) la existencia de normas establecidas de común acuerdo

que pueden poner de manifiesto la enseñanza eficaz y 2) criterios planeados

de actuación que permitían escindir la enseñanza en partes susceptibles de ser

medidas. Se aceptaba que estas medidas, identificadas por regla general con

algún atributo conductual específico, constituían pruebas de una buena

enseñanza” (POPKEWITZ, 1997: 224).

Y en este sentido, como tecnología teórica y práctica orientada

precisamente a la consecución de los propósitos de la eficacia y el control, y


como el mejor embajador de la propia burocratización, aparece el concepto de

gestión. A él se le atribuye un papel clave en el mecanismo de las reformas. La

necesidad de la “buena gestión” de la escuela expresa un acuerdo casi unánime

entre los prácticos y teóricos de la educación, y de ellos con el resto de la

sociedad. “La indiscutible posición de la gestión hace enmudecer cualquier

discusión sobre otras posibilidades de organización” (BALL, 1993: 155).

Este concepto ejerce una presión considerable en los procesos

reformadores de la actualidad para conseguir que la enseñanza esté

perfectamente especificada de antemano y rígidamente controlada con respecto

a la eficiencia, la relación costo-eficacia y responsabilidad. BALL (1993) sostiene

que este proceso está más avanzado en unos países que en otros, pero que es

obvio que el movimiento a favor de la racionalización y el control del acto

docente y del contenido y evaluación del currículum se está imponiendo, casi

sin discusión, en cada uno de ellos.

Se trata de controlar las tareas docentes sometiéndolas a la lógica de la

producción industrial y de la competencia de mercado, de supeditar, cada vez

más, el trabajo de los profesores a la racionalidad administrativa, de forma que

vayan perdiendo voz efectiva en la toma de decisiones importantes. De esta

forma la gestión constituye, como afirma BALL (1993: 159), un discurso

imperialista, que considera que el mundo social está encerrado en un caos

irracional y necesita que le aporten su “orden redentor”. Este nuevo orden

situado por encima y en contra del caos, estaría definido por la prevalencia de

la racionalidad sobre la irracionalidad, de la neutralidad sobre el sesgo político,

de la eficiencia sobre la ineficiencia, y de la meritocracia contra la influencia

personal.

“Las decisiones políticas, marcadas por la ideología, quedan

ahogadas por los sistemas burocráticos-administrativos y tratan de desplazar

las cuestiones relativas a la identidad moral y cultural con los imperativos de

la eficacia administrativa. Es raro que se plantee la cuestión de: ‘¿eficacia para

quién?’ Se da por evidente la bondad de la eficacia en sí. No suele tenerse en

cuenta el coste que supone para el trabajador la consecución de mayor eficacia


(intensificación, pérdida de autonomía, supervisión, y evaluación más

directas, falta de participación en la toma de decisiones, carencia de desarrollo

personal mediante el trabajo…)” (BALL, 1993: 156).

La gestión es en definitiva una forma de organización que pone en

lugar preferente la racionalidad, acogiéndose a una “ideología neutral” pero

que en realidad constituye una “tecnología política” (BALL, 1993), que es

aquella capaz de sacar los problemas políticos del ámbito de donde son propios,

que sería el propio discurso político, traduciéndolos al lenguaje “neutral” de la

ciencia. Cuando esto se lleva a cabo, los problemas se han convertido en

técnicos, propio de los especialistas. El lenguaje de las reformas es un

componente esencial de estas tecnologías políticas (DREYFUS y RABINOW,

1982: 196).

Enfrentándose a este modelo “ilusorio y paralizante” de las burocracias

deterministas, GIMENO (1998) plantea que el mundo de la acción pedagógica

no es el de la técnica “en el que reglas fijas regulan acciones para conseguir

metas. Tampoco es el de un mundo determinado totalmente por leyes y

estructuras externas. Es, más bien, el de la praxis aristotélica descubierta por los

sujetos, donde el razonamiento práctico lleva a encontrar la acción moralmente

informada acerca de lo que es conveniente en cada momento. Éste es un saber

que no se compone de reglas, sino de principios aplicados con sabiduría

(Phronesis). A esa clase de práctica no se le puede pedir exactitud.” (Pág. 71).

Con esta reflexión se enfatiza la idea de que la misión esencial, y la más difícil,

de los profesores, de las políticas educativas y de las tácticas de innovación, no

es otra que la de definir un ámbito de trabajo, el educativo, que no está dado

por la naturaleza ni cerrado por el contexto, sino que es abierto y por lo tanto su

definición tendrá que ver con el problema de consensuar alternativas, arbitrar

los modos de decidirlas, establecer las responsabilidades, y prever los

mecanismos de vigilancia; en síntesis, con una racionalidad dialógica o

comunicativa habermasiana y no con una racionalidad tecnológica.

“El experto (es el caso de los técnicos en reformas o en política

educativa) que acapare ese espacio de lo posible es un iluso y alguien que


ilegítimamente sustrae a otros la capacidad de cierre de la realidad indefinida;

la autoridad de cualquier tipo que hurte a los agentes la definición de lo

indefinido anula la voluntad y la autonomía de los demás.” (GIMENO, 1998:

74).

Este planteamiento descalifica las políticas de innovación guiadas

burocráticamente, que pretenden incidir en la experiencia real de los docentes,

pidiéndoles obediencia y adaptación a los modelos teóricos seleccionados por

la Administración, y que sólo puede justificarse desde la intención de anularlos

como personas. El profesor, en tanto agente, es siempre intérprete de las ideas y

de las propuestas, traduce sus contenidos.

Esta perspectiva epistemológica trata de alejarse del enfoque

tecnológico, al que considera pseudocientífico, “por querer forzar una

condición radical de la realidad educativa” (GIMENO, 1998: 78), la de ser una

realidad cultural, y no natural sujeta a leyes y estructuras externas.

I.2.1.2. La reforma española de los noventa: ¿tecnológica?

HOUSE (1981) diferencia tres perspectivas en las formas de entender

los procesos innovadores: la tecnológica, la cultural y la política.

La perspectiva tecnológica sería la que hemos venido analizando hasta

ahora, desde la que se defienden unos procesos de cambio dirigidos por un

conocimiento científico neutral y una racionalidad técnica, preocupada por la

eficiencia administrativa y el control. Una perspectiva en la que la razón del

experto pretende reemplazar al debate político, donde se enfatiza la búsqueda

de nuevos métodos de enseñanza y la producción de nuevo material como los

procedimientos claves para la mejora de la calidad educativa, procedimientos,

naturalmente, impulsados y desarrollados por “expertos”. La reforma

educativa se convierte, de esta forma, en la planificación de la transmisión al

profesorado de las nuevas ideas, en un proceso regulado por los momentos de

investigación , donde se produce el nuevo conocimiento; de desarrollo , en el que


ese conocimiento en “estado puro” se transforma en “conocimiento aplicable”

con la definición de métodos, procedimientos, o a través de la misma

elaboración de materiales; de la difusión, con el que se hace referencia a las

estrategias de transmisión de ese conocimiento aplicable; y por último el de

adopción, en el que los profesores lo pondrían en práctica4.

Las perspectivas cultural y política, desde un posicionamiento casi

antagónico, otorgan la máxima importancia a la cuestión de que en cualquier

intento de reforma educativa existen distintos sectores que tienen diferentes

visiones de la innovación, bien atendiendo a las distintas subculturas

profesionales que entran en juego (profesores, académicos, asesores,

administradores…), desde el punto de vista cultural; bien atendiendo los

distintos intereses de los diferentes grupos sociales que conforman la sociedad,

desde el punto de vista político. Por lo tanto, el problema fundamental de las

reformas ya no sería cómo mejorar la comprensión docente de las ideas de los

sectores más influyentes, sino cómo establecer ámbitos que faciliten la

deliberación y la negociación de los distintos criterios. En esta perspectiva la

calidad de la educación se encuentra comprometida con la calidad del

profesorado, y no con las cualidades de los proyectos, métodos o materiales

diseñados por “expertos”, y la formación docente se plantea en términos de

creación de espacios de deliberación pública y en facilitar las condiciones que

permitan el desarrollo de la autonomía , la responsabilidad y la reflexividad.

Proponemos que sea este el marco en el que podamos discernir cuál es

la perspectiva en la que se orienta nuestra reforma educativa.

4 Con objeto de solucionar los problemas del poco seguimiento de los proyectos diseñados por expertos,por parte del profesorado, se introducen nuevas fases en el proceso de reforma: “ Así la fase de difusión,

que en un principio sugería más un proceso de proliferación natural, se sustituyó por una fase dediseminación, que consistía en una estrategia planificada para la transmisión de nuevas ideas. De igual

modo, con objeto de solventar los problemas en la adopción, se introdujo una fase complementaria deimplementación, destinada justamente a paliar los problemas de realización de la innovación.

(McDONALD y WALKER, 1976, en CONTRERAS, 1991: 226).


En la propuesta para debate del “Proyecto para la Reforma de la

Enseñanza”, que el Ministerio de Educación y Ciencia publica en 1987,

MARVALL , entonces Ministro de Educación, expone:

“El método seguido en el ensayo de los nuevos modelos curriculares

ha querido huir de esos errores y ha tenido dos notas esenciales;

primeramente, su carácter experimental, al haberse centrado en un número

significativo pero minoritario de centros; en segundo lugar su carácter

voluntario, al ser la incorporación de los centros fruto de una decisión

colectiva y no producto de una imposición administrativa… Las ventajas del

método elegido aparecen colosales: se han podido constatar los resultados que

la experimentación producía en los centros donde se aplicaba el nuevo diseño;

se rectificaban, cuando así lo aconsejaban esos mismos resultados, las

hipótesis de partida; se revelaban las dificultades, previstas o no, de los

cambios propuestos; se impulsaba el debate entre los agentes educativos que

participaban en la experimentación y también entre aquellos que sin participar

activamente la seguían con interés.

Gracias a este procedimiento y gracias, sobre todo, a la generosidad

de muchos docentes que han entregado sin reservas su dedicación y su

esfuerzo a esta labor, ha sido posible acumular así un enorme caudal de

conocimientos que resultan preciosos a la hora de adoptar decisiones

definitivas.

El documento que el lector tiene entre sus manos… es a un tiempo un

documento de definición y una invitación al debate, y en esa doble dimensión

debe ser leído y entendido” (Pág. 4).

En este fragmento se explica un proceso de cambio en el que se le

concede al profesorado un papel preponderante: experimentando, discutiendo

y enjuiciando la selección y organización del conocimiento curricular. Así

mismo, la instancia de decisión política parece reconocer que es el marco

deliberativo el punto de referencia fundamental en un proceso institucional de

cambio, al mismo tiempo que se admite la improcedencia de la imposición

administrativa como agente dinamizador de una reforma educativa.


CÉSAR COLL (1988) avala con rotundidad las consideraciones de

nuestro ministro:

El “proyecto para la Reforma de la Enseñanza” presentado a la

opinión pública por el Ministerio de Educación y Ciencia en junio de 1987

supone, al menos sobre el papel un cambio importante en los planteamientos

curriculares vigentes. Entre otros aspectos que no viene al caso señalar ahora,

el cambio es particularmente acusado en lo que concierne a la distribución de

competencias y responsabilidades en el proceso de diseño, desarrollo y control

del currículum escolar…

Al igual que en otros países con una fuerte tradición centralista y

burocrática, el procedimiento habitual ha consistido, con ligeras variantes

atribuibles a las circunstancias políticas del momento, en reservar a la

Administración Educativa la competencia y la responsabilidad exclusiva en el

ámbito del currículum, relegando a los enseñantes al papel de simples

ejecutores de un plan previamente establecido y reduciendo a límites irrisorios

su capacidad de autonomía y de iniciativa profesional…

El proyecto del Ministerio, siguiendo en este punto la opción

curricular adoptada en Cataluña en la experimentación de la Reforma del ciclo

superior de la Educación General Básica y del primer ciclo de la Enseñanza

Secundaria, rechaza explícitamente el procedimiento mencionado por

considerarlo incompatible con los objetivos de la Reforma. En su lugar, se

propone una distribución de competencias y responsabilidades en el proceso

de elaboración, desarrollo y control del currículum que otorga un

protagonismo considerable a los centros y a los profesores” (Pág. 8).

De nuevo una crítica clara a las reformas que no cuestionan la

perspectiva técnica y burocrática del currículum, y que entienden la función

docente como un proceso de acomodación técnica a los modelos pensados

desde fuera de la práctica educativa, al mismo tiempo que se enarbola como

bandera del proceso reformista la defensa de la autonomía profesional y la de

los propios centros.


En esta misma línea se manifiestan MARCHESI y MARTÍN (1988)

como Director General y Consejera Técnica de Renovación Pedagógica,

respectivamente, en ese momento:

“La opción por un currículum abierto lleva implícita una serie de

medidas de política de desarrollo curricular imprescindible para que el

cambio que supone pasar de un modelo cerrado a otro abierto, flexible y

descentralizado pueda realmente llevarse a la práctica… El perfil de profesor

que subyace a un currículum abierto se caracteriza fundamentalmente por su

función en el diseño curricular. Como ya se ha explicado no se trata de un

mero aplicador de lo que otros han decidido, sino que es su responsabilidad

contestar a las preguntas sobre qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar… No se

trata, por tanto, de hacer hincapié únicamente a través de los cursos en los que

se transmiten contenidos específicos, sino más bien de ofrecer tiempos,

espacios y contenidos que permitan que el profesorado pueda evaluar su

experiencia y su práctica diaria y deducir de ello los cambios necesarios en su

programación” (Pág. 87).

Desde estos presupuestos, la máximas autoridades políticas y

académicas, implicadas en el proceso reformista, quieren dejar clara la toma de

distancia respecto a la perspectiva tecnológica, acercándose a la cultural, en

cuanto otorgan al debate y a la deliberación de los implicados, y de la sociedad

en general, el papel de principal agente de cambio. También, y en esta misma

línea, se quiere reconocer la importancia del protagonismo del profesor,

solicitando su participación en la experimentación y la selección del currículum,

subrayándose la idea de que sólo es posible una reforma educativa si se cuenta

con la implicación de un profesorado que asume y desarrolla su autonomía

profesional.

Este claro posicionamiento cobra sentido en el ámbito académico,

dentro del marco de la evolución de la forma de pensar en las innovaciones,

coincidiendo con una aparente crisis del modelo clásico tecnológico.

“ La idea de que una innovación tendrá éxito si es bien explicada y si

los docentes son convenientemente adiestrados reflejaba una falta de


entendimiento respecto a las complejidades de los procesos de enseñanza y de

las dinámicas sociales en las que éstos están insertos” (CONTRERAS, 1997:

177).

CONTRERAS (1997: 77-80) explica este cambio de la forma de pensar

en las innovaciones educativas con la enumeración de una serie de factores:

En primer lugar aduce la proliferación de experiencias en relación con

el desarrollo del currículum basadas en el profesorado, como un ejemplo claro

de alternativa a las concepciones tecnológicas del currículum. Toman fuerza

ideas como la de STENHOUSE (1991) de que no hay desarrollo del currículum

sin desarrollo del profesor, o la de que los docentes deben desarrollarse como

intelectuales, comprometidos con la creación de posibilidades educativas en la

enseñanza y críticos con las limitaciones del contexto, de GIROUX (1990).

En segundo lugar argumenta el cambio de perspectiva en la

comprensión del profesorado, refiriéndose a la aceptación de la mayor parte de

la comunidad de investigadores de que los docentes no podían ser entendidos

suficientemente en términos de conductas, o como simples aplicadores de

directrices. Aparecen, en este sentido, dos tendencias de estudios especialmente

importantes: la que profundiza en los procesos de socialización profesional, y la

que atiende al contenido y las características de su conocimiento profesional.

En tercer lugar plantea el auge de la idea de la insuficiencia de pensar

en la enseñanza y en su mejora en términos, exclusivamente, de enseñantes

aislados en sus aulas, que promueve la consideración de que los centros

educativos son ámbitos estructurales que deben ser tenidos muy en cuenta a la

hora de promover innovaciones (LIEBERMAN, 1988. SKILBECK, 1984).

Por último plantea la, cada vez más clara, asunción de que no existe

ningún modelo de cambio que aporte soluciones definitivas a los problemas,

éstas se aceptan, simplemente, como aproximaciones provisionales. Las

situaciones problemáticas cambian según los contextos y los momentos, por lo

tanto las soluciones siempre serán circunstanciales, adecuándose a las

características de la problemática concreta que se aborda.


Pero este cambio de perspectiva sobre los procesos innovadores, en los

que se abandonan, aparentemente, los presupuestos tecnológicos, da muestras

de ser sólo un cambio de discurso propiciado por los factores enunciados, un

discurso que no consigue modificar el trasfondo tecnológico secular de las

reformas educativas.

En este sentido, nuevamente CONTRERAS (1997), en relación con el

caso de nuestra Reforma, defiende:

“ a la vez que se apela a la descentralización de un currículum abierto

y flexible, se regula la forma concreta en que tal proceso debe realizarse en

cada centro.

… la realización de estos proyectos requiere no sólo la aceptación del

currículum oficial, sino también la “comprensión significativa” de los

principios, planteamientos, propuestas y terminología de la reforma.

... se espera que los enseñantes se convenzan y asuman que su

proceso de reflexión y trabajo de construcción, de su propia autonomía

profesional, no puede dar lugar más que a la concreción de los planes oficiales

de reforma, tal como éstos son concebidos centralizadamente” (Pág. 187-189).

Con estos análisis, CONTRERAS (1997) nos remite a una reforma que

nos ofrece un marco curricular conformado por una acabada arquitectura de

estructuras, clasificaciones, procedimientos de elaboración y hasta

terminologías, y que cobra sentido al entenderlo como “molde” y no como

marco. A una reforma que establece un sistema estructural basado en objetivos

ordenados en una taxonomía piramidal, elemento revelador que nos permite

reconocer los propósitos de un paradigma eficientista. A una reforma que

orienta el trabajo de los docentes hacia el dominio de sobrevalorados modelos

de programación, complejos, meticulosos y redundantes, que no sólo no le

ayudan a profundizar en la significación de su labor, sino que desarrollan, justo,

la función antagónica: ocultan, sistemáticamente, el sentido de su intervención.

De nuevo parece que nos encontramos frente a un proceso reformador

que contiene las características, y desde luego los propósitos, de una reforma


tecnológica, a pesar de los discursos renovadores de los políticos y de los

académicos que la avalan. Una reforma preocupada por ofrecer una imagen de

cientificidad a prueba de toda duda, al mismo tiempo que se define con

precisión un currículum centralizado y una reglamentación para su desarrollo

que debería asegurar su control administrativo.

“Esta propuesta curricular de la reforma va a cumplir dos misiones

fundamentales. Por un lado va a proporcionar la necesaria apariencia

científica legitimadora de la reforma educativa haciéndola presentable ante

nuestra sociedad imbuida de ideología cientificista. Por otro sirve para ocultar

los mecanismos encubiertos de la selectividad social, a los que aludíamos, bajo

el ropaje de los términos técnicos (optativas, adaptaciones y diversificaciones

curriculares). Además está suponiendo que profesores y centros dediquen la

mayor parte de su tiempo a tareas tecnicistas y burocráticas en detrimento de

opciones auténticamente abiertas de reflexión sobre los problemas de la

enseñanza como desarrollo de su experiencia profesional y acercamiento a

teorías y prácticas plurales” (CASCANTE, 1997: 28).

En esta línea de pensamiento, MARTÍNEZ BONAFÉ (1998: 51-52)

subraya la importancia del formateado y estructuración práctica del material

que se produce para el uso de profesores y alumnos, no sólo ya la de los planes,

documentos, o paquetes ejemplificadores que edita la propia Administración,

sino la inmensa mayoría de toda la producción editorial.

Por un lado, la propia lógica de la reforma tecnológica obliga a la

Administración a ofrecer un conjunto de material ejemplificador, que concrete

al máximo las nuevas orientaciones, convirtiéndose para el profesor en la

referencia obligada, y cobrando, por lo tanto una significación casi prescriptiva.

Por otro lado, las editoriales encuentran un excelente mercado en ese vacío que

crean unas disposiciones tecnológicas que no le son útiles al profesorado para

comprender mejor el sentido de su trabajo, y por lo tanto tampoco lo son para

ayudarle a planificar su labor. En este campo abonado florece un lucrativo

negocio en torno a la elaboración de un material didáctico que “libera” al

profesor de esa tarea jeroglífica que le impone la nueva reforma a la hora de


programar su intervención, con el beneplácito de una Administración que, sin

ninguna duda, se fía más de los expertos de las editoriales que del criterio del

docente.

Este material actuaría como el más importante mecanismo de control

técnico sobre la práctica de un profesorado, al que, al mismo tiempo, se le

quiere convencer de la importancia de su protagonismo. Con este material se

traducen en términos de tareas concretas las prescripciones administrativas,

ofreciendo una determinada secuenciación de contenidos y objetivos,

sugiriendo las actividades precisas casi como una imposición, aportando

pruebas de evaluación centradas en la adquisición de conocimientos y

habilidades reguladas por la propia lógica de estructuración del material. En

definitiva, y de una forma implícita, sustrae al profesor de la responsabilidad de

la reflexión y planificación de sus tareas y por otra parte configura un modelo

de relación profesional, social y pedagógica, que anula la necesidad de

interacción entre colegas, y mediatiza la relación en el aula entre profesor y

estudiante.

“Personas ajenas a la situación de la enseñanza deciden, desde un

nivel superior del sistema, la práctica de los profesores. Planificación y

ejecución se separan, y el trabajo del profesor es expropiado de su propio

control profesional. Es lo que Levin (1980) ha llamado ‘la alienación del

profesor de sus productos’, uno de los argumentos fundamentales de la

defensa de la tesis de la proletarización docente” (MARTINEZ BONAFÉ, 1998:

53).

La mejora educativa sigue estando en las manos de expertos y políticos

no preocupados por el debate y la deliberación, y sí por trasladar a los centros

y a los enseñantes el conocimiento científico-pedagógico neutral y eficiente,

aunque ahora sean otras las estrategias puestas en juego.

TORRES, J. (1994) ve en el “toyotismo”, como forma revolucionaria de

gestión y producción, un posible espejo en el que bien podrían mirarse las

estrategias utilizadas en el desarrollo de nuestra reforma educativa. Al hablar


de toyotismo hacemos referencia a un modelo de producción y

comercialización, que trata de superar a los clásicos modelos tayloristas y

fordistas, en cuanto a la mejora de la eficiencia, el incremento de la

productividad y la reducción de costes. Este modelo nace en la empresa Toyota,

de ahí su nombre, y una de las medidas que lo caracterizan, siendo además la

de mayor relevancia para el tema que nos ocupa, es la que se refiere al

desarrollo de la participación del colectivo trabajador en la concepción,

programación y evaluación de los resultados de sus propias tareas. Se pretende

una colaboración más intensa de los trabajadores responsabilizándolos de su

trabajo, a la vez que se les concede una cierta autonomía en relación con los

objetivos de calidad y de productividad de la empresa. Se entiende que ésta es

la mejor forma de que el trabajador ponga toda su experiencia y conocimiento

al servicio de la identificación de problemas y de la búsqueda de soluciones.

Desde esta perspectiva, esto redundaría en una mayor producción y mejor

“calidad”. Es el redescubrimiento del interés por el trabajador como elemento

clave de la rentabilidad y la competitividad.

TORRES, J. (1994: 25) ve en este modelo un instrumento de ocultación

de las jerarquías de poder, ya que en el fondo lo que hace es someter a

discusión los medios o las formas de obtener un producto determinado,

quedando el colectivo trabajador al margen de la definición de los verdaderos

objetivos empresariales.

Sobre estos aspectos se plantea un paralelismo con el desarrollo de una

reforma educativa preocupada por la eficiencia y la “calidad”, por el control

sobre los procesos reglamentados y las finalidades definidas, y que reconoce la

importancia de la implicación de un profesorado al que, sin embargo, no se le

debe dar la oportunidad de estropear el diseño de los expertos.

“Al igual que en la filosofía toyotista existe una notable exaltación de

la figura del trabajador, también en educación van a ser unánimes los

discursos acerca de la importancia decisiva del colectivo docente. Se asume

que, sin su cooperación, ninguna innovación puede llegar a buen término.


Los intentos más fordistas de confiar en la tecnología para “suplir” déficit de

formación o falta de cooperación son ahora analizados como ineficaces.

La calidad de los procesos educativos, según se afirma también desde

la propia Administración, es imposible sin el compromiso de los docentes.

Pero, en el fondo, puede que lo que se pretenda es circunscribir el ámbito de lo

pensable por parte de profesoras, profesores y estudiantes a las dimensiones

metodológicas y de organización de los centros escolares, pero no al análisis

crítico de los contenidos y finalidades de los niveles educativos y, en general,

del sistema escolar” (TORRES, J. 1994:26-27).

Nos volvemos a encontrar con uno de los propósitos más relevantes de

cualquier proceso reformador tecnológico: definir los límites de lo pensable,

propagar la creencia de que las claves que transmite el proyecto reformista

constituyen el único espacio donde el profesorado puede definir sus problemas

y encontrar sus respuestas a ellos. La visión absolutamente simplificada de los

procesos de enseñanza-aprendizaje que está difundiendo nuestra reforma,

propaga la idea de que cualquier alumno puede aprender aquello que se le

enseña, para lo cual los profesores deberemos alcanzar el dominio de las

técnicas adecuadas, inscritas en el diseño de los procedimientos reformistas,

perfectamente definidos y completamente reglamentados. No quedan, por lo

tanto, obstáculos estructurales, injusticias que determinen lo que vamos a llegar

ser los unos y los otros, tampoco ideologías antagónicas. El discurso

hegemónico debe evitar que la enseñanza desvele los auténticos mecanismos

económicos, sociales, políticos y culturales que perpetúan y legitiman las

situaciones de desigualdad.

De este modo, dice CONTRERAS (1991: 231) citando a PAPAGIANNIS

(1986), “lo que en definitiva está consiguiendo la extensión de los procesos de

innovación en nuestra sociedad es crear y propagar activamente una ideología

‘tecnológica’ que se legitima a sí misma, proporcionando la ilusión de un

cambio, no su sustancia”. Esta idea explica y resume con claridad el contenido

de este apartado con el que he querido exponer y argumentar el trasfondo

tecnológico de nuestra reforma.


I.2.2. La democracia como fuente de legitimación. La reelaboración

y restricción de la idea de democracia.

Describir un sistema político como democrático significa, en nuestra

tradición política occidental, su aprobación. Con este reconocimiento, el Estado

que lo sostiene obtiene respeto y legitimidad. Esta amplia legitimación de la

democracia surge, básicamente, de reconocer el compromiso de esta forma de

gobierno con los valores de la libertad y la igualdad, así como con una visión

de los seres humanos como autónomos, racionales, capaces de pensar por sí

mismos y de tomar decisiones. Se asume que esa organización posibilita a los

ciudadanos y ciudadanas, libres e iguales, participar en un debate público para

alcanzar decisiones colectivas en la búsqueda de un bien común.

“La democracia se justifica porque ofrece una forma de vida que

facilita igual influencia a la hora de toma de decisiones acerca de aquello que

constituye su propio bien y el ‘bien’ de la sociedad en la que viven” (CARR,

1994: 21).

Ahora bien, esta visión idealizada de la sociedad democrática, en estos

momentos de auge del neoliberalismo, no está siendo el referente para evaluar

en qué medida las instituciones y las prácticas de nuestra sociedad están

implicadas en el desarrollo de los valores de libertad e igualdad. Por el

contrario, el concepto de democracia se transforma asumiendo significados

distintos para ser utilizado como primer argumento legitimador de los Estados

modernos, quedando absolutamente al pairo de las exigencias económicas. La

democracia necesita constantemente ser redefinida con el propósito de otorgar

cobertura democrática a las nuevas formas de organización social que exige el

mercado.

El papel que juega la educación en el mantenimiento y promoción de la

sociedad democrática ha sido siempre una cuestión enormemente importante y

controvertida en el debate socio-político, y también en el académico, en cuanto

se reconoce que la estructura del sistema educativo tiende a corresponderse con

la propia del sistema económico y político (CARR, 1994: 24). El ámbito de la


educación se muestra, en este sentido, como un espacio idóneo para la

reflexión y la organización de ideas y estructuras que mejoren las condiciones

democráticas de una sociedad, y también como un marco ideal desde el que

proceder a la redefinición de lo democrático para legitimar las cambiantes

condiciones del entorno social, político y económico.

En este apartado nos queremos detener, precisamente, en la utilización

de las reformas educativas como fuentes de legitimación política del Estado, y

también en el análisis de cómo son usadas en la transformación interesada del

significado de la democracia.

“Sin embargo, lo que reflejan estas reformas educativas no es sólo

una nueva estrategia de legitimación de las políticas estatales, sino una

transformación en sí de la relación entre el Estado y los servicios públicos. Una

transformación que está dando lugar a otros cambios sociales e ideológicos en

los que se están redefiniendo el significado de lo público, de la democracia y

de la participación social, introduciéndose como referentes de lo educativo, de

su organización y de su política” (CONTRERAS, 1997: 193).

Por un lado la globalización económica, política y cultural, producida

por la integración de los mercados y el auge de las comunicaciones, y por otro

la mayor “sensibilidad democrática” de una ciudadanía más educada o al

menos más movilizada, está provocando un profundo desgaste en la autoridad

y legitimidad de los Estados, siendo la descentralización administrativa la

forma de relegitimación de la acción política que éstos se están viendo

obligados a desarrollar en respuesta a la erosión de su autoridad.

Paralelamente se está produciendo un auge de las políticas

conservadoras que responsabilizan al Estado de Bienestar de una crisis

económica, que muchos analistas achacan a una crisis del capitalismo a nivel

mundial, y que está poniendo en tela de juicio ese pacto histórico que permitió

crear el Welfare State como un modelo que respondía al Estado no

intervencionista, aséptico y neutral del primer liberalismo, buscando las

correcciones necesarias para evitar el caos social y facilitar la satisfacción de los


intereses colectivos. Los representantes del pensamiento conservador no lanzan

frontalmente sus descalificaciones contra el Estado de Bienestar, simplemente

se limitan a denunciar en nombre de la llamada racionalidad tecnocrática las

imposibilidades económicas de llevarlo a la práctica. Éste es el argumento

neoliberal que CONTRERAS (1997) identifica como el de la crisis fiscal del Estado:

“... el gasto supera con creces incluso los ingresos posibles con

políticas recaudatorias más firmes... el Estado no puede hacerse cargo de

gastos sociales que deben cubrir los propios ciudadanos con sus ingresos

particulares. La crisis se presenta, por tanto, como transformación ideológica,

en vez de cómo incapacidad fáctica: se devuelve a la sociedad lo que no se

puede costear, bajo la justificación de que ‘no se puede pretender que el

Estado lo pague todo’ ” (pág. 194).

Junto a este argumento, CONTRERAS (1997: 194-195) plantea la

existencia de otros dos especialmente reveladores del discurso neoliberal: el de

la crisis de motivación de la sociedad y el de la crisis de la motivación de los servicios

públicos. El primero hace referencia a cómo el Estado del Bienestar, al actuar

como previsor de las necesidades sociales, ha alentando al consumo pasivo de

la provisión estatal, minando la confianza de los ciudadanos para dirigir sus

propias vidas, y agrandando continuamente la burocracia, la vigilancia, el

ordenancismo y el control. La iniciativa privada se presenta como el recurso

que debe proporcionar la atención a las necesidades sociales, en un intento de

estimular a la sociedad para que intervenga en la selección de sus servicios.

El segundo se refiere a la constatación en los servicios públicos de la

misma apatía que puede apreciarse en la sociedad, y esto se achaca,

fundamentalmente, a que éstos son organismos planificados centralmente y

burocráticamente complicados, lo que les ha llevado a perder progresivamente

coherencia y capacidad de adaptación. La respuesta a este problema se vuelve

a situar en la privatización, como forma de introducir los elementos de

variación y de riesgo, que son los que, desde la perspectiva neoliberal, pueden

garantizar la eficacia y la calidad de los servicios.


En este marco que acabamos de pergeñar, de desgaste de la legitimidad

y de acoso y derribo al Welfare State , es en el que el Estado, desde posiciones

conservadoras, trata de retirarse de las políticas sociales activas e

“intervencionistas” para pasar a ser, simplemente, árbitro del juego. La

consecuencia inmediata es, en este caso, la entrada de mecanismos de mercado,

con el consiguiente minado de los sistemas públicos. Y esto ocurre arropado

por un discurso centrado en la desregulación y la descentralización

administrativas, que pretenden ser señas inequívocas de un proceso de

democratización. “La negación de la intervención estatal se argumentará en

nombre de la libertad, de la eficiencia, y hasta de la más eficaz distribución”

(GIMENO, 1998 :262).

Las reformas educativas participan decisivamente en este orden de

cosas. Por un lado, al hablar de educación nos estamos refiriendo a uno de los

servicios que han generado una mayor estructura dentro del sistema público, y

por lo tanto principal objeto de remodelación desde las nuevas políticas

conservadoras. Y por otro, es el medio de socialización de las nuevas

generaciones, además de un ámbito de especial sensibilidad para la sociedad en

su conjunto, lo que le convierte en una magnífica caja de resonancia desde

donde promover aquellas transformaciones del significado de lo público y de lo

democrático que exige el mercado.

Al hilo de este análisis, y en calidad de paréntesis explicativo, quiero

volver a plantear que de estas reflexiones no se puede, ni se debe, inferir el que

las Administraciones de los países democráticos de nuestro entorno desarrollen

una labor absolutamente planificada de falsedad y engaño, enmascarando sus

actuaciones de forma sibilina a través un plan perfecto en el que se favorece al

mercado mientras se obstaculiza la posibilidad de participación del ciudadano.

No estamos interpretando que existan maquiavélicos grupos de poder que

organicen y sistematicen las reformas educativas para que éstas sólo produzcan

ilusión de cambio, ilusión de preocupación por la calidad, ilusión de desvelo

por la democracia, mientras sólo se responde a las exigencias del mercado. Es

necesario no perder de vista el concepto de poder que desde el inicio de este


capítulo estamos utilizando, un poder que no representa una relación de

dominación-subordinación, consciente y explícita, de unos grupos sobre otros,

ni siquiera de unas élites manifiestamente poderosas por su preeminente

posición en los ámbitos del conocimiento o de la administración del Estado.

Para realizar esta reflexiones acudimos a un concepto de un poder que coloniza

la razón, de forma que impone obligaciones a opresores y oprimidos,

haciéndolos igualmente esclavos de un pensamiento único, que difícilmente

puede ser puesto en tela de juicio por su coherencia interna y la fuerza de su

divulgación. Precisamente la intención de estos análisis es participar de los

procesos de deconstrucción de esta forma de poder, tratando de encontrar

cuáles son los mecanismos que lo fortalecen y reproducen. Las reformas

educativas son a la vez causa y consecuencia de un orden establecido, y no ,

desde luego, un plan sutil y taimado para conseguir unos propósitos

camuflados pero bien definidos por los líderes de nuestro tiempo, al servicio de

lo que podría pensarse que es una estructura perfectamente acabada y sin

fisuras: el libre mercado.

En la explicación del papel de las actuales reformas educativas como

procedimientos no sólo de legitimación, sino de redefinición de la democracia y

de la participación social, deberemos detenernos a analizar los mecanismos

desreguladores propuestos, esencialmente, como herramientas

democratizadoras. Entrar en ese análisis significa profundizar en quién tiene

realmente el poder político y cómo se reparte, se legitima y se ejerce a través de

las estructuras institucionales, los procedimientos administrativos, y el

desarrollo de los discursos involucrados en el propósito descentralizador.

ANGULO (1992) propone citando a BARNES (1988) la necesidad de

introducir el concepto de autoridad para poder plantear una interesante

reflexión en relación a la descentralización del poder político: “La relación entre

autoridad y poder es evidente. Quien posee poder puede delegarlo, pero dicha

delegación se adapta a dos formas extremas: o bien ‘da poder’ (en cuyo caso

quien delega sufre una ‘pérdida de discreción’) o bien ‘da autoridad’. Cuando

es autoridad lo que se otorga o delega, quien la recibe se convierte en un ‘agente


pasivo del poder’. Esto quiere decir que no posee la discrecionalidad de quien

tiene poder, pero posee autoridad para reclamar el cumplimiento de la

orientación en la acción social o política decidida por el poder” (pág. 24).

Las acciones de la autoridad política se dictan, por lo tanto, desde el

poder, en cuanto que su único cometido es el de dar cumplimiento a la

orientación social y política que el poder ha establecido. Esta reflexión nos sitúa

inevitablemente en el marco institucional, y es en él donde podremos reconocer

instituciones con poder, o simplemente con autoridad. Este análisis se nos

revela como una excelente herramienta conceptual para profundizar en la

significación de las funciones y propósitos de los procesos desreguladores, en la

medida en que nos permite relacionar la cualidad del poder o la autoridad de

las instituciones con el sentido de la desregulación.

En este mapa de la descentralización en política educativa, determinado

por los parámetros de Poder y Autoridad tal como los define BARNES (1988),

ANGULO (1992) plantea un interesante conjunto de cuestiones sobre las que

reflexionar:

a) La acción legislativa: creación política o ejecución administrativa. Una

institución crea política cuando diseña y desarrolla una propuesta política, es

decir cuando establece, de alguna forma, un sistema propio de relación social;

mientras que decimos que posee ejecución administrativa cuando carece de la

potestad de crear política. En un intento de conectar esta reflexión con el mapa

de la desregulación antes definido, diríamos que sólo las instituciones con

poder pueden “crear política”. Esta nueva dicotomía nos plantea el problema

medular de la amplitud o estrechez de las instituciones políticas de rango

inferior, en cuanto a su capacidad de crear política, es decir, en la medida en

que la institución se transforme o no en un núcleo de poder.

b) Formas de acción democrática: democracia como autonomía o democracia

como mecanismo. La democracia como autonomía hace referencia a modelos

democráticos minoritarios, caracterizados por el reconocimiento de la

capacidad de autogobierno de los individuos y de la sociedad civil, a través de


una mayor participación directa de los ciudadanos y del desarrollo de

instituciones locales e intermedias de gobierno. Y por otra parte encontraríamos

el concepto de democracia como mecanismo, que es, simplemente, el que

designa al modelo democrático vigente, caracterizado por su hincapié en la

representatividad, el sufragio universal, la competición entre partidos políticos,

o el mantenimiento de las élites políticas. Desde esta nueva cuestión, cabría

pensar que en una democracia como autonomía sería absolutamente necesario

fomentar y desarrollar organizaciones locales e intermedias “con poder” que

pudieran “crear política”.

c) Sensibilidad de la instituciones respecto a la demanda de la sociedad civil:

central o local. La primera hace referencia a un tipo de institución alejada de los

contextos sociales, mientras que la segunda se sitúa en las inmediaciones de la

realidad sobre la que actúa, en nuestro caso en la práctica educativa, teniendo la

oportunidad de establecer contactos directos y por lo tanto la posibilidad de

recoger las necesidades, demandas y expectativas que se generan en las

escuelas. No deberíamos denominar local a una institución geográficamente

situada en el contexto social próximo si no se manifiesta sensible a las

demandas generadas por éste, ni tiene la capacidad de darle respuestas, es decir

de “crear política” favoreciendo la participación directa de los protagonistas. En

ese caso diríamos que es una institución periférica, pero no local. Es necesario

subrayar que es la cualidad política, y no la geográfica, la que diferencia sendas

sensibilidades.

d) Tipo de discurso propagado por las instituciones: técnico-administrativo o

deliberativo. El primero de ellos hace referencia a un discurso experto que se

articula a través del lenguaje de una ciencia objetiva y neutral, muy propenso a

la utilización de los criterios de eficacia, eficiencia y rendimiento. Provoca la

división entre el experto, que concibe y domina el discurso, y el lego, quien

asume la posición de receptor pasivo. El segundo se refiere a un discurso que

también hace uso de la ciencia, pero de una ciencia más preocupada por

apreciaciones holísticas y cualitativas, más preocupada por la mejora de las

condiciones de los sujetos, desde los principios irrenunciables de la igualdad y


la libertad. Suele ser un discurso abiertamente valorativo y político, que trae

anexionado perspectivas explícitas sobre el ser humano y la sociedad. Parece

evidente, que el primero de ellos sería el discurso coherente en una democracia

entendida como mecanismo, en la que la acción legislativa suele ser entendida

como ejecución administrativa; mientras que el segundo muestra su pertinencia

con una democracia preocupada por la capacidad de autogobierno de los

propios ciudadanos.

e) Formas de definición legislativas: directrices curriculares convergentes o

directrices curriculares divergentes. Al hablar de directrices curriculares nos

estamos refiriendo, no sólo a las disposiciones legislativas concretas sobre la

estructura del sistema educativo y del currículum, sino también a aquellas que

determinan el trabajo de las instituciones con competencias en el desarrollo e

implantación del currículum nacional, como son las leyes orgánicas de carácter

general.

Las convergentes serían aquellas que restringen la capacidad de

decisión y creación curricular autónoma dentro del sistema educativo, y

tendrían un carácter marcadamente uniformador. Por el contrario, las

divergentes admiten la diversidad curricular dentro del sistema educativo, no

impiden la proliferación de alternativas educativas diversas. Tendrían, por lo

tanto, un carácter eminentemente innovador. La divergencia curricular sostiene

que los límites de la “creación” de la política educativa se deben encontrar en

los múltiples cursos de acción desarrollados por instituciones locales, sensibles

a las características singulares de cada contexto, dentro de un marco común

aceptado.

Con el análisis de estos factores que ANGULO (1992) nos ofrece sobre

descentralización de política educativa, podemos configurar dos perspectivas,

no sólo discrepantes sino enfrentadas, en la forma de favorecer procesos

democratizadores en nuestra sociedad, y por lo tanto y en definitiva, en la

forma de entender el propio concepto de democracia.


Por un lado podríamos hablar de una “democracia” involucrada en la

participación equitativa, activa y plenamente informada de los ciudadanos, en

la que acción política significa esencialmente facilitar la intervención directa,

local e inmediata de la sociedad. Esta perspectiva pretende el desarrollo de

instituciones locales e intermedias con “sensibilidad local”, implicadas en la

promoción de la capacidad de autogobierno de los ciudadanos y de las

ciudadanas, y por ello y para ello con la capacidad de “crear política”, con la

capacidad de diseñar y ejecutar proyectos sociales sensibles a las necesidades y

demandas reales de los contextos a los que pertenecen, y necesariamente

comprometidas con las ideas de libertad e igualdad.

Por otro lado encontraríamos una perspectiva de democracia entendida

como proceso institucional en el que la experiencia política se reduce a la

gestión técnica de la Administración, que es normalmente una gestión

burocrática (CONTRERAS, 1997: 166). La democracia concebida como un

“mecanismo, que aviva y consolida la centralización política y la

burocratización administrativa” (ANGULO, 1992: 49). En este caso se promueve

la aparición de instituciones periféricas, agentes pasivos de poder, que mientras

fomentan una imagen descentralizadora y democrática, vigilan el cumplimiento

de las directrices legislativas centrales, preocupadas fundamentalmente por la

homogeneización y el control. Estas instituciones asumen y desarrollan

funciones de vigilancia, en absoluto facilitan la participación y la colaboración

de los ciudadanos.

Esta última perspectiva de democracia parece interpretar con gran

fidelidad cuáles son las exigencias de las actuales políticas conservadoras: se

necesita un Estado que mantenga el control sobre todos aquellos aspectos

relacionados con las exigencias del libre mercado, pero que al mismo tiempo

sea percibido como democrático, es decir, capaz de desarrollar una política de

descentralización, devolviendo a la sociedad espacios de decisión. Esa doble

necesidad, que evidencia además una clara contradicción, puede ser resuelta a

través de la “cesión de autoridad” produciendo la ilusión de entrega de poder.

El Estado mantiene así el control, a través de instituciones periféricas que se


convierten en agencias pasivas del poder central, mientras ofrece una imagen

de aparente descentralización.

En este marco cobran pleno sentido la estructura y los procedimientos

de los procesos reformistas, como forma de mantener el control sobre los

elementos fundamentales del currículum y de la gestión educativa en general,

aspectos supuestamente relacionados con la competitividad económica, al

mismo tiempo que se entona un discurso de desregulación, de des-implicación

del Estado en la organización de ese ámbito. Y el procedimiento no es otro que

el que nos mostraba ANGULO (1997): una aparente cesión de poder, cuando lo

que se cede realmente a las instituciones periféricas, que no locales, a los centros

y al profesorado es la autoridad para hacer cumplir las directrices convergentes

decididas desde el poder central.

Las reformas educativas no sólo buscan de esta forma legitimar

democráticamente al estado que las desarrolla, sino que a través de los

mecanismos desreguladores puestos en funcionamiento consiguen la acepción

de democracia que el mercado necesita: “ En lugar de referirse a las formas en

que la vida política e institucional moldea la participación equitativa, activa,

difundida y plenamente informada, la democracia se define cada vez más como

las maniobras comerciales sin regulación en una economía de libre mercado”

(APPLE Y BEANE, 1997: 155).

También para POPKEWITZ (1997) la significación social de las reformas

radica en la puesta en práctica de una serie de reglas y recursos generadores

con los que conseguir esa reconceptualización de la democracia. En este sentido,

y tomando como ejemplo de reforma educativa el proyecto experimental del

estado de Wisconsin de 1986 – Wisconsin Incentive Program –, enuncia los

cuatro elemento esenciales que a su juicio actuaron como claves en la

restricción de dicho concepto:

“1. Cada vez se presta más atención a las intervenciones ejecutivas

del gobierno.


2. El discurso instrumental de la reforma reorganiza y reformula las

cuestiones sociales como tareas de procedimiento y administrativas. Diversos

intereses sociales y culturales se desconceptualizan y reformulan como

problemas de eficiencia y eficacia.

3. La retórica de la participación sustituye a las prácticas de

participación democrática.

4. Las relaciones de poder se hacen invisibles a través de la

epistemología y las relaciones institucionales establecidas.

La reelaboración y restricción de la idea de democracia es

consecuencia de estos distintos elementos” (Pág. 228).

POPKEWITZ (1997) con el enunciado de estos elementos hace

referencia al mayor relieve que cada vez asume el poder ejecutivo del Estado en

relación a la formulación y puesta en práctica de la política, aunque la

presentación pública siga cargada de evocaciones al control local de la

escolarización. También plantea cómo es el punto de vista instrumental el que

determina la política educativa que acomete el Estado, definiendo un marco

común de experiencias y un consenso respecto a los objetivos. Y es esta

perspectiva la que cercena de la vida pública, de una forma encubierta, los

debates y desacuerdos sobre los elementos esenciales de la política educativa,

enmascarando los distintos intereses sociales y culturales que compiten entre sí.

De esta forma la democracia se convierte “en una forma de la teoría del rol que

define la participación como representación de distintos grupos en los procesos

de decisión” (Pág. 232), consistiendo la participación en la mera inclusión del

centro de interés tal como lo define el grupo o el rol, y la equidad en la

posibilidad de la participación de los distintos grupos de roles (profesores,

administradores, estudiantes …), y todo ello en el espacio de las categorías y

distinciones sancionadas por una reglamentación “científica” que define

perfectamente el terreno de juego, el ámbito donde determinar los problemas y

donde encontrar las soluciones. Las reglas y las normas constituyen formas

mediante las que los ciudadanos construyen sus propios pensamientos en el


marco de las relaciones institucionales. Es ésta la manera en la que el discurso

de la reforma facilita la autorregulación y la supervisión.

“La limitación de las condiciones de participación de las personas y

de la forma en que ésta puede llevarse a cabo en la escolarización no es el

producto de macrorrelaciones que provocan un incremento del dominio de

quienes mandan. Por el contrario, la restricción de la democracia, es

consecuencia de una serie de relaciones institucionales y reglas

epistemológicas. Se produce una conjunción entre la formación de la política

pública y la estructuración de la práctica escolar.

Las reglas administrativas y los programas de incentivos para los

profesores expuestos en este capítulo, como las declaraciones políticas

públicas sobre los programas de reforma y de investigación educativa, se

expresan en los términos más humanistas y progresistas. Están destinados a

llevar a todos a la democracia, a promover el crecimiento económico y la

reanimación cultural y también el desarrollo individual. Pero, con los sueños

milenaristas y la retórica progresista, avanzan la creación de las tecnologías

que se introducen en la vida cotidiana, sus esperanzas y deseos, y los

organizan ” (POPKEWITZ 1997: 234-235).

I.2.2.1. Nuestro caso: la reforma de los 90

La nueva política curricular de nuestro país se ha caracterizado

fundamentalmente por la introducción de una nueva concepción de

currículum, y una determinada manera de entender el reparto de competencias,

en relación con las tendencias descentralizadoras antes comentadas. Se fija un

currículum común para todos los alumnos y alumnas del estado español, y se

defiende como abierto y flexible al articularse en tres niveles de concreción: el

primero es competencia del Estado y de las comunidades autónomas, quienes

fijan las enseñanzas mínimas, el segundo es competencia de cada centro

educativo, quien elabora el proyecto curricular de centro, y el tercero del

profesorado, que concreta su intervención en las programaciones de aula. La

concreción del currículum a través de estos tres momentos debe realizarse


atendiendo a una serie de normas definidas por la Administración, que

especifican un proceso reglamentado paso a paso.

“Como se observa, a la vez que se apela a la descentralización de un

currículum abierto y flexible, se regula la forma concreta en que tal proceso

debe realizarse en cada centro. Para ello se han fijado además calendarios y

plazos de elaboración, así como la forma orgánica específica en que cada

centro debe constituirse para elaborar, discutir y aprobar los proyectos

curriculares” (CONTRERAS, 1997: 187).

CONTRERAS (1997: 187-188) sostiene que el desarrollo y la concreción

de la nueva política curricular pretende conducir no sólo a la aceptación del

currículum oficial, sino también a la “comprensión significativa” de los

principios, planteamientos, incluso, terminología de la Reforma. El currículum

básico y la normativa administrativa para su desarrollo no es sólo un marco de

referencia para saber lo que el alumno debe aprender, sino que es también y -

quizás mas – un modo de definir, organizar o conducir el trabajo de los

profesores, es la forma de delimitar su competencia profesional.

De esta forma y desde este análisis la “autonomía docente” queda

reducida a la puesta en práctica de los planes oficiales de la reforma tal como

han sido concebidos. Este proceso de aparente descentralización curricular en

el que el docente desarrolla su “autonomía” en el espacio de las categorías

sancionadas por la reglamentación “científica “ de los expertos, se impulsa sin

ningún tipo de instituciones mediadoras, sociales, políticas o educativas. La

descentralización pasa directamente de la Administración central a los centros,

sin la colaboración de ninguna institución de carácter local. El ejercicio de

autonomía de los docentes queda de esta forma circunscrito al desarrollo de su

trabajo en el contexto de la escuela.

“Secuestrada del profesor la responsabilidad de elaboración, y

reducido el trabajo al ámbito interno de la escuela y las aulas, puede deducirse

que la propuesta de reforma mantiene, cuanto menos, el nivel de

descualificación laboral que ya poseían los profesores del sistema educativo

español. O dicho de otro modo, la reforma no cuestiona la perspectiva técnica


y burocrática de currículum, que sitúa la función docente como proceso de

acomodación técnica a modelos pensados fuera de la práctica educativa”

(MARTÏNEZ BONAFÉ, 1998: 61).

De nuevo y recordando a POPKEWITZ (1997), podemos percibir,

también en el caso de nuestra reforma, la intención de un fuerte control del

Estado sobre lo que debe enseñarse en las escuelas y cómo tienen que hacerlo

los profesores y profesoras, mientras se presenta públicamente una política

educativa cargada de evocaciones al control local de la escolarización. Una vez

más el mismo mecanismo: expresar en términos progresistas y humanistas una

reglamentación tecnológica que consigue constituirse en el marco de

comprensión de la problemática educativa.

Pero esa evocación al control local de la escolarización no descansa

exclusivamente en la “devolución” individualizada a los profesores de

aparentes espacios de responsabilidad y decisión, también “la autonomía de

los centros” cobra un papel protagonista. Se argumenta que los centros

educativos deben dar una respuesta educativa ajustada a cada contexto, en el

marco de la flexibilidad del currículum de Estado. El proyecto curricular de

centro se convierte en la idea estrella de la reforma, es el instrumento con el que

se van a potenciar la autonomía y la descentralización. Ambas ideas, según el

discurso oficial, están absolutamente comprometidas con la mejora de la

calidad educativa, con la atención a la diversidad, y naturalmente con la eficacia

de la gestión.

Pero, de nuevo, al hablar de los proyectos curriculares de centros

debemos referirnos a procesos altamente tecnificados, donde la estructura y la

normativa que los guía se convierten en un corsé que no sólo no ayuda a los

docentes a plantearse el sentido de su intervención educativa sino que ejerce

justo la función contraria: oculta cualquier perspectiva educativa que no sea la

refrendada por el modelo que se establece.

MASJUÁN (1997) expresa esta crítica al referirse a los procedimientos

de elaboración de los proyectos de centro:


“El profesorado pierde mucho tiempo en el aprendizaje de

determinados procedimientos y conceptos que le desvían de la cuestión

principal, que, desde mi punto de vista, es de actitud general frente a una

nueva concepción sobre la función de la escuela. Es como si a un médico le

obligaran a describir previamente todos los pasos que va a realizar en una

operación” (Pág. 38).

También PAMPANO (1995) plantea la escasa repercusión de esta

estrategia, en el desarrollo de los procesos de deliberación de los equipos

educativos:

“Con las excepciones brillantes, puntuales y estadísticamente

irrelevantes de los procesos reflexivos realizados en una minoría de centros

donde hayan confluido eficacia, coherencia, tradición de trabajo en equipo y

voluntariedad altruista de los docentes, en la inmensa mayoría de los centros

la reflexión necesaria para llegar mediante un proceso discursivo a la

contextualización de las intenciones educativas no han alcanzado el umbral

mínimo deseado” (pág. 134).

Una vez más podría parecer que nos enfrentamos a un nuevo fracaso de

un intento reformista si sólo valoramos los propósitos explícitos del discurso

oficialista. CONTRERAS (1997), sin embargo, nos ofrece otra lectura acudiendo

a los intereses no declarados de la búsqueda de legitimidad de un Estado cada

vez más débil, y de la reconceptualización de la democracia que necesita el

mercado. Este autor nos propone que analicemos el sentido de la autonomía de

los centros y de la descentralización de las que nos habla la LOGSE en el marco

de otra Ley Orgánica: la de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los

Centros (LOPEGC). En ella se incrementan las posibilidades de opción de las

familias en la elección de escuelas, ampliándose la zona geográfica donde

pueden elegir. Junto a esto, esta ley subraya la importancia de las evaluaciones

de los centros, de manera que la información de éstas puedan ser utilizadas por

las familias para orientar sus elecciones. De esta forma todos los ingredientes

están servidos: por un lado un currículum centralizado y una reglamentación

para su desarrollo que mantiene a centros y enseñantes dependientes de un

sistema organizativo tecnológico, lo que debe permitir el control sobre la


función seleccionadora del sistema educativo, así como de los demás aspectos

credencialistas supuestamente relacionados con la competitividad económica.

Por otro lado tenemos unas escuelas que “se hacen diferentes” por obra y gracia

de un capcioso discurso sobre la desregulación y la autonomía, siendo éste el

requisito necesario para iniciar un proceso de privatización encubierta: las

escuelas son ya variadas y elegibles, son productos distintos que los ciudadanos

deberán aprender a valorar para tomar la mejor opción. Es lo que llama

ANGULO (1997:28-29)) empresarializar, refiriéndose a esa privatización

indirecta que pretenden impulsar los políticos neoconservadores ante la

imposibilidad material de privatizar el servicio educativo, no estando este

proceso relacionado con la titularidad del centro sino con el funcionamiento del

mismo. Para ello el Estado debe intervenir asegurando la selección del “código

cultural” (definición de los objetivos a conseguir) y el sistema de control.

En este caso el concepto de democracia se articula sobre una idea que

no es la de participar activa y libremente en un debate público que permita

organizar cada uno de los espacios de nuestra sociedad atendiendo al criterio

del bien común, sino la que la retórica neoliberal nos plantea: “el ideal de

democracia se corresponde con la imagen idealizada del mercado en el que

todas las personas concurren libremente, con sus propios intereses, como

compradoras y vendedoras, dispuestas cada una a obtener los beneficios

individuales que buscan” (CONTRERAS, 1997: 197).

“… se pide el fomento de la diversidad de centros, que se cree alentar

gracias a la libertad de los padres para seleccionar ofertas en un mercado libre,

restableciendo, de paso, el principio de la selección social, nunca abandonado.

Se trata de dejar de lado, por imposible o por inconveniente, la idea de una

escuela común para todos… Es una forma de encubrir los problemas reales de

las escuelas y sus causas, así como la degradación social y moral, bajo una

argumentación más presentable (GIMENO 1998: 292).

La LOPEGC también insiste en la necesidad de una dirección más

profesionalizada y con ello se está refiriendo a una formación específica que

confiera mayor “autoridad” a los cargos directivos. Igualmente se refuerza la


inspección, con una función destacada en la evaluación de los centros, equipos

directivos y profesorado en general. La necesidad de regular este ámbito es

perfectamente coherente con el propósito de controlar las tareas docentes

sometiéndolas a la lógica de la producción industrial y de la competencia de

mercado, de supeditar, cada vez más, el trabajo de los profesores a la

racionalidad administrativa. De nuevo el concepto de la gestión como elemento

clave en el desarrollo del proceso reformador, como forma de organización que

pone en lugar preferente la racionalidad, acogiéndose a una “ideología

neutral”, y al servicio de esta gestión se plantea la creación de un grupo de

cargos medios con las funciones de divulgación y control.

Pero que como apunta BALL (1993) en realidad constituye una

“tecnología política” que transforma los problemas políticos en problemas

técnicos a través del lenguaje “neutral” de la ciencia.

“La forma de reclutamiento de estos profesionales y las misiones que

ya se les están encomendando van mostrando claramente a qué función se les

destina. Se trata de crear una burocracia, que no suponga mucho presupuesto,

con dos fines fundamentales: constituir un grupo más cercano y dependiente

de los cargos medios de la administración y con un talante “más

comprensivo” ante sus medidas; y por otra parte, ser difusores y/o

controladores de lo que en cada momento a ella le convenga. La Ley de la

Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes… establece

de forma definitiva la dependencia de los cargos directivos (inspectores,

directores y miembros del equipo directivo de los centros) de sus superiores

jerárquicos.

Esta situación supone un sesgo creciente en las tareas de estos

profesionales; los orientadores serán cada vez más destinados a realizar una

orientación tecnicista y finalista que encubra el sometimiento del sistema

educativo al económico y social; los asesores de formación serán difusores de

las iniciativas ministeriales y organizadores de cursos, los inspectores seguirán

cumpliendo su misión controladora y con su incapacidad para trabajar

verdaderamente con los profesores; y los cargos directivos y coordinadores

serán impulsados a ser cada día más gestores de la administración en los


centros, en lugar de los propulsores de una dinámica destinada a enfrentarse a

los problemas sociopolíticos, teóricos y prácticos que la comunidad educativa

debe abordar” (CASCANTE, 1997: 28).

Desde estas valoraciones podemos plantear que la autonomía de

centros está pensada como una forma de autoadministración, y no como un

modo de autogestión política, y esto queda claramente reflejado en la principal

tarea simbólica de la reforma: escribir el Proyecto Curricular de Centro (P.C.C.

en adelante).

Que las escuelas sean “diferentes” a través del acto de creación del

P.C.C, también se muestra como una excelente estrategia para eximir al Estado

de la responsabilidad de la calidad educativa de las escuelas. Con la cesión de la

“autonomía” se traspasa también a los centros, y al profesorado en general, de

cara a la sociedad, la responsabilidad de ofrecer un servicio educativo eficaz y

de calidad.

“La legitimidad del estado se ve doblemente reforzada en la medida

que estas reformas (esto es, la fijación del currículum nacional, su contenido y

su justificación) se hacen más aceptables, al abandonar la responsabilidad

sobre conflictos sociales asociados a la educación (que ya no podrían

achacarse a la política central, sino a los propios centros), y en la medida que

este abandono de responsabilidad consigue presentarse satisfactoriamente

como una devolución a la sociedad y a los enseñantes de espacios de decisión,

manteniendo el control central sobre aspectos fundamentales del currículum y

de la gestión educativa” (CONTRERAS, 1997: 192).

La desregulación a la que hemos venido haciendo referencia podríamos

definirla como una falsa descentralización escolar, por la que las escuelas se ven

obligadas a asumir una “autonomía” en la que no vienen asegurados recursos

presupuestarios ni humanos. Esta situación obligará a los centros educativos a

competir por una cuota de mercado ofreciendo un servicio que está

absolutamente definido en el diseño curricular de Estado y bajo el control de un

sistema de evaluación externo puesto ya en marcha. “Los ciudadanos son ahora

clientes que como individuos compran un servicio (un producto cultural), en un


mercado competitivo; las escuelas son unidades de producción que ofrecen el

valor de sus servicios sometidas al control de calidad” (ANGULO 1997: 28-29).

Esta desregulación que hemos descrito tendría más que ver con la

cesión del control a los intereses y a los grupos dominantes, que con la

devolución de espacios de decisión a ciudadanos y comunidades locales. La

retirada del Estado de esta forma no garantiza más libertad, sino todo lo

contrario: “más desigualdad y descontrol en un mercado desregulado donde el

poder es menos visible” (GIMENO 1998: 265).

Esta perspectiva de la desregulación del ámbito educativo que se

desarrolla en la reforma de los noventa contribuye, al mismo tiempo que es

consecuencia de, a un cambio radical del significado de la democracia. Se

difumina la idea de esta última entendida como organización política implicada

en la participación equitativa, activa y plenamente informada de los

ciudadanos, para ir fortaleciendo otra, no sólo distinta sino enfrentada, en la

que se entiende como la forma institucional que facilita las maniobras

comerciales con la mínima regulación estatal, sólo aquella que favorezca las

condiciones del mercado.

Ante esta situación, GIMENO (1998: 321-323) reivindica la búsqueda

del bien común como propósito prioritario de la democracia y subraya su no

coincidencia con la agregación de los intereses particulares. La razón de la

democracia es el argumento ético de la búsqueda del bien común que sin duda

va mucho más allá del mundo de la pluralidad de opiniones. Esa búsqueda

tendría que ver con la posibilidad de la participación abierta de cualquiera que

represente algo en la sociedad, a través de las reglas del diálogo democrático,

de la dialéctica entre la razón colectiva y la visión que las partes de la sociedad

tienen de ella.

En estos planteamientos encontramos la defensa de la democracia

participativa enfrentada a lo que MacPHERSON (1997) denominaría democracia

liberal. HELD (1991) la defiende en los siguientes términos:


“… si se quiere que la democracia participativa sea considerada una

idea convincente, es preciso que se especifiquen con detalle sus bases y

características… La democracia participativa fomenta el desarrollo humano,

intensifica un sentido de eficacia política, reduce el sentido de enajenación

respecto a los poderes centrales, nutre una preocupación por los problemas

colectivos y contribuye a la formación de una ciudadanía activa y sabia, capaz

de tomar un interés más perspicaz por las cuestiones de gobierno” (Pág. 311).

De nuevo y al hilo de estas últimas reflexiones, se hace necesario

reconocer que la incorporación del poder a las pautas cognitivas e

institucionales no se desarrolla sin resistencia ni oposición práctica.

Una vez más, creo que es necesario enfatizar la idea de que las reformas

educativas no tienen un valor enmascarador, reproductor, y autorregulador, al

margen de las condiciones de su desarrollo, y que estas condiciones no pueden

ser controladas mecánicamente, a pesar del esfuerzo reglamentador de la

Administración. Seguimos teniendo, por lo tanto, un vasto campo de acción

donde poder promover un debate real sobre las formas de participación social

en el sistema educativo, un campo donde sin duda hallaremos interesantes

experiencias locales de resistencia. Es éste el espacio que debe concitar nuestra

atención, son esas experiencias las que deberemos buscar, atender, proteger y

divulgar. Los análisis aquí formulados no son la consecuencia del pesimismo de

un determinismo mecánico, sino del optimismo que otorga la posibilidad de

comprender los propósitos y las estrategias de los mecanismos reformadores

mediante su deconstrucción, y el reconocimiento de un amplio ámbito de

resistencia en el que casi todo está por hacer.

I.3. RESUMEN

En este capítulo he querido reflexionar sobre las razones que movilizan

a las reformas, sobre sus propósitos, los manifiestos y los implícitos, sobre los

procedimientos que se ponen en funcionamiento y en qué medida responden a

dichos propósitos , sobre el contexto político, social y económico donde todo lo


anterior cobra un determinado significado, sobre la escuela y los sistemas

educativos, objetos de las reformas, y sobre el papel, en definitiva, que se le

otorga a los protagonistas de la comunidad educativa en tiempos de cambio. Y

todo ello en un recorrido desde un análisis más general de las reformas

educativas en lo que hoy se da en llamar "los países de nuestro entorno", en

clara referencia a la sociedad occidental, democrática, con estables economías

de mercado, hasta el más concreto de la reforma española de los noventa.

Entiendo que en este conjunto de reflexiones se hallan los elementos esenciales

para el posterior análisis en el que buscaré el sentido de la formación docente

que se explica, se ofrece y se posibilita al profesorado desde la Administración

en el marco de nuestra reforma, así como el significado del papel que se le

otorga a asesores y profesores en este contexto.

El conjunto de estos análisis no se realizan, naturalmente, desde una

posición "neutral", postura descalificada en estos mismos renglones por

entender que es un planteamiento ficticio que sirve a los intereses,

paradójicamente, de una determinada ideología, la conservadora, y por lo tanto

a los intereses de los grupos que tienen algo que conservar, de los grupos más

favorecidos. Desde el convencimiento bungeriano que la ciencia social no estará

jamás libre de ideología, y desde una posición afín con los intereses de los

grupos más desfavorecidos y comprometida con la cohesión social y los valores

democráticos, trato de argumentar el éxito de las reformas, en contra del tan

socorrido pretexto de "todas las reformas fracasan".

Planteo la existencia de propósitos implícitos en los procesos

reformadores que tienen que ver con el mantenimiento de un orden establecido

que favorece el desarrollo del mercado, facilita el proceso de acumulación del

capital y por lo tanto reproduce las desigualdades sociales. Esos propósitos

implícitos, absolutamente distantes de los bondadosos objetivos manifiestos (la

promoción igualdad de oportunidades, el desarrollo personal, la búsqueda de

la calidad y la eficacia, la preparación para el trabajo), son los que

verdaderamente organizan la realidad educativa, y por lo tanto los que nos


deben servir de indicadores para asegurar que las reformas educativas son un

"éxito".

La mejor forma de preservar la función reproductora de la educación

para que pueda seguir desarrollando con eficiencia su cometido, facilitar el

acceso a los bienes culturales y económicos a determinados grupos sociales

mientras que se le obstaculiza a otros, es la de ocultarla a través de una

búsqueda constante de la legitimación del sistema educativo, como estructura

que vela por los valores antropológicos que constituyen los cimientos de una

sociedad democrática.

Los argumentos, supuestamente, motores y organizadores de las

continuas reformas educativas de nuestro tiempo -la igualdad de

oportunidades, la formación de ciudadanos para una sociedad democrática y la

competitividad económica- se transmutan en importantes ámbitos de

legitimación. Es necesario convencer a la sociedad de que son ésas las

principales fuentes de preocupación de los modernos estados democráticos,

mientras que, de forma tácita, se plantean las mejores condiciones para la

pervivencia de un orden basado en la distribución desigual de los recursos

sociales.

En relación con estos procesos encontramos poderosos elementos que

sirven a esa acción enmascaradora de la significación social de las reformas. Por

un lado hemos subrayado el sentido del cambio o de la mejora social que

introduce una ciencia, presentada como “neutral y científica”, y una

racionalidad tecnología, “rigurosa y eficiente”, ambas absolutamente

mitificadas. Los cambios no se justifican porque respondan a un ideal ético de

sociedad o a una visión política determinada, sino porque son los únicos

posibles dadas unas condiciones y unos recursos científico-técnicos. Esto evita

entrar en problemas políticos. El ámbito de discusión se traslada desde el

político al técnico, donde se reformulan y reorientan las cuestiones educativas

enmascarando los diversos intereses sociales y culturales.


Esta racionalidad tecnológica ejerce un papel decisivo en la reducción

de nuestro entendimiento, contribuyendo, de forma determinante, a definir los

límites de lo que es lógico, o no, para la mayoría de las personas. Esta

racionalidad ayuda a conformar un pensamiento hegemónico que actúa como el

conjunto de significados, valores y experiencias dónde únicamente se pueden

producir interpretaciones lógicas del mundo educativo, económico y social.

Esto constituye una invisible y eficaz forma de poder que involucra y somete, al

mismo tiempo, a opresores y oprimidos.

La racionalidad tecnológica sostiene que la vida social puede regirse en

sentido científico, y comprenderse y organizarse según generalizaciones legales.

Esta perspectiva abre las puertas de la burocratización de las estructuras

sociales que buscan el control a través de las descripciones de tareas, de

relaciones lineales en la Administración y del establecimiento de determinados

flujos de comunicación. Y como el mejor embajador de la propia

burocratización, aparece el concepto de gestión. A él se le atribuye un papel

clave en el mecanismo de las reformas. La necesidad de la “buena gestión” de la

escuela expresa un acuerdo casi unánime entre los prácticos y teóricos de la

educación, y de ellos con el resto de la sociedad. Este concepto ejerce una

presión considerable en los procesos reformadores de la actualidad para

conseguir que la enseñanza esté perfectamente especificada de antemano y

rígidamente controlada con respecto a la eficiencia, la relación costo-eficacia y la

responsabilidad. Se trata de controlar las tareas docentes sometiéndolas a la

lógica de la producción industrial, consiste en supeditar, cada vez más, el

trabajo de los profesores a la racionalidad administrativa.

Al hilo de estos análisis podemos considerar que la Reforma española

de los noventa es una reforma tecnológica en cuanto nos ofrece un marco

curricular conformado por una acabada arquitectura de estructuras,

clasificaciones, procedimientos de elaboración y hasta de terminologías; en

cuanto establece un sistema estructural basado en objetivos ordenados en una

taxonomía piramidal, elemento revelador que nos permite reconocer los

propósitos de un paradigma eficientista; y en cuanto orienta el trabajo de los


docentes hacia el dominio de modelos de programación, complejos, meticulosos

y redundantes.

Por otro lado, también dirigimos nuestra atención hacia la utilización de

las reformas como fuentes de legitimación democrática del Estado, y su

implicación en la transformación interesada del propio significado de

democracia.

De una parte, la globalización económica, política y cultural, producida

por la integración de los mercados y el auge de las comunicaciones, y de otra, la

mayor “sensibilidad democrática” de una ciudadanía más educada o al menos

más movilizada, está provocando un profundo desgaste en la autoridad y

legitimidad de los estados, siendo la descentralización administrativa, aparente

proceso democrático, la forma de relegitimación de la acción política que éstos

se están viendo obligados a desarrollar en respuesta a la erosión de su

autoridad.

Paralelamente se está produciendo un auge de las políticas

conservadoras que responsabilizan al Estado de Bienestar de una crisis

económica. Los representantes del pensamiento conservador no lanzan

frontalmente sus descalificaciones contra el Estado de Bienestar, simplemente

se limitan a denunciar en nombre de la llamada racionalidad tecnocrática las

imposibilidades económicas de llevarlo a la práctica.

En este marco, el concepto de democracia se transforma, asumiendo

significados distintos para ser utilizado como primer argumento legitimador de

los Estados modernos, quedando absolutamente al pairo de las exigencias

económicas. La democracia necesita constantemente ser redefinida con el

propósito de otorgar cobertura democrática a las nuevas formas de

organización social que exige el mercado.

El papel que juega la educación en el mantenimiento y promoción de la

sociedad democrática ha sido siempre una cuestión enormemente importante y

controvertida en el debate socio-político, y también en el académico, en cuanto


se reconoce que la estructura del sistema educativo tiende a corresponderse con

la propia del sistema económico y político. El ámbito de la educación y, más

concretamente, sus procesos reformistas, se muestra en este sentido, como un

espacio idóneo desde el que proceder a la redefinición de lo democrático para

legitimar las cambiantes condiciones del entorno social, político y económico.

Se necesita un Estado que mantenga el control sobre todos aquellos

aspectos relacionados con las exigencias del libre mercado, pero que al mismo

tiempo sea percibido como democrático, es decir, capaz de desarrollar una

política de descentralización, devolviendo a la sociedad espacios de decisión.

Esa doble necesidad, que evidencia además una clara contradicción, puede ser

resuelta a través de la “cesión de autoridad” produciendo la ilusión de entrega

de poder. El Estado mantiene así el control, a través de instituciones periféricas

que se convierten en agencias pasivas del poder central, mientras ofrece una

imagen de aparente descentralización.

En este marco cobran pleno sentido la estructura y los procedimientos

de los procesos reformistas, como forma de mantener el control sobre los

elementos fundamentales del currículum y de la gestión educativa en general,

aspectos supuestamente relacionados con la competitividad económica, al

mismo tiempo que se entona un discurso de desregulación, de des-implicación

del Estado en la organización de ese ámbito. Y el procedimiento no es otro que

el de una aparente cesión de poder, cuando lo que se cede realmente a las

instituciones periféricas, a los centros y al profesorado es la autoridad para

hacer cumplir las directrices convergentes decididas desde el poder central.

La reforma española de los noventa encaja perfectamente en estos

análisis. Ésta no sólo supone una nueva estrategia de legitimación de la política

estatal, sino que también propicia una transformación de la relación entre el

Estado y el servicio público de la educación. Una transformación que tiene que

ver con otros cambios sociales e ideológicos en los que se están redefiniendo el

significado de lo público, de la democracia y de la participación social.


La desregulación, como supuesto proceso democratizador que impulsa

nuestra reforma, podríamos definirla como una falsa descentralización escolar,

por la que las escuelas se ven obligadas a asumir una “autonomía” en la que no

vienen asegurados recursos presupuestarios ni humanos. Esta situación

obligará a los centros educativos a competir por una cuota de mercado

ofreciendo un servicio que está absolutamente definido en el diseño curricular

de Estado y bajo el control de un sistema de evaluación externo. Los ciudadanos

son ahora clientes que compran un servicio (un producto cultural) en un

mercado competitivo. Esta desregulación tendría más que ver con la cesión del

control a los intereses y a los grupos dominantes, que con la devolución de

espacios de decisión a ciudadanos y comunidades locales.

Esta perspectiva de la desregulación del ámbito educativo que se

desarrolla en la reforma de los noventa contribuye, al mismo tiempo que es

consecuencia de, a un cambio radical del significado de la democracia. Se

difumina la idea de democracia entendida como organización política

implicada en la participación equitativa, activa y plenamente informada de los

ciudadanos, para ir fortaleciendo otra, no sólo distinta sino enfrentada, en la

que se entiende como la forma institucional que facilita las maniobras

comerciales con la mínima regulación estatal, sólo aquella que favorezca las

condiciones del mercado.

Capítulo II. Requerimientos formativos de las Reformas Educativas 81

CAPÍTULO II

REQUERIMIENTOS FORMATIVOS DE LAS

REFORMAS EDUCATIVAS

Lo que importa, en la formación docente, no es la repetición mecánica del

gesto, este o aquel, sino la comprensión del valor de los sentimientos, de

las emociones, del deseo, de la inseguridad que debe ser superada por la

seguridad, del miedo que, al ser “educado”, va generando valor.

Paulo Freire

El diseño y desarrollo de la formación permanente del profesorado

(FPP en adelante) que se articula en el proceso de una reforma educativa es un

indicador de primer orden en la valoración de sus propósitos transformadores.

Cumple un cometido esencial en la construcción de la identidad de los

docentes, al fijar las áreas prioritarias de formación y los mecanismos y


estrategias de desarrollo, supuestamente en función del tipo de cometidos y

responsabilidades que deberán asumir en relación con el nuevo currículum.

En este capítulo nos proponemos reflexionar sobre la FPP ligada a los

procesos de cambio, innovación y desarrollo curricular, y específicamente

sobre el perfil educativo que plantean los planes de FPP impulsados desde, y

para, la reforma educativa española, tratando de interpretar cuál es el modelo

de profesional de la educación que se pretende formar, analizando sus

contenidos, procesos y condiciones, y valorando los contextos en donde éstos

cobran significado, con la pretensión última de desentrañar cuáles son los

presupuestos epistemológicos, filosóficos e ideológicos en los que se apoyan.

II.1. INVESTIGACIÓN, REFORMA Y PROFESIÓN

DOCENTE

Los diferentes enfoques de la ciencia educativa implican distintas

concepciones de reforma y éstas, a su vez, interpretaciones particulares de la

profesión docente, sin olvidar que cada uno de estos aspectos cobra significado

en el ámbito de lo ideológico, en esa visión del mundo social, a la que nos

referíamos en el primer capítulo, constituida por un conjunto de creencias sobre

nuestra sociedad, sobre el lugar que debe ocupar el individuo en ella, y, en

definitiva, sobre su ordenamiento y control político. “La investigación

educativa se justifica generalmente por referencia a la reforma de la educación,

‘reformar la educación’ significa, casi invariablemente, reformar las estructuras

institucionales” (CARR y KEMMIS, 1988: 227). Así el papel de la investigación

cobra un valor preponderante en el desarrollo de la política educativa, en

cuanto organizadora de los principios que orientan el sistema educativo, y por

lo tanto en cuanto organizadora del concepto de profesión docente coherente

con las características de ese sistema educativo.

La investigación educativa, como ya tratábamos de explicar y

fundamentar en el primer capítulo, la entendemos como parte del aparato


ideológico mediante el cual la educación actúa general y flexiblemente para la

reproducción de las relaciones existentes en la sociedad. Creemos, desde esta

perspectiva, que es insoslayable entrar a analizar cuáles son los motivos que

permiten que el debate sobre la investigación educativa se centre en los

paquetes curriculares que deben ofrecerse o imponerse al profesorado en lugar

de organizarse sobre la importancia de las estructuras que éstos crean, y que

posibilitan o impiden determinados modelos docentes; que se centre en los

significados de los conceptos y no en los intereses de quienes los utilizan; que se

centre en los autoentendimientos y perspectivas de los protagonistas de la

educación , sin profundizar en cómo se han conformado esos pensamientos. En

definitiva, entendemos que es necesario realizar un breve recorrido por este

entramado, como prólogo en este intento de tratar de comprender las razones

últimas de los planes de FPP en el marco de los procesos reformadores.

En este apartado, y de forma sintética, nos proponemos pergeñar un

plano de las distintas perspectivas de investigación educativa5 relacionándolas

con los diferentes planteamientos de reforma y perfiles de la profesión docente,

que nos sirva como marco de reflexión en el análisis de la FPP que se plantea y

desarrolla en nuestra reforma educativa.

II.1.1. Perspectiva técnica

El planteamiento positivista, como ya veíamos en el primer capítulo,

entiende que la acción educativa es suceptible de un tratamiento “objetivo”.

Considera la escolaridad y el sistema educativo como estructuras cuya eficacia

5 Al referirnos a las distintas perspectivas de investigación lo haremos como programas de investigación

y no como paradigmas. Siguiendo el análisis de ANGULO (1999), basado en el trabajo de SHULMAN(1986), no utilizaremos el término paradigma alegando las dificultades de definición conceptual y las

distintas acepciones con las que KUHN dota a ese concepto. ANGULO aporta un conjunto de razonesque creemos de interés: un programa de investigación recoge muchas de las características de un

paradigma, entre otras la de exclusión, es decir, se centra en unos presupuestos ontológicos y

epistemológicos sobre la realidad que estudia, dejando a un lado supuestos que pueden ser asumidos porotros programas de investigación paralelos (y con los que está en competencia). Así mismo, el concepto

de programa de investigación es mucho menos rígido que la idea de paradigma, permitiendo la relación


y rendimiento pueden ser mejorados a través de mejoras en las técnicas del

sistema. La forma de razonamiento que se impone es la técnica, como

herramienta más apropiada para conseguir un control jerárquico o burocrático

sobre los practicantes de la educación por parte de los administradores del

sistema.

“En el planteamiento técnico de la enseñanza y el currículum, las

provisiones educativas se tratan como un conjunto de medios destinados a

una finalidad definida. Se entiende que para la consecución de ésta existen

opciones diferentes, y que el papel de la investigación consistirá en valorar la

eficacia y utilidad de las mismas” (CARR y KEMMIS, 1988: 52).

La investigación, en esta perspectiva, consiste, fundamentalmente, en

informar de los detalles técnicos de las distintas herramientas que pueden o

deben utilizarse. En absoluto se ocupará de las finalidades de la educación, ni

de los efectos secundarios de lo que podrían ser unos sistemas inadecuados e

injustos. La educación mejorará si se proporcionan mejores herramientas,

recursos y medios, y es por lo tanto éste el ámbito donde se debe centrar la

investigación educativa.

En coherencia con estos principios, la investigación sobre la formación

del profesorado se ocupa de cómo proveer a los docentes de destrezas y

técnicas con las que resolver los problemas previstos en el camino hacia la

consecución de las finalidades propuestas. El conocimiento que debe generar la

investigación sobre este ámbito permitirá entrenar al profesor en el desarrollo

de procedimientos técnicos para el análisis y diagnóstico de los problemas y

para el tratamiento y solución de los mismos.

La mayor parte de la investigación sobre la formación del profesorado

que se ha desarrollado en los últimos treinta años se ha generado dentro de esta

perspectiva. El enfoque tecnológico y la racionalidad instrumental han

alumbrado la mayor parte de los trabajos realizados en este campo, a los que se

entre los programas. ANGULO subraya que lo que para unas ciencias puede resultar una debilidad para

otras, como son las sociales, es el núcleo de su riqueza epistemológica y teórica.


ha denominado de proceso-producto. También, podríamos considerar que se

hallan en esta línea buena parte de primeros trabajos sobre el pensamiento del

profesor.

El programa proceso-producto, que tiene su antecedente en los estudios

presagio-producto, parte del supuesto de que la enseñanza causa el aprendizaje y

por lo tanto se orienta hacia la obtención de correlaciones entre las actuaciones

docentes y los resultados del aprendizaje, como evidencia de que aquéllos

originaron éstos. Se trata de descubrir si existen relaciones causales entre la

ejecutoria docente y los resultados de aprendizaje. “Tras descubrir estas

relaciones, los investigadores del proceso producto afirman haber identificado

determinados elementos decisivos para la eficacia docente, que pueden

reformularse como reglas técnicas que han de aplicarse a la educación del

profesorado” (ELLIOTT, 1990: 192).

Esta perspectiva investigadora asume, implícitamente, un isomorfismo

entre correlación y relación causal, a pesar de que desde este paradigma no se

proporcionen explicaciones teóricas acerca de por qué se obtienen las relaciones

causales o correlaciones descubiertas en el contexto de estudio. Lo

verdaderamente importante es que éstas podrán traducirse, fácilmente, en

reglas para la formación del profesorado.

Este supuesto de la causalidad atribuida al profesor “resulta muy

conveniente burocrática y políticamente porque indica que las deficiencias

habidas en el marco educativo únicamente pueden solucionarse haciendo algo

para que los profesores mejoren la calidad de su trabajo, en vez de hacer algo

para organizar mejor las escuelas en cuanto instituciones, o para organizar

mejor los recursos educativos” (ELLIOT, 1990: 193).

La gran virtualidad defendida por esta línea investigadora hace

referencia a cómo los conocimientos “causales” producidos pueden formularse,

fácilmente, como un conjunto de reglas técnicas del tipo medios-fines

orientadas a dirigir el ejercicio profesional del docente. La enseñanza es,

simplemente, una técnica o forma de acción instrumental (HABERMAS, 1984),


y en ella el profesor administra determinados tratamientos (métodos docentes)

a los alumnos (objetos pasivos) con el fin de lograr determinados resultados

preconcebidos (objetivos).

El conjunto de críticas que se vierten sobre este modelo investigativo

alientan, a finales de los setenta, el desarrollo de una, aparentemente, nueva

línea de investigación. Se trata de los trabajos sobre el pensamiento del

profesor, que ANGULO (1999) sitúa en el programa mediacional, colocando en

su núcleo central la idea según la cual “tanto las acciones del docente como,

asimismo, las conductas (o respuestas) del alumnado están mediadas por los

procesos cognitivos de ambos” (Pág. 267) . Con esta iniciativa investigadora se

trata de avanzar en la idea de que la actuación del profesor no es un reflejo

automático de la complejidad real, sino que está condicionada por su

pensamiento, lo que obliga a bucear en él para comprenderlo.

Esta nueva perspectiva se configura como puente entre la racionalidad

positivista y la interpretativa, aunque los primeros estudios, que son los que

incluimos en el enfoque tecnológico objeto de este apartado, siguen aún

comprometidos con la búsqueda de la eficacia del profesor y con la hipótesis de

la causalidad docente. Para ello utiliza modelos de la psicología cognitiva y

aplica metáforas extraídas del campo de la medicina o de la gestión.

Con este nuevo campo se amplía el mapa de la investigación sobre la

formación del profesorado, abordándose también las variables contextuales del

aula (DOYLE, 1985) y los procesos de pensamiento de los alumnos

(WITTROCK, 1990), aunque en sus primeros momentos el acento sigue

colocado en el modelo docente de causalidad y eficacia, refiriéndose a la

relación entre los procesos de pensamiento de los docentes, y sus acciones y los

efectos que éstas producen en los alumnos.

En un intento de valorar la perspectiva positivista de la investigación,

donde deberíamos incluir los estudios de proceso-producto y también los

primeros trabajos sobre el pensamiento del profesor, y apoyándonos en los

planteamientos de ELLIOTT (1990), podríamos afirmar que este tipo de


investigación “enmascara y desfigura la educación” (Pág. 196), proporcionando

reglas que pretenden regir la actividad del profesor mediante su aplicación

“acrítica” a determinadas situaciones típicas. La formación del profesorado que

se alumbra desde esta línea de investigación implica la resolución de problemas

de rutina en vez del desarrollo de la comprensión de las situaciones concretas

que se producen en el aula.

“Si los descubrimientos de la ‘investigación sobre la educación’ se

traducen a prescripciones para la formación del profesorado basadas en la

competencia y se implantan a gran escala, los docentes del futuro no estarán

preparados para ser educadores de niños. Es más, el proceso de formación del

profesorado no será educativo de ninguna manera” (ELLIOTT, 1990: 196).

Esta perspectiva investigadora ha sostenido, impulsado y avalado los

procesos de cambio institucional que podríamos denominar como reformas

tecnológicas, a las que ya caracterizábamos en el capítulo anterior. En ellas,

decíamos, se defienden unos procesos de cambio dirigidos por un conocimiento

científico neutral y una racionalidad técnica, preocupada por la eficiencia

administrativa y el control. Una perspectiva en la que la razón del experto

pretende reemplazar al debate político, donde se enfatiza la búsqueda de

nuevos métodos de enseñanza y la producción de nuevo material como los

procedimientos claves para la mejora de la calidad educativa, procedimientos,

naturalmente, impulsados y desarrollados por “expertos”. La reforma

educativa se convierte, de esta forma, en la planificación de la transmisión al

profesorado de las nuevas ideas, en un proceso regulado por los momentos de

investigación , desarrollo , difusión y adopción, olvidando la importancia de

generar estructuras y condiciones de trabajo que pudieran tener una incidencia

más efectiva en la transformación de la escuela.

“Por lo que sabemos sobre los procesos laborales de los profesores, es

un error creer que enseñar unos conocimientos y unas habilidades

especializados y de “expertos” capacita por sí sólo a los profesores para

desarrollar una mayor iniciativa en la escuelas públicas. Y aún más, querer

hacer partícipes de esta creencia a los nuevos profesores imposibilita que se


desarrolle una colectividad de docentes. El hecho es que la educación del

profesorado en realidad juega un papel secundario en la revitalización de los

sistemas de la escuela pública. La atención y los esfuerzos colectivos deben

dirigirse a la estructura existente del trabajo de los profesores y a su relación

con fuerzas sociales más amplias” (DENSMORE, 1990: 146-147).

Este modelo de reforma abre el camino de la burocratización de las

estructuras del sistema educativo a través de una meticulosa descripción de las

tareas que el profesorado debe desarrollar y cómo debe ejecutarlas. Esta

descripción la articulará una Administración, obsesionada por el control, que

hace del concepto de “gestión” el elemento clave del proceso reformador. La

buena gestión de una reforma educativa reside en que la enseñanza esté

perfectamente especificada de antemano y por lo tanto pueda ser efectivamente

controlada con respecto a la eficiencia, a la relación costo-eficacia y a la

responsabilidad de los docentes.

Se trata de controlar las tareas del profesorado sometiéndolas a una

racionalidad administrativa, y es esta exigencia, avalada por la producción del

conocimiento educativo al que hemos hecho referencia, la que dibuja un

determinado perfil de profesor: el enseñante como profesional técnico.

El enfoque técnico del papel del docente supone hablar de la

“superación” de otros enfoques que podemos considerar que ya han pasado a

ocupar un segundo plano en la literatura educativa, como son el académico y el

artesanal, suponiendo éste, según PÉRÉZ GÓMEZ (1992: 400), un progreso

respecto al empirismo voluntarista y al oscurantismo teórico que éstos

representaban. El primero de ellos definía la enseñanza como un proceso de

transmisión de conocimiento y de adquisición de la cultura pública que la

humanidad había ido acumulando (Pág. 400) y al docente como un especialista

en las diferentes disciplinas, como un líder intelectual y un especialista en la

materia (FEIMAN-NEMSER, 1990: 221). El artesanal, por otra parte, también sin

ninguna repercusión en el actual debate académico, concibe la enseñanza como

una actividad artesanal y al profesor como un artesano que ha ido acumulando

a lo largo de su experiencia, mediante un proceso de aprendizaje de ensayo y


error, un saber profesional que se transmite mediante el contacto directo y

prolongado con profesores de práctica experimentada (PÉREZ GÓMEZ, 1991:

373). Ambos enfoques, aunque sin ningún relieve en los análisis que nos ofrece

la literatura educativa y curricular actual, podríamos decir que siguen estando

vigentes en buena parte de los planteamientos de un gran número de

profesores, y desde luego en la opinión de la sociedad en general.

Así la perspectiva del enseñante como profesional técnico irrumpe con

fuerza en un terreno marcado, hasta ese momento, por una falta de “rigor

científico” que hacía de la actividad docente un ejercicio “incontrolado” y de

“baja productividad”, sólo guiada por la necesidad de enseñar unos contenidos,

y por un empirismo voluntarista que no abordaba los problemas más relevantes

del proceso de enseñanza-aprendizaje puesto que carecía de una reflexión

teórica interna. Contestando a estas limitaciones del enfoque académico y del

artesanal, aparece el tecnológico, en el que se plantea que la práctica docente

consiste en la solución instrumental de problemas mediante la aplicación del

conocimiento teórico y técnico elaborado a partir de la investigación científica.

Se dispone de una ciencia aplicada, explica CONTRERAS (1997: 64), que va a

permitir el diseño y el desarrollo de procedimientos técnicos para el análisis y

diagnóstico de los problemas, y para el tratamiento y la solución de los mismos.

“El enseñante, como profesional técnico, entiende que su acción

consiste en la aplicación de decisiones técnicas. En cuanto reconoce el

problema ante el que se halla, cuando tiene claramente definidos los

resultados que debe alcanzar, o cuando ha decidido cuál es la dificultad de

aprendizaje de tal alumno o tal grupo, selecciona de entre el repertorio

disponible el tratamiento que mejor se adapta a la situación y lo aplica. El

supuesto que aquí se maneja es que el conocimiento pedagógico disponible

guía la práctica, proporcionando los medios para reconocer los problemas, así

como las soluciones a los mismos” (CONTRERAS, 1997: 69).

En este contexto el profesor es un técnico “que debe aprender

conocimientos y desarrollar competencias y actitudes adecuadas a su

intervención práctica, apoyándose en el conocimiento que elaboran los


científicos básicos y aplicados. No necesita acceder al conocimiento científico,

sino dominar las rutinas de intervención técnica que se derivan de aquel”

(PÉREZ GÓMEZ, 1992: 403). Por lo tanto, la formación inicial y permanente se

identificará con las estrategias necesarias que permitan al profesorado acceder a

los métodos de enseñanza, a los materiales curriculares, a las técnicas de

organización, a los instrumentos de evaluación, etc., que los especialistas

previamente ya han elaborado. El sistema de formación del docente deberá

preocuparse por trasladar al profesorado las rutinas estandarizadas de gestión

del aula que posibiliten la consecución de los objetivos esperados de

aprendizaje en los estudiantes. La formación es una pieza clave en el desarrollo

de la concepción “productiva” de la enseñanza en la que ésta es una actividad

dirigida al logro de resultados o productos previamente determinados. Esto

significa la existencia de unos fines estables y bien definidos, absolutamente

independiente de las estrategias que hay que poner en juego para conseguirlos.

Las propuestas de formación se organizarán en torno a cuáles son los medios

más eficientes para llevar a cabo alguna finalidad predeterminada y en ningún

caso en relación a comprender, analizar o valorar esas finalidades que debieran

otorgar sentido de su labor.

El modelo de formación permanente que prevalece es el que YUS (1999:

210) denomina como transmisivo, consistente en actividades basadas en la

transmisión de información. Abarca los tradicionales cursillos temáticos de

comunicación vertical. El “éxito” relativo de este tipo de actividades se debe a

su facilidad de organización, a que conectan perfectamente con la idea de un

profesional técnico que se instruye en el dominio de nuevas técnicas, además de

que permiten cubrir un abanico amplísimo de contenidos y llegar a un número

considerable de asistentes. Son desde luego actividades “eficaces”, cubren un

amplio espectro de la formación permanente, de una forma rápida y resultando

razonablemente baratas.

De este modo, el profesorado no sólo asume una dependencia respecto

a un conocimiento previo que no elabora, sino también de las finalidades a las

que éste se dirige. “Para poder servirse de las técnicas científicamente


contrastadas, ha de pretender las mismas finalidades que ya vienen establecidas

en ellas” (CONTRERAS, 1997: 68).

Observamos la plasmación de una perfecta jerarquización: la sociedad a

través de sus órganos e instituciones democráticamente constituidas define las

finalidades del sistema educativo. Los expertos, que podríamos denominar de

primer orden, serían los responsables de la producción del conocimiento teórico

que permitirá a los expertos de segundo orden la producción de un

conocimiento aplicado que los profesores deberán conocer y aplicar para

conseguir las finalidades establecidas.

Esta jerarquización supone pensar en una sociedad que puede

manifestarse sin confusión ni ambigüedad, en este caso en relación a los

propósitos de la educación, gracias a unos procedimientos democráticos

altamente perfeccionados. Supone rechazar la visión de una sociedad

extremadamente múltiple, diversa, desigual, conflictiva, enfrentada a través de

los distintos intereses de los grupos que la conforman, en la que los

procedimientos democráticos se transforman en mecanismos burocráticos al

servicio de la prevalencia de los intereses de los más favorecidos, que pasan a

ser, de esta forma, los intereses “democráticamente” seleccionados y por lo

tanto “los legítimos”.

Supone entender la práctica docente como la aplicación de las

soluciones disponibles a problemas ya formulados, desestimando la perspectiva

de que la labor del profesorado es precisamente la de comprender los

problemas a los que se enfrenta, su naturaleza, sus características, en los que

confluyen multitud de factores asociados a la singularidad del contexto donde

se trabaja, y sobre los que desde luego no existen tratamientos preestablecidos.

Supone, finalmente, una desconsideración absoluta de la cualidad

moral y educativa de la acción docente, reduciéndola a su valor instrumental.

La práctica docente enfrenta, insoslayablemente, a los profesores con los

intereses y las necesidades de aquellos con quienes trabaja, y eso significa,

inevitablemente, enfrentarse a conflictos y responsabilidades morales, que no


pueden encontrar respuesta en ningún conocimiento pedagógico de carácter

técnico.

“El educador debe elaborar sus propios juicios sobre qué debe y qué

no debe hacerse… No son éstas, decisiones que puedan encomendarse a otros

y después proporcionárselas a los docentes como dadas. Todos los educadores

deben responder a las cuestiones normativas por ellos mismos… No podemos

pensar que porque le proporcionemos a una persona una teoría educativa

científica le hemos proporcionado a la vez los fundamentos para guiar su

práctica” (PEARSON, 1989: 16-21).

En relación con el papel que se le concede en este enfoque al

profesorado y a su formación, los sociólogos educativos han elaborado una tesis

sobre su proceso laboral basada en el concepto de “proletarización”, común a la

que se ha dado en otras profesiones en el marco de las sociedades democráticas

con economía de mercado. La proletarización se refiere a unas tendencias

determinadas que se dan en la organización y en los procesos de trabajo en el

sistema capitalista: una creciente división de la mano de obra; la separación

entre quienes conciben y quienes ejecutan las tareas; mayores controles sobre

cada una de las fases de producción; un mayor volumen de trabajo; y un

descenso de los niveles de capacitación (DENSMORE, 1990). Esta tendencia se

traduce en una descualificación progresiva del profesorado. Los docentes

pierden el control sobre el proceso de trabajo debido a la racionalización, la

fragmentación y la mecanización de éste.

Como veíamos en el primer capítulo, las funciones de la reproducción

ideológica y económica se combinan entre sí cuando el Estado intenta mantener

las condiciones necesarias para la acumulación del capital. La crisis, a la que

también nos referíamos, de legitimidad del estado y del acoso al Welfare State

desde posiciones conservadoras o neoliberales, propicia que esas funciones

influyan en la escuela de forma particular, ya que el Estado debe encontrar la

manera de reducir los costes de la escolarización y hacerla más productiva, de

forma que sea aceptada por la sociedad en su conjunto, y por los propios

docentes. Esta situación aporta una explicación a la tendencia hacia la


proletarización. Las exigencias de responsabilidad y correspondencia entre

costes y resultados se ven satisfechas si los objetivos de la actuación del

profesor pueden ser medianamente medibles. “En esta forma de entender el

currículum, la concepción y la planificación del proceso docente se distancia

cada vez más de su ejecución, con lo cual se reduce la necesidad de una

cualificación y una habilidad propia para desarrollar el trabajo” (DENSMORE,

1990: 133).

DERBER (1982) distingue dos formas de proletarización: la ideológica y

la técnica. La primera se refiere a la pérdida de control por parte de los

trabajadores, en general, sobre las decisiones que afectan a los objetivos de su

trabajo. La segunda significa la pérdida de control sobre las decisiones que

afectan a la forma de materializar los aspectos técnicos de su trabajo. Y sobre

éstas sostiene que los profesionales, cada vez más, están sujetos,

fundamentalmente, a la proletarización ideológica; la proletarización técnica no

es necesaria para poder controlar el trabajo profesional, o en todo caso,

podríamos decir que es un instrumento secundario al servicio de la ideológica,

que MARTÍNEZ BONAFÉ (1998: 51) define como la asunción ideológica de la

taylorización por parte del trabajador de la enseñanza, de manera que éste se

encuentra “liberado” de la responsabilidad de pensar el contenido del

currículum.

“La idea central es que la proletarización ideológica de los

profesionales refleja fundamentalmente unos sistemas nuevos de control de la

mano de obra que surgen en el capitalismo avanzado o postindustrial. Estos

sistemas persiguen conseguir la disciplina laboral no desposeyendo a los

trabajadores de la capacitación y los conocimientos técnicos que

potencialmente les permitirían dificultar los objetivos de la dirección, sino

favoreciendo la cualificación y la autonomía técnicas, para, de este modo,

llevar al trabajador a que identifique ideológicamente sus propios intereses

con los de la empresa, y a que desarrolle una disciplina y una motivación

internas” (DERBER 1982: 200).


Este análisis nos ofrece una interesante explicación sobre los

fundamentos económicos e ideológicos del enfoque tecnológico de la profesión

docente y de los procedimientos que se ponen en funcionamiento para avalarlo,

justificarlo y propagarlo.

II.1.2. Perspectiva interpretativa

ZUMWALT (1999) plantea que se debería hablar de una tendencia de

investigación educativa, la “descriptiva”, enfrentada a la tendencia de “proceso-

producto”. La primera se interesa por la descripción de los fenómenos del aula

con el objeto de ampliar la comprensión, en vez de hacer generalizaciones sobre

la relación entre las variables proceso y producto. Y argumenta las ventajas de

resumir en dos categorías las tendencias principales de investigación

educativa: “permite contrastar dos tipos de investigación que por su propia

naturaleza tienen un atractivo diferente para los que hacen política educativa y

para el público interesado en mejorar las escuelas” (Pág. 341).

Dentro de esta tendencia, queriendo ser más preciso, podríamos ubicar

el programa de investigación que ANGULO (1999: 269) denomina ecológico, en

el que se plantea que las mediaciones y las conductas están a su vez

determinadas e influidas por los contextos de interacción mismos en los que se

producen. Este programa de investigación observa la educación como una

experiencia vivida por parte de quienes intervienen en los procesos y en las

instituciones educativas. La enseñanza es desde esta perspectiva “una actividad

compleja, que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada

por el contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada

de conflictos de valor” (PÉREZ GÓMEZ, 1998: 188).

La forma de razonamiento de este programa de investigación es la

racionalidad práctico-comunicativa. Las bases de esta nueva racionalidad las

podríamos encontrar en la filosofía práctica de Aristóteles. Tanto el trabajo de

SCHÖN como el de STENHOUSE, dos de los más importantes defensores de


este pensamiento, pueden ser asumidos bajo la perspectiva de la racionalidad

práctica aristotélica. Para Aristóteles hay una clara diferencia entre las

actividades técnicas, que se dirigen a la producción y cuyo resultado es

diferente de la actividad en sí, y las prácticas, que “se dirigen a realizar en la

propia acción los valores que se consideran correctos para ella, de forma que lo

que hacen los fines no es señalar su producto, sino caracterizarla o cualificarla,

esto es, describir los rasgos (los principios si se quiere) por los que la acción

debe guiarse” (CONTRERAS, 1997:90). Las actividades prácticas se guían por la

prudencia, por la actitud deliberativa y reflexiva respecto a lo que es bueno

para las personas y a cómo realizarlo en la práctica. De esta forma las acciones

docentes no se contemplarán como buenas o malas atendiendo a la relación

resultados-objetivos previstos, sino en función de las cualidades intrínsecas de la

actividad educativa.

“Decir que una situación de aprendizaje es ‘libre, ‘igual’ y ‘justa’ o

que permite a los alumnos aprender ‘autónomamente’ o ‘realizarse’ es decir

algo acerca de la naturaleza de las condiciones para el aprendizaje establecidas

por el profesor, en vez de sus frutos” (ELLIOTT, 1986: 247).

Con esta forma de racionalidad la investigación sobre formación del

profesorado ya no se fundamenta en las correlaciones entre ejecuciones de los

docentes y los resultados obtenidos en los estudiantes, puesto que deja de

admitirse la causalidad entre ellas. Ahora la investigación se centrará,

fundamentalmente, en el “entendimiento interpretativo” de la acción educativa,

y la característica más notable de esa acción será su “significado subjetivo”.

“… las acciones no pueden observarse del mismo modo que los

objetos naturales. Sólo pueden ser interpretadas por referencias a los motivos

del actor, a sus intenciones o propósitos en el momento de llevar a cabo la

acción. Identificar correctamente esos motivos e intenciones es entender el

‘significado subjetivo’ que la acción tiene para el autor” (CARR y KEMMIS,

1988: 102).

La investigación interpretativa desea ofrecer a los sujetos la posibilidad

de reconsiderar las creencias y actitudes inherentes a su manera actual de


pensar, con la intención de ejercer una influencia práctica. Está implícito en esta

perspectiva investigadora que la práctica se modifica cambiando la manera de

comprenderla. El sentido de las acciones educativas depende del

entendimiento, el propósito y la intención del agente, y de cómo interpreta éste

el significado del contexto de la acción. La investigación interpretativa intenta

descubrir esos sentidos y significados, suponiendo que los resultados de su

indagación posibilitarán mirar, más hondo, más allá de la superficie de la acción

educativa a quienes desean actuar de manera más informada. De esta forma,

promueve y facilita la deliberación práctica, la consideración de diferentes

opciones de acción posibles en una situación determinada, tratando de

encontrar cuál de las posibles líneas de acción se identifica más con los

propósitos y los compromisos del docente.

De todas formas, y aun siendo la deliberación práctica el propósito

central de la investigación interpretativa, a aquélla no la podemos entender

como la aplicación práctica del conocimiento que arroja la investigación. El

planteamiento, en este caso, de las relaciones entre lo teórico y lo práctico no se

entiende como un camino de sentido único, de la idea a la acción, sino que el

intercambio es bidireccional. “La deliberación práctica está informada, no sólo

por las ideas, sino también por las exigencias prácticas de cada situación; el

juicio crítico y la mediación del criterio del agente son siempre indispensables”

(CARR y KEMMIS, 1988: 108).

La práctica educativa parece estar asentada en un conocimiento tácito,

implícito, sobre el que los docentes no ejercen un control específico. Son

comprensiones que se han interiorizado de tal forma que sería, prácticamente

imposible, describir el conocimiento que implícitamente revelan las acciones

docentes. En este tipo de situaciones, el conocimiento no precede a la acción,

sino que está en la acción. “No hay nada que nos haga sospechar que nuestro

‘saber cómo’ consista en un conjunto de reglas estructuradas previamente a la

acción y las cuales ponemos en funcionamiento como aplicación de decisiones”

(CONTRERAS, 1997: 77). En este sentido, el conocimiento fruto de la


investigación no se aplica a la acción, sino que está tácitamente encarnado en

ella.

“El conocimiento experto sobre situaciones en parte siempre

singulares y dependientes del contexto concreto espacial, temporal y

psicosocial donde se desarrollan debe ser pues un conocimiento en parte

también siempre emergente, elaborado en el propio escenario, incorporando

los factores comunes y específicos que constituyen la situación fluida y

cambiante de la práctica” (PÉREZ GÓMEZ, 1998: 189).

Parecen claras las diferencias entre los planteamientos positivista

e interpretativo de la investigación educativa. Está claro que el uno y el otro

contemplan de manera diferente el papel y las funciones de la investigación y

de la ciencia social frente al hecho educativo y a sus agentes. El primero se

sitúa por encima de la propia realidad educativa asumiendo un papel de

ingeniería de la educación, mientras que el segundo se ve a sí mismo en el

interior de esa realidad educativa no siendo su vocación la de trascenderla o

dirigirla, sino, simplemente, la de proporcionar ilustración, desarrollar la

racionalidad de sus protagonistas, entendida ésta en un sentido crítico, moral y

reflexivo.

El enfoque de la política educativa que se puede alumbrar desde los

plantamientos interpretativos es el que CARR y KEMMIS (1988) califican de

“escéptico”, pues estaría basado en la confianza de la sabiduría y del buen hacer

de los enseñantes, y no en el poder regulador de una reforma educacional

institucionalizada. Se plantea una alianza liberal y educativa, no gerencial y

prescriptiva, entre investigadores, practicantes y diseñadores de la política,

mediante la cual se definiría como política acertada aquella que expresase

acuerdos generales y limitase lo menos posible el juicio profesional.

Esta política educativa daría cobertura a la reforma educativa que

HOUSE (1981) denomina cultural, en la que se otorgaría la máxima importancia

a la cuestión de que en cualquier proceso institucional de cambio educativo

existen distintos sectores con diferentes formas de entender la innovación


(profesores, académicos, asesores, administradores,…). El problema

fundamental de la Reforma, desde esta perspectiva, ya no sería cómo planificar

la transmisión al profesorado de las nuevas ideas de los expertos y cómo

controlar las actuaciones de los docentes en relación a esas nuevas ideas, sino

cómo establecer ámbitos que facilitasen la deliberación y la negociación de los

distintos criterios de los diferentes sectores. En este modelo de cambio

institucional el concepto de calidad educativa no se relacionaría con las

cualidades de los proyectos, métodos o materiales diseñados por expertos, y sí

con la posibilidad de que el docente mejorase su juicio crítico, sobre su propia

actividad educativa, a través de la deliberación práctica. En este proceso

reformador se apostaría, por consiguiente, por una formación permanente

ligada a la creación de espacios de deliberación pública y a la facilitación de

condiciones que permitiesen el desarrollo de la autonomía, la responsabilidad y

la reflexividad del profesorado.

“…la educación no puede determinarse desde fuera. Son los propios

profesionales de la enseñanza los que en última instancia deciden la forma en

que resuelven sus aulas, por lo que los intentos de influencias externas son

transformados en prácticas que no siempre tienen mucho que ver con la

esencia de los cambios que se pretendían… Sólo es posible desarrollar

prácticas que tengan las cualidades de lo educativo desde la decisión y el

juicio autónomo de los que se responsabilizan realmente de ellas”

(CONTRERAS, 1997: 95).

Desde estas tesis reformadoras se apuesta por el perfil de un profesor

“reflexivo”. Se hace necesario rescatar la base reflexiva de la actividad docente,

con el propósito de entender la forma en que realmente se abordan las

situaciones problemáticas de la práctica. Se trata de recuperar, como elemento

legítimo y necesario de la labor educativa, aquellas competencias que desde la

racionalidad técnica quedaban, o bien subordinadas al conocimiento científico y

técnico, o bien excluidas de su análisis y consideración. La idea del profesional

reflexivo que ha desarrollado SCHÖN (1983,1992) trata de responder a toda esa

problemática que los docentes no pueden resolver acudiendo a un repertorio

técnico, por más denso y extenso que éste pueda ser, caracterizando la actividad


de la enseñanza como incierta, inestable, singular, y en la que encontramos,

siempre, conflictos de valor.

“El docente debe concebirse como un artista, clínico e intelectual que

tiene que desarrollar su sabiduría experiencial y su creatividad para afrontar

las situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la

vida del aula” (PÉREZ GÓMEZ, 1998: 189).

El docente deja de ser un técnico experto en la selección y aplicación de

distintas rutinas o herramientas con las que abordar tareas tipo o solucionar

problemas habituales, para convertirse en un especialista en enfrentarse a

situaciones problemáticas de distinta naturaleza a través de una actividad

reflexiva que no se agota en la búsqueda de los medios idóneos para unos fines

ya definidos, sino que trasciende hasta la indagación sobre los propios fines. Se

entiende que el trabajo docente no se puede reducir a la consecución de

objetivos fijados al margen de la práctica; por el contrario, se enfatiza la

reflexión continua sobre el propio sentido de su trabajo como la faceta más

importante de su labor.

“Un profesional que reflexiona en la acción tiende a cuestionar la

definición de su tarea, en las teorías en la acción de las que parte y las medidas

de cumplimiento por las que es controlado. Y al cuestionar estas cosas,

también cuestiona elementos de la estructura del conocimiento organizacional

en las que están insertas sus funciones… La reflexión en la acción tiende a

hacer emerger no sólo los presupuestos y las técnicas sino también los valores

y propósitos presentes en el conocimiento organizacional” (SCHÖN, 1983:

339).

Por lo tanto, desde estas premisas del perfil del docente reflexivo, se

hace necesario defender una formación permanente del profesorado basada en

la elaboración colectiva de proyectos de experimentación comprometidos con la

construcción y reconstrucción de la práctica educativa. Si se entiende que el

elemento fundamental de la práctica docente es el desarrollo de la reflexión

(ZEICHNER, 1990), comprensión situacional en palabras de ELLIOTT (1993),

como proceso de reconstrucción de la propia experiencia, la formación del


docente debe estar necesariamente ligada a la idea de autonomía, como

cualidad necesaria para acometer esa empresa, así como a la idea de

colaboración, en cuanto esa reflexión sólo será posible en el marco de un

contraste de las interpretaciones que se generan en la cultura del aula, la escuela

y la sociedad.

“Los docentes construyen de forma permanente su propio

conocimiento cuando se sumerge en una conversación reflexiva ((SCHÖN,

1983, 1987), tanto con la situación, como con los presupuestos subjetivos que

orientan su pensamiento y su acción en ese escenario completo… el

conocimiento profesional del docente es evidentemente un conocimiento

experto siempre provisional, parcial y emergente. Si se apoya en la reflexión

compartida y en la comprensión situacional puede considerarse el mejor

conocimiento disponible para esa práctica concreta porque se ha generado no

sólo sobre el análisis de la situación concreta, utilizando el conocimiento

público disponible, sino porque también es el resultado de la interacción entre

la comprensión y la acción que mutuamente se potencian” (PÉREZ GÓMEZ,

1998: 190-191).

Es precisamente la asunción de que el conocimiento docente se

caracteriza por las cualidades de provisional, parcial, contaminado y por lo

tanto abierto a la incertidumbre, lo que enfatiza y acota, al mismo tiempo, la

exigencia de la autonomía profesional en el proceso continuo de la formación

del profesorado. Siendo ésta, la autonomía, una condición sine qua non e n

cualquier proceso auténtico de reflexión, pero debiendo concebirse como

condicionada a ese proceso de deliberación que, por un lado, promueve la

reflexión y, por otro, es una exigencia del control democrático de la práctica

docente por parte de todos los agentes sociales involucrados.

De esta forma, la autonomía y la colaboración se manifiestan como los

dos conceptos esenciales sobre los que debatir y tomar decisiones en cualquier

programa de formación permanente que trate de diseñarse y desarrollarse

desde la perspectiva del docente como profesional reflexivo.


Como alternativa al modelo transmisivo de formación permanente

institucional, propio, como habíamos visto, de la perspectiva técnica, surgen

desde estos planteamientos los modelos que YUS (1999: 211-216) denomina

implicativo y autónomo. En el primero se plantean actividades que introducen

en su diseño la reflexión del profesor sobre su práctica, se exige la puesta en

escena de las innovaciones “adquiridas” durante la fase presencial del curso (el

experto presenta la innovación que podrá ser transferible a distintos contextos)

y también su evaluación. El segundo hace referencia a actividades no dirigidas

por elementos externos procedentes de instituciones, si bien en su desarrollo,

normalmente seguido por éstas, caben momentos de asesoramiento y/o apoyo,

en los que pueden reproducirse alguno de los modelos anteriores. La

Administración dinamizaría al profesorado a través de este modelo mediante

ayudas económicas para la realización de proyectos determinados, cuya

temática priorizaría en función de las exigencias del desarrollo de su política

educativa.

YUS (1999: 217) también plantea, más como condición de subsistema

que como modelo propiamente dicho, la existencia del “modelo de equipo

docente”, asimismo coherente con la perspectiva que estamos analizando. Se

trataría de un modelo asimilable al de Formación Centrada en la Escuela que se

viene experimentando en la actualidad en algunos de los países de nuestro

entorno, y en el que se pueden reproducir los modelos anteriormente citados, si

bien desde una perspectiva colegiada y centrada en las necesidades del centro

más que en las de los individuos. Este subsistema añade a los modelos

anteriores el que el motivo de la formación reside en la problemática común de

un determinado centro educativo, que sería la generatriz de un proceso de

formación basado en la documentación, aplicación y reflexión, siguiendo el

esquema inspirado en la investigación-acción.

El peligro de estos modelos formativos, de esta perspectiva en general,

reside en la ambigüedad del concepto reflexión. Se parte de que el profesorado

tiene que reflexionar sobre su práctica, pero es necesario especificar qué

contenidos de la práctica deben ser objeto de reflexiones y cuáles son los más


importantes. El problema es que la reflexión, en la práctica, se convierta en un

eslogan, quedando vacío de contenido, o lo que sería más peligroso, que se

convierta en un mecanismo técnico, como si la reflexión pudiese ser adquirida

exclusivamente por entrenamiento o evaluada mediante estándares no

ambiguos ( ANGULO, 1993: 233-234).

Dentro de las perspectivas de la reflexión ha quedado incluida la

racionalidad técnica, cuando resulta que era a este enfoque al que se oponía

aquélla. ZEICHNER y LISTON (1987) identifican la reflexión técnica como uno

de los tres posibles niveles de reflexión. El docente, en este caso, aplica

eficientemente el conocimiento educativo que recibe de la investigación y

reflexiona sobre los medios a través de los cuales poder alcanzar los objetivos

de enseñanza dados. “Ni los fines, ni los contextos institucionales de clase,

escuela, comunidad y sociedad están tratados como problemáticos” (pág. 24).

Este nivel de reflexión es el que GRIMMETT (1989) define como acción

instrumental, en la que la reflexión se concibe como un proceso que pretende

ayudar al docente a imitar y adoptar las técnicas que la investigación empírica

ha destacado como técnicas eficaces. La reflexión se utiliza para aplicar las

técnicas a las circunstancias concretas, pero nunca para reconvertirlas.

La perspectiva reflexiva, desde estas consideraciones que desde luego

no son las que provocan su nacimiento y desarrollo, corre el peligro de ser

engullida y puesta al servicio, una vez más, de ese pensamiento dominante,

hegemónico y acrítico, al que hacíamos referencia en el primer capítulo, que tan

magníficos resultados ofrece al mantenimiento del orden social establecido.

“La mentalidad instrumental y técnica de la enseñanza ha encontrado

una nueva forma de aceptación, escondiendo su tradicional estilo frío e

impositivo bajo el ropaje más cálido y personal del lenguaje de la reflexión”

(CONTRERAS, 1997: 101)

Se hace necesario actuar en contra de la ambigüedad del concepto

reflexión subrayando su potencialidad en relación a la explicitación y a la

clarificación de los supuestos y predisposiciones subyacentes a los asuntos


prácticos, y a la evaluación de las consecuencias educativas hacia las que se

orienta la acción (ZEICHNER y LISTON 1987: 24). Este concepto de reflexión es

el que ZEICHNER y LISTÓN identifican como nivel de reflexión práctica. A él

añaden el nivel de reflexión crítica que supone la incorporación de “principios

morales, éticos y políticos tales como la justicia, la equidad y la libertad en el

discurso del pensamiento educativo sobre la acción práctica”, lo que permitirá

examinar la enseñanza desde una perspectiva moral en la que el docente

debería identificar y elegir cursos alternativos de acción.

Son estos niveles, el práctico y el crítico, los que deben proporcionar el

sentido adecuado al concepto de reflexión, permitiendo que ésta se asiente

sobre los fines y las consecuencias de la educación, a través de un diálogo

constante que tenga como referentes permanentes la libertad, la igualdad y la

justicia social, con la intención de promover y facilitar la toma de decisiones,

informada y comprometida, del profesor en el aula.

De todas formas, como afirma KEMMIS (1992) no debemos perder de

vista que de hecho “en la realidad, hay momentos técnicos, prácticos y críticos

en nuestro trabajo, y la relación dialéctica entre esos tres momentos es

importante desde la perspectiva de un trabajo crítico. No debemos pensar que

las herramientas de unas cajas son las correctas y las de la otra caja son las

equivocadas” (pág. 58). Las técnicas, estrategias o procedimientos de

intervención educativa, y los conflictos, tensiones y ambigüedades fruto de su

utilización son, desde luego, objeto de reflexión del profesorado. Diríamos más,

debieran ser el centro de las deliberaciones, pues sólo sobre las actividades que

definimos, sobre los materiales que seleccionamos o diseñamos, sobre la formas

de organización que elegimos, cobra sentido la reflexión en torno a las

finalidades educativas, en torno al compromiso ético y político, que debe

suponer la intervención educativa. Es justo en ese espacio, en el de la relación

dialéctica entre procedimientos y finalidades, donde debe situarse una reflexión

al servicio del desarrollo profesional del docente, permitiéndole entender cada

vez mejor el significado de valores como la libertad, la igualdad, o la justicia


social, al mismo tiempo que se hace más diestro al interpretarlos en términos de

actividades, materiales, procedimientos, estrategias, formas de organización…

Estas consideraciones nos sitúan en una nueva polémica: ¿la reflexión

de los docentes sobre los conflictos y tensiones que se producen en su

intervención educativa concreta es el medio suficiente para desencadenar un

pensamiento crítico que trascienda hasta lo institucional y lo social, provocando

un auténtico proceso emancipador del profesorado?

Para CARR y KEMMIS (1988), o para GRUNDY (1991), la crítica

institucional y social debe ser, necesariamente, un presupuesto de salida. Ésta

debe incorporar, al proceso reflexivo, un determinado punto de vista respecto a

los análisis de los procesos educativos objeto de valoración y sus consecuencias

sociales. Sólo así es posible impulsar auténticos procesos de transformación de

la práctica, ligados a un necesario desarrollo profesional emancipador. La mera

reflexión, basada en las interpretaciones individuales de la realidad que se acota

como problema, se muestra insuficiente para poner en crisis los significados que

produce y conserva la estructura social donde se inscribe toda práctica

educativa.

“…la gama de posibles interpretaciones de la realidad que se abren a

los individuos está limitada por la sociedad concreta en la que viven. O sea

que la realidad social no es, sencillamente, algo estructurado y sostenido por

las interpretaciones de los individuos, sino que a su vez determina el tipo de

interpretaciones de la realidad apropiadas para un grupo concreto. La

estructura social, además de ser el producto de los significados y actos

individuales, a su vez produce significados particulares, garantiza la

continuidad de la existencia de los mismos y, por ende, limita la gama de los

actos que razonablemente los individuos pueden realizar” (CARR y KEMMIS,

1988: 109-110).

En el otro lado de la polémica, ELLIOTT (1990) sostiene que el

profesorado no necesita fuentes externas teóricas para desarrollar una crítica

ideológica, puesto que esta posibilidad ya está implícita en las capacidades de

generación de un pensamiento crítico a partir de la reflexión de los docentes


sobre los conflictos que perciben en la ejecución de sus tareas. La propia

reflexión sobre la práctica será la que lleve a la crítica.

“Siempre me han desconcertado los críticos que atacan el trabajo del

CARE con los profesores sobre la base de que no les anima a criticar las

relaciones de poder en las que se ubican su reflexión y su práctica. Nunca lo

he experimentado de ese modo. Según mi experiencia, los profesores siempre

suelen desarrollar la crítica del macrocontexto de sus prácticas en el proceso

de desarrollo y comprobación reflexivos de sus teorías prácticas” (Pág. 123).

Esta polémica es la que permite a algunos autores hablar de una nueva

perspectiva: la crítica o de reconstrucción social. Para estos autores el modelo

interpretativo omite cuestionar los orígenes, las causas y los resultados de que

los agentes adopten unas interpretaciones determinadas de sus actos así como

de la vida social, además de descuidar los problemas cruciales del conflicto y

cambio social. Para otros no sólo no es necesario acudir a un nuevo enfoque

crítico, sino que incluso lo plantean como peligroso en cuanto podría estar

propiciando un enmascaramiento ideológico.

“El paradigma de la ciencia moral de la investigación educativa

incorpora su propia teoría crítica. No necesita el suplemento de un paradigma

crítico basado en presupuestos absolutistas y objetivistas sobre la naturaleza

de la comprensión humana. La defensa de este paradigma podría tener que

ver con un pequeño enmascaramiento ideológico, porque ¿acaso no permite

una vez más que los expertos académicos jueguen a ser Dios con los

profesores?” (ELLIOTT, 1990: 123).

II.1.3. Perspectiva crítica.

La investigación educativa crítica considera la educación como un

proceso histórico conformado ideológicamente. Su forma de razonamiento “es

al mismo tiempo práctica y crítica” (CARR y KEMMIS, 1988: 228). Se articula a

partir de un interés emancipatorio comprometido con la transformación de la


educación. Una transformación orientada por la racionalidad, la justicia social y

el acceso, en definitiva, a una vida más interesante y satisfactoria para todos.

La aseveración de MARX (1941) en relación a que los filósofos se han

limitado a interpretar el mundo de diferentes maneras, perdiendo de vista que

la cuestión estriba en cambiarlo, la podemos utilizar para explicar la ruptura

entre la investigación educativa crítica y las otras perspectivas investigativas, la

positivista y la interpretativa. La investigación educativa crítica plantea que los

propósitos de la explicación, propios del planteamiento positivista, o de la

comprensión, característicos del interpretativo son, sólo, meros momentos del

proceso de transformación, y nunca finalidades suficientes en sí mismas. La

Ciencia educativa crítica tiene el objetivo claro de transformar la educación.

Los objetos, al mismo tiempo de estudio y de transformación, serán los

problemas vitales de los protagonistas de la situación educativa que están bajo

una situación de opresión por procesos sociales alienantes. El propósito de esta

perspectiva investigadora será el de facilitar el autoconocimiento ilustrado, el que

los sujetos comprendan cuáles son los factores sociales limitativos que no

habían advertido, y cuáles serían las posibles líneas de acción que les

permitirían liberarse. Su método apunta hacia un diálogo comprometido con el

análisis crítico de las situaciones conflictivas, en el que deberían participar

enseñantes, estudiantes, padres, administradores y la sociedad en general.

“Una ciencia educativa crítica, por tanto, debe ser una ciencia

participativa, siendo sus participantes o ‘sujetos’ los profesores, los

estudiantes y otros que crean, mantienen, disfrutan y soportan las

disposiciones educativas… Mediante la ciencia educativa crítica, los

participantes exploran estas contradicciones e intentan resolverlas” (CARR y

KEMMIS, 1988: 170).

Para que la investigación logre una auténtica transformación de las

situaciones educativas reales, esta perspectiva plantea la necesidad de una

teoría de cambio que vincule a investigadores y practicantes en una tarea

común. Una teoría que deberá ser utilizada y elaborada en ese marco


colaborativo de autoentendimiento. Los protagonistas de la investigación, que

no pueden ser otros que los participantes en la transformación de la situación

conflictiva -“en un proceso de ilustración sólo puede haber

participantes”(HABERMAS, 1974: 40)-, deben cuestionar críticamente su

concepción de la sociedad, de la escuela y de la enseñanza, lo que significa

“asumir su responsabilidad como constructores y utilizadores de conocimiento

teórico” (CONTRERAS, 1997: 117).

Mientras que la perspectiva positivista contemplaba la reforma de la

educación como un asunto técnico y la investigación interpretativa como un

asunto práctico, la ciencia educativa crítica identifica la reforma con las

cualidades de participativa y colaborativa. El cambio se configura en el interés

emancipatorio de los protagonistas, con el propósito de que la educación sea

un instrumento al servicio de la libertad y la justicia social. Sólo un proceso de

reflexión y autorreflexión crítica en comunidades democráticas de

investigadores-practicantes puede conducir a una transformación real de la

educación (CARR y KEMMIS, 1988: 229).

El problema fundamental del cambio se halla en las limitaciones

ideológicas que afectan al pensamiento de los practicantes y al de los

diseñadores de la política, y también en los intereses que se preservan a

ultranza, de una forma tácita pero absolutamente efectiva, mediante la

estructura de la educación institucionalizada.

Con estos análisis de la problemática del cambio educativo, se impone

la perspectiva de reforma que HOUSE (1981) identifica como política. Este

enfoque se distancia de la cultural, que relacionábamos con la perspectiva

reflexiva, en la interpretación de que lo que se dirime en un proceso de reforma

no es simplemente una dificultad de comprensión entre los distintos sectores

implicados (profesores, investigadores, administradores, …), fruto de

realidades y preocupaciones distintas, sino que lo que realmente se aborda es

un conflicto de intereses.


CARR y KEMMIS (1988: 229) consideran que la reforma educativa debe

entenderse como un auténtico proceso democratizador que quiebre la lógica de

la transición de lo teórico a lo práctico y de la política a la reforma, entendiendo

que teoría y política han sido la expresión de la ideología y de los intereses de

los grupos dominantes, permitiendo que afloren y puedan defenderse los

intereses de los grupos menos favorecidos, desde “las teorías de los

practicantes”, poniendo en crisis “las prácticas de los teorizantes” y las

condiciones que la regulan impuestas por los administradores.

Este enfoque sobre la reforma educativa nos permite plantear el papel

de un docente que no puede mantenerse al margen de la política:

“El trabajo de los docentes, que implica procesos y efectos conscientes

e inconscientes, se establece dentro de unas relaciones de poder, a la vez que

configura estas mismas relaciones. La práctica de los profesores en la

producción económica y cultural crea asimetrías en la capacidad de los

individuos y de los grupos para definir sus necesidades y ser conscientes de

ellas. Por consiguiente, el trabajo de los profesores es también acción política

porque, de forma consciente o inconsciente, sirve para corroborar o para

cuestionar el orden social vigente” (SEDDON, en CONNELL, 1997: 100-101).

Este enfoque del perfil del docente comparte con la perspectiva

reflexiva la importancia que se le otorga a que el profesorado tenga la

posibilidad de deliberar constantemente sobre las “buenas razones” que deben

avalar sus acciones educativas. Pero LISTON y ZEICHNER (1993: 61) matizan:

“sólo en la tradición reconstruccionista social las creencias sociales y políticas

de los profesores y su conocimiento del contexto social de la escolarización

ocupan un lugar destacado en las deliberaciones acerca de lo que constituyen

buenas razones para la acción educativa”.

Esta idea del profesor como “intelectual crítico” ha sido extensamente

abordada por GIROUX (1990, 1991) quien plantea el trabajo docente como tarea

intelectual en oposición a las concepciones puramente técnicas o

instrumentales, entendiendo que los docentes deben desarrollar no sólo una

comprensión de las circunstancias en que ocurre la enseñanza, sino que deben


desarrollar también las bases para la crítica y la transformación de las prácticas

sociales que se constituyen alrededor de la escuela. Al igual que LISTON y

ZEICHNER, GIROUX (1991) sostiene que los docentes tienen la obligación de

hacer problemáticos los presupuestos que legitiman su práctica educativa,

valiéndose del conocimiento crítico, del que deben de armarse con objeto de

construir una enseñanza dirigida a la formación de ciudadanos críticos y

activos.

“Actuar como intelectuales transformadores significa ayudar a los

estudiantes a adquirir un conocimiento crítico sobre las estructuras sociales

básicas, tales como la economía, el Estado, el mundo del trabajo y la cultura de

masas, de modo que estas instituciones puedan abrirse a una potencial

transformación. Una transformación, en este caso, dirigida a la progresiva

humanización del orden social” (Pág. 90).

La idea del intelectual transformador que defiende GIROUX, trasciende

del ámbito de lo escolar y orienta su actuación también en relación con otros

grupos o sectores sociales, que entiende deben tener voz en el debate sobre los

problemas educativos. En este sentido CONTRERAS (1997) defiende que “los

enseñantes deben tomar un papel activo, organizándose junto con los padres y

madres y otros sectores de la comunidad, con objeto de excluir del poder a

aquellas instituciones y grupos políticos y económicos que ejercen una

influencia excesiva y perjudicial sobre el currículum y la política escolar” (pág.

119). En definitiva, se está apostando por un docente más sensible a la

comunidad, que debe conectarse a movimientos sociales más amplios, en el

marco de la redefinición de la naturaleza política de su tarea pedagógica,

entendiendo que la educación es una práctica social comprometida

radicalmente con la libertad y con el establecimiento de un orden social más

justo y equitativo.

La formación del profesorado en este enfoque asume los

planteamientos del práctico-reflexivo, en cuanto entiende que es la reflexión

sobre la propia práctica lo que permite al docente la reconstrucción de su

conocimiento pedagógico, permitiéndole que adquiera conciencia de la forma


en la que éste se estructura y desarrolla, y proveyéndolo de razones con las que

justificar una práctica docente de calidad, pero trata de marcar diferencias

cuando pone, taxativamente, el acento en el análisis crítico de las razones y los

intereses que subyacen a los principios y formas dominantes de concebir la

enseñanza. Esta reflexión busca provocar la emancipación de los docentes, a

través de la percepción de que tanto el conocimiento como la acción educativa

son construcciones sociales de la realidad que responden a intereses políticos y

económicos contingentes a un espacio y a un tiempo y que, por tanto, pueden

históricamente cambiarse (PÉREZ GÓMEZ, 1991: 391).

GIROUX y MCLAREN (1998) subrayan el silencio de las actuales

reformas educativas en torno al rol que debe jugar la formación permanente del

profesorado en el avance de las prácticas democráticas, la ciudadanía crítica y el

papel del maestro como intelectual. Si bien reconocen que en el discurso de las

recientes reformas, la autonomía, la colaboración y la reflexión son ideas

estrellas, denuncian que en realidad lo que están haciendo es consolidar todavía

más las estructuras administrativas, evitando que los docentes puedan moldear

colectiva y creativamente las condiciones en las que trabajan. El nuevo discurso

educativo influye en una serie de recomendaciones políticas tales como una

secuenciación rígida de materiales, manejo de técnicas didácticas, esquemas

sistematizados de evaluación, currícula estandarizados... La consecuencia de

esto es evidente en la visión de los propósitos de la educación, y en

consecuencia en la definición de la docencia y por lo tanto en las estrategias de

formación docente.

“En vez de desarrollar la comprensión crítica, comprometiendo la

experiencia de los estudiantes y promoviendo una ciudadanía activa y crítica,

las escuelas se redefinen a través de un lenguaje que enfatiza estandarización,

la competencia y las habilidades de ejecución definidas estrechamente” (Pág.

97).

En este contexto educativo, los programas de formación, a pesar de las

continuas referencias a la reflexión sobre la práctica, continúan alejados de una


visión y de un conjunto de prácticas dedicadas a impulsar la democracia crítica

y la justicia social.

“… la educación docente raramente consigna las implicaciones

morales de las desigualdades sociales dentro de nuestra forma actual de

capitalismo industrial, las formas en las cuales funcionan las escuelas para

reproducir y legitimar estas desigualdades” (GIROUX y MCLAREN, 1998:

110).

Son estas razones, que giran en torno a las cualidades de unos

programas de formación en los que los profesores reciben la impresión de que

la cultura del aula está esencialmente libre de ambigüedad y contradicción, y

que las escuelas están , supuestamente, libres de todo vestigio de contienda,

lucha y política cultural, las que apuntan hacia la necesidad de la existencia de

un enfoque crítico y del desarrollo de programas de formación permanente

coherentes con estos principios, en los que la reflexión parta de la

problematización de cómo las presuposiciones culturales dominantes moldean

y estructuran los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Un programa de formación permanente debe asumir que las

dimensiones sociales, culturales, políticas y económicas son las categorías

primarias para la comprensión de la escolarización contemporánea y que la

vida en la escuela no es un sistema unitario, monolítico y rígido de reglas, sino

“un terreno cultural caracterizado por grados variables de acomodación,

disputa y resistencia” (GIROUX y MCLAREN, 1998: 113). La formación

permanente, desde esta perspectiva, tiene que ver con vincular la teoría social

crítica con un conjunto de prácticas a través de las cuales profesores y alumnos

sean capaces de examinar críticamente las tradiciones culturales y educativas

referidas, muchas de las cuales se han convertido en presa de una racionalidad

instrumental que limita o ignora los ideales o principios democráticos.

En este sentido, la investigación- acción, como la plantean KEMMIS y

MCTAGGART (1988), se muestra como una excelente estrategia de formación y

de desarrollo profesional en cuanto se define como “una forma de indagación


introspectiva colectiva emprendida por los participantes en situaciones sociales

con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o

educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en

que éstas tienen lugar” (Pág. 9).

Para KEMMIS y MCTAGGART (1988: 38-40), la formación del

profesorado se encuentra inextricablemente unida a los procesos en los que éste

trata de mejorar el valor educativo de su enseñanza, y confieren a la estrategia

de la investigación–acción un inestimable valor como instrumento al servicio de

esos procesos de mejora. Con esta estrategia, una espiral de ciclos de

planificación, acción, observación y reflexión, y vuelta a la replanificación, se

pretende mejorar la educación aprendiendo constantemente de las

consecuencias de los cambios que se plantean en cada uno de los ciclos. Esta

actividad es, primordialmente, participativa y colaboradora, los protagonistas

de la situación de cambio trabajan por mejorar sus propias prácticas, tratando

siempre de ampliar el grupo colaborador con el mayor número posible de

personas afectadas por las prácticas que se toman en consideración.

“La investigación-acción crea comunidades autocríticas de personas

que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación…

pretende crear comunidades de personas que se propongan ilustrarse acerca

de la relación entre la circunstancia, la acción, la consecuencia de ésta en el

marco de su propia situación y emanciparse de las restricciones institucionales

y personales que limitan su capacidad de vivir sus propios valores legítimos,

educativos y sociales” (KEMMIS y MCTAGGART, 1988: 31).

La investigación-acción permite, de esta forma, al profesorado, justificar

razonadamente su labor educativa. La reflexión critica le ayuda a crear una

argumentación comprobada y examinada sobre lo que hace en el aula y esta

situación le debe permitir pedir a otras personas que justifiquen sus prácticas en

función de sus teorías y de las pruebas aportadas por sus propias reflexiones.

Es aquí donde reside el germen de la formación del profesorado y de su

desarrollo profesional, en ese proceso de exigencia continua sobre el sentido de


su propio trabajo, de la argumentación racional y coherente de lo que hace

respecto a lo que piensa y valora. Es esta exigencia la que transforma

radicalmente el papel del profesorado, del técnico que aplica un conocimiento

supuestamente neutral y aséptico que otros han elaborado, al intelectual que

percibe la enorme dimensión ética de su trabajo y, por lo tanto, la importancia

de la permanente reflexión sobre cuáles son las actuaciones docentes que mejor

responden a las ideas de libertad y de justicia social, a las de autonomía y de

desarrollo personal, sin dejar que otros, por más expertos que sean, suplanten

sus decisiones.

Desde esta perspectiva, la reforma educativa debería estar

necesariamente comprometida con la mejora de las condiciones para el

desarrollo de esta reflexión permanente, de esta deliberación constante, de esta

asunción de responsabilidades. Serían éstas las condiciones responsables de una

mejor educación para todos.

“No hay reforma educativa que pueda despegar sin la participación

activa y honesta de un adulto: un profesor deseando dar y compartir ayuda,

confortar y andamiar, y preparado para hacerlo. Aprender, en toda su

complejidad, supone la creación y negociación del significado en una cultura

más amplia, y el profesor es el vicario de la cultura en general… una de las

principales tareas de cualquier esfuerzo de reforma… es llevar a los profesores

al debate y a la conformación del cambio. Porque son los agentes del cambio

en última instancia.” (BRUNER, 1997: 102).

Capítulo III. La política de formación permanente en el estado español y su concreción en Andalucía 114

CAPÍTULO III

LA POLÍTICA DE FORMACIÓN PERMANENTE EN EL

ESTADO ESPAÑOL Y SU CONCRECIÓN EN

ANDALUCÍA

El interés común realmente sustantivo y relevante solamente

se descubre o se crea en la batalla política democrática, y

permanece a la vez tan contestado como compartido.

Berstein

III. 1. HISTORIA RECIENTE DE LA FORMACIÓN

PERMANENTE

En los últimos años, desde principios de los ochenta, es notoria la

preocupación de las administraciones por institucionalizar los procesos de

formación (legislación, estructuras, instituciones y servicios, preparación de

personal especializado…), y esto ocurre en un contexto marcado por un interés


creciente sobre todo lo relativo a la profesión docente, su formación y su

desarrollo profesional, siendo indicadores de esta situación la gran cantidad de

publicaciones, así como la ingente organización de debates , jornadas y

congresos que abordan este tema.

Para comprender esta preocupación y acción institucional debemos

remontarnos a lo que, en la historia muy reciente de la formación permanente

del profesorado, podríamos denominar como etapa de formación espontánea.

Con esta denominación IMBERNÓN (1999: 181) define el periodo de tiempo

que iría, aproximadamente, desde mediados de los sesenta a principio de los

años ochenta, en el que la formación permanente recae en las iniciativas del

propio profesorado, organizado en grupos que celebran Escuelas de Verano y

que se constituyen en Grupos de Renovación Pedagógica. IMBERNÓN sostiene

que estos Movimientos de Renovación Pedagógica (M.R.P.) son la única

posibilidad seria de formación hasta la aparición de los Centros de Profesores a

mediados de la década de los ochenta.

“Desde los años setenta hasta los ochenta, en algunas comunidades

del Estado Español, la verdadera tarea de formación permanente del

profesorado (al menos en lo que respondía a sus necesidades reales) fue

planificada y ejecutada, prácticamente en su totalidad, por los movimientos de

profesores, sobre todo mediante la organización de Escuelas de Verano,

conferencias y grupos de trabajo” (1989: 69).

En los años setenta, en diferentes lugares del Estado Español, aparece la

renovación pedagógica como práctica teórica organizada. Profesores y

profesoras deciden organizarse voluntariamente en colectivos y asociaciones,

siendo este el comienzo de una tradición renovadora que fue instalándose en un

importante sector del profesorado durante el final de la dictadura franquista y

que llega hasta nuestros días. Aunque para MARTÍNEZ BONAFÉ (1998: 187-

188) sería un error localizar en el acontecimiento puntual de la resistencia al

autoritarismo pedagógico de la dictadura franquista la presencia histórica de la

renovación pedagógica, él identifica las raíces de tales movimientos en

determinadas experiencias de la Segunda República y la Revolución de 1936, y


yendo un poco más lejos, en la Institución Libre de Enseñanza, en las escuelas

racionalistas de Ferrer y Guardia, y en la política pedagógica de la Primera

República.

Con matices y diferencias los Movimientos de Renovación Pedagógica

son colectivos autónomos que se caracterizan por ser movimientos sociales, que

defienden un alto grado de compromiso con una educación de calidad en una

escuela pública, para una sociedad democrática, con pretensiones de incidir en

el ámbito educativo al margen del oficialismo de la Administración (SOLA,

1999: 376). MARTÍNEZ BONAFÉ (1998) concreta en cinco rasgos esenciales el

compromiso pedagógico que estos grupos contraen con la idea de calidad

educativa y sociedad democrática:

“…el universo conceptual y práctico del compromiso pedagógico

puede identificarse a través de los siguientes rasgos:

1. conexión de la realidad social y la realidad educativa

2 . solidaridad con las personas y grupos sociales injustamente

tratados por razones de clase, género o etnia

3. búsquedad del saber y la cultura para la emancipación

4. renovaciónm de la enseñanza a través de la renovación de la

propia práctica docente

5. desarrollo, comprensión y comunicación de las ideas a través de

un movimiento organizado” (Pág. 188).

Por otra parte, no podemos olvidar la labor de los ICE. Éstos fueron

creados en 1969 con una triple misión: emprender investigación educativa;

organizar actividades que condujeran a la mejora de la enseñanza en los niveles

primario, secundario y universitario; y formar a los futuros profesores de


enseñanza secundaria, mediante el curso para la obtención del CAP6. Al

disponer de considerables recursos económicos, pudieron ejercer un control

centralizado sobre la investigación educativa en España, y casi monopolizaron

la formación pedagógica de posgrado.

Aparte del CAP, que era un curso obligatorio y de pago, la parte

fundamental de sus actividades voluntarias se dirigían hacia los maestros de

enseñanza primaria, debido presumiblemente a que estos se mostraban menos

reacios a aceptar un sistema vertical de formación (MORGENSTERN, 1994:

137). La mayoría de las actividades consistían en cursos breves caracterizados

por un modelo de formación tecnológica (instrucción programada, técnicas de

evaluación, asesoramiento, gestión, etc.)

“Con unas pocas excepciones, los ICE fueron los principales loci

intelectuales para la difusión de una racionalidad instrumental, una ideología

reforzada en una situación de dictadura, donde los objetivos educativos se

hallaban marginados de toda discusión, y el control burocrático sustituía al

verdadero debate político” (MORGENSTERN, 1994: 138).

Los ICE desarrollan, primordialmente, una función credencialista y

meritocrática. La asistencia a sus cursos contaba como mérito para la selección y

la movilidad de los maestros, siendo de esta manera el ámbito más importante

para la promoción de las carreras individuales. A pesar de ello se puede afirmar

que jamás funcionó como un sistema regular de formación permanente.

“Sólo el 17 por ciento de los maestros han asistido con relativa

frecuencia a alguna de las actividades organizadas por los ICE (lo que

representa una media de un breve curso cada tres años). Por el contrario, los

6 Para el nivel de los profesores de secundaria, la LGE (Ley General de Educación de 1970) estipulabaque deberían recibir su formación pedagógica en los Institutos de Ciencias de la Educación. Con objeto de

obtener el certificado de aptitud pedagógica (CAP) que les facultaba para trabajar en los insttitutos desecundaria tras haber obtenido el título universitario, tenían que asistir a un curso de 300 horas lectivas.


promovidos por los propios maestros (movimientos renovadores de la

enseñanza y escuelas de verano) muestran una pauta de asistencia mucho más

regular y son mucho más valorados por su utilidad práctica (Ministerio de

Educación y Ciencia, 1986, págs.45-53)” (MORGENSTERN, 1994: 139).

Aunque como afirma BELTRÁN LLAVADOR (1998: 23), reflexionar

sobre la formación permanente del profesorado en España en general, supone

reflexionar, fundamentalmente, sobre las instituciones que mayor presencia

han tenido desde su creación hace una década: los centros de profesores (CEP).

Los centros de profesores surgen en nuestro país en un momento

histórico en el que se dan condiciones favorables para su implantación y

desarrollo por varios motivos. En primer lugar, suponen una alternativa al

modelo ICE, caracterizado, como veíamos, por una oferta centralizada de

cursos destinada al profesorado de manera diferenciada e individualizada. En

segundo lugar, y al mismo tiempo que ofrecían una alternativa a un modelo ya

cuestionado, sirvieron para reconocer institucionalmente las aspiraciones y el

trabajo de los MRP, nutriéndose en su origen de profesionales y colectivos

docentes situados en la vanguardia educativa (BELTRÁN LLAVADOR, 1998).

En los años ochenta, caracterizados por la enorme participación de las

administraciones educativas –central y autonómica- en recursos humanos y

económicos, aparecen los Centros de Profesores, estructura que merece un

análisis más detenido y que me propongo abordar en el próximo epígrafe.


III. 2. LOS CENTROS DE PROFESORES

Los CEP7 fueron creados por el Real Decreto 2112/84 de 14 de

noviembre (B.O.E. 24-IX-84) y se plantean como los “instrumentos preferentes

para el perfeccionamiento del profesorado y el fomento de la profesionalidad,

así como para el desarrollo de actividades de renovación pedagógica y difusión

de experiencias educativas, todo ello orientado a la mejora de la calidad de la

enseñanza” (Artículo 1). Este nuevo modelo organizativo de formación

permanente del profesorado aparece como una alternativa a la política

formativa de los ICE universitarios, muy cuestionada y profundamente

criticada por una excesiva burocratización en la gestión, por una inversión

económica mal distribuida y fundamentalmente por desarrollar unas

actividades formativas absolutamente desligadas de las necesidades de los

destinatarios.

Los Centros de Profesores son el gran acontecimiento de la historia

reciente de la formación permanente del profesorado en España. Para

MARCELO GARCÍA (1998: 179-180) estos centros supusieron el primer intento

serio de democratizar la formación del profesorado, tomando como referentes

de este proceso la descentralización de la formación (cercanía a los centros

educativos); la participación del profesorado en su propia formación; la

horizontalidad en la gestión, así como el protagonismo de modelos de

formación activa e innovadora. En este mismo sentido se manifiesta

IMBERNóN (1999) cuando ve en esta institución el desarrollo de las premisas

básicas de la formación del colectivo profesional del profesorado: “la

7 La denominación y algunas funciones encomendadas a estos centros varían de una comunidad a otra. En

Galicia se llaman ‘Centros de Formación Continuada del Profesorado’ (CEFOCOP), en el País Vasco

‘Centros de Orientación Pedagógica’ (COP), y en la Comunidad Foral de Navarra ‘Centros de Apoyo alProfesorado’ (CAP). Actualmente, en el territorio MEC reciben la denominación de ‘Centros de

Profesorado y Recursos (CPR).


descentralización o contextualización formativa y la participación del colectivo

en la planificación, ejecución y evaluación de las actividades de formación”

(Pág. 198). En síntesis, la institución de los CEP aparece como una plataforma al

servicio del colectivo del profesorado, para que éste, democráticamente, pueda

intervenir en el proceso de su formación, haciendo sentir su voz y haciendo

valer su criterio.

Por otro lado debemos recordar que existe una buena parte del

profesorado que recela de que sean estos los auténticos propósitos de esta

institución, ya desde su nacimiento. Para muchos no quedaba claro si se iba a

tratar en efecto de una institución de los docentes, de un recambio para los ICE,

o de una estructura mediante la cual la Administración venía a apropiarse de

un lenguaje y de un espacio en la innovación y en la experimentación que había

correspondido a los MRP. De hecho GARCÍA GOMEZ (1997) afirma que los

CEP son el producto de la negociación entre esos tres papeles institucionales.

En todo caso, parece claro que uno de los principales problemas que han debido

afrontar los CEP a lo largo de su corta historia, si no el mayor, ha sido articular

esa doble lealtad al profesorado y a la Administración, compaginar el sentido

primitivo de autonomía y descentralización que parecía exigir el profesorado,

con el que la Administración les ha ido requiriendo con el paso del tiempo en el

sentido opuesto.

Merece, por lo tanto, una atención específica el papel que han venido

desarrollando las agencias encargadas de la gestión, planificación y regulación

de los CEP, es decir, las instancias que constituyen el espacio de mediación

entre las políticas educativas y las prácticas del profesorado. Estas instancias o

agencias es a lo que denominamos genéricamente Administración.

“Las relaciones mantenidas entre la Administración y los CEP

proporcionan claves valiosas de comprensión de la dinámica y de evolución

de los CEP: de sus límites de sus posibilidades, de los conflictos y

contradicciones que han venido atravesando, y de las expectativas e


incertidumbres sobre su futuro en el espacio de la formación permanente”

(BELTRÁN LLAVADOR, 1998: 23).

Para BELTRÁN LLAVADOR (1998) los CEP surgen inspirados por una

filosofía novedosa hasta ese momento, que pretendía la gestión y la

representación de éstos por los propios docentes, y que fue impulsada por la

Administración. Pero también sostiene que esa misma Administración fue

cuestionando esa pretensión original, reduciéndola progresivamente “a poco

más que un desiderátum” (Pág. 25). BELTRÁN señala como ha ido haciéndose

cada vez mayor la distancia que separaba el discurso de la Administración de la

realidad educativa de los docentes relativa a su formación permanente.

Y es este proceso, el de los efectos del discurso de la administración

educativa sobre la acción de la formación del profesorado, el que nos

proponemos analizar a continuación, en el ámbito de la comunidad autónoma

de Andalucía, organizando este análisis a través de dos momentos que

BELTRÁN (1998) identifica como de la renovación a la normalización, y de la

normalización a la racionalización.

III.2.1. De la renovación a la normalización

Los CEP se implantan en Andalucía con el Decreto 16/1986, de 5 de

febrero (B.O.J.A. de 21 de febrero de 1986)8, complementándose con la Orden de

10 de junio de 1986 (B.O.J.A nº 72) que regula su puesta en marcha y

organización, la adscripción y participación del profesorado, la elección de los

Consejos de Dirección, etc.

8 Existen tres documentos legislativos que antecedieron al decreto y en los que ya se puede entrever laestructura jurídica y la función que inicialmente adoptaron. Dichos documentos son los siguientes:

Documento-Base sobre los Centros de Profesores (s.f., probablemente 1985), Orden del 17 de septiembrede 1985, en la que se ‘regula el funcionamiento de los Centros de Recursos Comarcales’ (B.O.J.A. 4 de

octubre de 1985) y el ‘Borrador del Decreto sobre creación y funcionamiento de los Centro de Profesores

(1986).


Este documento fundacional refleja ya en su preámbulo, de una manera

absolutamente clara, cual era la filosofía que empapaba la institución de los

CEP, y cuáles eran sus cometidos. Asimismo se hace referencia a la necesidad

de la renovación de la educación, asentándose en valores sociales como la

participación y la autonomía profesional.

“El modelo de sociedad democrática y solidaria que exige nuestro

tiempo plantea la necesidad de un tipo de educación abierta al exterior… La

educación necesita hoy una renovación y transformación… buscando la

reflexión frente al dogmatismo, potenciando la participación y la autonomía…

Son precisamente éstos, los profesores, los que tienen el papel básico… Es

preciso una renovación del concepto del perfecionamiento del profesorado,

insertándose en un proceso, permanente y participativo… Todo lo que

signifique autoperfeccionamiento, en sentido amplio debe ser una de las líneas

mestras sobre las que se apoye la Renovación Pedagógica” (Ibid. Pág. 486).

Como hemos leído se propone insertar el perfeccionamiento del

profesorado en un proceso permanente y participativo, teniendo como modelo

el autoperfeccionamiento. Para ello se plantea la necesidad de “unos

organismos democráticos, flexibles y cercanos al profesorado”.

“Los Centros de profesores se perfilan así como plataformas estables

para la formación, el estudio y el trabajo en equipo de profesores en todos los

niveles educativos, gestionados de forma democrática y participativa,

apoyadas por la Administración” (Ibid. Pág.487).

Al profesorado y a su experiencia se le concede la máxima importancia,

y se reconoce que la filosofía y la propia estructura de los CEP son deudoras del

trabajo que durante años habían realizado los colectivos de Renovación

Pedagógica.

“En Andalucía hace varios años que Colectivos de Profesores y

Movimientos de Renovación Pedagógica vienen trabajando por el cambio

educativo a través de su experiencia diaria de clase y de los encuentros e

intercambios propiciados por ellos.


La Administración Autonómica reconoce y alienta estas iniciativas…

En Andalucía se han abierto diferentes vías para sentar las bases de una

nueva educación… Un nuevo concepto de formación del profesorado… la

posibilidad de innovación y experimentación en cualquier centro…” (Ibid.

Pág.486).

De esta manera el decreto de 1986 comienza haciéndose eco de manera

explícita de los Movimientos de Renovación Pedagógica y otros colectivos de

profesores que, desde hacía bastante tiempo, venían trabajando en la

renovación pedagógica, a partir de la experiencia diaria de clase. Así la

Administración reconoce el trabajo de estos colectivos y estima que el

perfeccionamiento del profesorado no puede ser sólo una tarea que los

profesores realicen más o menos espontáneamente, sino que es su

responsabilidad alentar y extender esas iniciativas, abriendo nuevas vías

institucionales.

“La institucionalización de estas iniciativas , en este caso, se orienta

hacia la normalización de lo que hasta el momento venían siendo propuestas

de trabajo experimentales, alternativas, e incluso enfrentadas al sistema

educativo” (BELTRÁN LLAVADOR, 1998: 34).

Para BELTRÁN este proceso de normalización se debe entender en

clave de democratización y de modernización en el momento y contexto en el que

surge. De democratización en cuanto el diálogo que los Centros de Profesores,

al menos en su inicio, impulsan entre la Administración y la iniciativa del

profesorado, y de modernización por la cobertura legal que se otorgo e esa

dinamización pedagógica de muchos centros de enseñanza y a la renovación

pedagógica, en general, de todo el sistema educativo.

El articulado del Decreto de creación de los CEP lo que hace es dar

forma legislativa a esas ideas. Para ello define tanto su funcionamiento interno,

como la relación que mantiene con la Administración. Respecto al primer

aspecto, se define al CEP como “la institución básica” para el perfeccionamiento

del profesorado no universitario, y para el “fomento de programas de

innovación a través del intercambio de experiencias y del encuentro y reflexión


sobre el hecho educativo”, todo ello dirigido a “una Renovación Pedagógica

permanente” (art. 1º). El artículo quinto se refiere a los CEP como “unidades

básicas de renovación pedagógica”. El cuarto establece que “por su propia

definición”, el CEP “se estructurará de manera que garantice el derecho a la

participación del profesorado”. La estructura que se propone para garantizar

“la gestión democrática y al participación del profesorado” tiene dos pilares

básicos: el Consejo de Dirección como órgano colegiado y representativo, y el

coordinador, nombrado a propuesta del Consejo (art. 6º).

Respecto a la relación con la Administración, corresponde a la

Consejería de Educación y Ciencia la coordinación de los CEP y la aprobación

de sus respectivos Reglamentos de Régimen Interno (art. 2º), y se les hace

depender orgánicamente de la Delegaciones Provinciales (art. 3).

De nuevo observamos la clara insistencia del Decreto en el carácter

democrático, participativo, flexible, cercano al profesorado y ligado a la

renovación pedagógica con el que quiere que se identifique a esta nueva

institución.

Dos ideas podríamos añadir a las de participación y de autonomía con

las que hemos venido identificando la naturaleza de los CEP en esta etapa, la de

horizontalidad y la de comarcalización (CONTRERAS y otros, 1992).

En un documento elaborado en Antequera por los Coordinadores de los

CEP de Andalucía9 (de aquí en adelante Documento de Antequera) se afirma

que uno de los atributos claves de los CEP es su “horizontalidad gestora” (pág.

3) y más adelante se declara la horizontalidad como el aspecto funcional más

característico de los CEP (pág. 10). Con este término se subraya la idea de que

el proceso de toma de decisiones internas de los CEP no es jerárquico, esta

institución es constituida, organizada y gestionada por el propio profesorado. y

esto tiene que ver, naturalmente, con la forma en la que estos nacen y se

9 Encuentro Regional de Coordinadores de CEP de Andalucía. Conclusiones del debate sobre la situación

actual de los CEP de Andalucía: propuestas para la mejora de la calidad y condiciones del

perfeccionamiento del profesorado. Antequera, 12 de abril de 1991.


desarrollan. La mayoría de los CEP surgen a partir de gestoras de profesores: es

éste el mecanismo que la Administración establece para crear los CEP, a partir

de la demandas del profesorado. En la disposición final 2ª del Decreto de

creación de los CEP se establece que la Consejería de Educación puede admitir

propuestas de creación en aquellas cabeceras de comarca que tuviesen una

tradición de trabajo coordinado del profesorado en tareas de

perfeccionamiento.

Por otro lado el término horizontalidad también hace referencia a la

forma en la que se entiende el perfeccionamiento que debe promover el CEP y

que tiene que ver con la idea de lo que se viene llamando

autoperfeccionamiento o autoformación: grupos de trabajo constituidos por

profesores que comparten sus tareas y reflexiones, desarrollando un trabajo en

común que pretende tener implicación en sus actuaciones en la aulas y en los

centros.

También la comarcalización pretende ser otra seña de identidad de los

CEP, entendida como la necesidad de adecuar el servicio de éstos a las

características propias de un lugar. El Documento de Antequera aborda la idea

de la comarca como “unidad geográfica de formación” (Pág. 17), defendiendo

la necesidad de que los planes de formación fuesen “producto de una reflexión

contextualizada y por tanto autónoma” (Pág. 5).

La conjunción de horizontalidad, participación y comarcalización

parece conducir a la autonomía. Una actuación nacida y realizada en plano de

igualdad, tomando los implicados parte en las decisiones, y tratando de

adecuarla a las características y necesidades del contexto, distintas para cada

comarca, requiere capacidad de actuación propia. La autonomía parece, de esta

forma, concitar los atributos que caracterizan al CEP en esta etapa. Este

concepto se convierte así en una referencia global para entender la historia de

los CEP, para valorar, en definitiva, sus relaciones con la Administración.

Perder autonomía significará, en la crónica reciente de estos centros, estar cada

vez más sometidos a la verticalidad de las decisiones externas, perder


capacidad de participar en la definición del perfeccionamiento, y perder el

carácter específico, singular y diferenciado de la comarca.

En la misma línea de organización, participación y autonomía que

expresa el Decreto de creación de los CEP encontramos, sólo un año más tarde,

el primer Plan Anual de formación permanente, en la Orden de 18 de marzo de

1987 (BOJA nº 28). En éste se enumeran las modalidades de formación:

Seminarios Permanentes, Proyectos de Innovación y Experimentación,

proyectos de reforma propuestos por la administración, cursillos, cursos largos

de especialización, escuelas de verano, jornadas de intercambio de profesores,

etc; y se exponen una serie de temas que pretenden orientar el ámbito de

dedicación de los equipos de trabajo (educación ambiental, cultura andaluza,

fomento de la lectura, interrelaciones educativas, integración, etc.) Todo ello

sigue orientado por la idea primigénica de que el perfeccionamiento debe

surgir de la práctica reflexiva, tanto individual como grupal, a partir del trabajo

cotidiano que se realiza en cada centro.

A pesar de que con este plan ya se observa un primer y tímido intento

de la Administración por estructurar la actividad de los CEP, aún su

intervención dista mucho de la que posteriormente se convertirá en una fuerte

regulación de la política de formación permanente del profesorado andaluz.

III.2.2. De la normalización a la racionalización

La publicación de la LOGSE en 1990 supone un punto de inflexión

importante en lo que BELTRÁN LLAVADOR (1998) denomina la “retórica” de

la formación. El proceso de reforma del sistema educativo va a incidir de forma

determinante en las nuevas orientaciones de la formación del profesorado. La

reforma educativa parece exigir un “nuevo impulso” a los programas de

formación permanente, basado en una mayor racionalización, es decir, en una


forma de “gestionar la adaptación del profesorado a las exigencias del nuevo

sistema educativo” (Ibid. Pág.35).

La filosofía del documento fundacional de los CEP en Andalucía era un

fiel reflejo del nuevo discurso institucional que sobre la escuela y la calidad de

la enseñanza llega con la entrada del PSOE en el gobierno, en 1982. Un discurso

como afirma MARTÍNEZ BONAFÉ (1998: 200), y como ya abordamos en el

primer capítulo, en sí mismo contradictorio, en cuanto se trataba de diluir una

teoría de la democratización educativa, con otra teoría que es la que

efectivamente actuaba como reguladora de las acciones de gobierno, la del

capital humano, que justifica la inversión en educación como una forma de

aumentar el valor de la fuerza de trabajo, y lo que ello tiene que ver con la

readaptación del sistema educativo al productivo.

Esta contradicción no ha impedido que se produzca un importante

consenso social sobre el discurso que parece representar una ideología de

progreso. Los tópicos que se abordan en este nuevo discurso avalan esa

aparente nueva ideología: europeización, profesionalización docente,

flexibilidad curricular, descentralización, participación, pluralidad, etc. Este

modo de aparente consenso con el que se instala el discurso es lo que le permite

desarrollar su auténtica función: la de enmascaramiento.

Así para MARTÍNEZ BONAFÉ (1998: 201) la Reforma no está

cambiando la praxis social y eduactiva concreta en los centros escolares, o la

está cambiando en una dirección distinta respecto de lo que se anuncia desde la

retórica institucional. Y en relación con la formación del profesorado plantea:

“… qué función instuitucional cumple la evidente ironía de anunciar

la nueva figura de un ‘un profesor investigador y protagonista directo de la

innovación’ sin transformar las bases de su conocimiento práctico ni crear el

espacio horario dentro de su puesto de trabajo para poder desarrollar esas

nuevas competencias docentes”.

Y estas reticencias sobre el verdadero valor del discurso reformista, y

concretamente en lo concerniente a la formación permanente del profesorado


con la aparición de los CEP, se ven en buena parte justificadas, cuando con la

publicación de la LOGSE comienza para los Centros de profesores un evidente

proceso de subordinación instrumental requerida por la política educativa que

se iba gestando. Una política educativa en que la razón instrumental se

convierte en el discurso del poder. El problema de la formación del profesorado

paulatinamente estribará en identificar los medios más apropiados para la

consecución de los fines establecidos en la Reforma. La estrategia para

conseguir mejorar la educación del profesorado consistirá en incrementar la

eficacia y la coordinación de los programas. Se verá como imprescindible el

planificar las actividades de formación para dar respuesta a las necesidades que

plantea la aplicación de la LOGSE, y “obligar” al profesorado de una manera u

otra, a participar en estos programas, subordinando en la planificación de la

formación los intereses e iniciativas de los profesores y profesoras a las

necesidades del sistema educativo.

POPKEWITZ (1990) ve en este estilo de política, conducida por la razón

instrumental, una forma de simplificar la realidad ocultando los verdaderos

problemas sociales que conforman el mundo educativo

“Un programa de educación del profesorado se define en términos de

estructura, componentes de la investigación, prácticas directas, organización

secuencial de la ‘producción del conocimiento’ y modelos de enseñanza.

Este tipo de discurso contiene elementos de poder, prestando

atención a ciertos problemas y olvidando otros elementos de la práctica y los

valores. Si analizamos detenidamente las razones que pudieran avalar el rigor

intelectual de la reforma, veremos cómo ésta simplifica la realidad y

menosprecia las luchas que conforman y definen nuestro mundo” (Pág. 17).

En este camino que parecen recorrer los CEP de la normalización a la

racionalización , y que para BELTRÁN (1998) comienza con la publicación de la

LOGSE, SOLA (1999: 383) observa dos momentos críticos en nuestra

Comunidad Autónoma, en los cuales parecen darse sendos cambios de rumbo a

las ideas iniciales presentes en el nacimiento del los CEP. El primero de ellos lo

sitúa entre los años 1990 y 1991, y el segundo en 1995.


III.2.2.1. Primer momento

SOLA (1999) identifica el primer momento, fundamentalmente, con la

creación del Instituto Andaluz de Formación del Profesorado (Decreto 393/1990

de 6 de noviembre, BOJA de 9 de noviembre de 1990) y con la publicación de la

Orden de 10 de septiembre de 1991, por la que se regula “el proceso de elección

y constitución de los Consejos de Dirección” de los CEP10.

El año 1990 supone un cambio en la política sobre el perfeccionamiento

de la Consejería de Educación, articulada en torno a la creación de una nueva

estructura administrativa, el Instituto Andaluz de Formación y

Perfeccionamiento del Profesorado, encargado de la gestión y coordinación

general de la política de perfeccionamiento. Bajo la cobertura de este nuevo

organismo se va a desarrollar toda la posterior normativa sobre el

funcionamiento de los CEP.

Los cambios que en este momento se introducen en relación a la

concepción original de los Centros de Profesores tienen que ver,

fundamentalmente, con una mayor reglamentación desde el Instituto Andaluz

de Formación del Profesorado a través de dos mecanismos: uno más directo,

consistente en la especificación de los programas prioritarios de actuación; y el

otro, más indirecto, a través de las Comisiones Técnicas Provinciales de

Renovación Pedagógica.

Uno de los documentos elaborados por el Instituto es el Plan Andaluz

de Formación Permanente del Profesorado. En éste se declara que los Centros

de Profesores constituyen “la institución básica encargada de canalizar,

10 También serían muy importante en este primer momento la Resolución de 31 de Octubre de 1989“sobre el funcionamiento de los Centros de Profesores de Andalucía en el curso escolar 1989-90”, la

Orden de 19 de diciembre de 1900, “para la regulación del funcionamiento de los Centros de Profesores”,la resolución de 25 de enero de 1991 “sobre el seguimiento de programas y actividades de formación de

profesores”, y la orden de 13 de septiembre de 1991 en la que se establece el plan anual de Formación

Permanente del Profesorado de Andalucía.


planificar y servir de infraestructura, a nivel comarcal, a los programas de

formación y actuación que van a realizarse” (Pág. 21).

En este mismo plan Andaluz se defiende más adelante la necesidad de

que “ la Administración asuma el establecimiento de las líneas y programas de

formación generales, que habrán de ser comunes a todo el territorio

autonómico” (Pág. 22).

Se pretende conciliar una doble vertiente que desde ese momento

empiezan a tener los CEP: por una parte el ámbito de su autonomía para la

selección y realización de actividades, y por otra, el ámbito de su

funcionamiento para la realización de actividades programadas a nivel

autonómico y provincial.

“De esa forma cada Centro de Profesores al mismo tiempo diseñará y

aplicará sus propios programas de formación, llevará cabo en su comarca

aquellos programas generales o provinciales que se determinen dentro de las

líneas y objetivos organizados de acuerdo con este plan general” (Pág. 23).

Por otro lado en la normativa para la regulación del funcionamiento de

los CEP, publicada en Enero de 199111, se justifica, en razón de la reciente

LOGSE, la nueva actuación en materia de formación de profesorado

desarrollada por la Consejería. En su preámbulo se dice que “las Delegaciones

Provinciales de Educación y Ciencia y los Centros de Profesores serán los

cauces a través de los cuales se canalizarán las diversas ofertas de formación

para el profesorado de esta Consejería”.

Para ello se crean las Comisiones Técnicas Provinciales de Renovación

Pedagógica. Unos organismos de carácter provincial que tienen como objeto

diseñar un plan provincial que coordine todos los programas de formación de

la Consejería de Educación (Art. 2º.1). En estas comisiones participaran los

coordinadores de los CEP junto con miembros de la Administración, de la

11 Orden de 19 de Diciembre de 1990, por la que se regula el funcionamiento de los Centros de Profesores

de la Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA de 18 de enero de 1991).


Universidad y de la Inspección, aunque en ningún caso se dice que deberán

actuar como representantes de los Consejos de Dirección de sus CEP.

El Plan Provincial debía recoger al menos la organización de las

siguientes actividades: introducción a los diseños curriculares de la Reforma;

formación de equipos directivos; actualización en idiomas; formación

tecnológica, cursos para profesores de Conservatorios y Escuelas de Artes y

Oficios; formación del profesorado implicado en programas de la Consejería

(compensatoria, coeducación, Reforma, etc.), y seguimiento de la formación.

Todas las actividades mencionadas son organizadas bajo directrices y

convocatorias de la Administración ya aparecidas en ese momento o de las que

se promete su aparición.

Los CEP en este contexto administrativo deben establecer su plan de

formación, a través de sus Consejos de Dirección:

“Dicho plan habrá de elaborarse de acuerdo con lo establecido en la

presente Orden, así como con el Plan Provincial de Formación, y según los

objetivos y criterios de formación establecidos por el Consejo de Dirección

correspondiente” (Art. 3º.1).

Existe un Plan Provincial que recoge una buena parte de las actividades

que deben realizar los CEP, establecidas a través de BOJA, y simultáneamente

se pretende que el Plan de cada CEP (que debe incorporar necesariamente estas

actividades) sea aprobado “democráticamente” por sus Consejos de Dirección

respectivos. Este planteamiento parece provocar una importante interferencia

en el funcionamiento de un organismo pretendidamente democrático, al que se

le exige que su Consejo apruebe algo que ya viene determinado e impuesto por

instancias superiores, como son la Consejería o las Comisiones Provinciales. El

Consejo de Dirección del CEP debe refrendar un Plan de Actuación que en

buena parte no ha sido propuesto, ni elaborado, en los Centros de Profesores.

Por un lado, la aparición de mecanismos de planificación de actividades

que deben desarrollar los CEP, que se sitúan por encima de sus propios órganos

de decisión, y por otro, la creciente reglamentación de la normativa sobre el


funcionamiento de los CEP que delimita, a veces muy minuciosamente, la

forma en que deben hacerse las cosas, reduce con claridad el espacio de

decisión de los Centros de Profesores en materia de perfeccionamiento.

También es necesario hacer referencia, en este primer momento, a los

cambios que se producen en relación a la composición de los Consejos de

Dirección de los CEP y a la elección de los coordinadores12. Con anterioridad a

esta normativa, la composición exacta venía decidida por el Reglamento de

Regimen Interno del CEP, aprobado por la Consejería, si bien cumpliendo una

serie de requisitos establecidos por la Administración13. Con la nueva Orden la

composición de los Consejos es idéntica para todos los CEP: el coordinador del

CEP, tres representantes de la Administración; dos representantes de la

plantilla del CEP; un representante de la Administración Local; dos de las

organizaciones sindicales de la provincia; dos de los colectivos de renovación

más importantes de la provincia; dos por los grupos de trabajo; y cinco por los

Centros Educativos.

Con las nuevas condiciones aumentan obligadamente los

representantes de la Administración. Con la anterior normativa sólo era

necesario un representante que nombraba la Delegación Provincial. Asimismo,

disminuye el numero habitual de representantes del profesorado en los

Consejos de CEP. Esta cuestión se convierte en un asunto crucial, si tenemos

en cuenta la importancia que están adquiriendo en ese momento las Comisiones

Técnicas Provinciales.

Las nuevas disposiciones no sólo disminuye sensiblemente la

representación habitual de los Centros y, sobre todo, la de los grupos de trabajo

en los Consejos, sino que aumenta sensiblemente el número de representantes

12 Orden de 10 de septiembre de 1991, por la que se regula el proceso de elección y constitución de losConsejos de Dirección de los Centros de Profesores así como el nombramiento y renovación de los

coordinadores de Cemntros de Profesores de la Comunidad Autónoma de Andalucía (BOJA, 1 de octubrede 1991).13 Orden de 10 dejulio de 1986, por la que se regula la organización y funcionamiento de los centros de

profesores (BOJA, 14 de de Agosto de1987).


de la Administración, de los sindicatos, y de los de colectivos de renovación que

no tienen por qué estar ahora vinculados con la comarca.

Esta nueva normativa apuesta por la homogeneización de la

composición de los Consejos de todos los CEP, haciéndoles perder la capacidad

de poder decidir cada uno su estructura de representación. Este cambio en la

representación de los Consejos no sólo le resta carácter comarcal al mismo, sino

que, presumiblemente, es la forma de disminuir, ostensiblemente, la posible

oposición a la existencia de estructuras de decisión provinciales, por encima de

las del CEP.

También la nueva normativa modifica la forma del nombramiento del

coordinador del Consejo de Dirección del CEP. Anteriormente a la Orden del

diez de septiembre de 1991 el Coordinador era nombrado directamente por el

Consejo. Las nuevas disposiciones establecen ya un concurso de méritos, al que

podía presentarse cualquier profesor de la comarca, hubiese sido o no elegido

para el Consejo de Dirección en la votación inicial realizada por todos los

docentes en todos los centros educativos de la zona de influencia del CEP14. Esta

modificación introduce la meritocracia como procedimiento para la elección de

coordinador, pudiéndose entender como un claro atentado contra la

característica señera de los CEP, ya desde su nacimiento, junto con la

comarcalización: la democratización.

III.2.2.2. Segundo momento

SOLA (1999) identifica el comienzo del segundo momento, en el

que se producen cambios sustanciales en la estructura y en la filosofía de los

Centros de Profesores, con la publicación de la Orden de 21 de julio de 1995.

“Como claro exponente del giro en dicha política podemos ver la

Orden de 21 de julio de 1995. Ya en un primer momento contrasta la extensión

14 Con anterioridad a esta última normativa, la composición exacta del Consejo venía decidida por elReglamento de Régimen Interno del CEP, aprobado por la Consejería, si bien cumpliendo los requisitos

establecidos por la Administración (orden del 10-7-86 en BOJA del 25-7-86 y resolución de 28-5-87 en

BOJA del14-8-87).


de la misma (diez páginas) y la minuciosidad del calendario del Plan Anual,

en el que apenas queda un resquicio para fomentar algún modelo o idea de

formación que no sea propuesta por la Administración” (BARQUÍN,

FERNÁNDEZ Y SOLA, 1998: 198).

Se empieza a consolidar la idea de que ya no estamos ante Centros de

Profesores, sino más bien ante lo que se podrían denominar “centros de la

Administración para los profesores” (BARQUÍN, FERNÁNDEZ Y SOLA, 1998)

Las claves de la política que organiza el Plan de Formación de 1995

aparecen en los primeras líneas de éste:

“Uno de los objetivos básicos de dicho Plan es atender las

necesidades de formación derivadas de la implantación del nuevo sistema

establecido en la LOGSE y en los decretos 107,105 y 106, de 9 de junio de

1992… Junto a lo anterior, el Plan pretende dar respuesta a las demendas del

profesorado relativas a su actualización científico didáctica y a la formación

continua que el nuevo concepto de enseñanza requiere” (BOJA nº 115, de 22

de Agosto de1995).

Se ratifica, por lo tanto, la nueva dimensión de los CEP, como centros

promotores de la implantación de la reforma educativa que ya había aparecido

en 1992. Todo parece quedar definitivamente ligado al desarrollo e

implantación de la LOGSE y una clara evidencia que avala esta idea procede de

los anexos del Plan del 95, donde se recoge qué tipos de actividades generales y

específicas deben desarrollar los CEP. La figura siguiente muestra un análisis

comparativo entre las recomendaciones de temas prioritarios de formación en el

1987 y la prescripción de actividades de 1995 al servicio del proyecto de

Reforma.


PLAN DE 1987 PLAN DE 1995

ANEXO

Temas prioritarios deformación

ANEXO I. Actividades

Clasificación ycaracterísticas generales

ANEXO II

Características específicasde algunas actividades

∑ Investigación delalumno.

∑ Nuevo papel delprofesor.

∑ Evaluacióninvestigativa yformativa

∑ Educación ambiental.

∑ Cultura Andaluza.

∑ Fomento de la lectura.

∑ Interrelacioneseduactivas

∑ Técnicas de trabajointelectual

∑ Integración.

∑ Actividades sobrediseño y desarrollocurricular.

∑ Sobre los currículos deetapa, ciclo o materia.

∑ Cultura Andaluza,integración de temastransversales yenseñanza de valores enel currículo.

∑ Educación de personasadultas

∑ Formación ycoordinación de losservicios de apoyo a loscentros

∑ Función directiva.

∑ Enseñanza de idiomas.

∑ Iniciación delprofesorado queanticipa la ESO en elcurrículo de esta etapa.

∑ Actualización científico-didáctica en la áreas ymaterias de la ESO yBachillerato.

∑ Actualización científico-tecnológica en la árestecnológicas de Form.Profesional

∑ Cultura y patrimonio deAndalucía

∑ Educación en valores,transversalidad ycurrículo

∑ Educación ambiental,para la salud y elconsumo, para laconvivencia, educaciónvial y coeducación

Figura nº 1: Planes de formación de 1987 y 1995 de la Junta de Andalucía

(BARQUIN, FERNÁNDEZ Y SOLA, 1998: 199)

El plan de 1995 llega a prescribir, en algunos casos, la modalidad de

formación, siendo la mayoría de tipo “curso”. En definitiva podemos decir de

él, que es un plan que deja poco espacio para el desarrollo de otras opciones de


formación que no sean la que muestra en su catálogo. La formación que se

impulsa es por lo tanto la que define las necesidades del “nuevo sistema”.

Posteriormente, la Orden de 23 de abril de 199715 vendría a corroborar

esta nueva filosofía de formación de los CEP. Si los colectivos de profesores

pretendían obtener ayudas para sus actividades de formación, estas debían

inscribirse en los campos prioritarios de actuación, claramente definidos en esta

Orden.

“Los proyectos deberán tener en cuenta su adecuación temática a los

campos prioritarios de actuación que, en el marco de los dispuesto en los

Decretos de Enseñanzas de Andalucía, se establecen a continuación: …

a) Desarrollo curricular y programación didáctica. Proyectos curriculares de

centro, etapa y ciclo. Programación de aula.

b) Atención a la diversidad.

c) Orientación y acción tutorial.

d) Evaluación educativa.

e) Cultura y patrimonio de Andalucía.

f) Tecnologías de la información y la comunicación.

g) Educación en valores y temas transversales del curriculo.

h) Educación de personas adultas” (Orden 23,4,97. Art. 3).

Aquellos grupos de profesores que quisieran tener reconocimiento y

apoyo institucional debían ajustarse a las prioridades, que en relación con la

generalización de la Reforma, la Administración definía.

Éste es un momento en el que, según MARCELO GARCíA (1998), se

empieza a cuestionar la calidad y eficacia de la estructura y funcionamiento de

15 BOJA nº 61, de 27 de abril de 1997.


los CEP en Andalucía. Este autor aprecia un desencanto que parece ir en

aumento y que va a ir conduciendo a una nueva forma de entender la

formación del profesorado, a la que denomina eficientista, basada

fundamentalmente en criterios de rentabilidad, claridad en la gestión y

ofrecimiento de resultados y de criterios computables.

“Una forma de entender la formación que, lejos de la ideología y la

utopía, está más cerca de las cuentas de resultados y de criterios contables.

Una manera de entender la formación como si de una cadena de montaje se

tratara, en donde las inversiones se miden por los resultados a corto plazo y

donde la planificación está centralizada y controlada… Una visión de la

formación que desprecia la excelencia y prima la uniformidad. Una formación

que se da, más que se hace. Una formación, en definitiva, entendida más como

un problema que como una solución” (pág. 183).

En esa línea de acción política podríamos situar la última

reestructuración de los Centros de Profesores, o su reconversión en Centros de

Profesorado16. Su filosofía supone un cambio radical respecto a la que impulso la

creación de los CEP andaluces:

“ si entonces se hablaba de coordinación, ahora se habla de dirección;

donde se declaraba que la administración autonómica reconocía y alentaba las

iniciativas de los docentes, se deja claro que los actuales centros han de estar al

servicio de la política educativa oficial” (BARQUÍN, FERNÁNDEZ y SOLA,

1998: 202).

Este decreto manifiesta el interés de la Consejería de Educación

preocupada, esencialmente, por controlar y dirigir la formación del profesorado

dentro de las directrices que marca la Reforma Educativa, lo que vuelve a poner

de manifiesto la contradicción a la que nos hemos venido refiriendo a lo largo

de este trabajo: se pretende que el profesorado desarrolle una labor educativa

16 Decreto 194/1997, de 29 de julio, por el que se regula el Sistema Andaluz de Formación del

Profesorado, BOJA de 9 de agosto de 1997.


“innovadora y creativa”, pero dirigida; se hace referencia a un currículum

flexible y abierto que pretende desarrollarse a través de un proceso tecnológico

en el que se detallan y definen cada uno de los pasos a seguir; se manifiesta una

enorme sensibilidad a los temas transversales pero desde la más absoluta

verticalidad. Parece tratarse, una vez más, de la historia de una confusión

interesada, en la que los procedimientos contradicen la filosofía de los

preámbulos, en la que la organización obedece a la imposición de la “gestión

eficaz” mientras que el discurso que la arropa habla de democratización,

autonomía y sensibilidad social.

“El sistema de organización de los CEP tampoco está exento, hoy día,

de críticas, ya sea por la obligación de ejecutar los planes de

perfeccionamiento aprobados por la administración educativa, por realizar

actividades de participación, discusión y difusión de la reforma educativa

propuestas por la administración educativa (todo ello efectuado de una

manera acrítica) o provenientes de los miembros de los CEP, ya sea por

burocratización o por la búsqueda de una estabilidad en los centros”

(IMBERNÓN, 1999: 199).

Hemos podido valorar como la asimilación institucional de la

renovación, que orienta los primeros momentos de los CEP, deja paso a un

proceso de racionalización, a una nueva forma de gestionar la adaptación del

profesorado a las exigencias de la Reforma Educativa. Mientras desaparece el

concepto de “renovación”, al mismo tiempo aparecen funciones como la de

promover y realizar actividades encaminadas a facilitar el trabajo de los centros

escolares en la elaboración del proyecto educativo y los proyectos curriculares,

sosteniendo de esta forma que la calidad educativa está relacionada,

fundamentalmente, con la presencia de proyectos “bien construidos”, a imagen

y semejanza de los modelos que nos presenta, y que se obtienen siguiendo las

guías que se muestran en la actividades de formación.


Si en los primeros momentos del CEP interpretábamos la normalización

en clave de democratización y modernización, ahora podemos interpretar la

racionalización, como nos propone BELTRÁN LLAVADOR (1998), en clave de

generalización y tecnificación.

“Decimos generalización para referirnos al proceso de información,

adaptación y aplicación del profesorado a la reforma educativa en sus

diferentes niveles y sectores educativos, así como en los ritmos de su

implantación. Cuando este proceso amplio de generalización utiliza

procedimientos de planificación que priman ‘la eficacia y la eficiencia’ de la

formación, pone en marcha estrategias técnicas o de planificación

instrumental” (Pág. 35-36).

Segunda parte: informe de la investigación

Capítulo IV. Diseño y procedimiento 141

CAPÍTULO IV

DISEÑO Y PROCEDIMIENTO

El origen de este trabajo hay que buscarlo en mi participación en el

proyecto de evaluación de los Centros de Profesores andaluces aprobado por la

Junta de Andalucía en 1995. En él participé en el diseño, organización y

moderación de grupos de discusión, que era una de las tres estrategias de

recogida de información que el mencionado proyecto de evaluación pondría en

marcha.

Durante la realización de aquel estudio y teniendo en cuenta que el

periodo que analizábamos del funcionamiento de los CEP, se instalaba en el

tiempo de la promulgación e implementación de una Reforma Educativa,

consideré de gran interés desarrollar un estudio donde conectara ambos

elementos: Reforma educativa y formación permanente institucional, siendo

éste el objeto de mi tesis.


El presente informe ha sido elaborado a partir de la información

recogida mediante grabaciones en audio y vídeo de nueve grupos de debate,

compuestos por personas representativas del mundo docente. Se constituyó,

durante el curso escolar 97/98, un grupo de discusión en cada una de las

provincias andaluzas, en algunos casos en el CEP de la capital y en otros, en

CEP de la provincia, con la excepción de Málaga en la que se organizaron dos

grupos de debate.

IV.1. LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN

El grupo de discusión representa una estrategia cualitativa de recogida

de datos, simultáneamente inductiva y naturalista. Su propósito es la obtención

de información a partir de una discusión controlada. Esta técnica de

investigación social trabaja con el habla. En ella, lo que se dice, lo que dice

alguien en determinadas condiciones de enunciación, se asume como punto

crítico en el que lo social se reproduce y cambia, como el objeto, en suma, de las

ciencias sociales. “En toda habla se articula el orden social y la subjetividad”

(CANALES, M. Y PEINADO, A, 1994: 290).

Su ventaja sobre la entrevista, que también se centra en el habla, la

encontramos en las propias características del discurso social, de la ideología en

su sentido más amplio, en cuanto que éste no habita, como un todo, en ningún

lugar social en particular, ni es tampoco interior al individuo en el sentido de

una subjetividad personal, sino que aparece diseminado en lo social. Bajo esta

consideración, podemos entender que el grupo de discusión se adapta mejor a

la reordenación del sentido social en cuanto que requiere y provoca la

interacción discursiva, comunicacional.

Es obvio que los problemas educativos, como problemas sociales que

son, sólo se pueden identificar a partir de las opiniones y valoraciones de los

propios protagonistas, pero también es necesario subrayar que éstas se

configuran en un determinado contexto social, en un entramado de intereses


enfrentados, en una compleja estructura de necesidades, funciones y

determinaciones, en el que la técnica de los grupos de discusión puede

mostrarse como el instrumento más adecuado para transitar por ellas.

“El sujeto parlante es dueño de sus opiniones, pero no de la

estructura que las genera. Por eso el orden social no es consciente…

Reproducir y reordenar el sentido precisa del trabajo del grupo, pues requiere

poner en juego en toda su extensión, el nivel del habla, a fin de permitir que la

presión semántica configure el tema que en cada caso se trate, como campo

semántico (como campo, por tanto, de sentido)… un sujeto individual no

sometido a una situación discursiva, tan sólo nos ofrecerá enunciados en los

que las relaciones semánticas se expresarán de modo fragmentario)”

(CANALES, M. Y PEINADO, A. 1994: 291).

El grupo de discusión entendemos que suma las ventajas de otras

técnicas de investigación cualitativa. Al igual que la observación participante,

permite estudiar un proceso de interés primordial para la investigación

cualitativa, la interacción y, al igual que la entrevista, permite atender a las

actitudes, opiniones, juicios y experiencias de nuestros informantes. Su carácter

abierto y flexible nos ha proporcionado la oportunidad de poder explorar

desviaciones inesperadas del discurso grupal, asunto imposible en contextos

más estructurados de investigación. También nos ha posibilitado trabajar con

una muestra mayor que la que podríamos haber seleccionado en el caso de

utilizar entrevistas individuales, por una simple y obvia cuestión de tiempo.

La selección de la muestra no responde aquí a criterios estadísticos, sino

estructurales. Buscamos tener representadas en nuestro estudio determinadas

relaciones sociales y condiciones contextuales, en buena parte ya definidas con

los objetivos de la propia investigación. El número total de grupos dependió de

la conjugación de las limitaciones de medios y tiempo, con el interés por tener

representación de las distintas provincias de Andalucía, y que respondía a las

diferencias que podría introducir la política educativa de las distintas

delegaciones provinciales. Por otro lado también quisimos tener en cuenta la

posibilidad de que el contexto rural o urbano pudiera ofrecernos matices de


interés para nuestra investigación. Estas razones son las que configuran el plano

de un grupo de discusión en cada una de las provincias andaluzas, con la

excepción de Málaga en la que se organizaron dos grupos de debate por

razones de mayor disponibilidad, cuatro casos en CEP de la capital y cinco en

CEP de la provincia.

Para la configuración de los grupos se tuvo en cuenta cuáles eran los

“tipos” que podían representar variables discursivas diferentes en la

problemática que abordábamos, en un intento de saturar el campo de las

diferencias posibles, de los distintos puntos de vista, de las distintas

consideraciones. Y esto debía conjugarse con el consejo que nos ofrecía la

literatura disponible sobre grupos de discusión: los grupos debían ser lo

suficientemente pequeños como para que todos los participantes pudieran tener

la oportunidad de exponer con comodidad sus opiniones. La docena de

participantes era el límite sobre el que se pronunciaba la literatura mencionada.

Así se pretendió que todos los grupos de discusión contasen con la

presencia de un representante por cada uno de los perfiles siguientes:

• Representante de la Administración (coordinador/a de formación

y/o inspector/a relacionado con formación permanente).

• Director, Directora o Asesor, Asesora de CEP.

• Ex-coordinador, Ex-coordinadora o ex-asesor, ex-asesora de CEP.

• Director, Directora, o Jefe o Jefa de Estudios de Primaria.

• Director, Directora, o Jefe o Jefa de Estudios de Secundaria.

• Profesor o Profesora de Primaria con amplia experiencia.

• Profesor o Profesora de Secundaria con amplia experiencia.

• Profesor o Profesora recién llegado al sistema.


• Miembro de algún Movimiento de Renovación Pedagógica (MRP)

• Orientador, Orientadora o figura similar.

• Profesor, Profesora o Director, Directora de Secundaria con

experiencia en la experimentación de reforma.

Podemos afirmar que los grupos se constituyeron, casi en su totalidad,

respetando esta composición, si bien es cierto que en algún caso pudo no estar

representado alguno de los perfiles antes enumerados, a pesar de haber sido

cursada la invitación, y en algún otro distintos perfiles han podido ser

representados por la misma persona que aglutinaba esas características.

Los temas que se propusieron como tópicos del debate fueron

seleccionados atendiendo a que fueran sugestivos, polémicos, de actualidad, y a

que la suma de sus análisis pudiese, si no agotar nuestro ámbito de exploración,

sí ofrecer una panorámica completa del mismo. Las sesiones de debate

estuvieron guiadas por la elección de las siguientes temáticas:

• Formación en centros.

• Áreas prioritarias de formación.

• Factores motivadores y desmotivadores de la formación.

• Los CEP en Andalucía. Pros y contras de su actuación hasta ahora y

análisis de la situación actual.

• Obligatoriedad versus voluntariedad de la formación.

• Política de sexenios y su incidencia en el perfeccionamiento.

• Propuestas de mejora del Plan Andaluz de Formación.

Estos ámbitos pretendieron ser una guía para la participación

espontánea de los asistentes a estas jornadas de análisis, donde el organizador


asumía el papel de moderador. Éste enunciaba el tema de forma muy general,

circunscribiendo suficientemente los limites de la discusión, pero dejando

abierto su contenido a la entrada de toda la información que pudiera ser

considerada pertinente en los propios términos del discurso. Sería en todo caso

el propio discurso quien decidiría si el tema emergente debía ser, o no, un

problema susceptible de ser abordado en aquel contexto de trabajo. El

moderador debía actuar como motor del grupo, fomentando las relaciones

simétricas de todos los asistentes, cuidando la sensación de igualdad de todos

los miembros. Así mismo debía intervenir en los nudos del discurso, bien

requiriendo a que se completaran determinados argumentos, bien, señalando

las contradicciones que el grupo no abordarse espontáneamente, y desde luego

abriendo temas conexos potencialmente relevantes. También el moderador

debía regular la duración del grupo de discusión. El planteamiento era el de

presentar una sesión de trabajo en torno a las dos horas, pero el grupo acabaría

de hecho su tiempo cuando el moderador considerase que los temas habían

sido suficientemente cubiertos.

El texto producido por los grupos de discusión fue registrado en audio

y vídeo, tras solventar la exigencia ética de solicitar el permiso de todos y

garantizar la más absoluta confidencialidad. Esto nos iba a permitir recoger el

texto en toda su extensión y literalmente, de modo que el análisis podía operar

sobre este material bruto, sin ningún filtro intermedio.

VI.2. EL ANÁLISIS

El análisis que a continuación hacemos de la información recogida en

estos grupos de discusión, tratará de mostrar, de una forma organizada , un

conjunto de apreciaciones y juicios que sobre el CEP, en materia de

perfeccionamiento, formulan una selección de personas afectadas y

preocupadas por esta institución y sus funciones. Este Informe de investigación

no pretende, por lo tanto, sustituir el juicio de los implicados por un conjunto

de valoraciones del investigador sobre lo que se hace o se deja de hacer en el


CEP; y sí trata de mostrar la pluralidad de posturas y circunstancias que

refrendan la enorme complejidad del funcionamiento de esta institución en

tiempos de cambio, con la intención de facilitar el conocimiento público y la

reflexión sobre la formación permanente del profesorado durante el proceso de

generalización de la Reforma Educativa de los noventa.

Con esto no queremos decir que este trabajo pretenda ser,

exclusivamente, un inventario o catálogo de los diversos puntos de vista sobre

las distintas problemáticas en relación a los planes de formación de los CEP y su

desarrollo, sino que será necesario hacerse preguntas sobre el sentido y el valor

tanto de las opiniones como de las actuaciones. Será esta búsqueda de los

significados más profundos de los planteamientos expuestos, la que nos

permitirá organizar la información, pudiendo elaborar interpretaciones que

nacen con la única vocación de alumbrar otras nuevas, de facilitar nuevos

juicios que puedan contribuir a la mejora del funcionamiento de la institución

del CEP, a la mejora de las condiciones de formación del profesorado y por

ende a la mejora de la calidad educativa de nuestros centros.

Queremos subrayar, asimismo, las limitaciones del informe que

podemos ofrecer a partir de una información que, aunque extensa, siempre será

restringida e incompleta. La realidad es, evidentemente, mucho más rica,

variada y compleja. El contenido de este documento no pretende, naturalmente,

representar la totalidad de los planteamientos o perspectivas en torno a la

totalidad de la problemática que estudiamos, sino que, como decíamos antes,

sólo aspira a mostrar una serie de interpretaciones que, aunque parciales,

tengan la cualidad de ilustrar los problemas más relevantes, de tal forma que

ayuden a generar sobre ellos, antes que respuestas, preguntas de interés.

La información sobre la que se construye este informe, como ya

explicamos, son las transcripciones de las grabaciones de los nueve debates

organizados en nuestra Comunidad Autónoma, que serán citados, para

garantizar la confidencialidad de la procedencia de la información, con los

números del uno al nueve, siendo cada número representativo del documento

de transcripción de cada grupo de discusión.


Así mismo, debemos hacer notar que todos los nombres que aparecen

en las citas textuales de las opiniones de los participantes han sido modificados;

de igual forma, los nombres de localidades han sido sustituidos, en este caso,

por puntos suspensivos entre paréntesis.

Los párrafos sangrados y en cursiva son citas textuales que

corresponderán generalmente a opiniones generalizadas, o representativas de

las posiciones más significativas en los distintos debates.

Capítulo V. Los CEP: formación y democracia 149

CAPÍTULO V

LOS CEP: FORMACIÓN y DEMOCRACIA

Para entender muchas de las opiniones vertidas en estos grupos de

discusión, muchos de los dilemas expuestos, quizás los más relevantes, es

necesario recordar parte de la historia de los CEP ya narrada en el capítulo tres

de este trabajo, recuperar algunas de las ideas que en su nacimiento parecían

impulsar una nueva concepción de la formación del profesorado, un nuevo

modelo de docente.

El decreto de creación de los CEP (Decreto 16/16986, de 5 de febrero.

BOJA 21/2/86) hace referencia, en su preámbulo, a la necesidad de una

renovación de la educación, asentándose en valores sociales como la

participación y la autonomía. Se defiende para el profesorado un papel de


animador, creador e impulsor, y no meramente transmisor de información. Se

propone insertar el perfeccionamiento del profesorado en un proceso

permanente y participativo, teniendo como modelo el autoperfecionamiento. Y

para ello, presenta la necesidad de unos organismos democráticos, flexibles y

cercanos al profesorado:

“Los Centros de profesores se perfilan así como plataformas estables

para la formación, el estudio y el trabajo en equipo de profesores de todos los

niveles educativos, gestionados de forma democrática y participativa,

apoyada por la Administración”.

La Administración, con este decreto, parece apostar por los CEP como

instituciones democráticas, autogestionadas por el propio profesorado, para

que impulsen un proceso autónomo y participativo de perfeccionamiento. Son

éstos los propósitos con los que nace esta institución, y serán ellos, desde este

momento y por lo tanto, una referencia obligada y permanente en nuestro

análisis. Qué significa ser autónomo, respecto a qué, respecto a quién; cómo se

fomenta la participación, qué tipo de participación, participar en qué y para

qué; qué es una institución democrática, qué es la democracia; son éstas las

preguntas que, fundamentalmente, deberán orientar nuestras interpretaciones.

V.1. LOS CEP: ENTRE EL PROFESORADO Y LA

ADMINISTRACIÓN

Un profesor de Primaria plantea la contradicción de una

Administración defensora de un nuevo papel para el docente, definido por

cualidades que anuncia la Reforma Educativa, tales como investigador,

intelectual, reflexivo, mientras que se limita la posibilidad de que participe y

organice activamente su formación.

“...es que esto es gracioso, el objetivo fundamental que pretende la

Junta en la formación es conseguir que el profesorado sea capaz de investigar


y reflexionar sobre su propia realidad educativa y, por lo tanto, comience a

intervenir sobre ella. Este es el objetivo base de todo lo que declara la Junta en

la formación del profesorado, que el profesor se considere autónomo en su

propia práctica, para analizarla y para poder intervenir sobre ella... entonces

los interrogantes que yo veo es que cualquier plan de formación debía de

partir de una reflexión previa de los que vamos a estar implicados en ella, esta

situación, desde mi punto de vista, no se ha dado nunca.” (Doc. 6)

Es éste, quizás, el tema más polémico, más recurrente de los que

aparecen en los grupos de discusión, de tal forma que casi podríamos narrar la

historia de esta institución teniendo como elemento vertebrador la evolución

del problema de la “doble lealtad” de los CEP: al profesorado y a la

Administración.

Recogemos varios análisis en los que se sostiene, desde una perspectiva

histórica, que el poder político siempre pretendió controlar la formación del

docente, entendiendo el contenido del propio decreto de creación de los CEP,

en el que se les otorgaba casi absoluta autonomía, como el primer paso de una

maniobra que no aspiraba a otra cosa que a recobrar el control sobre un aspecto

de suma importancia que tenía perdido.

“En los años sesenta, finales de los sesenta, hasta principios de los

ochenta había un movimiento efervescente de una renovación en España,

donde había una actividad pedagógica bastante fuerte. Accede el gobierno

socialista al poder y lo que se presuponía que iba a ser la incentivación de esos

colectivos y de esos movimientos, acabó siendo la ruina. Porque, en fin, se

quedan los centros de profesores, a imitación del modelo inglés pero resulta

que no funcionan como el modelo inglés, porque lo que acaban

descapitalizando todo. Le quita los dinamizadores a todos los pequeños

colectivos que estaban funcionando en las localidades. ¿Qué es lo que pasa?

Bueno, que hay personas que se sienten perdidas. Claro, al acceder a los CEP

todas las personas que están dinamizando, ocurre que el movimiento de base

se ve huérfano. Pero es que además en la primera etapa de los CEP, por lo

menos lo que yo conozco en Andalucía, apuestan por un modelo de formación

donde están participando representantes de todos los centros. Estos


representantes son una especie de puente, de nexo que une a los claustros con

los CEP. Hay una oferta, hay unas encuestas pero esto rápidamente es

abortado por la Administración porque ve que en la política formativa hay

una uniformidad, entonces rápidamente manejan una ley de CEP y se tiende a

la uniformidad.” (Doc. 3)

“... pues yo creo que la empresa se ha visto inmersa en tener que

montar esto porque en su inicio, había movimiento de formación ajeno a su

control, estoy hablando de las famosas escuelas de verano que se montaban

por colectivos ... muy interesante en muchos sentidos, pero claro, a lo mejor la

empresa estaba recelosa, digo a lo mejor, y entonces se vio casi empujada por

esa inercia a la organización, su propio departamento de formación, entonces

nació pues ya en el año 86 o 87” (Doc. 6)

Es esta la lectura que hacen un amplio número de los profesores y

profesoras que afirmaban haber vivido todo el proceso, algunos de ellos

miembros, hoy, de distintos MRP. Ellos sostienen que la creación de los CEP fue

una estrategia ideal para terminar con la pujanza de unos colectivos que

entonces fomentaban interesantes actividades de formación, con gran poder de

convocatoria y con un contenido claramente alternativo al oficialista.

Los CEP pudieron significar, entonces para muchos, la consecución de

un importante logro: la Administración hacía suyo el discurso de esos

colectivos de profesores y profesoras sobre su formación. Se comenzó a hablar

de la reflexión sobre la práctica, del componente ético, social y político de la

enseñanza, de la importancia de los valores de la autonomía y de la

participación. Y no solamente esto, sino que la Administración se comprometía

a poner en manos del profesorado los recursos necesarios, para que éste, de

forma autónoma y democrática, desarrollara plenamente ese discurso.

A la luz de las impresiones vertidas en los grupos de discusión,

podemos intuir que esas expectativas, para un buen numero de profesores, se

frustraron rápidamente.


“Los primeros CEP que aparecen, que yo recuerde, fueron el de

Antequera y el de Motril, y cuando tuvimos conocimiento de aquello y del

funcionamiento de esa entidad, donde el funcionamiento era muy autónomo,

había mucha libertad para reunirse y para, un poco, diseñar el plan, no el plan

de perfeccionamiento como ahora se llama, sino, los distintos trabajos que la

gente que pertenecía a los movimientos de renovación pues estaba haciendo.

Pensamos que, que el CEP, aquel centro de profesorado, pues podía

perfectamente ayudarnos a nosotros y creíamos que, que cumpliría una labor

bastante buena. Luego ya después lo que ha sucedido, pues lo hablamos. Pero

yo creo que aquello fue el principio. Desde mi punto de vista el CEP no ha

respondido a lo que nosotros esperábamos en algunos aspectos, sobre todo en

los aspectos de autonomía.” (Doc. 5)

El resultado, según algunas opiniones, fue el de que la Administración

había “comprado” un discurso para vaciarlo de contenido. Desde luego, fuese o

no esa la intención del poder político, lo que sí se muestra, en estos debates,

con innegable homogeneidad es la afirmación de que el profesorado no ha

sentido a los CEP, de forma mayoritaria, como algo suyo.

“Yo siempre he visto a los CEP como una institución de la

Administración, independientemente de que el proceso en algunos CEP

pudiera salir más de abajo a arriba, en la mayoría de los CEP surgieron de

arriba a abajo, pero que en cualquier caso el hecho de ser una institución al

servicio de todo el profesorado o mientras que los MRP eran un colectivo

mucho más reducido, con un planteamiento ideológico, pedagógico mucho

más definido. Yo nunca me he sentido vinculado exactamente con el CEP en el

sentido de hacerlo nuestro, sino que simplemente era una institución que

podía estar más o menos próxima a los movimientos de abajo o al personal de

abajo.” (Doc. 5)

Esta percepción del CEP, como institución de la Administración, más o

menos próxima al profesorado, se radicaliza en ciertos sectores docentes hasta

el punto de definirlo como una entidad al servicio del aparato burocrático, sin

ninguna utilidad relevante para el desarrollo de su trabajo o formación. Este es

el caso de las opiniones de un profesor que ha trabajado en escuelas rurales y


que expresa, de forma absolutamente descarnada, la total desconexión de los

docentes con esta institución. La única utilidad que le concede a los Centros de

Profesores es la de ser los proveedores de los cursos con los que justificar sus

sexenios.

“la impresión que tenemos nosotros los que estamos en escuelas

rurales, los que estamos en escuelas unitarias sobre lo que es un CEP y lo que

un CEP hace por nosotros: es un sitio donde vamos a hacer horas para obtener

sexenios, y de donde nos llegan una serie de cursos, una serie de

informaciones que a nosotros, una gran parte de ellas, no nos sirven

absolutamente para nada o no nos dicen nada.” (Doc. 5)

Un buen número de opiniones, sostienen que el reciente decreto17 por el

que se regulan los nuevos “Centros del Profesorado” no mejoran desde luego

esta situación.

“Ahora la cuestión que yo quiero plantearos es si la red actual del

CEP, o la estructura que tenemos actual, eh..., va a satisfacer esa demanda o va

a ser capaz de alcanzar esas finalidades... Yo tengo una opinión muy

particular, yo pienso que el actual sistema burocrático que tenemos de redes

de centro y de plantillas de asesores no va a, a mejorar o va a alcanzar estos

objetivos y, concretamente, la formación en centros. Tampoco creo que la que

había lo iba a hacer, ¿comprendéis?, entonces que la anterior tampoco iba a

mejorar esa, esa percepción que teníamos... Yo creo que hay un

desconocimiento por parte del profesorado en general y una falta de

acercamiento de los CEP a, hacia los compañeros. Yo creo que cuando vienen

los profesores aquí no sienten que este es un centro de profesores, sino que es

un centro de la Administración, sigue siendo de la Administración.” (Doc. 1)

Es más, algunos profesores han entendido que este último decreto es

sólo la culminación de un proceso que comenzó con el decreto del ochenta y

seis. Defienden que en la historia del CEP no hay, para el profesorado, un antes

y un después de la aparición de este último decreto, sino la confirmación de que


Profesorado (BOJA 9/8/97).


esta entidad siempre ha sido de la Administración, y así siempre lo han

entendido la mayoría de los docentes. No se puede, desde este punto de vista,

hablar del fracaso de ningún modelo, y sí de la constatación de que los CEP son

parte del entramado administrativo-burocrático de la Consejería de Educación

al servicio del credencialismo y de la introducción de las nuevas políticas

educativas.

Se utiliza como argumento de esta tesis, la escasa o nula movilizacióndel profesorado frente al desmontaje de una pretendida estructura democráticacon gran valor para él. Los tímidos intentos de plantear respuestas organizadasfrente al nuevo decreto tuvieron un escaso eco.

“Yo no puedo callarme... has hablado de un antes y un después, yo sé

que existía un decreto, pero ese antes y ese después en los centros no se nota,

eso lo habéis notado vosotros, el sentir el fracaso del modelo, es de los que

habéis estado al frente del CEP, sería una historia muy interesante que había

que escribir, pero de lo que se trata es que lo de la formación del profesorado,

no se percibe como un trauma, yo creo que el año pasado se intentó conquistar

al profesorado para defender la infraestructura montada, y creo que no hubo

respuesta interesante, parecía que ese gran desplome de las aulas de

extensión, de los servicios que ya había funcionando..., en realidad, el

profesorado es ajeno a esa historia y sólo hemos participado puntualmente en

alguna de las cuestiones. Quizás para nosotros el CEP nos ha ganado nada

más que como organizador de cursos, y sé que no es eso, no quiero hacerme el

ignorante, pero ha llegado, y nos ha sonado así, como un organizador de

cursos que se ofrecían y cómo solicitarlos”. (Doc. 6)

En esta misma línea se manifiesta un ex-asesor que, con ciertodesconsuelo, reconoce que a pesar del mucho trabajo que se ha realizadodurante años en los CEP y de haber tratado de desarrollar una filosofíaabsolutamente distinta a la percibida, no se ha conseguido que los docenteshayan sentido a esta institución como algo propio.

“…el que no ha vivido dentro de los CEP, desconoce realmente lo que

se hace en los CEP, la ingente cantidad de trabajo que puede haber y que para


tí será angustiante lo de tener setenta centros, ¿no?. Pero que la gente siente

que no pasaría nada si el CEP se cierra durante cinco años, porque los centros

siguen funcionando. Es decir, ahí hay una institución creada pero que no

llega, vamos que no va a haber ninguna huelga en los centros si se cierra el

CEP durante un tiempo...que no se aprecia la diferencia entre que antes

hubiera un modelo de CEP y ahora haya otro... de cara al exterior, de cara al

público pues bueno antes había un CEP, tenía un Director, un procedimiento

de elección, ahora hay otro, por otro procedimiento de elección distinto, pero

un poco los modelos de formación más o menos, de trabajo, más o menos,

intentando responder a las necesidades, es más o menos lo que se viene

haciendo.” (Doc. 5)

La distancia entre el profesorado y los CEP llega a mostrarse en estos

coloquios, en algún caso, en forma de descalificaciones, a veces puesta en boca

de otros, posiblemente, para no tensar excesivamente el debate.

“Pienso también, que aquí falta un maestro, falta el típico maestro

que dice, constantemente, que los CEP son una tontería, yo no lo pienso así,

que son un nido de impresentables de la Junta. ... Yo es que, la verdad, no me

encuentro con maestros que me digan que un CEP es una cosa que merece la

pena.” (Doc. 5)

Tampoco encontramos opiniones favorables sobre su papel en relación

a la innovación educativa, como efecto lógico y deseable de su contribución a la

formación permanente del profesorado, y sí afirmaciones en contra.

“… yo creo que al cabo de tantos años y tanta gente embarcada en

estas cosas, pues no ha repercutido apenas en la dinámica del aula, de la

convivencia educativa en los centros, parece que el balance no es en absoluto

positivo.” (Doc. 9)

Un buen número de intervenciones en estos coloquios, al analizar esta

situación de distancia entre el profesorado y los CEP, coincidían, como antes ya

apuntamos, en que ésta no se podía entender como el fracaso de un intento de

democratizar la formación del docente. No se había malogrado una

oportunidad de demostrar que la institución para la formación del profesorado


sólo puede y debe funcionar con las cualidades de autonomía, horizontalidad,

participación y comarcabiliad, sino que se había asistido al desarrollo de un

proceso planificado, en el que la Administración parecía buscar, casi desde el

inicio, el control del perfeccionamiento docente.

Buena parte de las manifestaciones apuntaban hacia la percepción de

una burocratización de la estructura del CEP, a través, como ya apuntábamos

en el primer capítulo, de las descripciones de tareas, de relaciones lineales con

la propia Administración, y con el establecimiento, en definitiva de

determinados flujos de comunicación, que no autorizaba el desarrollo de

ninguna de las cualidades (autonomía, horizontalidad, participación y

comarcabiliad) con las que estas instituciones nacieron. Parece evidenciarse esa

actividad administrativa, a la que también hacíamos referencia, que trata de

mantener el control, sobre todos aquellos aspectos relacionados con las

exigencias del libre mercado, pero queriendo proyectar al mismo tiempo una

imagen democrática. Instituciones periféricas, como son los CEP, se convierten

así en agencias pasivas del poder central, mientras se esfuerzan en acreditarse

como agencias descentralizadoras.

El profesorado que se manifiesta en esta línea está haciendo alusión a la

abundante reglamentación de la Consejería de Educación que,

fundamentalmente, a partir del curso 89/90, empieza a generar una especial

influencia sobre el contenido de formación que deben desarrollar los centros de

profesores. En las normas que se publican ese curso sobre el funcionamiento de

los CEP18 se empieza a justificar la necesidad de articular la adecuación de la

formación a las circunstancias concretas del profesorado, con unos objetivos

comunes que evitasen la dispersión. Bajo esta consideración, se establecen las

áreas en que los CEP deben organizar sus actividades, “dentro del ámbito de su

autonomía”. Entre estas áreas aparecen tres en las que se ordena la realización

de actividades convocadas en BOJA: formación de equipos directivos,

18 Resolución de 31 de octubre de 1989, de la Dirección General de Renovación Pedagógica y Reforma,sobre el funcionamiento de los centros de profesores de Andalucía en el curso escolar 1989-90 (BOJA

21/11/89).


actualización en el área tecnológica de FP, e idiomas modernos. La aparición de

estas actividades relegaban al CEP al papel de gestores de decisiones que no

tomaban.

El año 1990 supone un cambio en la política sobre el perfeccionamiento

de la Consejería de Educación, como ya exponíamos en el capítulo III,

articulada en torno a la creación de una nueva estructura administrativa, el

Instituto Andaluz de Formación y Perfeccionamiento del Profesorado,

encargado de la gestión y coordinación general de la política de

perfeccionamiento. Uno de los documentos que elabora el Instituto es el Plan

Andaluz de Formación Permanente del profesorado y en él defiende la

necesidad de que “la Administración asuma el establecimiento de las líneas y

programas de formación generales, que habrán de ser comunes a todo el

territorio autonómico” (Pág. 22).

Este Plan Andaluz pretendía desarrollar una doble vertiente de

funcionamiento de los CEP: por una parte el ámbito de su autonomía para la

selección y realización de actividades y, por otra, para la realización de

actividades programadas en los niveles regional y provincial. “De esa forma

cada Centro de profesores al mismo tiempo que diseñará y aplicará sus propios

programas de formación, llevará a cabo en su comarca aquellos programas

generales o provinciales que se determinen dentro de las líneas y objetivos

organizados de acuerdo con este Plan General” (Plan Andaluz de Formación

Permanente del profesorado. Pág. 23).

El camino estaba allanado para que posteriormente, fuesen finalmente

las exigencias de la LOGSE en materia de formación del profesorado, las que

determinaran el trabajo de los CEP, con la normativa para la regulación del

funcionamiento de éstos en enero de 199119. En su preámbulo se dice que “las

Delegaciones Provinciales de Educación y Ciencia y los Centros de Profesores

19 Orden de 19 de diciembre de 1990, por la que se regula el funcionamiento de los Centros de Profesores

de la Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA 18/1/91).


serán los cauces a través de los cuales se canalizarán las diversas ofertas de

formación para el profesorado de esta Consejería.”

También se modificaría la estructura de los órganos de decisión del

CEP. La composición de su Consejo de Dirección se decidía, inicialmente, en su

Reglamento de Régimen Interno, aprobado por la Consejería de Educación y

Ciencia, si bien cumpliendo una serie de requisitos establecidos por la

Administración20. Posteriormente quedó regulada su composición de manera

idéntica para todos los CEP de Andalucía21, suponiendo, para muchos de ellos,

una sensible disminución de la representación de los centros, de los grupos de

trabajo y un aumento de los representantes de la Administración, de los

sindicatos y de los colectivos de renovación, sin que estos últimos tuviesen que

estar, necesariamente, vinculados con la comarca del CEP.

Con este breve repaso por la historia de la reglamentación de los CEP,

sólo hemos querido ilustrar las opiniones de quienes se expresaron diciendo

que se fue acotando su capacidad de decisión autónoma. Una abundante

normativa delimitaba, a veces muy minuciosamente, la forma en que debían

hacerse las cosas, planificaba gran parte de las actividades que los CEP debían

desarrollar, e incluso modificó la estructura misma de sus órganos de

representación.

Es esta la perspectiva de quienes defienden que no hubo tiempo de que

fracasara la idea de una institución autónoma, gestionada democráticamente

por el profesorado, al servicio de su propia formación, sino que, simplemente,

no hubo posibilidad de desarrollarla.

Otro punto de vista de algunos profesores, sobre el distanciamiento

entre los CEP y el profesorado, se construía sobre la idea de que los MRP

20 Orden de 10 de julio de 1986, por la que se regula la organización y funcionamiento de los Centros de

Profesores. (BOJA 25/7/86).Resolución de 28 de mayo de 1987, de la Dirección General de Promoción Educativa y Renovación

Pedagógica, por la que se regula el proceso electoral de los Consejos de Dirección de los Centros deProfesores (BOJA 14/8/87)21 Orden del 10 de septiembre de 1991 (BOJA).


habían sido en su momento movimientos muy interesantes al servicio de la

formación del docente, pero marginales. Éstos no habían conseguido crear una

cultura de la formación continuada. Y éste fue el gran problema al que se

enfrentaron los CEP, al tratar de generalizar unos planteamientos que sólo eran

asumidos por una pequeña parte del profesorado. Por otra parte, este grupo de

informantes afirma que el gran logro de esta institución ha sido conseguir que,

de una forma u otra, la formación haya pasado a ser un elemento cotidiano en

la vida profesional de los docentes.

“Yo no creo que los CEP nacieran antes de tiempo, yo es que creo

que, quizás, el haber ahora más demanda de formación es precisamente

porque el tema de la formación permanente, con mucho trabajo, más o menos

se va un poco introduciendo en lo que es la cultura escolar. Y quizás eso sea la

razón de que ahora se vaya viendo más necesidad de formación. Es decir que

a lo mejor no ha servido para aprender mucho, pero sí para que se hable de

formación permanente cosa que antes pues no se pensaba, no entraba en los

cálculos de nadie en la escuela.” (Doc. 5)

Sobre este debate, algunos de los invitados que representaban a la

Administración, responsabilizaron a los profesores que trabajaron en los CEP,

como coordinadores o asesores, de no haber sabido conectar con el profesorado.

Según este punto de vista eran los gestores de los CEP los que, desde el año

1.986, habiendo contado con una autonomía casi absoluta, no habían sido

capaces, no solo de ilusionar al profesorado, sino tan siquiera, de informarle

sobre qué era, para qué servía, y qué uso podía hacer de esta institución. Era, en

definitiva, un problema de mala gestión, del que los responsables se excusaban

haciendo continuas referencias a una Administración que no les proporcionaba

los medios necesarios y que les acotaba su autonomía.

“ ...yo creo que los que estábais en esa época en los CEP, que tantas

ideas de Renovación pedagógica teníais y que dieron sus frutos, no quiero ser

crítico o negativamente crítico, pero yo creo que una de las tareas de los

asesores, de los coordinadores, era difundir los servicios que se prestaban en

el CEP. No tiene que ser la Administración, no tiene que ejercer la

Administración un papel paternalista de ir explicando por ahí que hacen los


CEP, oye ¿no queremos que se abunde en la autogestión, no queremos que se

abunde en, la digamos, soberanía de los centro? Pues ahí los CEP sí que

hubieran podido llevar a cabo esas campañas de difusión de sus servicios,

campañas de conocimiento o de llámalo como quieras... si por algo se han

caracterizado los CEP desde el 86 hasta el 97, en que ha salido el nuevo

decreto, ha sido por su independencia de la Administración. Había

Coordinadores, no Directores, y los asesores, muchos de los asesores, habían

llegado puestos de comisiones de servicios, etcétera, no por un proceso

regulado, con baremos, etcétera, de una manera tan estricta, podríamos decir,

como lo hay actualmente. Es decir, que aquí cada palo tiene que aguantar su

vela. (Doc. 1)

V.2. EL PAPEL DE LA ADMINISTRACIÓN

¿es que como medio alternativo debemos coger las riendas de la

formación los propios profesores y hacer que la formación no sea una cosa de

la Administración sino sea de los profesores? Si la respuesta es sí, no le

exijamos a la Administración que haga más cursos ni que los haga de más

calidad, etc. Que haga la Administración lo que quiera, que nosotros

autónomamente como profesores tenemos muy claro lo que tenemos que

hacer. Pero no podemos caer en defender un modelo autónomo y por otro

lado, exigir la intervención de la Administración, una intervención de más

medios, de más calidad, etc. No debemos exigirlo, por lo menos como

profesores. (Doc. 3)

Esta línea argumental, defendida por un sector de los participantes en

estos grupos de discusión, entre los que se encontraban algún director de

Centro del Profesorado y algunas otras personas con responsabilidades en la

Administración, nos pareció especialmente interesante para ser comentada.

Como plantea CONTRERAS DOMINGO (1997), la acción

administrativa ¿debe entenderse como simple acción burocrática que se basa en


la reglamentación y en el control, o podemos, también, interpretarla como

aquella acción que debe fomentar formas de democracia participativa?.

¿Debemos entender que la Administración es una superestructura que

contiene, sin lugar a dudas, el sentir de toda la sociedad y por lo tanto posee el

derecho de tomar las decisiones que correspondan, sin contar con los más

directamente implicados en ellas; o por el contrario podemos concebirla, desde

una perspectiva más amplia, como aquella instancia que tiene como principal

función la de facilitar la intervención directa, local e inmediata de la sociedad?

La primera de las concepciones es la que parece estar sosteniendo los

argumentos de la cita con la que abríamos este apartado. Otro de los

intervinientes, en este caso un representante de la Administración con

responsabilidades sobre formación, expresa, con gran claridad, lo que podía ser

el resultado de esta forma de acción administrativa.

“los CEP con independencia de su origen, más o menos vertical, más

o menos horizontal, eran sospechosos y seguían siéndolo en los dos sectores.

Es decir, eran sospechosos para la Administración educativa, no eran

estructuras controladas directamente por la Administración y por tanto se le

escapaban. Y eran sospechosos para buena parte del profesorado.” (Doc. 5)

Parece lógico pensar que una intervención administrativa basada en la

reglamentación y en el control, en la vigilancia del cumplimiento de lo dictado

desde la única razón válida en una “sociedad democrática”, esté invitando al

trampeo, a la desobediencia, a la desconfianza mutua en definitiva.

¿Es lícito o no, entonces, exigirle a la Administración que anime,

impulse y vehicule procesos autónomos de formación?. ¿Serían o no

democráticas las acciones de una Administración que tratara de animar la

participación de los más directamente implicados en la definición colectiva de

sus propósitos y en cómo desarrollarlos?

Otro participante de los grupos de discusión, también con

responsabilidades en la Administración, nos plantea la necesidad de que la


Consejería de Educación marque la línea de la formación con independencia de la

opinión del profesorado.

“En Huelva hay 6.000 profesores o 6.300 profesores, de esos 6.300

profesores cada uno tiene una opinión de cómo debe ser la formación del

profesorado. Como es lógico, la Consejería, en virtud de las competencias que

tiene, marca las líneas de política educativa y también las líneas de formación

del profesorado. Es verdad que ha madurado con el paso del tiempo, ha

madurado la postura de la Consejería, hasta tal punto de que se ha hecho una

reestructuración, no sólo orgánica de todo lo que es el sistema de formación,

sino también de la filosofía, por llamarlo de alguna manera, y no me gusta la

palabra, de la filosofía que subyace en esa reestructuración.” (Doc. 1)

Parece como si la acción administrativa se justificase, exclusivamente,

en la necesidad de expresar unitariamente a través de los poderes públicos lo

que realmente es múltiple, plural y conflictivo. En el fondo de este dilema

encontramos el debate que MACPHERSON (1977) plantea entre la Democracia

Liberal, como un sistema de equilibrio entre la oferta y la demanda de las

mercaderías políticas, y la Democracia como Participación.

Estaríamos ante una perspectiva sobre descentralización de política

educativa, que organiza y define la propia Administración, en la que la

democracia es entendida como proceso institucional en el que la experiencia

política se reduce a la gestión técnica de la Administración, que es normalmente

una gestión burocrática. En este caso se promueven la aparición de instituciones

periféricas,en este caso los CEP, preocupadas fundamentalmente por la

homogeneización y el control. Estas instituciones asumen y desarrollan

funciones de vigilancia, no siendo su misión la de facilitar la participación y la

colaboración del profesorado.

¿A través de qué procedimiento unifica la Administración lo que es tan

enormemente complejo como la formación del profesorado y su relación con la

calidad educativa de los centros andaluces? ¿Existen parámetros objetivos que

permitan esta simplificación? ¿O acaso, la defensa de este modelo

administrativo se construye sobre una forma de pensamiento único,


absolutamente establecido, que no necesita argumentación? Y nos estamos

refiriendo a los planteamientos tecnocráticos, en los que la Administración es la

empresa que vigila una producción con la ayuda de unos medios eficientes y

asépticos, prestados por una tecnología “científica”, al margen de propósitos

éticos, ideológicos, o políticos.

“... la propia Administración, y además es lo lógico, tiene sus propias

necesidades: la puesta en marcha y funcionamiento del nuevo sistema

educativo, con lo cual la Administración es lógico que imponga de alguna

forma desde arriba determinada formación. Porque es lógico, en cualquier

empresa sus operarios deben de estar formados para el trabajo diario, ¿no?.”

(Doc. 1)

¿Puede tener la Administración “necesidades” al margen de las

exigencias de la sociedad a la que dice representar? ¿Puede entenderse la

educación de los ciudadanos como el producto de la Empresa de la Consejería

de Educación y a los docentes como los operarios?

“... no se puede mínimamente olvidar, que hay necesidades que hay

que cumplir, aunque no se demanden. Que se va a implantar un nuevo ciclo

formativo en F.P. o se va a hacer un tipo de implantación de reforma, a ese

profesorado hay que formarlo. Es una obligación de una empresa, igual que

formaría telefónica a sus empleados en un nuevo sistema que va a implantar,

evidentemente.” (Doc. 1)

¿Quiénes definen las necesidades que no se demandan? ¿A través de

que procedimientos? ¿Qué lo justifica? ¿Las estrategias de formación de los

empleados docentes pueden ser definidas sin contar con ellos?

Un Director de CEP se manifiesta con rotundidad al respecto.

“... Tened en cuenta que la Administración podría tener perfecto

derecho a plantear una formación permanente que, que estuviera en función

única y exclusivamente de los propios intereses de la Administración

educativa ¿no? .... Que desde el puro aspecto de relación patronal o


empresario-trabajador pues la Administración podría decir pues este año hay

un curso de matemáticas y el que no haga matemáticas...” (Doc. 3)

Pensamos que esta perspectiva es, cuando menos, una forma muy

restrictiva de entender la acción política, elaborada sobre la idea de que es

posible sintetizar la complejidad de los deseos y exigencias sociales, en una

reglamentación precisa, a partir de la “tecnología científica” que, en este caso,

nos presta las Ciencias de la Educación. Creemos, como defiende CONTRERAS

(1997), que una forma más amplia y ambiciosa de entender la actividad de la

Administración es aquella que anima a los ciudadanos a tomar decisiones

compartidas en condiciones de igualdad política, en un proceso en el que se

tienda a conjugar los intereses particulares con los generales. En definitiva, y en

relación al objeto de nuestro análisis, también podría ser responsabilidad de la

Administración la de animar a los protagonistas de la realidad educativa que

definan, públicamente, el servicio social que debe ser la escuela y, por ende, la

formación del profesorado.

Referirnos a un profesorado investigador, teórico y práctico reflexivo,

deliberador, estratega crítico, artista y creador, como leemos en los documento

oficiales de nuestra Reforma Educativa, no es estar haciendo alusión a un

producto, a un conjunto de caracteres personales y profesionales perfectamente

delimitados. Hablar del docente en esos términos es, fundamentalmente, estar

haciendo referencia a procesos y ámbitos de autonomía, y no de una autonomía

entendida como el atributo profesional que nos concede el conocimiento de la

tecnología educativa de vanguardia, sino aquella que CONTRERAS (1997)

define como la de formas de relación que aspiren a una vida más justa, más

igualitaria y más participada socialmente. Hablar de formación desde este

punto de vista es hablar de estructuras y formas de participación, de

implicación, y no de obediencia a un conjunto de decisiones jerárquicamente

organizadas.

El dilema que estamos abordando nos lleva a entender la relación

Adminitración-Profesorado en dos claves posibles, la de confrontación o la de


cooperación. En algunos casos, algún participante de la Administración se ha

expresado en términos que ilustran perfectamente la primera de las claves.

“Cursos demandados por un claustro, firmados y sellados, y cuando

se organiza el curso dicen que no les interesa. El profesorado lo ha solicitado,

veintitantas firmas, queremos hacer un curso en nuestro centro, porque

tenemos tal interés. Se organizan con el diseño que vamos a ir, y ahora ya no

les interesa por una serie de historias, le hemos metido una querella de todas

formas...” (Doc. 1)

“A mí me parece que la Administración en este sentido va por

delante de casi todos los sectores de profesores. A mí se me hace muy difícil

pensar que ahora mismo haya una propuesta de formación que inicie un

grupo de profesores en un centro que inmediatamente no la asuma, (...) Me

parece que a la inversa es difícil, es decir, que hay muchas propuestas de

formación que hacen los CEP a los centros, propuestas que son progresistas,

propuestas que, que están bien confluídas desde un punto de vista teórico,

propuestas que son coherentes incluso desde la perspectiva de varios años,

etc. y me parece que muchas veces son rechazadas precisamente porque son

coherentes, porque digámoslo de alguna manera, obliga a hacer un trabajo

cierto, de compromiso real con, con el centro etc. No, no ignoro desde luego

que se trata siempre de propuestas que requieren mucho más esfuerzo.”

(Doc.3)

Es lógico que la confrontación, desde la vigilancia del reglamento, se

manifieste en estos término de desconfianza. La Administración muestra su

recelo sobre el profesorado, en ocasiones rozando con la descalificación, y éste

muestra su recelo ante las instancias administrativas.

“¿Cómo romper este círculo vicioso para recorrer la distancia de la

confrontación a la cooperación ? ¿Quién lo puede romper? ¿Por dónde

empezar? Y de nuevo dos perspectivas que se enfrentan y complementan a la

vez: Una de ellas sostendría que es el asociacionismo, los espacios públicos

profesionales, los movimientos como los MRP, que representan de una forma

plural y democrática el sentir del profesorado, los que tienen en sus manos la

superación de este distanciamiento.


“hay que pensar que el verdadero motor de la formación del

profesorado está en nosotros mismos, es decir, mientras pensemos que el

motor de la formación, que las soluciones nos tienen que venir de fuera, no

nos van a venir jamás. Ninguna Administración, ni ésta, ni la anterior, ni la

que venga, ninguna nos va a dar la solución global al problema que tengamos,

nuestra obligación es plantearle a todas las administraciones cuáles son

nuestras propuestas, cuáles son nuestras reflexiones, qué medidas y qué

apoyo necesitamos para eso.” (Doc. 9)

“... la colaboración, la autonomía, la democracia en la escuela, son

valores que se conquistan, que nadie te da, lo mismo que a nivel social, se

conquistan y se construyen cotidianamente y se construyen con los

compañeros y compañeras... el profesorado debemos reivindicar y luchar por

ese tipo de posiciones, de valores para mejorar nuestros conceptos de trabajo

y eso son áreas que yo entiendo de formación y desarrollo profesional,

vinculados con cuestiones de carácter ideológico... ahora bien, el modelo de

escuela, el modelo de sociedad no seré yo quien se lo imponga al profesorado,

tendrán que construirlo ellos, y tendrán que luchar por esos espacios de

autonomía para definir esos modelos, esos valores que defienden.” (Doc. 6)

Y la otra perspectiva colocaría el balón en el alero de la Administración.

El poder político, después de entender que la autonomía, la emancipación, la

crítica, la reflexividad sobre la práctica, valores sobre los que se construye el

discurso de la calidad educativa, no son productos sino procesos que hay que

impulsar, debe ser quien facilite las mejores condiciones, cualitativas y

estructurales, para su desarrollo.

“... no estoy yo convencido de la idea, un poco más por datos

empíricos, por vivencias, que por defender ningún tipo de planteamiento

teórico, de que la formación del profesorado nazca como una necesidad del

propio colectivo y sea éste el que presione y el que demande mayores cotas de

cobertura en la formación, no estoy yo convencido de eso en absoluto. Como

bien decía Joaquín al principio, los profesores teníamos un montonazo de

resistencia a la formación, no vemos la necesidad, por qué, por mil cosas. Me

imagino que por nuestra historia biográfica, por nuestra formación peculiar,

por los años de política educativa donde se nos ha considerado como correa


de transmisión, ... en fin, la casuística sería enorme, encontrar el conjunto de

motivaciones que explican la resistencia pues sería complicado, pero la

realidad es que hay un montón de resistencias a que los profesores vivamos la

formación como una necesidad vital de cambiar las cosas, de cambiarnos

nosotros mismos o de mejorarnos... oye es comprensible esa actitud de los

profesores porque son muchos años de “presión profesional” donde se nos ha

relegado un papel absolutamente subsidiario, en ningún caso hemos

participado nunca jamás de ningún debate, ni de discusión donde hayamos

participado realmente en diseños de política, de programas, de estructura, de

historia... Lo que pienso es que crear la necesidad de la formación en la que

todos coincidimos pues muchas veces saldrá de los profesores, pero la

inmensa mayoría de la veces tendrá que salir de una apuesta decidida por

parte de los políticos y de quien tiene las riendas y la pasta, y los recursos ¿no?

y en ese sentido me imagino que no van a ser mis compañeros ni yo mismo

quien va a sacar la bandera de la formación.” (Doc. 9)

V.3. EL ÚLTIMO DECRETO22

En lo que hemos encontrado cierta uniformidad de opiniones, es en la

valoración del reciente decreto que regula los nuevos Centros del Profesorado.

Un buen número de docentes coinciden en que estas nuevas disposiciones no

representan, desde luego, el espíritu de ninguna de las dos perspectivas

anteriores. La Administración, dicen, parece apostar por un modelo con el que

se desvincula, absolutamente, al docente de la toma de decisiones sobre su

formación, al menos de una forma directa. Por fin, según algunos, el discurso y




la práctica confluyen en un arquetipo de estructura formativa, dependiente

exclusivamente de la Administración y absolutamente jerarquizada.

“... ha cambiado todo lo que es la estructura, es decir, ese centro es

verdad que antes no se parecía al modelo al cien por cien, al modelo que se

estaba diciendo, pero es que ahora, es que es totalmente contrario, es una

estructura jerarquizada, no existe participación de los sectores implicados en

la formación... No existe coordinador sino director, el planteamiento es que se

reúne a los asesores que llegan de nuevo (se reúne el Delegado con ellos por

primera vez en ocho años o en seis años de delegado) y que me corrija si me

equivoco, se les dice: oye, que tú eres un “mandao” de la Administración, a

transmitir lo que te diga y que ojo... Yo creo que no son las condiciones las

mismas, evidentemente, que en la dictadura franquista pues había

movimientos de renovación y fue una cosa riquísima en aquel momento, pues

puede que eso provoque que se de un movimiento de ese tipo.” (Doc. 4)

Así se manifiesta un profesor de Secundaria, miembro de un MRP, con

la explícita esperanza de que tal decreto pueda provocar una reacción entre los

docentes como la que se produjo en el tardofranquismo con los Movimientos de

Renovación Pedagógica. Esta atrevida comparación nos muestra la crispación

con la que ha sido recibido el decreto por cierto sector del profesorado, quien

realiza, en algunos casos, comentarios realmente ácidos.

“...quien está ahora mismo dirigiendo, que ahora se llaman directores

de centros de profesores, de hecho creo que en toda Andalucía el requisito

primero es tener el carnet del partido... Se hizo una pseudoconvocatoria por

aquello de salvar un poco, en cierta medida, los papeles. No hay ningún tipo

de control social.” (Doc. 6)

Una opinión bastante compartida entre los asistentes sin

responsabilidades en la Administración es que el decreto viene a consolidar, a

dotar de cobertura legal, el funcionamiento ya generalizado de los CEP.

Asistimos a lo que, para algunos, fue una muerte anunciada desde el mismo

nacimiento, al final de un proceso sistemático y deliberado de pérdida de


autonomía, que termina con las estructuras creadas en los CEP, una vez que ya

se habían vaciado de contenido.

“Con ese nuevo decreto de formación del profesorado, lo único que

ha implicado desde un punto de vista personal, es destruir toda una

estructura que había creada para seguir haciendo prácticamente lo mismo.”

(Doc. 6)

A pesar de que, como veíamos en párrafos anteriores, las opiniones de

los profesores y profesoras participantes no reflejaban una buena sintonía con

los CEP, son un buen número los que expresan un empeoramiento de la

situación al referirse al decreto. No hemos encontrado a un solo docente, entre

los no vinculados a la Administración, que haga una valoración positiva del

decreto respecto al futuro de la formación del profesorado.

“... antes pues se hacía con la elección del consejo de maestros, que

bueno era más o menos representativo, se podía cuestionar si iba mucha gente

a votar o iba poca pero, por lo menos, iba el que quería, es que ahora mismo

no se tiene esa posibilidad y con el nombramiento que sabéis que es a dedo y

además tiene, digamos claramente, cargo de confianza que te puede quitar

mañana simplemente porque no le gusta el escrito que ha dirigido. Y creo que

esto va, va a repercutir en la formación y en la imagen que el profesorado va a

tener de los CEP ¿no?” (Doc. 3)

V.4. RESUMEN Y CONCLUSIONES

El decreto de creación de los CEP (Decreto 16/16986, de 5 de febrero.

BOJA 21/2/86) hace referencia, en su preámbulo, a la necesidad de una

renovación de la educación, asentándose en valores sociales como la

participación y la autonomía. Se propone insertar el perfeccionamiento del

profesorado en un proceso permanente y participativo, teniendo como modelo

el autoperfeccionamiento. Para ello presenta la necesidad de unos organismos


democráticos, flexibles y cercanos al profesorado. Son éstos los propósitos con

los que nace la institución del CEP, y son ellos los organizadores de nuestro

análisis en este primer capítulo.

En esté reflejamos una clara polémica, por un lado, el punto de vista de

un sector de los informantes que sostienen que el poder político siempre

pretendió controlar la formación del docente, entendiendo el contenido del

propio decreto de creación de los CEP, en el que se le otorgaba casi absoluta

autonomía al profesorado, como el primer paso de una maniobra que no

aspiraba a otra cosa que a recobrar el control sobre este aspecto. Ellos sostienen

que la creación de los CEP fue una estrategia ideal para terminar con la pujanza

de unos colectivos, los Movimientos de Renovación Pedagógica, que entonces

fomentaban interesantes actividades de formación, con gran poder de

convocatoria y con un contenido claramente alternativo al oficialista. La

Administración había “comprado” un discurso para vaciarlo de contenido.

Desde luego, fuese o no esa la intención del poder político, lo que sí se

muestra en estos debates, con innegable homogeneidad, es la afirmación de que

el profesorado no ha sentido a los CEP, de forma mayoritaria, como algo suyo.

Esta percepción del CEP, como institución de la Administración, más o

menos próxima al profesorado, se radicaliza en ciertos sectores docentes hasta

el punto de definirlo como una entidad al servicio del aparato burocrático, sin

ninguna utilidad relevante para el desarrollo de su trabajo o de su formación.

Por el otro lado los invitados que representaban a la Administración,

culpabilizaban a los profesores y profesoras que trabajaron en los CEP, como

coordinadores o asesores, de no haber sabido conectar con el profesorado.

Según este punto de vista eran los gestores de los CEP los que, desde el año

1.986, habiendo contado con una autonomía casi absoluta, no habían sido

capaces, no sólo de ilusionar al profesorado, sino tan siquiera de informarle

sobre qué era, para qué servía, y qué uso podía hacer de esta institución. Era,

según ellos, un problema de mala gestión.


El otro dilema que se aborda es si la acción administrativa debe

entenderse como simple acción burocrática basada en la reglamentación y en el

control, o puede interpretarse como una acción que debe fomentar formas de

democracia participativa. En el fondo se aborda la disyuntiva de si lo social, en

este caso en relación a la educación de los ciudadanos, es algo que puede y debe

expresarse exclusiva y unitariamente a través de los poderes públicos

oficialmente constituidos; o lo social es algo múltiple, plural y conflictivo, y los

poderes públicos deberían, en este caso, facilitar la intervención directa, local e

inmediata de la sociedad en lo que debe ser una deliberación continua.

En este sentido y en relación a la formación se presentó un debate que

trataba de responder a preguntas tales como: ¿Debe, o no, la Consejería de

Educación definir y controlar la formación con independencia de la opinión del

profesorado? ¿A través de qué procedimiento unifica la Administración lo que

es tan enormemente complejo como la formación del docente y su relación con

la calidad educativa de los centros andaluces? ¿Existen parámetros objetivos que

permitan esta simplificación? ¿Puede tener la Administración “necesidades” al

margen de las exigencias de la sociedad a la que dice representar? ¿Puede

entenderse la educación de los ciudadanos como el producto de la Empresa de

la Consejería de Educación y a los docentes como los operarios?

Una buen número de profesores se manifestaron subrayando la

inutilidad de una Administración reglamentadora, burocrática, controladora,

mientras que los representantes de la misma entendían que la calidad educativa

estaba directamente relacionada con el perfeccionamiento de esas funciones, y

que desde luego la Administración tenía la obligación de expresar la voz de la

sociedad, sin ambigüedades, y también la de vigilar para que ese sentir se

desarrollara, tal cual, en la realidad educativa.

Estas polémicas nos remiten al dilema que ya planteábamos en la

primera parte de este trabajo sobre perspectivas enfrentadas en relación a la

forma de favorecer procesos democratizadores en nuestra sociedad, y por lo

tanto y en definitiva, en la forma de entender el propio concepto de democracia.

Por una parte nos referíamos a una “democracia” involucrada en la


participación equitativa, activa y plenamente informada de los ciudadanos, en

la que acción política significaba esencialmente facilitar la intervención directa,

local e inmediata de la sociedad, y esta idea de democracia necesitaba de

instituciones intermedias con “sensibilidad local”, implicadas en la promoción

de la capacidad de autogobierno de los ciudadanos y de las ciudadanas con la

capacidad de “crear política”, con capacidad de diseñar y ejecutar proyectos

sociales sensibles a las necesidades y demandas reales de los contextos a los que

pertenecían, y necesariamente comprometidas con las ideas de autonomía ,

colaboración y participación. Es esta la filosofía con la que parece que nacen los

CEP y la que sigue defendiendo un sector del profesorado.

Por otra parte encontramos una perspectiva de democracia entendida

como proceso institucional en el que la experiencia política se reduce a la

gestión técnica de la administración, que es normalmente una gestión

burocrática. La democracia concebida como un mecanismo, que refuerza y

consolida la centralización política y la burocratización administrativa. Estas

serían las circunstancias que obligarían a los CEP a terminar convirtiéndose en

lo que el sector crítico del profesorado valora como instituciones periféricas,

agentes pasivos de poder, que mientras fomentan una imagen

descentralizadora y democrática, vigilan el cumplimiento de las directrices

legislativas centrales, preocupadas fundamentalmente por la homogeneización

y el control.

En el siguiente capítulo seguiremos profundizando sobre como

comprende el docente el ámbito de su formación permanente, ahora en relación

a su forma de percibir la labor de la enseñanza, estando ésta mediatizada, en

estos momentos de cambios, por las nuevas circunstancias estructurales y

teóricas que introduce la Reforma.

Capítulo VI. El profesorado en tiempos de cambio. 174

CAPÍTULO VI

EL PROFESORADO EN TIEMPOS DE CAMBIO

Es obligado detenerse en el tema de cómo piensa y cómo se siente el

profesorado en relación a su formación permanente en este momento de

cambio. Abordar esta temática supone reflexionar sobre los significados que el

docente concede al ámbito de su labor profesional, de su formación, de su

desarrollo como profesor, y ello pasa, necesariamente, por contar con el propio

profesor interpretando su profesión, su estatus, sus problemas, su papel en la

sociedad y en la educación, su estado de ánimo, sus expectativas, sus

frustraciones y sus ilusiones, en estas circunstancias de transformación del

sistema educativo. Y es esto lo que trataremos de exponer en este capítulo

desde las limitaciones que nos ofrece la parcialidad de la información recogida.

En ningún caso podremos afirmar cuál es la representatividad de las distintas

opiniones o de los distintos posicionamientos, el propio diseño de este análisis

no nos lo permite, ni era ese el propósito. Nada más, y nada menos, trataremos


de mostrar cuáles son los dilemas, los conflictos, o las circunstancias que en

estos momentos, guiados por las opiniones vertidas en los grupos de discusión,

parecen concitar la atención y el debate de los docentes en relación al desarrollo

de su trabajo y de su formación.

“¿la formación para qué? y ¿quién quiere formación?. Yo pienso que

la respuesta a esa pregunta será diversa como diversas son las situaciones del

profesorado. Estamos hablando aquí generalizando como si la situación de

todos los profesores de formación, de experiencia, de formación inicial, de

desarrollo profesional, de situaciones laborales, fuera la misma ... tenemos un

profesorado en situaciones muy diversas, y con necesidades de formación

muy diversas y muy diferentes a lo largo de su vida laboral, su vida

profesional, luego, no podemos homogeneizar las necesidades de formación y

por lo tanto, no podemos hablar de modelos únicos y los mejores.” (Doc. 6)

Esta idea que aporta uno de los participantes es la que preside nuestra

reflexión. Partimos, naturalmente, de la convicción, perfectamente ilustrada en

los debates de los grupos de discusión, de que el término profesor no expresa

un significado de carácter general y homogéneo, sino que hace referencia al

desempeño de una función enormemente compleja, que se define de forma

distinta y a veces contradictoria, atendiendo a cuáles son las opciones, intereses

o posicionamientos de los distintos profesores y profesoras. Como diría

MARTÍNEZ BONAFÉ (1998):“Al fin y al cabo, el profesorado como sector social

refleja la complejidad y contradicciones de la sociedad en su conjunto. Ni

existen los ‘hombres’ en general, ni existen los ‘profesores’ en general. Y

quienes muestran una visión estática, única, idealista y no conflictiva de ese

sector social que trabaja en la enseñanza, no han comprendido todavía las

contradicciones de la vida real. O lo que es peor, pretenden ocultarlo.” (Pág.

186)


VI.1. “EL PROFESIONALISMO”

Una de las cuestiones mas controvertidas resultó ser la de si se podía, o

se debía, definir el papel del docente al margen de posicionamientos

ideológicos, de planteamientos axiológicos.

“Yo lo que estoy diciendo es que es preciso que el personal sea

profesional, y eso a lo mejor está por encima de que antes fueran de izquierda

y ahora sean más de derechas”. (Doc. 5)

Un buen número de opiniones refrendaban la idea de que era posible, y

desde luego deseable, situarse al margen del debate político, para poder definir,

con cierta objetividad y con garantías de buen funcionamiento, las

características de la profesión docente.

“... una actitud profesional, ya sea que te dediques al fútbol, o te

dediques a la enseñanza, o te dediques a sacar carbón de una mina. Entonces

que utilices la tecnología más punta que haya en ese momento y que sepas, yo

que sé, comercializar el producto x. Porque creo que eso es lo mínimo que se le

puede exigir a la gente. ... porque la sociedad está en función de los

profesionales que seamos cada uno en nuestro campo. Y en teoría, ser

profesional es asumir los avances de la tecnología, los avances de la pedagogía

o los avances de la psicología, o los avances de la didáctica.” (Doc. 5)

Se defiende, desde esta perspectiva, el valor de un conocimiento

profesional científico-técnico, procedente de los avances de las Ciencias de la

Educación, presuntamente aséptico, desideologizado, al servicio de lo que debe

ser la formación de todos los docentes. Se desea, y se busca un perfil uniforme

que garantice la buena enseñanza.

Es la línea de pensamiento que algunos autores23 denominan como la

“ideología del profesionalismo” y que se construye sobre las funciones de una

Academia que debe definir el conjunto de competencias profesionales y de una


Administración que debe concretar las condiciones técnicas de la formación

docente en dichas competencias. El propósito sería delimitar con claridad, y

para todos, las funciones, tareas y responsabilidades que permitan al

profesorado reconocerse como parte de un colectivo, que se define, sin

ambigüedades, en el ejercicio perfectamente reglado de su profesión.

“La Administración como Administración, no debe seguir dejando

todo en manos de nuestra propia conciencia, de nuestra propia

responsabilidad profesional, es decir, que lo único que defiendo es que

tenemos que tener mecanismos de control de la formación ... no tiene nada

que ver con su forma de pensar ¿no?, es decir que me parece que tú has dicho

antes que no se puede obligar a alguien en su forma de pensar. No se trata de

una formación ideológica ¿no?, se trata de una formación profesional. ...lo que

defendía, era un concepto amplio de formación que tiene que ser obligatorio

como todo profesional tiene la obligación de formarse y si no se forma o si se

forma, que todo eso repercuta en su actividad profesional, en su carrera

docente, en su retribución económica, en cualquier cosa . Desde mi punto de

vista uno de los males de la enseñanza actual es que no se debe dejar todo a la

voluntariedad en el sentido más amplio y a veces muy negativo de la palabra”

(Doc. 7)

La Administración no sólo deberá precisar las condiciones técnicas de la

formación, sino que velará por su cumplimento, siendo ésta una garantía

necesaria y casi suficiente para acabar con los males de la educación. Por otra

parte, la polémica, el desacuerdo, la crítica, se entienden como problemas que la

Administración debe zanjar a través de la legislación y los mecanismos de

control necesarios que garanticen su cumplimiento.

“Lo que quiero decir es que a mí me da la mismo que usted sea muyde izquierdas o sea muy de derechas, que esté muy a favor de la ley ésta o queesté muy en contra, usted como mínimo tiene que ser profesional. A lo mejores que me interesa recalcar esa palabra ahora mismo. Y profesional significaque hay un sistema educativo, que está más o menos reglado y mira que unono defiende los procedimientos con que se ha llegado a esas historias, perohoy por hoy me interesa defender la palabra profesional. Independientemente

23MARTÍNEZ BONAFÉ (1998), GIROUX y McLAREN (1998), POPKEWITZ (1997).


de que usted sea... esté en contra de la LOGSE o a favor de la LOGSE, o esté afavor de ese partido o a favor del otro. Y ser profesional significa pues asumiruna serie de cambios actualizados, significa cumplir en tu horario, significaexigir de la Administración que te forme en tu historia. Es decir, significa quetú te sientas bien en el puesto que estas desarrollando y con eso estoycolaborando a que el modelo en el que vivo, lo gobierne quien lo gobierne osea lo que sea, pues que sea mejor, sea más positivo, que sea más igualitario,etcétera, etcétera. Y yo con eso contribuyo a mi historia.” (Doc. 5)

De nuevo, y como ya veíamos en el capítulo anterior, es la racionalidad

tecnológica el motor del pensamiento de algunos de los participantes de estos

grupos de debate. Es esa línea de pensamiento que según ANGULO (1989) se

reconoce por tres claves argumentales: en primer lugar, la teoría es el foco

absoluto de racionalización; en segundo lugar, los enunciados de la ciencia son

la justificación última de la acción; y por último la defensa de que las

recomendaciones técnicas son normativamente neutrales, es decir que “el

patrón de elección, de decisión y acción, no se constituye desde los supuestos

de un interés ético, sino desde la legitimidad que brinda la incontestable fuerza

lógico-empírica de las leyes sociales experimentales” (Pág. 317).

Frente a esta racionalidad se manifiestan algunos profesores, que no

comparten que la calidad de los procesos educativos esté relacionada con la

prescripción de la actividad profesional y con procedimientos de control.

“Está claro que por decreto no se cambian las cosas ¿no?, o porque

salga por ley o por LOGSE, el profesorado investigador, diseños curriculares.

O sea, las cosas cambian porque a uno le sale de las narices cambiar, porque

ha comprendido que le va mejor la vida así, y que es más positivo para él y

para sus chavales. Y este tipo de cosas es como una mancha de aceite que

unos lo contagiamos a otros porque existen convicciones, espacios, medios,

plataformas y recursos para que se den esas condiciones, para que

entendamos y promovamos unos con otros formas de cambio, y nos

contagiemos y rompamos esa resistencia endémica que ahí está.” (Doc. 9)


Son estructuras, espacios, condiciones en definitiva, según este

planteamiento, las que permiten al docente o no, en el ejercicio de una

autonomía que se reivindica, percibir, analizar y decidir sobre los elementos

que tienen que ver con la calidad educativa. Es decir, la mejora de la Educación

no sería una cuestión de profesionalización a través del cumplimiento de la

normativa vigente, y sí tendría que ver con el desarrollo de unas condiciones

que permitan comprender al profesorado que es él quien, a través de una

deliberación continua con los otros protagonistas del hecho educativo y en una

acción colaborativa con otros docentes, puede y debe dirimir cuáles son los

procedimientos, materiales, actividades, contenidos... que mejoran la calidad de

su intervención.

“¿Usted qué quiere que yo haga? Fórmeme técnicamente bien para

ser buen cumplidor de lo que usted quiere. ¿Usted quiere que yo piense? Eso

es otra cosa, eso tiene que ver con empezar a plantearme qué es lo que

necesita esta comunidad escolar que tiene 330 niños, y estos niños en concreto

y no otros, y con ese profesorado en concreto.” (Doc. 6)

Esta perspectiva sostiene que el profesorado se encuentra en la

actualidad relegado a un papel secundario, como mera correa de transmisión,

siendo éste el nódulo del problema de la mejora de la calidad educativa. Será,

por lo tanto, esta cuestión la que deberá centrar y organizar las estrategias de

formación.

“Hay mucho profesorado, o bien joven neoliberal o bien más antiguo

porque esté más pegado a su ideología conservadora, que nunca se ha

planteado que la enseñanza tenga que cambiar nada. O sea que es una correa

de transmisión, como a ellos se lo han planteado y ya está.” (Doc. 5)

“... los profesores teníamos un montonazo de resistencias a la

formación, no vemos la necesidad. ¿Por qué? Por mil cosas. Me imagino que

por nuestra historia biográfica, por nuestra formación peculiar, por los años

de política educativa donde se nos ha considerado como correas de

transmisión absolutamente. En fin, la casuística sería enorme, encontrar el

conjunto de motivaciones que explican la resistencia pues sería complicado,


pero la realidad es que hay un montón de resistencias a que los profesores

vivamos la formación como una necesidad vital de cambiar las cosas, de

cambiarnos nosotros mismos o de mejorarnos... oye es comprensible esa

actitud de los profesores porque son muchos años de “presión profesional”

donde se nos ha relegado un papel absolutamente subsidiario, en ningún caso

hemos participado, nunca jamás, de ningún debate, ni de discusión donde

hayamos participado realmente en diseños de política, de programas, de

estructura, de historia,...” (Doc. 9)

Este análisis plantea la autonomía, la participación, la asunción de

papeles de protagonistas para los profesores, como una exigencia laboral y

educativa insoslayable, en pos de la mejora de la calidad de la educación.

Distintos autores24 defendiendo estas tesis, explican un proceso de

proletarización que ha conseguido la descualificación del docente. Sitúan en la

dependencia de un conocimiento legitimado ajeno, en el control burocrático, y

en la rutinización, a los elementos claves de ese proceso de descualificación y

también de deshumanización en el trabajo. Es la forma en la que se ha

conseguido desposeer al profesorado del conocimiento más valioso para el

desarrollo de su profesión, aquel que les permitiría apreciar y acortar las

distancias entre las intenciones y la realidad educativa.

Trabajar en contra de esa descualificación, pasa necesariamente por

entender la labor docente como una reflexión continua sobre si las cualidades

de la acción educativa, responden, o no, a los fines de la educación. Plantear el

modelo y las condiciones de la formación del profesorado supondría, por lo

tanto, plantearse el modelo y las condiciones que tienen que ver con la

comprensión y el desarrollo del propio concepto de autonomía.

“La idea que yo quería expresar, de que nos hemos convertido más

en funcionarios que en maestros... yo no he estado en ningún movimiento de

renovación pedagógica, pero creo que he intentado hacer prácticas

innovadoras en mi aula, al margen de la Administración y al margen de los


movimientos de renovación pedagógica. La idea es que si la LOGSE también

nos reconoce cierta autonomía pedagógica, nos debería de reconocer también

esa autonomía de formación.” (Doc. 1)

VI.2. PRIMARIA Y SECUNDARIA

No es la intención de este apartado la de definir tipologías acudiendo a

la etapa donde se trabaja, primero, por creer que ese tipo de análisis no mejora

la interpretación de la realidad, y segundo, porque los datos obtenidos se

empecinan en mostrarnos la gran diversidad de opiniones y posicionamientos

del profesorado tanto en Primaria como en Secundaria. Simplemente

abordaremos opiniones de interés que tienen que ver con la existencia de esos

niveles, y que se expresan como identificaciones de grupos de profesores,

aunque quienes las exponen habitualmente no las hagan suyas, o como

cuestiones polémicas que siendo reales o no, lo cierto es que han cobrado vida

propia y parecen tener influencia en el desarrollo de la formación del

profesorado.

Podríamos hablar de dos grupos de usuarios o participantes, fácilmente

distinguibles por el nivel educativo que atienden (Primaria y secundaria), y

cómo estos grupos parecen actuar de manera distinta, en relación a las

colaboraciones, demandas y resistencias que plantean al CEP a propósito de su

formación permanente. Son estas cuestiones, precisamente, las que nos

proponemos abordar en este apartado.

“El CEP es una institución al servicio, casi exclusivo, de la formación

del profesorado de Primaria, que no ha sabido atender a los docentes de

Secundaria”. Esta es una de las ideas recurrentes, que quienes la formulan, no

24 DERBER (1982), DENSMORE, (1990), TORRES, J. (1994), CONTRERAS (1997), MARTÍNEZ

BONAFÉ (1998).


en todos los casos la hacen suya, pero sí sostienen que es el sentir general del

profesorado de Secundaria.

“Yo vengo de la Secundaria, insisto, no de la Secundaria, del

Bachillerato, del Bachillerato, con todo lo que eso significa. La imagen de los

CEP en los Bachilleratos, y mantengo la palabra, no es que sea penosa, es peor

que penosa. ¿Por qué? Porque ahí ha habido un desajuste, un desajuste

clarísimo, la formación se ha volcado hacia unos sectores en detrimento de

otros, no digamos ya de la FP...” (Doc. 1)

“... desde los CEP no se supo atender al profesorado de bachillerato.

El profesorado de formación profesional quedó excluido, no se identificó en

ningún momento con los Centros de Profesores, en ningún momento... Y

cuando hablamos de profesores de Secundaria estamos hablando del 40% de

la plantilla andaluza, que no es ninguna tontería.” (Doc. 1)

Las causas que se exponen se centran, por una parte, en una plantilla de

asesores inadecuada, constituida principalmente por maestros, que no tenían

“el nivel” suficiente para trabajar con licenciados, o al menos, así dice que eran

vistos por los profesores de Secundaria.

“¿Quién nos da a nosotros?. Y no estoy hablando, y vuelvo a repetir,

por mí, por favor, yo soy maestro antes que Licenciado. ¿Quién nos va a

informar, quién nos va a asesorar a nosotros? ¿Los maestros, a nosotros

licenciados de Secundaria?. No, por favor, perdón, a otro lugar con el cuento.”

(Doc. 1)

“... una cosa que no admitía la gente es que a un señor catedrático lo

formara un maestro de lengua de este Centro de Profesores, que, a lo mejor,

podía tener pues más tiempo y más trayectoria con unos conocimientos que le

podían ayudar.” (Doc. 4)

Y por otra parte, una formación centrada en contenidos

psicopedagógicos, cuando se solicitaba una formación que abordara los ámbitos

científicos propios de las materias impartidas.


“Hay un desajuste en la opiniones de los profesores sobre la

formación. El desajuste es que estaba o ha estado, y probablemente siga

estando, en manos de personas que son maestros, posteriormente se han

especializado en psicopedagogía o en pedagogía o en psicología, pero, ¡ojo!, la

enseñanza es mucho más amplia que eso... yo vengo representando a un

claustro que dice: vamos, si yo tengo el ICE para que quiero el CEP” (Doc. 1)

Uno de los docentes de Secundaria subraya la buena aceptación quetienen entre ellos algunas asociaciones de profesorado de la misma área,centradas en la formación de los contenidos que trabajan.

“De los profesores de Instituto de Geografía e Historia en Andalucía,

el veinticinco por ciento estamos asociados a la Asociación Hespérides de

profesores de Geografía e Historia de Bachillerato... Es decir, este tipo de

asociaciones que algunos desde fuera pueden ver como corporativas, pero, sin

embargo, ese modelo de formación llega mucho más al profesorado de

Secundaria... es una idea que está ahí para demostrar, como ejemplo, que no

siempre el profesorado de Secundaria pasa de los temas de formación, que es

que quizás por la psicología que tenemos los profesores de Secundaria quizá

haya que buscar aparte de los que hay, otros modelos también para

incorporarlos. (Doc. 8)

“Los profesores de Secundaria llevan mal la atención a la diversidad”. Ésta esotra de las ideas que más aparece, cuando los profesores hacen alusión acaracterísticas diferenciadoras, atendiendo a la etapa en la que trabajan. Es otrode los eslóganes con el que, asiduamente, se identifica a los profesores de lasEnseñanzas Medias. Son los que tienen más problemas, se dice, para entenderel significado de la nueva etapa de Secundaria, ahora obligatoria, que debe estarcaracterizada por la comprensividad. No han tenido el entrenamiento, seargumenta, que sí tuvieron los profesores de EGB, en el trato de alumnos conmuy bajos niveles de capacidad y conocimiento. Y en este sentido se expresanun Director de CEP y un profesor de primer ciclo de Secundaria:

“Sabemos todos perfectamente que hay muchísimos profesores de

Secundaria que no han tenido nunca que bregar con este tipo de alumnos y

sabemos, yo no sé vosotros el contacto que tenéis con profesores de

Secundaria, yo tengo un cierto contacto con ellos por el CEP... hay un sector de


gente que está en contra de la obligatoriedad de la enseñanza o, por ejemplo,

de la comprensividad. Es que está en contra, es que se posiciona en contra.

Respecto a ese posicionamiento en contra, hay razones sociológicas, razones

psicológicas, razones de formación, etc.” (Doc. 3)

“Yo noto un cabreo permanente de los compañeros, un cabreo

permanente y hoy no quiero salir de aquí sin comentar otro tema ... que es el

tema de, del problema que se les avecina a ustedes, profesores de segundo

ciclo de Secundaria con el tema del primer ciclo de Secundaria ¿no? Con el

tema de la promoción de alumnos, promoción de alumnos sin preparar de

ninguna manera que se van a enfrentar de golpe y porrazo...” (Doc. 4)

“La etapa de Secundaria plantea problemas socio-laborales no resueltos”.Algunos profesores de las antiguas EE.MM. ponen en boca de sus compañerosla queja de la bajada de su “estatus”, y algunos profesores de la antigua EGB seconvierten en portavoces del malestar general, provocado por un tratodiscriminatorio.

“... en el fondo no se está más que diciendo que es que yo bajo el nivel

socioeconómico si me mezclan con los maestros en los centros. Dicen algunos

de Secundaria: yo bajo de nivel, de prestigio social.” (Doc. 5)

“... en la historieta esa de las mezclas entre Primaria, Secundaria... el

compromiso que supone para los de Primaria tener que ir a un centro de

Secundaria, porque van los últimos de la fila, con distintas responsabilidades,

etc. Bueno yo creo que no se va a gusto a un sitio donde alguien va a cobrar

más que tú, por hacer el mismo trabajo.” (Doc. 5)

VI.3. DESÁNIMO, DESMOTIVACIÓN,

DESORIENTACIÓN

Si hay algún acuerdo general entre las opiniones expuestas por

profesores en activo en los grupos de discusión, es el relativo a la valoración del


bajo estado de ánimo del docente. Existe la percepción generalizada de una

situación de descontento que deberá ser analizada a la luz de cuatro grupos de

argumentos que el profesorado participante expone.

El primero gira en torno a la sensación de los docentes de estar

enfrentándose a exigencias que lo desbordan continuamente. Por un lado,

explican que son muchas las nuevas referencias a las que tienen que atender en

estas circunstancias de cambio. Sienten que, incesantemente, se les plantean

formas distintas de organizar su trabajo, nuevas estrategias a poner en

funcionamiento; en definitiva, un nuevo rol de profesor, sin que a la vez se les

estén ofreciendo las ayudas necesarias para afrontar estos retos con cierta

garantía de éxito. Un buen numero de profesores reconoce que, sin ninguna

duda, un plan de formación con el que no se sintieran solos y perdidos frente a

las nuevas exigencias, sería un motivo inestimable de satisfacción, y quizás la

mejor medida contra el desánimo.

“Pero lo que sí hay en ese centro es desánimo, muchísimos centros y

muchísimos maestros, y yo no se ahora mismo de porcentajes, pero estoy en la

escuela y he estado, he pasado los últimos años por varios centros y el

descontento es enorme, y eso me imagino que lo sabemos todos. O sea, la

gente no está contenta, la gente está totalmente desorientada, a los maestros se

nos está pidiendo que hagamos una cantidad de cosas que no está nada claro

que seamos capaces de hacerlo, o que ni si quiera se sabe si se pueden hacer

muchísimas cosas, que hasta ahora nunca habíamos hecho. Y que tampoco se

nos ha formado para hacerlas.” (Doc. 1)

“... cuando las cosas no funcionan y estás agobiado y te sientes mal, y

todo esto, pues hay una necesidad de que las cosas funcionen bien, porque

están mal y quieres que esto cambie y entonces tienes una necesidad. Lo que

pasa que el camino para solucionar esa necesidad no se ve en la formación.

Porque ha habido cosas que han fallado en la formación y entonces la gente no

cree. Cuando digo la gente, estoy hablando de una parte del profesorado que

digamos que es la que está más desanimada, y que, pienso que es con la que,

realmente hay que trabajar, y antes hay que convencer. Pero hay que

convencerlo de que la solución, la respuesta a sus necesidades está en la


formación. Y entonces la formación había que cuidarla y que mimarla

muchísimo, para que fuese realmente solución a esos problemas, y que

cuando yo tuviese una necesidad recurriese a la formación para solucionarla.

El problema es que la gente, alguna gente, bastante gente, no cree que un

grupo de trabajo le vaya a solucionar su problema, o no cree que un curso le

vaya a solucionar sus problema, no encuentra, no cree que el CEP sea la

solución para su problema. Porque ha tenido experiencias que no le han hecho

creer eso.”(Doc. 1)

Por otro lado, las exigencias no sólo se ven excesivas por su dificultad y

complejidad, sino también por su cantidad. Algunos profesores dicen que han

aumentado considerablemente, sobre todo las burocráticas, que son las que,

además, tienen menos sentido para ellos.

“Por un lado, la sobrecarga, la mayoría de los maestros se encuentran

con problemas sociales que cuando están en su clase tienen que atender esos

problemas, tienen también que ser especialistas en todo, sobre todo en

Primaria tienes que ser especialista en todo. El trabajo burocrático del que

hablábamos cuando veníamos en el camino, hay que rellenar actas, hay que

rellenar papel de conducta pendiente... Se le está provocando un exceso de

exigencias que está creando ansiedad, yo conozco a muchos compañeros que

no hacen cursillos, no hacen eso porque no tienen tiempo, porque tienen otras

actividades, otras preocupaciones y tienen que dedicar tiempo a eso.” (Doc. 3)

El segundo grupo de argumentos se organiza alrededor de la sensación

de abandono, de menosprecio, que perciben de la sociedad en su conjunto, y de

la misma Administración. Algunas opiniones hacen mención a la lluvia de

críticas que les llegan desde todos los estamentos, grupos y tendencias,

mientras que son muy pocas las ocasiones en que ven reconocido su trabajo.

“El descontento del profesorado hay que reconocerlo, es mucho más

amplio que el descontento con la formación, es mucho más amplio, por lo

tanto repercute en la formación. El profesorado, por distintas razones que no

son motivo de este estudio ni de este foro, pues se siente descontento, se siente

despreciado por su patrón, que es la Administración, se siente en algunos


casos despreciado por la propia sociedad que no valora su trabajo

suficentemente, etc. Y eso repercute en la formación.” (Doc. 1)

Otro grupo tiene que hacer, necesariamente, referencia a un conjunto de

medidas administrativas: supresiones, desplazamientos, cambios de zona ... que

para algunos de los participantes ha supuesto un verdadero atentado contra el

gremio del profesorado. Estas medidas, dicen, han causado una mella

importante en el ánimo y en las ilusiones del docente, repercutiendo,

negativamente, en su trabajo.

“La mayoría de la gente se lo toma como un trabajo, que tiene que ir a

fichar a las ocho y que cuanto menos vaya a estar allí mejor. Hay un desánimo

manifiesto como consecuencia pues de lo que provoca la implantación de la

LOGSE, que si supresiones de plazas, que si cambios de zonas, que si

adscripciones, etc. Eso provoca pues, de entrada algo negativo, algo que me

altera. Luego la historieta esa de las mezclas entre Primaria y Secundaria. El

compromiso que supone para los de Primaria tener que ir a un centro de

Secundaria, porque van los últimos de la fila, con distintas responsabilidades,

etc.” (Doc. 5)

Y por último las consideraciones sobre la docencia como un ejercicio

profesional sin promoción posible y con un planteamiento de incentivación

reducido e inadecuado.

“el docente necesita promocionarse, la escuela no le ofrece medios de

promoción... Sí, el ser humano necesita de incentivos para poder desarrollar

un trabajo, el que sea, que cada vez vaya mejorando. Pues, entonces, es

evidente que si la escuela no ofrece esos recursos para que esa persona se

sienta satisfecha en ese aspecto, evidentemente la escuela tiene que cubrir esa

deficiencia...porque si no la gente se le va a ir, porque el ser humano para

cubrir esa necesidad va a ir a donde él realmente puede aspirar a desarrollar

otra serie de proyectos que no puede hacer en la escuela...Entonces, si la

escuela no tiene esa cualidad de tener los incentivos suficientes para que el

profesor, el docente, la profesora se sienta totalmente desarrollada y tenga

posibilidades de desarrollo, ahí hay que entrar también a poner los medios.”

(Doc. 4)


Existe la percepción de que el trabajo docente es una especie de “trabajo

trampa”, en el que una vez que entras, no hay evolución, no hay mejora, no hay

salida. Al incentivo económico asociado al tema de los sexenios, reconocido por

el profesorado como el único externo existente, se le otorga un escasísimo valor

como elemento motivador. Casi la totalidad de las opiniones sobre esta temática

se manifiestan en este sentido: no es el dinero el mejor de los recursos para la

incentivación del profesorado.

“... la única promoción interna que tenemos los docentes es el dinero,

ésta es una profesión sin promoción interna...” (Doc. 6)

“... lo que hablábamos de la falta de motivación, del decaimiento. Yo

estoy con lo que decía antes Luis, se necesitan incentivos, se necesitan

incentivos, que no me parece que sean siempre del tipo económico. El único

incentivo que a la Administración se le ha ocurrido para la formación, aparte

de que debe haber una motivación interna, incentivos externos tiene que

haber. Esos incentivos externos se han reducido al sexenio, a las cien horas

como sea y a las cinco mil pesetas. Yo creo que puede haber otras fórmulas,

otro tipo de incentivo para la gente que trabaja en el terreno de la formación.”

(Doc. 4)

Los participantes sostienen que, en estos momentos, el incentivo

externo para el profesorado se reduce a un incremento moderado del sueldo,

con casi la única condición de que transcurra el tiempo. Ésta no es, para los

docentes, la mejor forma en la que la Administración puede estimularlos. La

estabilidad laboral para los interinos, la mejora de las condiciones laborales, el

apoyo en la realización de su trabajo, la publicación de materiales elaborados o

la posibilidad de trabajar a tiempo parcial en la Universidad en la formación

inicial del profesorado, son algunas de las ideas que los profesores asistentes a

estos grupos de discusión aportan como alternativa a la incentivación

económica.

“... la formación necesita un incentivo, no tengo las ideas claras para

saber qué, he oído muchas cosas y el incentivo puede ser también nuevas

posibilidades de formación.... Y de la conexión con los centros de formación


inicial... La posibilidad de que el, el práctico, el profesor fuese al mismo

tiempo, teórico en las facultades de educación, liberándolo de determinadas

horas con la participación de estudiantes de esas facultades. Y a mí me pareció

que eso era, sí.” (Doc. 4)

“Yo creo que puede haber otras fórmulas, otro tipo de incentivo para

la gente que trabaja. En el terreno de la formación. Se ha hablado en

muchísimas ocasiones de los famosos años sabáticos, del cambio de trabajo

por horas. De ese tipo de cosas...” (Doc. 4)

“... para interinos como yo, que estamos trabajando en muchos sitios

y que no dejamos de formarnos porque pensamos que hay que hacer las cosas

mejor, que no nos dedicamos a estudiar un temario de memoria para sacar

una plaza, sino a mejorar lo que hacemos día a día, que es lo que nos importa,

pues quizás facilitarnos esa estabilidad que echamos de menos. La persona

definitiva, pues quizás facilitarle la movilidad que desea, pues quizás el

ascenso a cargos de tipo directivo dentro de la escuela, como fuera de la

escuela, el acceso a otras puestos de trabajo, que a lo mejor es lo que le motiva

y está cansado de estar con niños y lógicamente tiene derecho a hacer otro tipo

de ... incluso que están elaborando materiales, que los hacemos todos los

días todo el mundo en la clase con una cartulina, pues, a lo mejor, esos

materiales se pueden difundir y los centros de profesorado, puede facilitar la

difusión...” (Doc. 6)

“Incentivos, sí, claro creo que dinero no, yo ahora mismo que he

vuelto al trabajo en el aula veo que los compañeros se animan cuando se

reciben atenciones, cuando reciben apoyo, cuando reciben gente que le ayuda.

El dinero no les importa, el tema de sexenios... El incentivo salarial yo lo

pondría en último lugar.” (Doc. 6)

“... sobre el incentivo económico, sobre el incentivo de los sexenios,

estoy totalmente en contra, porque la experiencia nos ha demostrado, pues

eso, que la gente se apuntaba a lo que fuera ... yo pienso, que tal vez un

incentivo para que realmente la formación del profesorado fuera eficaz, sería

mejorar las condiciones de trabajo, todos nos quejamos del número de

alumnos, del material que tenemos, de la situación de los centros, entonces

quiero decir que un incentivo para realmente pedirle al profesorado que


responda y se forme será por mejorarle que el número de alumnos no exceda

de lo normal, que tenga un material que no haga 20 años que lo tiene en el

centro, que para solucionar un problema no tenga que ir a una tienda de todo

a cien” (Doc. 7)

El análisis de un ex-coordinador de CEP nos permite organizar este

aluvión de medidas incentivadoras en dos grupos, uno el de aquellas

actuaciones que la Administración debería poner en práctica para todo el

conjunto del profesorado, entiéndase mejoras en las condiciones del trabajo y de

la formación; y otro, aquellas que supongan, de alguna manera, una prima

atendiendo a determinadas condiciones que sólo cumplen una parte de los

docentes. Y advierte de la atención que habrá que prestar, especialmente, a

estas últimas, que terminan produciendo agravios comparativos, no siempre

bien justificados, ni bien entendidos por el profesorado.

“Pero los incentivos que crean diferencias, luego a largo y medio

plazo, no se por qué, terminan volviéndose contra el propio incentivo.”

(Doc.4)

VI. 4. RESUMEN Y CONCLUSIONES

En este capítulo se aborda cómo el profesorado interpreta su profesión,

su estatus, cómo define sus problemas, cómo concibe su papel en la sociedad y

en la educación, cuál es su estado de ánimo, cuáles son sus expectativas,

frustraciones e ilusiones. Para comprender en profundidad el problema de la

formación en estos momentos de cambio, necesitábamos al propio profesor

interpretando la transformación de su realidad educativa y laboral.

Una de las cuestiones mas controvertidas resultó ser la de si se podía, o

debía, definir el papel del docente al margen de posicionamientos ideológicos,

de planteamientos axiológicos.


Un buen número de opiniones refrendaban la idea de que era posible, y

desde luego deseable, situarse al margen del debate político, para poder definir,

con cierta objetividad y con garantías de buen funcionamiento, las

características de la profesión docente.

Se defiende, desde esta perspectiva, el valor de un conocimiento

profesional científico-técnico, presuntamente aséptico, desideologizado, al

servicio de lo que debe ser la formación de todos los docentes. Se desea y se

busca un perfil uniforme que garantice la buena enseñanza. El propósito sería

delimitar con claridad, y para todos, las funciones, tareas y responsabilidades

que permitan al profesorado reconocerse como parte de un colectivo, que se

define, sin ambigüedades, en el ejercicio perfectamente reglado de su profesión.

Frente a esta racionalidad se manifiestan algunos profesores, que no

comparten que la calidad de los procesos educativos esté relacionada con la

prescripción de la actividad profesional y con procedimientos de control. Para

ellos la mejora de la Educación no sería una cuestión de profesionalización a

través del cumplimiento de la normativa vigente, y sí tendría que ver con el

desarrollo de unas condiciones que permitan comprender al profesorado que es

él quien, a través de una deliberación continua con los otros protagonistas del

hecho educativo y en una acción colaborativa con otros docentes, puede y debe

dirimir cuáles son los procedimientos, materiales, actividades, contenidos, que

mejoran la calidad de su intervención.

Este análisis plantea que la autonomía, que la participación, que la

asunción de papeles de protagonistas para los profesores, deben ser exigencias

laborales y educativas insoslayables, en pos de la mejora de la calidad de la

educación.

En relación con el trabajo docente en cada etapa educativa, aparecieron

en los debates de nuestros grupos tres cuestiones que, por la recurrencia con la

que fueron expresadas, nos parecen especialmente relevantes, si bien es cierto

que nunca o casi nunca se expresaban como propias, sino que se ponían en boca

de la mayoría.


“El CEP es una institución al servicio, casi exclusivo, de la formación del

profesorado de Primaria, que no ha sabido atender a los docentes de Secundaria”. Esta

es una de las ideas que aparece con cierta asiduidad. Quienes la formulan, no

en todos los casos la hacen suya, pero sí sostienen que es el sentir general del

profesorado de Secundaria.

“Los profesores de Secundaria llevan mal la atención a la diversidad”. Es otro

de los eslóganes con el que, recurrentemente, se identifica a los profesores de

las Enseñanzas Medias. Son los que tienen más problemas, se dice, para

entender el significado de la nueva etapa de Secundaria, ahora obligatoria, que

debe estar caracterizada por la comprensividad. No han tenido el

entrenamiento, se argumenta, que sí tuvieron los profesores de EGB, en el trato

de alumnos con muy bajos niveles de capacidad y conocimiento.

“La etapa de Secundaria plantea problemas socio-laborales no resueltos”.

Algunos profesores de las antiguas EE.MM. ponen en boca de sus compañeros

la queja de la bajada de su “estatus”, y algunos profesores de la antigua EGB se

convierten en portavoces del malestar general, provocado por un trato

discriminatorio en la actual Educación Secundaria Obligatoria, en relación a los

antiguos profesores de Medias.

Si hay algún acuerdo general entre las opiniones expuestas por

profesores en activo en los grupos de discusión, es el relativo a la valoración del

bajo estado de ánimo del docente. Existe la percepción generalizada de una

situación de descontento, que ha sido analizada a la luz de cuatro grupos de

argumentos que el profesorado participante expone.

El primero gira en torno a la sensación de los docentes de estar

enfrentándose a exigencias que lo desbordan continuamente. Sienten que,

incesantemente, se les plantean formas distintas de organizar su trabajo, nuevas

estrategias a poner en funcionamiento; en definitiva, un nuevo rol de profesor,

sin que a la vez se les estén ofreciendo las ayudas necesarias para afrontar estos

retos con cierta garantía de éxito. Por otro lado, las exigencias no sólo se ven

excesivas por su dificultad y complejidad, sino también por su cantidad.


Algunos profesores dicen que han aumentado considerablemente, sobre todo

las burocráticas, que son las que, además, tienen menos sentido para ellos.

El segundo grupo de argumentos se organiza alrededor de la sensación

de abandono, de menosprecio, que perciben de la sociedad en su conjunto, y de

la misma Administración. Algunas opiniones hacen mención a la lluvia de

críticas que les llegan desde todos los estamentos, grupos y tendencias,

mientras que son muy pocas las ocasiones en que ven reconocido su trabajo.

El tercero hace referencia a un conjunto de medidas administrativas:

supresiones, desplazamientos, cambios de zona ... que para algunos de los

participantes ha supuesto un verdadero atentado contra el gremio del

profesorado. Estas medidas, dicen, han causado una mella importante en el

ánimo y en las ilusiones del docente, repercutiendo, negativamente, en su

trabajo.

Y por último las consideraciones sobre la docencia como un ejercicio

profesional sin promoción posible y con un planteamiento de incentivación

reducido e inadecuado.

A continuación trataremos de centrar el análisis sobre la formación y

profesorado en tiempos de cambio, que hemos venido desarrollando en este

capitulo, más concretamente, en las condiciones de desarrollo profesional que

han promovido los CEP durante el proceso de generalización de la Reforma

Educativa.

Capítulo VII. Formación y Reforma 194

CAPÍTULO VII

FORMACIÓN Y REFORMA

Analizar los puntos de vista del profesorado respecto a su formación en

el ámbito de los CEP en el marco de la Reforma, supone, necesariamente, volver

a reproducir una parte del examen que ya hacíamos en el capítulo anterior,

cuando presentábamos las distintas percepciones que los profesores tenían

sobre su profesión. Existe, naturalmente, un isomorfismo entre el modelo de la

función docente y el de su formación; y ambos, como diría PÉREZ GÓMEZ

(1993) sólo son imágenes o metáforas de determinados modelos de Escuela, de

enseñanza-aprendizaje, y de Sociedad.

Como veíamos entonces, se enfrentan dos maneras de concebir la

función y por lo tanto la formación del docente, por un lado la que

denominábamos como perspectiva tecnológica, en la que el docente se veía a sí

mismo como un técnico “que debía aprender conocimientos y desarrollar

estrategias y actitudes adecuadas a su intervención práctica, apoyándose en el


conocimiento que elaboran los científicos básicos y aplicados” (PÉREZ GÓMEZ,

1992, pág. 402); y por otro lado, la que entendiendo que la enseñanza es una

actividad enormemente compleja, determinada por el contexto, y cargada de

conflictos de valor, defendía un modelo de profesor reflexivo y autónomo. En

este caso la formación debía estar estrechamente ligada a la reflexión crítica

sobre su práctica, en la que el docente trataba de comprender los significados

profundos de los procesos de enseñanza-aprendizaje y del contexto, en relación

a los grandes fines que la Educación se plantea en cualquier democracia

occidental: la autonomía, la emancipación, y la justicia social.

Nos parece interesante volver a prestarle atención a este debate, ahora

desde el análisis que los profesores hacen de las condiciones de formación que

han promovido los CEP con la introducción de La Reforma Educativa.

VII.1. LA ILUSIÓN DE LA REFLEXIÓN

En la última década, las expresiones de profesional reflexivo y de

enseñanza reflexiva se han convertido en lemas característicos a favor de la

reforma de la enseñanza y la formación del profesorado en todo el mundo,

también en nuestro país. Nuestra Reforma ha desarrollado un discurso en

contra de la visión del docente como técnico que sólo se dedica a transmitir lo

que otros, desde el exterior de las aulas, le exigen. Se impulsa, desde este nuevo

discurso, la idea de un profesor investigador, teórico-práctico, deliberador, estratega

crítico, artista, reconociendo el protagonismo del docente en la formulación,

tanto de los medios, como de lo propios fines de su trabajo.

En los grupos de debate se vierten distintas opiniones que ponen en

cuestión, la forma en la que los CEP han impulsado la formación del

profesorado en relación a estos planteamientos de la Reforma.


“¿Qué es la formación, cuál es la formación que se nos está dando de

cara a la nueva etapa? Una formación a golpe de boletín, a golpe de boletín y

de curso y de no sé cuantos rollos estructuralistas y de no sé cuánta Psicología

Cognitiva. Eso, eso es lo que se nos está dando, y luego, así vienen los

chascarrillos sobre la terminología de la LOGSE, donde ya nos inventamos

términos, que encima ni existen.” (Doc. 4)

“... lo que pretendía ser una institución cuyo eje o protagonismo

central eran los profesores, pues se ha convertido en un aluvión de cursos

cuya única intencionalidad ha sido difundir una retórica concreta, la de la

Administración... La difusión de paquetes de formación prediseñada para que

los profesores consumamos una determinada retórica que decía que mas que

profundidad ha tenido superficialidad, y la falta de democratización ha ido

progresivamente minando la confianza y la ilusión que algunos al principio

teníamos en los CEP...” (Doc. 9)

Podíamos estar asistiendo a lo que ZEICHNER (1993) denomina la

ilusión de la reflexión.. Con frecuencia, sostiene este autor refiriéndose a más de

un proceso reformador, “se ha creado una ilusión de desarrollo del profesorado

que mantiene, de manera más sutil, la postura dependiente del maestro” (Pág.

47). Una de las características que según él, anulan los explícitos intentos

emancipadores de los reformadores es la del interés por ayudar a que los

profesores reproduzcan mejor las prácticas sugeridas por investigaciones de

terceros, dejando de lado la teoría-práctica que desarrolla el docente en su

experiencia cotidiana en el aula.

En este sentido es en el que se expresan, como hemos visto, algunos de

los participantes. Critican unas estrategias formativas que nada, dicen, tienen

que ver con el desarrollo de la autonomía y reflexividad del profesorado. Estos

profesores se refieren a la formación recibida tachándola de meramente

transmisiva, y de estar exclusivamente preocupada por difundir una retórica

concreta gestada fuera de la escuela. Desde esta perspectiva, se entiende que es

de nuevo la racionalidad técnica la que, bajo la bandera de la reflexión, conduce

los procesos de formación.


“Yo veo que se nos vende un modelo de formación absolutamente

piramidal ¿no?, lo que hablábamos de la figura del asesor y lo que algunos

incluso reclaman ¿no? porque yo conozco a muchos compañeros que ese es el

modelo que reclaman. Lo que hay que reclamar es la formación en este

sentido, que el experto a ser posible del máximo nivel, de arriba a abajo me

diga lo que tengo que hacer y lo que tengo que aplicar ¿no?... El de arriba

¿no?, el del departamento universitario, el del ICE...” (Doc. 4)

Para un buen número de profesores, la implantación de la LOGSE ha

supuesto en relación con su formación, casi exclusivamente, la participación en

múltiples cursos, donde el experto les explicaba, superficialmente, algunas ideas

provenientes de determinadas corrientes psicopedagógicas, donde se les hacía

partícipes de la nueva terminología al uso, y donde se les mostraban las

estrategias a seguir para elaborar un sinfín de documentos.

“... se consume el curso del tablón de anuncios del instituto. Nunca

jamás ha habido tantos cursos. Ahora es una oferta, como Hipercor, dos por

uno, tres por dos. Hay oferta para todo el mundo, está el panel lleno, la gente

no sabía donde apuntarse, hay un consumo. Hemos entrado en una fase

donde los profesores no somos ciudadanos de la formación sino que somos

pacientes de la formación y piensa que esa dinámica se echa a perder y eso

tiene mucho que ver con determinadas urgencias en la implantación de la

reforma. (Doc. 6)

“... yo creo que de todo lo que es el aparato que se ha puesto en

marcha con el nuevo sistema educativo, hay todo un programa de

deformación, porque no lo considero positivo, un programa de deformación

implícito en la puesta en marcha de estos nuevos sistemas ... la reforma es

saber rellenar cuatro proyectos, cuatro papelajos e historias de éstas..., desde

luego, nunca me han formado los cursos, nunca me han transformado los

cursos, quiero decir, lo único que forma es la relación más o menos

formalizada con los compañeros.” (Doc. 6)

Estas opiniones críticas sostienen que, desde luego, no son estas las

actuaciones que mejor han podido impulsar las cualidades que la LOGSE valora

como esenciales en el desarrollo de la formación del docente: la autonomía, la


deliberación, la crítica o la reflexividad. Asimismo, plantean que no es

achacable a un error en la selección de estrategias, sino que estas actuaciones

responden exactamente a las intenciones reales, aunque no explícitas, del poder

político.

“... pero la reforma no tiene intención, porque si hiciera algo de eso

estaríamos ante un modelo de perfil docente que empieza a pensar. Eso es

peligrosísimo, empezar a pensar. Entonces, si no son capaces de dejarnos

tener ni horarios diferentes, si en cuanto cambiemos el horario dos horas, nos

dicen que está prohibido, que el mismo horario para todo el mundo.

Uniformidad de nuevo. Pero vamos a ver, mi proceso de formación. A mí me

merece la pena, si me dejan realmente elaborar un proyecto que pueda ofertar

a la comunidad escolar.” (Doc. 6)

También hubo quien, entendiendo que las estrategias desarrolladas

eran las adecuadas, puso el acento en la exigencia de la calidad de los cursos,

donde se debía impartir, de forma clara y precisa, las normas que tenían que

guiar la actividad de los docentes en el marco de nuestra Reforma.

“Yo realmente cuando voy a un curso, para mí la calidad significa

que sea funcional, es decir, que lo que yo vaya a recibir allí, luego pueda

desarrollarlo en mi ámbito de trabajo ¿no? Para mí eso es superimportante.

Entonces sobre todo para mí, en los cursos, el factor calidad sería pauta para

que nosotros encontrásemos normas que facilitasen el aprendizaje de los

niños. Y los cursos a los que yo he asistido, he echado de menos eso muchas

veces.” (Doc. 8)

De nuevo, como no podía ser de otra forma, estamos frente a una

situación dilemática, que HOUSE (1981) puede ayudarnos a entender. Este

autor, como ya veíamos en la primera parte de este trabajo, nos enfrenta a

maneras distintas de entender los procesos de cambio institucionales. Sostiene

que la perspectiva tecnológica enfatiza la búsqueda de nuevos métodos de

enseñanza y la producción de nuevo material. La mejora de la calidad educativa

se centra por lo tanto en estos aspectos más que en el propio profesor. De esta

manera el proceso de reforma, una vez perfilado por los expertos los nuevos


métodos y el material, solo consistirá en planificar una estrategia adecuada para

transmitir las nuevas ideas. Desde esta perspectiva la calidad del proceso

formativo reside en la claridad con que son expuestas las nuevas ideas al

profesor, para que éste pueda aplicarlas con los menos problemas posibles.

Una forma distinta de concebir el cambio institucional educativo sería

la que HOUSE (1981) denomina perspectiva política. En este planteamiento se

entiende que existen distintos sectores que tienen diferentes visiones de la

innovación, detrás de las cuales se hallan también distintos intereses. Por lo

tanto, el problema no será como mejorar la comprensión docente de las ideas de

los sectores mas influyentes, sino como establecer ámbitos que faciliten la

deliberación y la negociación de los distintos criterios. La realidad educativa en

las aulas estará directamente relacionada, con el grado de compromiso y

cooperación alcanzado en esas situaciones de negociación. La calidad de la

educación tiene más que ver con la calidad del docente que con las cualidades de

cualquier proyecto, método o material. En esta perspectiva, la formación se

encuentra absolutamente ligada a la creación de espacios de deliberación

pública y a la facilitación de condiciones que permitan el desarrollo de la

autonomía , la responsabilidad y la reflexividad del profesorado.

VII.2. LA PREOCUPACIÓN POR LA FORMALIZACIÓN

Sorprende la importancia que se le concede a las formas en detrimento

de los propios contenidos, en todo lo referente al desarrollo de la Reforma y

también en relación a las propuestas formativas en conexión con ella.

Los profesores con responsabilidades en la Administración hacen

continuamente alusión a la redacción de los documentos y rara vez a los

procesos que deberían evidenciar.


“... de hecho lo que tratamos nosotros de hacer, es fortalecer, sobre

todo, ese documento que estaba ahí un poco latente que es el Plan de

Formación, dentro del Plan de Centro. Es decir, hay un Plan de Formación que

deben elaborar los centros, ¡eh! y que se le debe dar la mayor prioridad

posible y de hecho tanto desde la inspección, como desde los centros de

profesores se va a trabajar para darle valor, es decir, que realmente la gente

sepa y en los centros el profesorado sepa que ese documento va a ser

importante y que va a ser tenido en cuenta.” (Doc. 1)

“Es verdad que ahora uno de los documentos que tienen que elaborar

todos los centros es su propio Plan de Formación, que ahora tardará unos años

hasta que esto cuaje en su totalidad, eso es lógico. Son muchos los centros que

todavía, hay que reconocerlo, no elaboran esos documentos, pero lo que habrá

es que elaborarlos.” (Doc. 1)

“... cualquier proyecto de formación en centros, estamos hablando

que se precie, eh, lógicamente, tendría que empezar, también se ha comentado

por aquí, por hacer un análisis, una reflexión de su propio proyecto de centro.

Ver de qué forma detecta y teoriza las necesidades...” (Doc. 1)

Y de esta misma manera lo entienden la mayoría de los profesores

participantes, cuando ven en la redacción de esos documentos, en unos casos,

un trabajo de elaboración con cierto interés, y en otros, exclusivamente, una

carga burocrática, pero ambas visiones se centran en la formalización, y no

hacen referencia a las realidades de colaboración, de análisis o de

transformación de la práctica educativa de la que deberían ser reflejo.

“... la Administración en vez de poner medios personales de

acercamiento a la escuela, de desarrollar estos procesos de formación en

centros, pues quiere controlar desde el centralismo toda esa movida, y

entonces utiliza muchos papeles de devuelta, en proyectos de centros, en las

evaluaciones. Y eso lo que hace es que también recargue mucho el tiempo de

los docentes, con una serie de trabajos que tampoco les lleva muy lejos en la

mayoría de las ocasiones.” (Doc. 5)


“Quizás estemos cansados un poco, ten en cuenta que, a nosotros se

nos ha hecho hacer un proyecto, de centro que nos ha costado muchísimo,

muchísimo, muchísimo, que hemos dado muchísimos palos de ciego. Yo

recuerdo que mi centro comenzó con el proyecto curricular del primer ciclo

cuando se pidió, y al hacer el segundo nos dimos cuenta que habíamos hecho

un proyecto de primer ciclo que no tenía por donde cogerse. Tuvimos que

reformar el primero para poder hacer el segundo.” (Doc. 3)

Un buen número de opiniones coincidían en que la elaboración de esos

documentos no solamente no supone una mejora en el funcionamiento de los

centros, ni de las realidades de las aulas, sino que es un obstáculo para que los

profesores puedan dedicarse a ello. La solución en muchos casos, dicen, ha sido

copiar los documentos de otros centros o de los que ofrecen las editoriales.

“... lo que ocurre es que al profesorado se le ha ido atosigando

anualmente con inventos de papeles nuevos. Entonces a los directores, a los

equipos directivos no se les permite tener una dedicación a los problemas

didáctico-pedagógicos ¿Cómo se puede entender que un centro tenga entre

entradas y salidas de correspondencia en un curso escolar más de seiscientos

?. Son seiscientos escritos que ha habido que leer o redactar, enviar, gestionar

etc. ¿Ese equipo directivo se puede dedicar a hacer trabajos didáctico-

pedagógicos con su grupo de maestros?. Si nos comen los papeles. Este año

que parecía que nos íbamos a librar ha aparecido el ROF, que hay que

terminarlo para este año.” (Doc. 7)

“Los proyectos de centro la mayoría, bueno yo pienso que todos se

copian, se copian y ya está. Y no digamos..., se copian, se copian de otros, y no

digamos los ROF y no digamos lo de... se copian...” (Doc. 5)

“... nosotros ya hemos tenido una serie de editoriales, nos hemos

reunido con ellas y nos han dicho, señores aquí tenéis el trabajo hecho, así de

claro, y son palabras textuales de una editorial: ‘Aquí tenéis el trabajo y no os

tenéis por qué alarmar’. Por tanto, para cubrirnos las espaldas podemos

tenerlos y por tanto, no hace falta hacerlo. Y sistematizado, pues mira

magnífico, tenemos unos diseños curriculares estupendos y además tenemos


disquetes y tiramos de ellos y tenemos doscientos mil modelos en cuestión de

diez minutos, tenemos un montón.” (Doc. 4)

Esta situación vuelve a repetirse con un nuevo ciclo, ahora impulsado

con las evaluaciones externas de la inspección, centradas también en el análisis

de los documentos.

La mayoría de los participantes exponen que la formación, en los

últimos años, ha estado, y sigue estando, fundamentalmente ocupada, en las

estrategias de elaboración de estos documentos. Algunos, los menos, observan

este hecho como una circunstancia natural del proceso de Reforma sin entrar en

más valoraciones; otros sin embargo, los más, entienden que este enfoque de la

formación, estemos o no reformando el Sistema Educativo, es absolutamente

inadecuado.

“... resulta que ahora se están haciendo muchas actividades de la

evaluación de proyectos curriculares de centro cuando parecía que ya estaban

hechos. El año anterior se han convocado muchas actividades de formación

general y algunas en centros, de cómo elaborar el proyecto curricular. Los

compañeros de la zona han hecho los documentos, y cuando ya tienen hechos

los documentos es cuando están planteando: bueno ya tenemos el papel pero

esto la verdad es que no nos sirve de mucho y ahora están de verdad,

haciendo el proyecto curricular, no ya el papel sino el proyecto curricular, que

luego ya le servirá o no le servirá pero están viéndolo...” (Doc. 2)

“... las actividades que se están produciendo en Granada, sobre todo

actividades que son de elaboración de documentación: el ROF, el realizar la

elaboración del proyecto curricular de centro.” (Doc. 2)

“... cuántos cursos se han convocado en todos los CEP de Andalucía

en los doce últimos años de proyectos curriculares y que han decaído porque

el personal estaba ya harto de diseños curriculares. Ahora que teóricamente

tienen todos los centros hecho el proyecto curricular, es cuando hay demanda

de cursos o de actividades de formación de proyectos curriculares.” (Doc. 2)


“Lo que pasa que muchas veces las misma burocracia que impone el

CEP aburre a las personas que están participando...” (Doc.3)

De nuevo, una asintonía entre los planteamientos administrativos, y

una buena parte del profesorado que entiende que una formación centrada en

la elaboración de los documentos, no es la más adecuada, aunque éstos

pudieran encerrar la esencia de la Reforma.

Una intervención de un director de CEP nos hace reflexionar sobre una

posible causa de esta nueva discrepancia en relación a la formación del

profesorado

“... uno de los aspectos más criticables es que, los que estamos aquí

cuando nos tiramos unos cuantos años nos parece una cosa y es que el

profesorado debería tener las necesidades que nosotros creemos que debería

tener. Y nos empeñamos en que las tenga, simplemente, porque nuestro

punto de vista de la realidad es ese y nos parece que la gente pues tiene que

tragar diseño curricular por un tubo y venga a tragar diseño curricular porque

eso es lo más importante en nuestro esquema conceptual de lo que sea ¿no?,

de la formación o de lo que sea. Y me parece que no somos suficientemente

flexibles a una educación, a una formación en este caso plural, con distintas

modalidades, con diferentes finalidades, con diferentes procedimientos y con

diferentes retos. Y entonces, es verdad que desde nuestro punto de vista,

intentamos burocratizar las cosas porque también la burocratización nos da

una cierta sensación de control sobre las cosas.... Muchas veces nos hacemos a

la idea de que cuando tenemos controlada la realidad mediante papeles,

tenemos controlada la realidad misma y eso, pues, luego nos lleva a ciertas

sorpresas.” (Doc. 3)

La lógica administrativa, definida por la necesidad de la ordenación

jerarquizada de las actuaciones, de la estructuración fragmentada y parcelada

de la realidad sobre la que trabaja, y de la posesión de evidencias cuantificables

que permitan valorar y controlar los resultados de las acciones, se encuentra a

una distancia considerable de la forma de pensamiento habitual de los

profesores (SALINAS, 1994).


Los docentes, explica GIMENO (1988), desarrollan cotidianamente una

práctica pluridimensional, se enfrentan constantemente a tareas muy distintas

que implican, a su vez, a elementos muy diversos. Esa práctica también posee

las características de impredicibilidad, de simultaneidad y de inmediatez.

Continuamente ese cúmulo de tareas diversas se presentan sin guardar ningún

orden, sin avisar, y exigiendo soluciones urgentes. Reconocer estos atributos en

la práctica educativa debiera conducirnos a entender que la actividad del

docente es un ejercicio cargado de una fuerte implicación personal, y

difícilmente sujeta a una forma de pensamiento técnico-administrativo.

El énfasis en la elaboración de documentos, posiblemente responda a

una lógica administrativa que, como decía el director de CEP, puede tener más

sentido como forma de control, que como estrategia real de ayuda a la labor

docente. Desde luego, es así como muchos de los profesores participantes en

estos grupos de debate lo perciben.

Desde este análisis, se reivindicaría una formación del profesorado que

contemplase y atendiese al significado profundo del desarrollo de los procesos

de enseñanza y aprendizaje en el aula, y no se confundiese con el entrenamiento

en habilidades organizativas, posiblemente muy útiles a teóricos,

administradores o gestores, pero no a docentes.

VII.3. RESUMEN Y CONCLUSIONES

Nuestra Reforma ha desarrollado un discurso en contra de la visión del

docente como técnico que sólo se dedica a transmitir lo que otros, desde el

exterior de las aulas, le exigen. Se impulsa, desde este nuevo discurso, la idea de

un profesor investigador, teórico-práctico, deliberador, estratega crítico, artista,

reconociendo el protagonismo del docente en la formulación, tanto de los

medios, como de lo propios fines de su trabajo.


En los grupos de debate se vierten distintas opiniones que ponen en

cuestión la forma en la que los CEP han impulsado la formación del

profesorado, en relación a estos planteamientos de la Reforma. Podíamos estar

asistiendo, según algunos, a una ilusión del desarrollo del profesorado que

mantiene, de manera más sutil, la postura dependiente del docente. Se critican

unas estrategias formativas que nada, dicen, tienen que ver con el desarrollo de

la autonomía y reflexividad del profesorado. Estos profesores se refieren a la

formación recibida tachándola de meramente transmisiva, y de estar

exclusivamente preocupada por difundir una retórica concreta gestada fuera de

la escuela. Desde esta perspectiva, se entiende que es de nuevo la racionalidad

técnica la que, bajo la bandera de la reflexión, conduce los procesos de

formación.

Estas opiniones críticas sostienen que, desde luego, no son estas las

actuaciones que mejor han podido impulsar las cualidades que la LOGSE valora

como esenciales en el desarrollo de la formación del docente: la autonomía, la

deliberación, la crítica o la reflexividad. Asimismo, plantean que no es

achacable a un error en la selección de estrategias, sino que estas actuaciones

responden exactamente a las intenciones reales, aunque no explícitas, del poder

político.

Como ya analizábamos en el capítulo primero , se observa con claridad

como la máximas autoridades políticas y académicas, implicadas en el proceso

reformista, quieren dejar clara la toma de distancia respecto a la perspectiva

tecnológica en el cambio educativo institucional, en cuanto enfatizan en su

discurso renovador el papel preponderante del debate y a la deliberación de los

implicados, y de la sociedad en general como principal agente de cambio.

También, y en esta misma línea, se quiere reconocer la importancia del

protagonismo del profesor, solicitando su participación en la experimentación y

la selección del currículum, subrayándose la idea de que sólo es posible una

reforma educativa si se cuenta con la implicación de un profesorado que asume

y desarrolla su autonomía profesional.


Mientras, buena parte del profesorado nos habla de cómo la reforma

está suponiendo para ellos enfrentarse a un marco curricular absolutamente

determinado a través de una terminología específica, de un sistema de

conceptos educativos perfectamente organizado en un esquema completamente

jerarquizado, de procedimientos de elaboración minuciosamente descritos. Y

como este tipo de reforma, y no la que anuncia la Administración, si tiene que

ver con el tipo de formación que desde los CEP le están ofreciendo , y que está

relacionada, fundamentalmente, con el dominio de modelos de programación,

complejos, meticulosos y redundantes, que no les ayuda en absoluto a

profundizar en la significación de su labor. Nosotros nos atreveríamos a decir

que acaso desarrollan, justo, la función antagónica: ocultan, sistemáticamente, el

sentido de su intervención.

De nuevo parece que nos encontramos frente a un proceso reformador

que contiene las características, y desde luego los propósitos, de una reforma

tecnológica, a pesar de los discursos renovadores de los políticos y de los

académicos que la avalan. Una reforma preocupada por ofrecer una imagen de

cientificidad, en la que se define con precisión un currículum centralizado y una

reglamentación para su desarrollo que debería asegurar su control

administrativo.

Nos encontramos, como ya anticipábamos en el primer capítulo, con el

propósito acaso más relevante de cualquier proceso reformador tecnológico:

definir los límites de lo pensable, propagar la creencia de que las claves que

transmite el proyecto reformista constituyen el único espacio donde el

profesorado puede definir sus problemas y encontrar sus respuestas a ellos. El

discurso hegemónico debe evitar que la enseñanza desvele los auténticos

mecanismos económicos, sociales, políticos y culturales que perpetúan y

legitiman las situaciones de desigualdad.

A muchos de nuestros informantes les sorprende la importancia que se

le concede a las formas en detrimento de los propios contenidos, en todo lo

referente al desarrollo de la Reforma y también en relación a las propuestas

formativas en conexión con ella. Algunos de los profesores señalan la continua


alusión, desde distintos ámbitos cercanos a la Administración, a la redacción de

los documentos y rara vez a los procesos que deberían evidenciar.

Un buen número de opiniones coinciden en que la elaboración de esos

documentos no solamente no supone una mejora en el funcionamiento de los

centros, ni de las realidades de las aulas, sino que es un obstáculo para que los

profesores puedan dedicarse a ello. La solución en muchos casos, dicen, ha sido

copiar los documentos de otros centros o de los que ofrecen las editoriales.

Ese énfasis en la elaboración de documentos, parece responder,

nuevamente, a una lógica administrativa más preocupada por el control que

por ofrecer estrategias de interés a la labor docente. Con este análisis, se

demanda una formación del profesorado sensible y preocupada por el

significado profundo del desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje

en el aula, descalificándose aquella que se plantea como mero entrenamiento en

rutinas y habilidades burocráticas.

De nuevo, parece evidente que es la racionalidad tecnológica la que

trata de organizar el ámbito educativo, sosteniendo que éste puede

comprenderse y regirse según generalizaciones legales. Esta perspectiva abre

las puertas de la burocratización de las estructuras que buscan el control a

través de las descripciones de tareas. En este marco contextual cobran

significación los textos administrativos, expresando un conjunto de reglas que

no solamente rigen lo que tienen que hacer, o dejar de hacer los docentes, sino

también lo que puede decirse en relación a la educación, e incluso a quiénes hay

que considerar como portavoces autorizados, que serían aquellos que poseen la

“verdad” educativa, elaborada por las tesis científicas reconocidas desde la

Administración. Y en función de qué es lo que tienen que hacer los docentes, y

quién son los portavoces del nuevo conocimiento, se organiza su formación.

Se busca la eficiencia, la viabilidad y el control, y se piensa que el medio

es la regulación normativa de las prácticas docentes, desde el nuevo saber

“científico” que nos ofrecen la reforma educativa. Así, La formación del

profesorado adquiere un significado de autoregulación a partir del


conocimiento de las rutinas a las que han sido traducidos, supuestamente, los

propósitos e intenciones de esta reforma.

La necesidad de la “buena gestión” de la escuela pretende conseguir un

acuerdo casi unánime entre los prácticos y teóricos de la educación, y de ellos

con el resto de la sociedad. La cada vez más indiscutible posición

metaorganizadora de la gestión parece tener la misión de ir silenciando

cualquier discusión sobre otras posibilidades de estructura formativa del

docente. Un buen número de profesores también se manifestaron defendiendo

las estrategias de formación de los CEP, valorando la calidad de los cursos, a

través de la claridad y la precisión con que eran enunciadas las normas que

tenían que guiar su actividad en el actual marco de nuestra Reforma, que eran

sin dudad el contenido adecuado de los mismos.

Acudiendo a los análisis que realizábamos en el primer capítulo, en el

que definíamos la burocracia como concreción de la racionalidad tecnológica,

podríamos intuir en esta forma de burocratización de la formación y de la labor

docente el propósito de controlar sus tareas sometiéndolas a la lógica de la

producción industrial y de la competencia de mercado, de supeditar, cada vez

más, la práctica educativa a la racionalidad administrativa, con la clara

intención de que el profesorado vaya perdiendo voz efectiva en la toma de

decisiones importantes.

En el siguiente capítulo seguiremos profundizando en las características

de la formación intitucional, en relación, ahora, a dos cuestiones que tienen

mucho que ver con una de las carácterísticas más extendidas de la cultura

escolar y, a la vez, con un componente de la competencia profesional que ha

adquirido un significado extraordinariamente relevante en las reflexiones

teóricas más actuales sobre los procesos de reforma educativa. Éstas son el

aislamiento docente y la cultura de la colaboración.

Capítulo VIII. Formación: la superación del aislamiento docente. La cultura de la colaboración 209

CAPÍTULO VIII

FORMACIÓN: LA SUPERACIÓN DEL

AISLAMIENTO DOCENTE. LA CULTURA DE LA

COLABORACIÓN

Si existe un punto de encuentro entre nuestros informantes, que han

manifestado distintas formas de concebir la labor del docente y su formación,

éste sería la sensación de aislamiento y la necesidad de combatirlo.

La soledad, la falta de referencias de interés, el confinamiento en el

aula, el miedo a la incomprensión o al rechazo de la propia práctica educativa ,

o un exagerado sentido del pudor en relación a la intimidad del aula, son los

elementos que caracterizan a esa necesidad de comunicación, ejerciendo, al

mismo tiempo, de estímulo y de barrera.

“... la base de la formación sea ésta tal y como yo la entiendo, es el

intercambio de experiencias y una de las cosas y lo digo, entonando el mea


culpa, el primero que no sabe cómo hacerlo y no se atreve a hacerlo soy yo...

Cómo hago yo para hacerte saber a tí lo que estoy trabajando o sobre las cosas

que pienso o sobre mis dudas, mis problemas, lo que logro, lo que investigo,

lo que descubro y cómo logro yo enterarme, en fin. Muchas veces, y eso lo

sabemos todos, hay casi un recelo entre nosotros, un miedo a la

incomprensión, o al rechazo o a la polémica o al no sé cuánto, es decir, nos

vemos en la sala de profesores, eso está claro, y hablamos de cosas muy

variopintas pero como podemos hablar en cualquier sitio. Pero la barrera está

puesta cuando hay que hablar de lo fundamental. Hasta ahí llegamos ¿eh? y

ahí cada uno en su sitio, cada uno en su departamento si tienes suerte, y si no,

pues cada uno en su casa que es lo más normal ¿no?” (Doc. 4)

“Muchas veces el factor de reticencia por parte del profesorado es

que se invada la intimidad del aula. Pienso que por eso hay muchas

reticencias a que en los centros se creen grupos de trabajo porque el crearlos

supone por un lado desnudarnos, es decir, qué hago y qué no hago dentro del

aula, y por otra supone que tengo que hacer una serie de cambios en el aula y

muchas veces los cambios cuestan trabajo, y somos reacios a eso...” (Doc. 9)

Casi unánimemente, los profesores defendieron la importancia de la

comunicación entre ellos, en relación a las estrategias de formación docente.

“... yo tengo que decir sinceramente que hace un año me reclutaron y

estuvimos visitando profesores de filosofía en práctica y yo he aprendido más

que en todos los años de mi vida, viendo a aquellos colegas, eran profesores

jóvenes, con nuevas ideas... Deberíamos de hacer esto, intercambiarnos

experiencias y cosas. Para esto, digamos que la Administración no tiene una

respuesta, es decir, esto que podía ser una cosa clara, porque lo de los cursos

es que no termina de funcionar.” (Doc. 6)

“¿Qué es lo que en realidad me ha formado como profesor?. Me ha

formado en cualquier momento el compartir con otro los problemas que uno

tiene... sobre todo me complace el sentir que formo parte de un colectivo, el

adquirir esa comunicación, llena. Desde luego, nunca me han formado los

cursos, nunca me han transformado los cursos, quiero decir, lo único que

forma es la relación más o menos formalizada con los compañeros.” (Doc. 6)


“Desde mi experiencia, he observado que lo que más enriquece a los

profesores, es cierto, que son los intercambios. Estoy en un grupo de trabajo

hace mucho tiempo, estoy en asociaciones que realizan formación paralela a la

institucional y sé que cuando se producen intercambios de experiencia, todo el

mundo está muy atento, ¿por qué?, porque son personas que hablan de lo que

tú haces en clase y entonces eso enriquece.” (Doc. 8)

Aunque esta unanimidad deberíamos matizarla en función de las

características con la que los profesores definen a los intercambios.

Podríamos diferenciar un primer grupo de opiniones que hacen

referencia a jornadas, visitas, o meras situaciones de curso, donde se muestran

experiencias sin necesidad de tener que entrar en ninguna dinámica de

deliberación y de construcción de nuevas ideas, materiales o proyectos.

“... yo creo que el profesorado lo que queremos de alguna manera es

una formación más que otra cosa, escuchar ciertas experiencias que se hayan

hecho, contactar con aquellos grupos que ya han llevado a la práctica y de

alguna manera nos den un poco, herramientas, ideas y recursos que hayan

sido experimentados, que funcionen, y que de alguna manera nos permitan

quitar la angustia inicial de ponerlos en práctica. A partir de ahí, podremos ir

para adelante y podríamos hacer.” (Doc. 4)

Y un segundo grupo que pone el acento en un trabajo colaborativo que

querría caracterizarse por el desarrollo de los argumentos sobre los que

justificar la propia práctica docente, al tiempo que la reconstruyen. En esta

perspectiva, el encuentro de docentes es el marco necesario, en el que el

profesor puede y debe preguntarse, continuamente, por los presupuestos

psicopedagógicos, epistemológicos, sociales y éticos que subyacen a la selección

de contenidos, de actividades, de material, a la organización de espacios, a la

distribución de tiempos, etc. Se entiende que es este constante proceso

deliberativo, lo que da sentido a la profesión docente.

“¿Cómo se intercambian experiencias? ¿Qué es lo que implica al final

un trabajo en común de más gente sobre un planteamiento concreto que se ha


discutido, que se ha debatido, que podemos estar de acuerdo o no? ¿Qué se

mejora, qué se cambia? ¿Cómo, cómo se hace eso? ¿Qué papel podrían ahí

jugar? Y yo, también es una pregunta que lanzo: ¿Qué papel podrían ahí jugar

los centros de profesores? o qué apoyo, qué condiciones desde fuera se nos

debería de proporcionar? ¿no?” (Doc. 4)

“... yo pienso que sí hay que apostar por una formación dentro de los

colectivos, y los colectivos están en la zona, pero también en los centros, es

decir, yo pienso que hay que recuperar la cultura, que frente al individualismo

hay que trabajar cooperativamente... hay que acabar con la frase esa de que

cada profesor en su aula, cada maestrillo con su librilllo, no son islas

independientes, y yo pienso que hay que recuperar esa cultura de trabajar

colectivamente, trabajar en equipo, no porque lo diga la LOGSE, sino porque

así yo pienso que lo ha hecho mucha gente a lo largo de este siglo, y que es la

única forma de sumando esfuerzos y reflexionando sobre la propia realidad

como se cambiarán las práctica educativas” (Doc. 8)

Lo que vuelve a reunir a estos dos grupos son los reproches al CEP, del

que dicen que, durante estos años, no ha impulsado, suficientemente, el

encuentro, la comunicación y la colaboración entre el profesorado.

“Yo creo que los CEP además de ser centros de formación, no han

cogido el cargo de ser lugares de encuentro, es decir, lugares de comunicación

de experiencias... y lugares de enriquecimiento, esa, esa situación de los CEP,

quizás se hecha de menos... como lugar de encuentro para comunicar esas

experiencia eran las escuelas de verano, las antiguas escuelas de verano que

han desaparecido. Y entonces hay un vacío que no ha sido ocupado por

ningún organismo ni ninguna asociación. Entonces, pues la gente está, y yo lo

compruebo cuando doy un curso o ponencias que hago, que la gente está

verdaderamente necesitada de comunicar o de enriquecerse con las

experiencias de otras personas.” (Doc. 1)

En esta línea de que los CEP asuman decididamente la función de

facilitar el encuentro del profesorado, nos llama la atención la idea de un

profesor con responsabilidades en la Administración, que apunta la posibilidad


de convertirlo prácticamente en un club social, donde el profesorado pueda

reunirse y desarrollar actividades de tiempo libre:

“Mira, los CEP se tendrían que convertir en lugares de encuentro

cuanto antes. Hace unos días tuve una reunión, fue una reunión interna, pero

voy a comentarlo aquí, tuve una reunión interna con el equipo de formación

de la provincia, es decir con los CEP, directores de CEP, y con el Coordinador

provincial y yo les lancé una idea, les lancé una idea. Tengo que reconocerlo

aquí también, que no es una idea de la Administración, fue una idea del Jefe

de Servicio de la provincia de (.......). Y les dije, a los CEP hay que darle vida,

hay que quitarle burocracia... El CEP no es sólo un lugar donde se organizan

actividades de formación, que por supuesto, y ese es su objetivo prioritario,

pero tiene que convertirse en un lugar de encuentro del profesorado... El

profesorado y todos lo sabemos es un colectivo muy motivado y hace muchas

cosas, y esas cosas muchas veces se quedan en los estudios que un profesor

por las tardes hace en su casa. Hay que darle posibilidad, al profesor, que es

especialista en ornitología, porque le gusta, no porque le obliga la

Administración, a que venga y se lo cuente a sus compañeros, a que él o ella a

que se junte con cuatro amigotes más que son poetas y lean sus poemas,

hagan una lección poética, al que le gusta la fotografía a que venga aquí y

exponga sus fotos, o sus cuadros, o sus maquetas, o lo que sea. A los CEP hay

que darles vida, además de la formación, insisto, que es su objetivo

prioritario.” (Doc.1)

También se apunta sobre la difusión del material que elaboran los

profesores, como otra de las estrategias que facilitaría la comunicación entre los

docentes, valorando que tampoco los CEP, dicen, han sabido, o han podido,

impulsar estas formas de encuentro convenientemente.

“... durante años se han estado elaborando materiales, todo lo que se

ha hecho en cursos, jornadas, seminarios. Siempre había elaboración de

materiales, los grupos de trabajo, los seminarios permanentes, etcétera.

¿Dónde han acabado todos esos materiales de toda la comunidad autónoma?.

En los archivos de los CEP, en los cajones de los despachos. Y hay materiales

para todos los gustos, algunos de ellos son auténtica ‘pata negra’. Eso hay que

difundirlo, ¡por Dios!, ¡por Dios!. No podemos desperdiciar el trabajo de


tantos profesores durante tantas horas, eso hay que difundirlo... no tiene

sentido que el trabajo que hagan ocho profesores en un grupo de trabajo, los

materiales esos, después acaben en un archivo, que nadie sabe que existen,

cuando los podían estar utilizando gente de otros sitios, de otros puntos de la

comunidad.” (Doc. 1)

VIII.1. FORMACIÓN EN CENTROS.

La formación en centros se muestra como una opción de

perfeccionamiento que pretende conectar el trabajo colaborativo docente, con la

innovación y la mejora educativa. Este concepto, en poco tiempo, ha pasado de

ser una cuestión meramente pedagógica o técnica, a ser un asunto central de la

política educativa de nuestra Comunidad Autónoma en el marco de la Reforma

Educativa, concretándose en el ámbito de la definición y ordenación de la

formación del profesorado a través del decreto25 194/1997. En él se recoge:

“...el modelo de formación en centro parece el más adecuado para

afrontar el reto que supone la generalización del nuevo sistema educativo más

plural y mejor adaptado a las necesidades de formación en la sociedad actual.

Ello conlleva la necesidad de que los centros, dentro de su Proyecto

Curricular, establezcan un Plan de Formación con el que tratar de buscar, de

forma colaborativa, soluciones a los ámbitos de mejora de su práctica

educativa, lográndose una mayor participación e implicación del profesorado

en los procesos de formación.” (Pág 9.504)

En este apartado trataremos de analizar cómo es valorada esta opción

formativa, en relación a su naturaleza, funciones y propósitos, en el actual

marco educativo, social y legislativo.




VIII.1.1. Qué es la Formación en Centros

Son variadas las experiencias, según nuestros informantes, a las que se

ponen o han puesto la etiqueta de formación en centros. Muchas veces se ha

concretado, este tipo de formación, en cursos o jornadas realizadas en los

institutos o colegios, atendiendo a necesidades formuladas por el profesorado

de una forma más o menos directa.

“... se plantea una formación en centros y muchas veces era que se

hacía el curso en un centro en vez de hacerlo en el CEP.” (Doc.4)

“... empezaron a pedirnos a los profesores de este centro (en referencia

al CEP), que si podía ir alguien, puesto que no habían tenido tampoco

respuesta de ningún otro sitio, que si podía ir alguien allí a montarles el

laboratorio aquél, explicarles cómo funcionaba, el ponerlo en funcionamiento,

etc. De ahí se empezaron desde los primeros cursos que fueron Técnicas de

laboratorio, los primeros cursos de formación en centros que se dieron fueron

Técnicas de laboratorio tanto en la zona de (...) como aquí en la zona de (...). A

raíz de ahí también nos surgió la petición... y también se hizo lo mismo con el

material de música.” (Doc. 2)

Podemos percibir, en estos momentos, que la formación en centros se

ha convertido en un contenido emblemático, en un eslogan, en una propuesta

elástica que todos tratan de adaptar a su particular forma de entender lo que

significa el oficio de enseñante. Esa elasticidad no ha contribuído a la

comprensión de la propuesta.

“... la autoformación me suena un poco igual como el tema de la

LOGSE, ¿no?. Vamos a tener la LOGSE, venga sí, vamos a hacerla y de repente

te encuentras con que la gente no sabe qué es la LOGSE, no sabe cómo tiene

que hacerla y lo que está demandando es, por favor explíqueme lo que es esto

o cómo lo hacemos, ¿no?. Y en el tema de la autoformación te encuentras con

lo mismo, es decir, la autoformación es estupenda, pero, hay gente que ni

siquiera sabe que ahora lo que se lleva es la autoformación y ni siquiera sabe

cómo autoformarse. Es decir, yo pienso que hace falta realmente una

formación para la autoformación...” (Doc.1)


“... la necesidad de esa formación en centro, es un eslogan atrayente

pero que habrá que concretarlo: cómo se estimula el debate, cómo se estimula

el funcionamiento de continua revisión e hipótesis de trabajo de los equipos,

es decir, por una parte profesores y por otra Administración me parece un

slogan mas político que concreto. ¿no?. O sea, habrá que diseñar historias

concretas, las formación en centros como eslogan bien... y es la misma historia

que se repite siempre, ... me parece que hay que bajarlo a la arena, planear

actividades concretas con los profesores...” (Doc. 9)

Esto nos sitúa en un debate, especialmente interesante: Qué es, y cómo

se impulsa y desarrolla la formación en centros.

Un buen número de opiniones de nuestros informantes, sobre todo las

de aquellos que han tenido o tienen responsabilidades en el funcionamiento de

los Centros del Profesorado, sostienen que lo que caracteriza a este tipo de

formación es el partir de las necesidades o problemas que los docentes tienen en

el centro donde trabajan. También coinciden en expresar la necesidad de

introducir esta modalidad de formación con una incorporación gradual de

etapas, a través de las cuales pueda ir cobrando pleno sentido. Así lo

manifiestan un ex-Coordinador y un Director de CEP respectivamente.

“Si bien la formación que más se quería favorecer desde el propio

CEP era aquella que fuera la resolución de algún problema detectado

comúnmente, incluso que se tomara la batuta desde el propio centro, que se

hiciera el propio diseño y que lo que fuese recibiendo del exterior fuese

siempre ayuda o auxilio puntual, también para favorecer la reflexión dentro

del propio grupo. Es una cosa que está dando algunos frutos. En los últimos

años daba algunos poquitos, porque se iba pidiendo más la solución de un

problema más concreto, más material. Así, es como empezó un poco, digo por

centrarlo, lo que era la formación en centro, cómo se empezó y cómo ha

seguido hasta ahora.” (Doc. 2)


“... formación en centros. Yo entiendo que es un concepto, casi nuevo

en el sentido en el de que hay que ir mentalizando al profesorado, que

demanda formación, que esta formación en centros no consiste en llevar las

actividades que podemos considerar tradicionales, cursos, jornadas... llevarlas

al centro, verdad, para evitar, más que nada, un desplazamiento de este

profesorado. Sino que hay que entender la formación en centro como la

incardinación del centro en sus propias caracteristicas, y entonces a partir de

ese análisis del centro, que el profesorado de ese centro pues demande su

propia formación.” (Doc. 7)

Un asesor subraya que la formación en centro así entendida no es

ningún invento reciente de la Administración, sino que ha sido una estrategia

habitual en el desarrollo de las actividades de los CEP.

“Este año con el decreto nuevo de formación, que está reciente,

bueno, de este curso. Pues ponen un interés por parte de la Administración en

la formación de centro y además, parece un poco como si hubieran

descubierto algo que realmente lleva mucho tiempo descubierto. En este CEP

en concreto, en los años anteriores por lo menos, teníamos un objetivo: ... el

favorecer la formación en centros. Recuerdo que pasamos de una fase primera

en la que era el hacer actividades en los centros a una segunda fase en la cual

nunca llegamos al cien por cien pero que nos acercábamos, que era una

formación en la que participaban los profesores de un centro pero además no

en un curso clásico sino que era una actividad que surgía de tratar una

cuestión concreta que planteaban... contentos de que realmente, haya habido

bastante formación en centros. No la formación de que se monten cursos en

los centros, que también lo ha habido, sino de una formación más centrada en

los problemas que tiene el profesor. Y la verdad es que parece clave que la

formación más rentable tiene que ser esa porque es la formación que te da

algo...” (Doc. 2)

Podemos leer entre líneas que el problema se concreta en cómo avanzar

en el desarrollo de la idea, a partir de lo que sí parece estar generalizado, que es


el desarrollo en los mismos centros de ciertas actividades formativas, sugeridas

por los profesores y en clave de cursos, más o menos implicativos26.

En el análisis de las posibles soluciones de este problema, aparece la

suspicacia de que la formación en centros se considere simplemente como una

tecnología de vanguardia, a la que hay que ajustarle algunos elementos para

que terminen de desarrollarse sus últimas fases, en lugar de “un amplio

movimiento de revisión y cuestionamiento de los contenidos de la formación al

uso, de sus objetivos, metodologías y resultados...una vía de exploración y

cuestionamiento sobre la definición y el control social del perfeccionamiento,

sobre quién asume el poder de determinar en qué deben formarse los

profesores, cuándo, por qué y para qué?” (ESCUDERO, 1993). En esta línea se

expresa un antiguo Coordinador de CEP.

“... tal vez haya muchas expectativas positivas de pensar que la

formación en centros pues iba a mejorar, iba a cambiar o puede cambiar

realmente la escuela. Yo no lo tengo eso tan claro, o sea, no creo que el modelo

de formación en centros si se concibe realmente pues por las definiciones que

circulan por ahí por los libros,... un modelo tan tecnológico con tantos pasos y

tanta historias, eso puede llegar a una escuela y empezar a marchar en un

claustro ¿no? Ahora, si por formación en centros entendemos pues, a lo mejor,

el que el profesor tiene que empezar a, a formarse o a intentar cambiar la

escuela a partir de sus propios problemas y con compañeros de su mismo

centro y él tiene que ser realmente el que vaya controlando ese proceso, a lo

mejor, con algunas orientaciones más o menos mínimas y que en un principio,

a lo mejor, no están ni bien definidas, ni muy concretas. Y que poco a poco el

mismo grupo vaya creando un sistema de trabajo y demás. En eso sí que creo

yo que puede estar la clave, a lo mejor, de la formación del profesorado, en un

modelo de formación de este tipo.” (Doc. 4)

26 YUS (1999) describe como cursos implicativos a aquellos que se convierten en alternativa a lostípicamente transmisivos, introduciendo en su diseño la reflexión del profesor sobre su práctica, y

exigiendo la puesta en escena de las innovaciones adquiridas y su evaluación. Cuentan para ello con fase

no presenciales de actuación en el aula.


VIII.1.2 Condiciones para la Formación en Centros

Hacer realidad la idea de que “los profesores puedan reflexionar y

pronunciar sus propias voces sobre la educación, contrastándolas con otros

compañeros y proyectándolas colegiada y críticamente en proyectos de acción

educativa” (ESCUDERO, 1993), parece de nuevo, que tiene más que ver con el

compromiso del profesorado con una determinada forma de entender la

Educación y su papel en ella, que con una estrategia diseñada paso a paso.

Desde esta perspectiva, sería necesario valorar si las condiciones laborales y la

propia estructura de los centros, facilitan o no, la asunción de ese compromiso.

En este sentido, la mayoría de los profesores valoran estas condiciones

de forma muy negativa, sobre todo en relación al asesoramiento y al horario

disponible para realizar este tipo de trabajo. Tienen la sensación de que las

condiciones no sólo no mejoran, sino que están empeorando sensiblemente.

“Ahora la formación en centros, de grupos de trabajo y seminarios

permanentes, me permiten ustedes que yo me ría de ella. Y si sigue siendo así,

por qué ahora hay menos personas en los CEP, por qué ahora ya no tenemos

CEP para (X), tenemos un CEP para (X) e (Y) ¿no es así?.” (Doc.1)

“... ahora cuando se introduce el término de formación en centros es

cuando menos se dan las condiciones. Esto es porque, bueno, la formación ha

dejado de estar centrada en las comarcas, se ha ido centralizando, depende

muy directamente de la Administración, hasta el punto de que viene a ser un

apéndice más de las delegaciones provinciales y fundamentalmente no hay

asesores. Si vemos la situación actual, el número de asesores que hay no

permite ... yo calculo una media de cien centros por asesor.” (Doc. 8)

“... la formación en centros tiene un problema, que requiere un

tiempo, tiene que haber reuniones, tienes que hacer papeles y requieren

tiempo del profesorado, y también como decíais del asesor o de la persona que

vaya.” (Doc.1)

“...entiendo que no va a tener éxito ninguna formación y menos la

formación en centros si no es como tarea de la actividad docente, en el tiempo


reglado de la actividad docente y con recursos adecuados humanos y

económicos.” (Doc. 4 )

Esa falta de condiciones a la que los profesores aluden, lleva a algunos a

hacer la lectura de que no hay un verdadero interés por desarrollar en

profundidad la idea de formación en centros, sino que tan sólo se pretende el

funcionamiento de determinados procedimientos formales que permitan

mantener el eslogan.

“Y lo de ahora ya es el escándalo de los escándalos, o sea, llamarle

que ahora se ha generalizado la formación en centros a que hay miles de

grupos en los centros con unas veinte o treinta mil pesetas para el

funcionamiento, vacíos de contenido y con un seguimiento puramente

burocrático de personas que no suelen aportar a nivel de nada.” (Doc.4)

“Pero claro si la formación en centro va a ser que se forma un grupo

de trabajo, que en dos folios se escribe lo que queremos conseguir, que no hay

un asesor que aparezca en todo el año por esos grupos de trabajo, que

coordine, que diga, ... que después de eso se envie al CEP una memoria, que

no se comenta, ni se evalúa desde el CEP, ¿qué clase de formación en centros

tenemos?. Eso no sirve para nada, si antes los CEP contaban con una plantilla

superior a la que en este momento la Administración le está dando y no eran

capaces.” (Doc.1)

VIII.1.3. Formación en Centros y aislamiento

Por último y también en relación a esta modalidad de formación, es

necesario detenernos en la llamada de atención que realizan varios

intervinientes respecto al contrasentido que podría portar la propia estrategia

de formación, en cuanto que propicie más el aislamiento que la deliberación o la

colaboración.

“Nosotros vemos el tema de la formación en centros muy pobre, en el

sentido de que es algo muy cerrado, porque los centros la mayoría de las veces

funcionan hacia dentro...” (Doc. 8)


Y es que puede suceder que esta modalidad de formación no sea

entendida como la concreción una cultura de colaboración entre los docentes,

con el objetivo de desarrollar una educación más coordinada, participativa y

democrática, sino como una forma de trabajo al servicio, exclusivamente, de la

elaboración de los proyectos que conforman el P.E.C (Proyecto Educativo de

Centro). PÉREZ GÓMEZ (1998:170) habla en estos casos de colaboración

burocrática, como un tipo de colaboración que no surge ni se desarrolla

espontáneamente desde la iniciativa de los propios docentes si no que es una

imposición administrativa, es por lo tanto obligatoria y suele venir acompañada

de un plan de acción que deja poco espacio a la creatividad de los docentes. Y

en sus formas más criticables, recordando el análisis que hacíamos en el anterior

capítulo sobre la preocupación de la Reforma por la formalización, habla de

colegialidad burocrática, caracterizándola como “actuación artificial con el

único propósito de rellenar papeles o cumplir expedientes sin la menor

incidencia en la modificación de la práctica, o peor aun, provocando el rechazo

y que mando las posibilidades de construir procesos expontáneos de

cooperación deseada” (Pág. 171)

“El centro, como foco desde el que analizar la práctica docente, debe

ser tomado como unidad de referencia para proponer y desarrollar un

conjunto de acciones formativas(...) que ayuden a construir un proyecto de

centro, común al conjunto de personas que lo componen, a la vez que instalar

en su quehacer dinámicas de cambio e innovación que permitan analizar,

reflexionar e introducir nuevos elementos de mejora de su práctica. De ahí que

el modelo de formación en centro parece el más adecuado...” (BOJA nº 92,

1997, pág. 9.504)

Comprender, únicamente, de esta manera la formación en centros

podría estar suponiendo una desvirtuación de la propia filosofía de esta

estrategia de formación, en la que la concreción de nuevas propuestas

educativas, sean de la índole que sean, sólo pueden entenderse como la

consecuencia de procesos de negociación y análisis a los que no se les puede

poner el cerco del centro, del departamento o del ciclo. Más bien todo lo

contrario, favorecer los procesos colaborativos en los centros debería suponer la


existencia de plataformas que facilitasen la comunicación de los profesores de

distintos centros, de distintas zonas , de distintas comarcas.

“... tampoco pienso yo que tiene que ser la única vía ni la más ideal,

ni la mejor, es decir, sería ideal que las reuniones de ciclo, los profesores en

equipo, los claustros... funcionasen ligando su trabajo a una reflexión

continua, a una experimentación continua, de lo que se hace con los niños,

alguna propuesta educativa... en fin, sería ilusionante que eso fuera así, pero

eso no lo es, de tal forma que la formación en centros tendría que ser una línea

prioritaria, pero no creo que con sentido unívoco, es decir, si una persona no

encuentra algo (...) en su centro, pues se pueda ir al centro de al lado, que

busque formas que le sirviesen...” (Doc. 9)

Una vez más habría que pensar en el hecho de que la racionalidad

técnico-administrativa suplante a la educativa, en el sentido de que la

formación en centro sea entendida, más como una estrategia el servicio de

elaborar documentos que supuestamente definen la identidad de un centro, que

como una modalidad de formación que facilita a los enseñantes el análisis

crítico de su práctica, a la vez que les permite profundizar sobre las

pretensiones educativas de la sociedad, y también sobre las propias.

Si bien es cierto que es muy interesante que los procesos de

colaboración se concreten en los centros, no lo es menos que “difícilmente

pueden los centros aislados generar políticas y recursos adecuados para un

desarrollo curricular” (CONTRERAS, 1997, pág. 201). Sobre esta cuestión este

autor plantea toda una serie de estrategias que debieran facilitar un auténtico

desarrollo curricular basado en la deliberación, en la negociación, y en la

colaboración: “desde la creación y experimentación de proyectos y materiales

curriculares específicos que necesiten recursos materiales y humanos superiores

a los que puede aportar un solo centro, o a la unificación de esfuerzos y el

intercambio de experiencias entre diferentes escuelas, hasta la coordinación por

zonas entre centros de iguales y de diferentes niveles, con objeto de realizar

programas coordinados para la atención específica a sus necesidades y

problemas educativos.” (Pág. 201)


VIII.2. RESUMEN Y CONCLUSIONES

Un lugar común que identifican la mayoría de los participantes en los

grupos de discusión es la sensación de aislamiento y la necesidad de

combatirlo.

Casi unánimemente, los profesores defendieron la importancia de la

comunicación entre ellos, en relación a las estrategias de formación docente.

Aunque esta unanimidad deberíamos matizarla en función de las características

con la que los profesores definen a los intercambios.

Podríamos diferenciar un primer grupo de opiniones que hacen

referencia a jornadas, visitas, o meras situaciones de curso, donde se muestran

experiencias sin necesidad de tener que entrar en ninguna dinámica de

deliberación y de construcción de nuevas ideas, materiales o proyectos.

Y un segundo grupo que pone el acento en un trabajo colaborativo que

querría caracterizarse por el desarrollo de argumentos sobre los que justificar la

propia práctica docente, al tiempo que la reconstruyen. En esta perspectiva, el

encuentro de docentes es el marco necesario en el que el profesor puede y debe

preguntarse, continuamente, por los presupuestos psicopedagógicos,

epistemológicos, sociales y éticos que subyacen a la selección de contenidos, de

actividades, de material, a la organización de espacios, a la distribución de

tiempos, etc. Se entiende que es este constante proceso deliberativo lo que da

sentido a la profesión docente.

Ambos grupos coinciden en que, durante estos años, el CEP no ha

impulsado, suficientemente, el encuentro la comunicación y la colaboración

entre el profesorado.

La formación en centros se ha convertido en la modalidad formativa

prioritaria de la política educativa de nuestra Comunidad Autónoma en el

marco de la Reforma Educativa. Se muestra como una opción de


perfeccionamiento que pretende conectar el trabajo colaborativo docente, con la

innovación y la mejora educativa.

Un buen número de opiniones de nuestros informantes, sobre todo la

de aquellos que han tenido o tienen responsabilidades en el funcionamiento de

los Centros del Profesorado, sostienen que lo que caracteriza a este tipo de

formación es el partir de las necesidades o problemas que los docentes tienen en

el centro donde trabajan. También coinciden en expresar la necesidad de

introducir esta modalidad de formación con una incorporación gradual de

etapas, a través de las cuales pueda ir cobrando pleno sentido. El problema se

concreta en cómo avanzar en el desarrollo de la idea, a partir de lo que sí parece

estar generalizado, que es el desarrollo en los mismos centros, de ciertas

actividades formativas sugeridas por los profesores y en clave de cursos, más o

menos implicativos.

En el análisis de las posibles vías de evolución de esta idea, aparece la

suspicacia de algunos de nuestros informantes que plantean la posibilidad de

que la formación en centros se considere simplemente como una tecnología de

vanguardia, a la que hay que ajustarle algunos elementos para que terminen de

desarrollarse sus últimas fases, en lugar de un amplio movimiento de revisión

de los contenidos de la formación, de sus objetivos, metodologías y resultados.

En el debate de si las condiciones laborales y la propia estructura de los

centros, facilitan o no esta opción formativa, la mayoría de los profesores

valoran estas condiciones de forma muy negativa, sobre todo en relación al

asesoramiento y al horario disponible para realizar este tipo de trabajo. Tienen

la sensación de que las condiciones no sólo no mejoran, sino que están

empeorando sensiblemente. Esa falta de condiciones a la que los profesores

aluden, lleva a algunos a hacer la lectura de que no hay un verdadero interés

por desarrollar en profundidad la idea de formación en centros, sino que tan

sólo se pretende el funcionamiento de determinados procedimientos formales

que permitan mantener el eslogan.


Por último y también en relación a esta modalidad de formación, es

necesario detenernos en la llamada de atención que realizan varios

intervinientes respecto al contrasentido que podría portar la propia estrategia

de formación, en cuanto que propicie más el aislamiento que la deliberación o la

colaboración. Algunos apuntan que esta modalidad de formación puede no ser

entendida como la concreción una cultura de colaboración entre los docentes,

con el objetivo de desarrollar una educación más coordinada, participativa y

democrática, sino como una forma de trabajo al servicio, exclusivamente, de la

elaboración de los proyectos que conforman el P.E.C (Proyecto Educativo de

Centro). Estaríamos hablando, en este caso, de un tipo de colaboración

burocrática, que no se desarrolla espontáneamente desde la iniciativa de los

propios docentes si no que es una imposición administrativa y que tiene como

propósito más evidente el responder a exigencias burocráticas, sin que tenga

ninguna incidencia en la mejora de la práctica docente.

Todos los análisis realizados hasta ahora son atravesados, de alguna

forma, por el dilema que presentamos en el próximo capítulo: ¿la formación debe

ser obligatoria o voluntaria? Este dilema pasa por ser en estos momentos una de

las cuestiones más controvertidas de nuestro panorama educativo.

Capítulo IX. Formación y obligatoriedad. 226

CAPÍTULO IX

FORMACIÓN Y OBLIGATORIEDAD

Abordar esta temática supone entrar en una de las cuestiones más

controvertidas del panorama formativo del docente. ¿El profesorado está

obligado a formarse? ¿La Administración puede o debe obligar al profesorado a

formarse? ¿Cierto tipo de incentivación funciona como estrategia encubierta de

obligatoriedad?. Estas y otras preguntas de parecido corte, van a ser las que

centren el análisis de este capítulo, en el que necesariamente reproduciremos

algunos de los argumentos ya expuestos, sobre la forma de entender el

concepto de docente, sobre su formación o sobre el papel de la Administración,

entendiendo que es ahí donde residen las claves que nos van a permitir

comprender mejor esta polémica.


IX.1. LA OBLIGATORIEDAD

Son variados los argumentos con los que se trata de defender la

obligatoriedad de la formación, la mayoría coincidentes con una determinada

forma de entender el hecho educativo y su relación con la sociedad. A ellos

vamos a acudir en este apartado, procurando profundizar en la lógica que los

sostienen.

Si la Administración es la entidad que conoce y expresa, con

exclusividad, las necesidades y los deseos de la comunidad, debería

reglamentar la Educación, como actividad extraordinariamente importante para

la sociedad, y también, por lo tanto, la formación del profesorado, sobre la que

además ejercerá funciones de control. Desde esta perspectiva, de nuevo se

excluye la idea de lo social como algo múltiple, plural y conflictivo, al mismo

tiempo que se acepta que lo válido y lo verdadero, tendrá que venir expresado,

sin ningún tipo de ambigüedad, por los poderes públicos, oficialmente

constituídos.

En este sentido será la Administración la que deberá expresar cuáles

son las prioridades formativas, al mismo tiempo que velará porque el profesor

se forme, obligadamente, en los contenidos de esas prioridades. En esta línea se

expresan algunos de los profesores y profesoras participantes, y la mayoría de

los que tienen responsabilidades en la Administración o son Directores de CEP,

haciendo alusión a una exigencia de formación institucional y obligatoria, y

dejando abierta la posibilidad de que existan otras formas o ámbitos de

formación que atiendan a necesidades particulares y por lo tanto voluntarias.

Un director de CEP expone:

“ A mí me parece que debatir así el tema de la formación (...) está,

estaría necesitado de hacer una distinción inicial en relación con dos asuntos,

uno lo que puede ser la formación del profesorado, la formación permanente

del profesorado como una especie de derecho o, así que, que podemos tener

todos los trabajadores de la enseñanza. Y luego hablar de otra cosa que es bien

distinta que son los programas institucionales de formación permanente del


profesorado...estaremos hablando de realidades diferentes ¿no? Es decir, la

necesidad que en un momento dado alguien tenga de, de perfeccionarse que

es sentimiento subjetivo de ello y no tiene para, para cumplirlo o para

satisfacerlo necesidad alguna de ponerse a trabajar con ningún CEP ni con

nada, sino simplemente pueda resolverlo juntándose con otros compañeros o

simplemente estudiando un libro en su casa. Y luego lo que son programas

institucionales ¿no?” (Doc. 3)

“Tened en cuenta que la Administración podría tener perfecto

derecho a plantear una formación permanente que estuviera en función única

y exclusivamente de los propios intereses de la Administración Educativa

¿no?” (Doc. 3)

Un profesor de Primaria con amplia experiencia, también se expresa en

esos términos:

“Yo entiendo que la Administración está obligada, porque es lógico, a

tener unas prioridades formativas, es decir, el sistema requiere que los

enseñantes se formen en esto, en esto y en esto, que son unas prioridades pero

sin olvidar nunca de que los enseñantes mientras se han apuntado a la

formación y aunque sea obligatoria, estarán interesados en formarse en

aquello que realmente vean que es necesario.” (Doc. 2)

Y como decíamos antes, el papel de la Administración no debe ser sólo

el de marcar las prioridades y organizar los programas de formación, sino

también el obligar al profesorado. Y esto se justifica, fundamentalmente, como

apunta uno de los intervinientes con responsabilidades en la Administración en

relación a la formación, porque hay profesores “que pasan”, “que no tienen

iniciativas de pedir formación”.

“Vamos a ver, en el debate que ha estado sacando Joaquín ahora, de

la obligatoriedad o no, eso va, me parece a mí, que va muy unido con otro

debate, que es si optamos por... una formación general a todo el profesorado o

una formación de más calidad, pero en base a una minoría... hasta qué punto

de vista, aquella gente, esos centros que no generan demanda, ese profesorado


que pasa, en principio, o no tiene iniciativa de pedir formación, hasta que

punto se queda ahí descolgado.” (Doc. 1)

En este mismo sentido, también se manifiestan algunos asesores:

“... hay montones de compañeros que si no fuera porque le obligan,

no se moverían.” (Doc. 6)

“...la Administración debe de obligar al profesorado a que se forme.

Creo que debe ser así, no se puede dejar a la voluntariedad o buen criterio de

cada, de cada cual. Creo que, que ninguna empresa puede funcionar si se deja

al arbitrio de, de los trabajadores el que se quieran formar.” (Doc. 4)

Esta relación que se establece entre profesor y Administración, de

reglamentación, de control, de desconfianza mutua, es la lógica consecuencia de

entender que la intervención social se desarrolla exclusivamente mediante la

regulación administrativa.

Desde esta perspectiva, los procesos de cambio, de reforma, se

entienden como situaciones coyunturales, en las que es necesario establecer, con

más precisión si cabe, cuáles son las prioridades formativas y desarrollarlas en

programas institucionales obligatorios. Se defiende la existencia de una relación

directa entre la transformación de la realidad de los centros y la forma en que

son explicados los nuevos conceptos a los profesores y profesoras.

“La anticipación de la reforma ha exigido una obligatoriedad de

cursos a gente que anticipaba, que tenía su lógica, pero que poco a poco se ha

extinguido, puesto que la LOGSE se va implantando.” (Doc. 1)

“Podrá funcionar la formación en centros en determinados grupos

pero con eso no se cambia el sistema educativo, entiendo yo, si no es a través

de una generalización de la formación y por tanto tiene que ser exigencia.”

(Doc. 4)

Detrás de estos planteamientos adivinamos, también, la asunción de

una determinada forma de entender el conocimiento profesional del docente.


La naturaleza del conocimiento pedagógico, está íntimamente relacionada con

las condiciones del trabajo y de la formación del profesorado (PÉREZ GÓMEZ,

1998), y en este caso parece compartirse un enfoque técnico-academicista sobre

ese conocimiento profesional. “Se establece una clara diferencia entre el

conocimiento teórico y el conocimiento práctico imponiéndose una obvia

subordinación de éste a aquél” (pág. 186). El aprendizaje académico de las

técnicas pedagógicas es, desde esta perspectiva, esencial para el desarrollo

posterior de intervenciones eficaces y fieles al modelo científico técnico

diseñado. Formarse supone asimilar los postulados tecnológicos que dominan

la cultura social y pedagógica. Y en este contexto, debe ser la Administración la

encargada de recoger esos postulados, y de impartirlos, con carácter de

obligatoriedad, a todo el profesorado.

De nuevo, en el uso de una lógica administrativa, se identifica la

acreditación con la capacitación. Enfatizándose en algunos casos esta relación,

por la especial relevancia de la función que puede desempeñar el enseñante. En

este sentido se manifiesta un Director de CEP.

“Yo pienso que hay que estar acreditado, es decir, no se le puede dar

a la gente una jefatura de departamento sin estar acreditado, si no tiene, ni, ni

zorra idea de coordinación, de..., ¿me entiendes?. Lo mismo que se ha hecho

con la Dirección, con independencia de que luego se haya hecho bien o mal,

¿no?, la elección. Hay que tener, demostrar que está preparado para hacer eso.

Entonces yo en esos aspectos que son fundamentales y son de funciones,

deberían ser obligatoria y luego se deja voluntaria en otros aspectos, que sean

de su rama o de su materia, a nivel investigativo lo que puede, lo que puede

desarrollar...” (Doc. 1)

Otro elemento de análisis sería el de cómo se manifiesta la

obligatoriedad. Esta parece expresarse, habitualmente, de manera indirecta a

través de incentivos en forma de acreditaciones o certificaciones, que el

profesorado necesita para sobrevivir profesionalmente en el actual sistema

educativo en particular, y en el sistema credencialista y meritocrático de la


sociedad en general. Así lo explica un profesor que trabaja para la

Administración en el área de formación:

“Hay una cuestión importante, se hablaba de certificado, lo cierto es

que hay un sistema, nos guste o no, en el cual los certificados son importantes,

y no sólo por los sexenios, que te van a dar un puntito nada más, a mi a la

Delegación me llaman con papeles del año de la polca, que si me valen para el

doctorado, las oposiciones, los concursos de traslado, pedir una plaza para no

sé qué, becas para no sé cuánto. Hay un sistema general en la Administración,

no sólo en la educativa, en la cual los certificados tienen importancia y la

gente quiere certificados, incluso gente que en principio van interesados por el

curso, dicen, oye, pero en éste nos hacen certificados también, y es una cosa

que está ahí... El tema de concurso de traslados y oposiciones, me temo que va

a seguir existiendo, es decir, los interinos van a seguir queriendo certificados

para sus oposiciones, la gente que tiene mal destino para traslado,...” (Doc. 1)

De esta forma se establece una pseudo-obligatoriedad basada en la

obtención de credenciales que sirven para satisfacer necesidades de los

docentes, como la estabilidad en el puesto de trabajo, la posibilidad de elección

de centro, o el acceso a otras opciones académicas o laborales. Es la forma,

habitual, en la que la Administración “obliga” al profesorado a participar en

actividades de formación fuera de su horario lectivo o laboral, que es donde se

centra la polémica. Ésta no existe cuando se plantea la obligatoriedad de

formarse dentro de la jornada laboral, si bien es cierto que habría muchas

matizaciones que hacer sobre el empleo del tiempo laboral no lectivo,

entendiéndose o no, que cuando se utiliza éste para la formación, se está

aplazando trabajo docente que el profesor deberá realizar, obligadamente, en su

tiempo libre.

“Yo creo que el problema está en que seguimos sin encontrar el

momento, el momento determinado para la formación... Yo creo que más que,

que el tema de decir voluntaria, obligatoria sí que debiera ser el dar tiempo...

cuando se hicieron los primeros cursos del ciclo de Primaria que fue una

semana, hombre, sin ser la panacea la verdad es que los que hicieron aquellos


cursos, recuerdan aquello como interesante...fueron cinco días en los que

estuvieron dedicados exclusivamente a formarse en eso.” (Doc. 2)

“Obligatorio, sí, siempre y cuando se haga en períodos lectivos, años

sabáticos o meses libres... Ahora en las condiciones actuales, no, más

sobrecarga, no. Porque es un rechazo, o sea, se está viendo lo que comentaba

Luis: cuando entras en un curso, quince profesores van para firmar y ya está.

Por qué, porque están hartos y no quieren, están saturados” (Doc. 3)

“... antes se ha entendido que defiendo la obligación, pero quiero

matizar en qué sentido entiendo la obligación, creo que es una obligación

nuestra y una obligación de la empresa, del Estado, de la Administración y no

en el sentido de que nos digan usted tiene que hacer tantas horas de

formación, no, sino la obligación, la tarea como profesional en un centro de

trabajo de tener que reflexionar y analizar sobre su práctica con el resto de los

compañeros. Y para eso te tienen que aportar tiempo que en Secundaria habrá

y sé que hay y no se aprovecha, pero que en Primaria es totalmente escasísimo

que es donde yo trabajo.” (Doc. 4)

Esta última opinión nos acerca a una reflexión que quiere cuestionar el

significado mismo del concepto obligatoriedad. La última cita parece hacer

referencia a una obligatoriedad moral, que no administrativa, por la que el

profesorado se siente comprometido con el desarrollo de una práctica educativa

de calidad y para ello entiende que es necesario involucrarse en un proceso

formativo constante. Esa formación tendría más que ver con la reflexión sobre

su práctica, con el trabajo colaborativo con otros profesores y en todo caso con

la voluntad del docente, que con la asistencia obligada a actividades

programadas por el CEP u otra institución. No es de esa obligatoriedad de la

que hemos hablado en este apartado, y esto es lo que trata de explicar uno de

los profesores participantes cuando dice:

“... no se puede obligar por decreto a hacer un curso, no, pero hay

una obligación moral de que el profesorado se perfeccione, eso está clarísimo”

(Doc. 7)


Será necesario, por lo tanto, para clarificar el análisis de este capítulo,

distinguir entre la obligatoriedad moral y la que podríamos llamar

administrativa. Es esta última la que es objeto de debate.

IX.2. LA VOLUNTARIEDAD

Algunos profesores participantes defendieron que la controversia

obligatoriedad-voluntariedad no sólo era estéril, sino que hurtaba la posibilidad

de un auténtico debate de interés sobre formación. Éste, a su juicio, debería

centrarse sobre la cuestión de la calidad, y también, sobre cómo presentar las

ofertas formativas, de forma que convenciesen, de su utilidad y validez, al

profesorado, asumiendo la inherencia de la voluntariedad en el propio concepto

de formación. Manifestaban, que ésta sería la forma de empezar a cambiar la

percepción que la mayoría del profesorado tiene sobre la realidad formativa,

siendo ésta una condición indispensable para que, efectivamente, esta realidad

termine teniendo alguna relación con la calidad educativa de los centros.

“... aquí se nos pone como dos puntos la obligatoriedad o la

voluntariedad, solamente como opinión. Yo pienso que si la formación que

ofertan los CEP se convirtiera en voluntaria y fuese una oferta atractiva, y una

oferta de calidad... cambiaría la percepción sobre la formación …” (Doc. 1)

“Pero había personas que te decían claramente que ese era el curso

que había, y lo necesitaban,... porque estaba como sabéis, lo del tema de los

sexenios y lo decían sin ningún tipo de rubor, estaban obligados. Si tú ves una

oferta de formación que es muy atractiva y que además... es muy atrayente, y

es voluntaria, no ligada a ningún tipo de rango meritocrático o económico, la

percepción de lo que es la autoformación yo pienso que cambiaría bastante.”

(Doc. 1)


En la búsqueda de las claves que hiciesen posible ese cambio de

percepción del profesor sobre la formación, sobresalían las que apuntaban hacia

estrategias formativas que ayudasen a los profesores a identificar sus

necesidades y que al mismo tiempo se mostrasen como herramientas útiles

para abordarlas. De esta manera la formación estaría ligada a necesidades reales

del desempeño de la función docente y no a incentivos relacionados con la

satisfacción de necesidades ajenas a la práctica educativa.

“... lo ideal sería que la formación fuera sentida... Yo creo que el

trabajo un poco de todos debía de ir, por crearnos la necesidad, yo creo que

ese es quizás el punto clave. Luego que cada uno,... acceda a ella por distintos

intereses.” (Doc. 1)

“Yo creo que la formación, vamos creo que tendría que ser a la

inversa. No ya que la Administración exija días y horas de formación, para

hacer una cierta compensación económica, sino voluntario. Es decir que el

profesorado hiciera o pidiera a la Administración las cien o doscientas o

quinientas horas, o las horas que hicieran falta para responder a unas

necesidades que son evidentes, que son verdaderas y que son sentidas por el

profesorado.” (Doc. 3)

“No estoy de acuerdo contigo en que la formación tenga que ser una

cuestión de obligación. Yo, no me parece que esa sea, además me parece que la

política de los sexenios, la política cursillista va por ahí ¿no? Es la política del

palo y la zanahoria, por aquí te obligo y por ahí te doy las cinco mil pesetas

para que no discutas. Entonces nos hacemos acomodaticios, esa es la cuestión.

Es muy cómodo asistir a un curso, y algunas veces, interesante y la mitad de

las veces pues no lo es ¿no?, la mitad de las veces, no lo es. Bueno, pues, la

formación tiene que ser una necesidad, una necesidad y además colectiva”

(Doc. 4)

Pero sin ninguna duda, en lo que todos los defensores de la

voluntariedad coincidían sin reparos, era en diferenciar, con absoluta claridad,

la asistencia a actividades de formación de las situaciones de auténtica

formación. Todos planteaban que se puede obligar a los profesores a asistir a


cursos o a jornadas pero no a formarse, entendiendo que la voluntad no se

doblega por decreto y que es ésta la única llave de la formación.

“... cuando me planteo, pienso que somos unos profesionales, que

estamos al servicio de una comunidad que nos paga con dinero público y que

deberíamos de obligatoriamente en determinadas cosas esenciales que la

formación fuera obligatoria ¿no? Lo que pasa es que enseguida me planteo

hasta qué punto eso sería, no sé, rentable formativamente y, e incluso

contraproducente ¿no?, dado que aquí no se trata de decir: bueno a partir de

mañana las etiquetas van de tal manera, esta lista de tal forma y... sino que

como el trabajo que tenemos, pues resulta que es el enseñar, y enseñar es tan,

a la vez tan subjetivo y cada cual está dentro de su clase desarrollando su

labor. Si es tan difícil, que puedes llevar a la gente a un curso ¿no? o a una

actividad, pero que eso no garantiza que esa persona se esté formando ¿no?.

Es probable que incluso se esté deformando ¿no? en cuanto su actitud a la

escuela”. (Doc. 2)

“... yo pienso sobre la formación, que a nadie se le puede obligar, en

mi centro, ni en cualquiera centro... por más que se obligue a la gente a

formarse, es imposible, si yo no quiero yo puedo venir aquí y decir todas las

horas del mundo, pero a mi no me interesa y me entra por aquí y me sale por

aquí y no me formo en absoluto... ir a formarse es una cosa, y asistir es otra

completamente diferente.” (Doc. 5)

“·... el tema de LOGSE y la cantidad de cursos que fueron obligatorios

según la especialidad que tuvieras y tal, con lo cual, en vez de

perfeccionamiento se convertía casi en situaciones de control del personal...

me parece que no se puede obligar a la gente así, me parece que pierde el

carácter de formación.” (Doc. 6)

Detrás de estas opiniones se podría intuir una perspectiva sobre el

conocimiento pedagógico, sobre el papel del docente y en definitiva sobre la

formación del profesorado considerablemente distante de la que describimos en

el apartado anterior. En este caso se entiende que la formación está

inextricablemente unida a un acto de voluntad, en el que la reflexividad juega

un papel decisivo. El conocimiento pedagógico del profesor es entendido, desde


este punto de vista, como “una construcción subjetiva e idiosincrásica elaborada

a lo largo de su historia personal, en un proceso dialéctico de acomodación y

asimilación, en los sucesivos intercambios con el medio” (PÉREZ GÓMEZ:

1998, pág. 188).

Se impone la idea de que la actuación del profesor se encuentra en gran

medida condicionada por su pensamiento y que éste no es en ningún caso, el

reflejo de un conjunto de instrucciones o ideas provenientes de los resultados

de la investigación científica. El elemento esencial en la práctica docente, y por

lo tanto al que deberemos atender, fundamentalmente, en los procesos

formativos, es la reflexión, como estrategia de “ reconstrucción de la propia

experiencia y del propio pensamiento al indagar las condiciones materiales,

sociales políticas y personales que configuran el desarrollo de la concreta

situación educativa en la que participa el docente” (PÉREZ GÓMEZ: 1998, pág.

190).

IX.3. LOS SEXENIOS

Los sexenios, tema controvertido por excelencia, vienen a significar la

concreción más clara de la política incentivadora, con la que la Administración

ha pretendido impulsar la participación del profesorado en las actividades de

formación. Para muchos ha supuesto un intento camuflado de “obligar” al

profesorado a formarse, puesto que la obtención de las certificaciones de los

sexenios está relacionada con el aumento de unas retribuciones apreciadas

como insuficientes por la mayoría.

“...no tenemos una formación totalmente voluntaria, tenemos una

formación digamos semivoluntaria... la verdad es que los sexenios por cada

100 horas de formación durante seis años, cobra un complemento. Yo no

conozco ningún compañero de la comarca de (...), ni de ningún sitio que haya

renunciado a cobrar el sexenio, con lo cual quiere decir que ha presentado


justificación de que ha hecho formación durante seis años, cien horas por lo

menos.” (Doc. 2)

Aunque no es así como lo ven algunos de los representantes de la

Administración en estos grupos de discusión, que sostienen que esta política

incentivadora nada tiene que ver con el debate de obligatoriedad o

voluntariedad de la formación.

“Los sexenios cómo sabéis han sido muy controvertidos... hay

personas que lo critican abiertamente que dicen que lo único que han servido

es para crear una cultura del certificado, de la titulitis, de las horas, etcétera.

Yo quiero decir una cosa, cuando un profesor dice en un curso, yo estoy aquí

obligado por la Administración, no. No, los sexenios son voluntarios, eh, y

conozco, con nombres y apellidos, profesores que se niegan a ir a cursos y por

lo tanto renuncian a cobrar estos complementos económicos, ¡ojo! , la

Administración no obliga a nadie a hacer cursos, no obliga a nadie a que haga

sexenios, lo que pasa es que les coge la presión de los sexenios, que también

como bien sabéis esto fue fruto de una negociación con las organizaciones

sindicales en el año, creo que fue en el 91...” (Doc. 1)

Las ventajas que algunos participantes le ven a esta medida

administrativa se sintetizan en dos: la promoción retributiva y el acercamiento a

la cultura de la formación del profesorado más reticente. Y así lo explica un

representante de la Administración:

“Ventajas que ha tenido, pues ha tenido, yo creo que dos ventajas

clarísimas los sexenios, uno, y no lo olvidemos, que nosotros, y todos los que

estamos aquí, somos trabajadores, y del 91, desde que se firma el acuerdo de

sexenios o de promoción retributiva... que para acá los sueldos se han

congelado......No se ha perdido poder adquisitivo, sino que en muchos casos

se ha ganado, y si no yo os digo una cosa, pensar ahora mismo, cada uno de

vosotros, en vuestras nóminas actuales, las que vais a recibir dentro de unos

días, del mes de Abril. Si los sexenios no hubieran existido, descontadles lo

que vais a cobrar de sexenios... Y el dinero, ¡ojo! hay que tenerlo en cuenta

aunque a lo mejor al grupo de investigación el tema económico le da un poco

igual, pero aquí somos trabajadores todos...


Bien, ha tenido otra ventaja, y ya sí voy al tema de la formación, y es

que a la gente la ha metido, ha ayudado a meterla en la cultura de la

formación. Muchos, es verdad, que han ido, y lo sabéis los que habéis

trabajado en formación, han ido, no obligados, porque digo que los sexenios

no son obligatorios, pero han ido porque, claro dicen, joder macho, yo apunto

cien horas y me dan al mes siete mil pelas, o nueve mil, diez mil pesetas más,

pues claro macho, pues sí yo tengo que darle de comer a mis niños. Es lógico,

estoy hablando un poco de cosas más populares. Pero, eh, muchos de esos que

fueron de una manera escéptica a los cursos de formación, buscando sólo el

certificado de las horas, muchos se han enganchado. Y eso no lo puede negar

nadie, muchos se han enganchado, porque tienen el incentivo económico, pero

a la vez han observado que gracias a los grupos de trabajo, gracias a los

seminarios permanentes, o gracias a las actividades, a las distintas actividades

que han organizado los CEP, pues profundizan en temas que antes les

parecían de menos interés” (Doc. 1)

Una asesora y un ex-coordinador de CEP, respectivamente, insisten en

la bondad de esta medida para acercar a profesoras y profesores esquivos.

“Creo que estamos hablando muy mal de los sexenios, y yo misma he

hablado siempre mal de ellos, pero creo que se puede apuntar una cosa

positiva al tema de los sexenios, y es que gente que, que nunca había pisado

un CEP o que nunca había leído un libro de Pedagogía Didáctica o nunca

había asistido a ningún curso de formación tras acabar la carrera y podían ser

cinco o diez o veinte o treinta años, pues por el hecho de los sexenios ha

necesitado ir a un sitio donde más o menos se le ha puesto en cuestión aquello

que durante todos los días puede estar haciendo, o se la he dado información

o tal.” (Doc. 5)

“... el sexenio para lo poco que ha servido, si es que ha servido para

algo, es para que el que no venía nunca aquí, pues por esa necesidad de cobrar

algo pues viniera...” (Doc. 9)

Mientras que los aspectos negativos hacen referencia,

fundamentalmente, a una desvirtuación del propio concepto de formación, a un

deterioro de la calidad de las actividades formativas, y a la burocratización de


una institución como el CEP que ha impedido que cumpla la función de ser un

auténtico animador en este campo.

“...la política de los sexenios pues se ha cargado el movimiento

incipiente que había hace diez años de formación.” (Doc. 3)

“Lo más que he conocido han sido grupos de trabajo de estos... en la

línea del tema de horas, de sexenios y demás, más que en la línea de buscar un

tipo de perfeccionamiento” (Doc. 3)

“... a mí personalmente tampoco me gusta la situación de formación

ahora de los sexenios quizás tampoco sería tan tajante en afirmar que, hombre

que ha destrozado la formación pero sí que la ha perjudicado bastante.” (Doc.

3)

“daría mi opinión sobre lo que pienso del CEP y creo que lo comparte

un sector importante del profesorado... Que es un organismo bastante

burocrático al estar asociado al tema de los sexenios, porque claro, todo el

mundo los necesitamos o queremos, ¿no?” (Doc. 5)

Sin embargo, también ha habido opiniones defendiendo el nulo o

escaso efecto de esta política de incentivación en el funcionamiento de los CEP.

Así lo plantean un asesor y un ex-coordinador respectivamente:

“Ese dato, incluso aquí, lo tenemos estudiado de forma científica y es

que lo hemos calculado. Lo estuvimos viendo hace un par de años el número

de profesores y de grupos de trabajo que había en la comarca de (...) antes de

los sexenios y después de los sexenios. Y la verdad, es que a nivel numérico

prácticamente no ha influido. Habrá influido el tema de los sexenios,

evidentemente, pero más que la cantidad de profesores, a lo mejor, el interés.

Lo que decía María, de que puede que alguien fuera antes a una actividad

solamente por la actividad per se, y ahora además, de camino, unos puntos

para los sexenios, unos puntos para el concurso de traslado ¿no?” (Doc. 2)

“Yo sobre el tema de los sexenios que había hablado también Luis, yo

ahí, no coincido tanto con Luis por una razón, se tiende a pensar que el tema

de los sexenios, pervirtió o ha pervertido de alguna manera, sí, pero no en la


medida en la que se entiende. Por ejemplo, en este CEP, antes de ponerse en

marcha el tema de los sexenios, había del orden de tres mil quinientas, tres mil

seiscientas solicitudes. Al año siguiente de la puesta en marcha, no llegaban a

cinco mil, se habían incrementado en mil y pico, incremento que se produce

en un sector del profesorado muy claro ¿no?, y otro que recula, pero no tiene

un efecto cuantitativamente tan importante...” (Doc. 9)

Algunos representantes de la Administración nos plantearon los

nuevos matices que, al parecer, se van a introducir en la próxima

reglamentación de los sexenios27. Comentaron la posibilidad de que fuese un

número menor de horas las necesarias para la obtención del sexenio, y también

que éstas podrían ser homologadas por un amplio abanico de alternativas,

como las de ser tutor de prácticos o realizar actividades extraescolares. En este

sentido sólo hubieron valoraciones positivas, subrayándose el alivio que podría

suponer para el funcionamiento de los CEP la disminución de la demanda y,

por lo tanto, su incidencia en el aumento de la calidad de la oferta.

“Los sexenios como van a quedar, en la normativa que va a salir

próximamente, un profesor va a tener muchísimas posibilidades de aplicación

de sexenios, que no va a ser exclusivamente la participación en un curso,

puede ser la participación en la Semana Cultural, actividades con alumnos,

actividades extraescolares, actividades deportivas, excursiones guiadas,

etcétera. Por no citar muchas cosas más que ahora no me acuerdo, pero hay

una lista enorme, en la cual el apartado de cursos es un apartado más, le sigue

valiendo para los sexenios, pero le valen muchas más cosas. Luego pienso que

el tema de curso a domicilio... o el tema, digamos, de hacer formación

interesada, no por la formación sino por los certificados exclusivamente, se va

a reducir un montón, evidentemente, porque qué profesor no participa en una

semana cultural de un centro... y si me dan unas horas...” (Doc. 1)

“... entonces el tema de sexenios va a cambiar, con lo cual la

obligatoriedad, que era algo que también era una especie de presión que

tenían los CEP, en el sentido de tener que organizar cursos, no tanto para el

centro, sino porque la gente tiene que hacer sexenios. Y esa presión, por


ejemplo, va a disminuir y va a posibilitar que los recursos tanto de tipo

económico, como de tipo de asesores, puedan dirigirse más a la formación de

centros...” (Doc. 1)

IX.4. RESUMEN Y CONCLUSIONES

Son variados los argumentos que aparecen en los grupos de discusión

con los que se trata de defender la obligatoriedad de la formación, la mayoría

coincidentes con una determinada forma de entender el hecho educativo y su

relación con la sociedad.

Si la Administración es la entidad que conoce y expresa, con

exclusividad, las necesidades y los deseos de la comunidad, debería

reglamentar la Educación, como actividad extraordinariamente importante para

la sociedad, y también, por lo tanto, la formación del profesorado, sobre la que

además ejercerá funciones de control. En esta línea se expresan algunos de los

profesores y profesoras participantes, y la mayoría de los que tienen

responsabilidades en la Administración o son Directores de CEP, haciendo

alusión a una exigencia de formación institucional y obligatoria, y dejando

abierta la posibilidad de que existan otras formas o ámbitos de formación que

atiendan a necesidades particulares y por lo tanto voluntarias. De nuevo, en el

uso de una lógica administrativa, parece querer confundirse la acreditación con

capacitación.

Desde esta perspectiva, los procesos de cambio, de reforma, se

entienden como situaciones coyunturales, en las que es necesario establecer, con

más precisión si cabe, cuales son las prioridades formativas y desarrollarlas en

programas institucionales obligatorios.

27 Orden de 5 de marzo de 1998, en BOJA nº 50, de 5 de mayo de 1998.


Otro elemento de análisis es el de cómo se manifiesta la obligatoriedad.

Esta parece expresarse, en opinión de algunos de los participantes, de manera

indirecta a través de incentivos en forma de acreditaciones o certificaciones, que

el profesorado necesita para sobrevivir profesionalmente en el actual sistema

educativo en particular, y en el sistema credencialista y meritocrático de la

sociedad en general. Se establece, en la opinión de algunos, una pseudo-

obligatoriedad basada en la obtención de credenciales que sirven para satisfacer

necesidades de los docentes, como la estabilidad en el puesto de trabajo, la

posibilidad de elección de centro, o el acceso a otras opciones académicas o

laborales.

Algunos profesores participantes defendieron que la controversia

obligatoriedad-voluntariedad no sólo era estéril, sino que hurtaba la posibilidad

de un auténtico debate de interés sobre formación. Este debate, a juicio de

algunos informantes, debería centrarse sobre la cuestión de la calidad, y

también, sobre cómo presentar las ofertas formativas, de forma que

convenciese, de su utilidad y validez, al profesorado, asumiendo la inherencia

de la voluntariedad en el propio concepto de formación. Manifestaban, que ésta

sería la forma de empezar a cambiar la percepción que la mayoría del

profesorado tiene sobre la realidad formativa, siendo esta una condición

indispensable para que, efectivamente, esta realidad termine teniendo alguna

relación con la calidad educativa de los centros.

En la búsqueda de las claves que hiciesen posible ese cambio de

percepción del profesor sobre la formación, sobresalían las que apuntaban hacia

estrategias formativas que ayudasen a los profesores a identificar sus

necesidades y que al mismo tiempo se mostrasen como herramientas útiles para

abordarlas. De esta manera la formación estaría ligada a necesidades reales del

desempeño de la función docente y no a incentivos relacionados con la

satisfacción de necesidades ajenas a la práctica educativa.

Pero sin ninguna duda, en lo que todos los defensores de la

voluntariedad coincidían sin reparos, era en diferenciar, con absoluta claridad,

la asistencia a actividades de formación de las situaciones de auténtica


formación. Todos planteaban que se puede obligar a los profesores y profesoras

a asistir a cursos o a jornadas pero no a formarse, entendiendo que la voluntad

no se doblega por decreto y que es ésta la única llave de la formación.

Los sexenios vienen a significar la concreción más clara de la política

incentivadora, con la que la Administración ha pretendido impulsar la

participación del profesorado en las actividades de formación. Para muchos ha

supuesto un intento camuflado de “obligar” al profesorado a formarse, puesto

que la obtención de las certificaciones de los sexenios está relacionada con el

aumento de unas retribuciones apreciadas como insuficientes por la mayoría.

Aunque no es así como lo ven algunos de los representantes de la

Administración en estos grupos de discusión, que sostienen que esta política

incentivadora nada tiene que ver con el debate de obligatoriedad o

voluntariedad de la formación.

Las ventajas que algunos participantes le ven a esta medida

administrativa se sintetizan en dos: la promoción retributiva y el acercamiento a

la cultura de la formación del profesorado más reticente.

Los aspectos negativos hacen referencia, fundamentalmente, a una

desvirtuación del propio concepto de formación, a un deterioro de la calidad de

las actividades formativas, y a la burocratización de una institución como el

CEP, que ha impedido que cumpla la función de ser un auténtico animador en

este campo.

Observávamos como un sector del profesorado veía en las estrategias

de identificación de sus propias necesidades como docentes, una de las claves

para reconducir la formación del profesor, asociándolas a la búsqueda de

herramientas útiles para abordarlas, entendiendo que los procesos de desarrollo

profesional debían estar ligados a la reflexión sobre los problemas reales con los

que se enfrenta cada día en el aula. Esta valoración alumbra la importancia del

tema que nos disponemos a abordar en el siguiente capitulo: las necesidades y

las demandas de la formación docente.

Capítulo X. Necesidades y demandas de formación. 244

CAPÍTULO X

NECESIDADES Y DEMANDAS DE FORMACIÓN

¿Debe entenderse la formación docente como el proceso mediante el

que el profesorado consigue dar respuesta a sus necesidades profesionales? ¿Se

pueden priorizar las necesidades atendiendo a su relevancia? ¿Cuáles son las

necesidades más relevantes? ¿Quién determina la relevancia? ¿Es conveniente

que las necesidades se expresen de forma colectiva? ¿Qué papel debe jugar la

institución del CEP en este conflicto de necesidades y demandas? ¿Y la

Administración?

Estas son algunas de las preguntas que bien podrían enmarcar los

debates que se produjeron en nuestros grupos de discusión acerca de esta

temática.


La mayoría de los participantes entendían que, efectivamente, la

formación del profesorado debía organizarse en torno a la necesidades de los

docentes. La polémica surgía cuando se trataba de acordar cuáles eran aquellas

necesidades, que por su importancia, debían originar procesos de formación,

quién las definía y de qué forma.

Por un lado estaban los que mantenían que la Administración, parcial o

totalmente, debía definir cuáles eran las necesidades prioritarias y disponer los

medios, en el ámbito de los CEP, para que los profesores pudieran instruirse,

atendiendo a los intereses generales de la sociedad. Así opinan un

representante de la Administración y un Director de CEP respectivamente:

“... hay necesidades que hay que cumplir, aunque no se demanden,

que se va a implantar un nuevo ciclo formativo en F.P. o se va a hacer un tipo

de implantación de reforma, a ese profesorado hay que formarlo. Es una

obligación de una empresa, igual que formaría telefónica a sus empleados en

un nuevo sistema que va a implantar, evidentemente.” (Doc. 1)

“... yo tengo que decir eso, tengo que decir también que la detección

de necesidades no solamente se detecta en los centros, sino que la propia

Administración, y además es lo lógico, tiene sus propias necesidades, la

puesta en marcha y funcionamiento del nuevo sistema educativo, con lo cual

la Administración es lógico que, impongan de alguna forma desde arriba

determinada formación, porque es lógico, en cualquier empresa sus operarios

deben de estar formados par el trabajo diario, ¿no?. La detección de

necesidades va en esas dos líneas preferentemente, la de la Administración y

la detección de necesidades del profesorado, y enlazar también con esas

necesidades de formación que los propios asesores de la red de formación a lo

largo del curso académico han detectado, así como la de los grupos de

trabajo.” (Doc.1)

No entraremos de nuevo en el análisis de esta controversia ya abordada

en capítulos anteriores, y sí nos detendremos en el espacio de debate que nos

permiten unos programas institucionales que, como expone el director de CEP,

no abarcan toda la formación. Analicemos, pues, las opiniones vertidas sobre


esa formación que se puede organizar, y de hecho se organiza, con el referente

de las “necesidades del profesorado”.

La primera de las polémicas, en este espacio de debate que acabamos de

definir, podría ser la relativa a la relevancia de las necesidades, y por lo tanto a

la idoneidad de organizar, o no, actividades de formación en torno a ellas, con

el uso de recursos públicos que ello contempla.

“Yo creo que es que hemos respondido demasiado a las expectativas

de una cierta mayoría sociológica del profesorado, entonces es incompatible la

crítica a organizar cursos de manualidades con la crítica de que los CEP no

satisfacen las necesidades del profesorado. Es decir, no se pueden criticar

ambas cosas al mismo tiempo y tener razón, desde esa perspectiva lógica ¿no?

porque justamente la mayor parte de la demanda de formación que se realiza

están en curso, digamos de esta línea. Por tanto, quizás a los CEP se le puede

aplicar la crítica de que efectivamente hay determinadas necesidades de los

grupos más avanzados del profesorado, etc. que no son plenamente

satisfechos. Que se podía aceptar porque quizás puede ser cierto, pero insisto,

las necesidades de la mayoría del profesorado no van por ahí.” (Doc. 3)

Esta intervención de un Director de CEP sintetiza muy bien el debate al

que nos referíamos: ¿Deben ponerse los medios a disposición de las necesidades

formuladas por los profesores, por el mero hecho de haber sido demandadas

por un amplio número, aunque éstas no tengan una relevancia manifiesta en

relación a la mejora de la calidad educativa?

Por otra parte estaría la cuestión de si las necesidades son expresadas

de manera individual o colectiva, y si esto, igualmente, debe tener conexión con

la prioridad en la organización de actividades formativas.

Quienes defienden la expresión colectiva, entienden que ésta sería una

forma de mejorar la calidad de las necesidades y por lo tanto deberían tener

preferencia. Los representantes de la Administración en estos grupos, se

muestran absolutamente partidarios de esta manera de formular las


necesidades. Así lo expresan un responsable del área de formación y otro del

área de orientación.

“Todos conocemos las famosas memorias del centro, diciendo, bueno

qué queréis, en qué queremos formarnos el próximo año, que era una suma en

la cual cada profesor o profesora, decía lo que a él, individualmente, le parecía

que le gustaría formarse, a veces a voleo, a veces por cumplir el papel e

incluso en ocasiones, bueno pues, con cosas contradictorias, ¿no?. Y metiendo

incluso pues lo que serian, intereses personales. Por ejemplo el tema de

informática es un fiel reflejo de eso. Muchísima de la gente que ha estado

haciendo nuestros cursos de informática, o un alto porcentaje por lo menos,

era un interés personal, yo quiero ponerme al día en esta nueva técnica, etc.

Entonces de hecho ya, desde hace tiempo se está intentando, un poco,

canalizar eso. Ha habido experiencias de los distintos CEP que intentaban

hacer una impresión de necesidades, de demandas del profesorado que fueran

más hacia los centros. Y ahora de hecho, yo sí os puedo decir que poco se va

yendo hacia ese camino, es decir, cuando un centro presenta una demanda de

formación, es argumentada en lo que es su propia dinámica ¡eh” (Doc. 1)

“... pienso que el plan de formación tampoco se podría elaborar, ni se

elabora, a gusto de cada uno de los consumidores, entender como

consumidores cada profesor individualmente, es decir, cualquier profesor que

tuviese una inquietud por un tema, a nivel formativo me refiero, porque

además él piensa que es un tema que responde a problemas vivos de su aula,

no es un tema que se le ocurre que esté de moda, sino que efectivamente es un

problema que surge y se inquieta, y se encuentra con una dificultad real en su

aula. Digamos que en la medida en que esa preocupación no trascienda del

aula al centro, al resto de profesores, pues no deja de ser... Yo diría que incluso

aunque se respondiera desde la formación en particular a ese profesor

particular o a dos profesores, la eficacia de ese trabajo siempre va a ser menos

permanente y menos exitoso que cuando, digamos, la inquietud es más

compartida. ¿Qué quiero decir con esto?. Pues que igual que en orientación,

que no puedes basarte en, en necesidades particulares, ni en preocupaciones

individuales, sino en la reflexión conjunta del propio claustro y del propio

centro educativo y que directamente trascienda del aula, de necesidades reales


del aula, pero que trascienda del propio aula a lo que es la institución escolar.”

(Doc. 1)

¿Cómo definir las necesidades realmente importantes, y organizar, en

consecuencia, los medios y las actividades que ayuden a resolverlas? Esta es la

pregunta que se le plantea al CEP como institución encargada de promover la

formación del profesorado. Y las respuestas, como resultado de comprender de

forma diferente la naturaleza del problema, muestran distintos caminos.

Por un lado estaría la perspectiva a la que podríamos llamar de

“detección de necesidades” y que consistiría, fundamentalmente, en entender el

problema como el desvelamiento de las auténticas necesidades, mediante el uso

de distintos instrumentos desarrollados por expertos.

En esta línea encontraríamos todo el trabajo de encuestas, cuestionarios,

o documentos en general, que el profesorado debe cumplimentar, expresando

sus necesidades, para que éstas puedan ser analizadas y tabuladas por los

responsables de formación. Y en este sentido la explicación de un Director de

CEP:

“... se ha dicho a los jefes de estudio, un poco ayudándole a los

centros a que se redacte ese documento y como hacerlo, en base a qué y por

qué. Entonces, iba en tres ámbitos, recuerdo, esa indicación: a nivel del tutor

qué necesidades de formación tiene, a nivel de equipo, llámese de equipo, de

ciclo o departamento, y a nivel de claustro o de consejo, ¿no?, como órganos

colegiados. Entonces en base a esa descripción de necesidades se baremaron y

se obtuvieron una serie de necesidades muy claras, y en base a esas

necesidades la oferta de formación de este año se ha priorizado, en base a esas

necesidades que se están analizando” (Doc. 1)

También dentro de esta perspectiva, en la que el experto ayuda a

interpretar cuáles son las necesidades del profesorado, estarían las evaluaciones

externas de la Inspección. Este proceso es entendido por algunos como un

procedimiento excelente para la detección de esas necesidades. En la defensa de

esta estrategia recogemos la opinión de un representante de la Administración:


“... sabéis que desde hace unos años, pocos, por parte de la Consejería

hay que poner en marcha anualmente unos planes de evaluación de centros.

Estos planes de evaluación de centros al final, pues como todos sabéis se

tabulan, se estudian, se sacan unas conclusiones. Hace unas semanas llegó una

carta de la Directora General de Evaluación Educativa, que fue la que encargó

al servicio de inspección un estudio en toda Andalucía, y esa carta de dos

folios decía lo siguiente, y digo sólo lo referente a la formación de acuerdo con

la evaluación del 96/97, se sacan las siguientes conclusiones: primera los

servicios de ordenación educativa a través de los CEP, que está aquí el

Director de los CEP, y a través de los Equipos de Orientación Educativa, y está

aquí la Coordinadora provincial, han dado respuesta adecuada a lo que sale

de la evaluación educativa. Qué mejor detección de necesidades que ese plan

de evaluación que estudia el centro de cabo a rabo, desde el equipamiento

hasta lo que los maestros piensan de la formación. Es decir, a los centros,

desde que existen los planes estos de evaluación educativa, se les atiende en

función de lo que los inspectores detectan y los profesores manifiestan como

necesidades. Una detección de necesidades más real que ésta, imposible, y

tenemos constancia por parte de la Directora General que los CEP han actuado

correctamente o de manera adecuada, que es la expresión textual.” (Doc. 1)

En definitiva, pertenecerían a esta perspectiva todas aquellas

actuaciones diseñadas y organizadas por expertos (asesores, inspectores,

orientadores, ...) que tratan de definir las necesidades objetivas de los docentes,

en un trabajo de reinterpretación de la demanda. De esta forma una de las

funciones prioritarias del CEP debería ser la de organizar y desarrollar tales

actuaciones. En este sentido parece expresarse un Ex-coordinador de CEP.

“Nosotros aquí en el CEP en un tiempo empezamos a distinguir entre

lo que eran necesidades y demandas de formación, la demanda era aquello

que venía directamente solicitado por el centro pero que no siempre responde

a necesidades objetivas, y del centro,... y ahí está la clave, como dice María, de

un equipo externo que sea capaz de reconducir la situación hacia un proceso

de reflexión cuando llega a un centro para delimitar cuáles son realmente sus


necesidades y no las que quieren unos determinados profesores del centro...

no?” (Doc. 9)

Por otro lado estaría la perspectiva que entiende que el trabajo del CEP

no tendría que ser tanto el del sondeo, análisis y reinterpretación de la demanda

del profesorado, como el de crear condiciones y espacios, de reflexión y

deliberación, para que el mismo profesorado pueda profundizar sobre sus

necesidades, entendiendo que quizás sea esté el elemento más instructivo en un

proceso de formación.

¿Qué es una necesidad relevante? ¿Cómo definirla para que la

búsqueda de repuestas sea realmente interesante en relación a la mejora

práctica educativa? ¿Qué es mejorar la práctica educativa? No serían preguntas,

desde esta perspectiva, previas a los procesos formativos, sino que sus

planteamientos y contestaciones pertenecerían de lleno al desarrollo de la

formación docente. Desde este punto de vista un profesor de Primaria pone en

tela de juicio el enfoque habitual del trabajo de los CEP en este sentido:

“.. una de las obligaciones o uno de los cometidos, o funciones, que

tienen que tener los CEP, sería la de satisfacer las inquietudes o las demandas

de las personas que están inquietas. Y yo, hombre, en la experiencia, yo sólo

puedo hablar de la poca que tengo, a mí lo que me ha preocupado siempre es

justo lo contrario. Es inquietar a los que están satisfechos. No satisfacer a los

que están inquietos sino inquietar a los satisfechos.” (Doc. 3)

Un buen número de profesores plantean la responsabilidad que los

CEP deberían asumir en relación a impulsar procesos de reflexión del

profesorado sobre la definición de sus propias necesidades y sobre el hecho

mismo de la formación, entendiendo que este colectivo ha estado

tradicionalmente apartado de la toma de decisiones sobre estas cuestiones. Este

alejamiento de la toma de posturas en cuestiones esenciales de su formación, ha

podido ser, según ellos, el responsable de la pasividad y de la no asunción de

compromisos, impidiendo, de esta manera, cualquier proceso formativo de

interés.


“Y habría que analizar el perfil del profesorado, lo que decía al

principio, cuáles son sus problemas. Y había uno de los motivos claves es que

lo primero, es que ni se cuestiona la necesidad de perfeccionamiento y desde

el momento que no nos cuestionemos que necesitemos perfeccionarnos pues

todo lo demás sobra. Y si, ahora mismo, hacemos un porcentaje de los

profesores que están conformes con lo que hacen y que no creen necesario

perfeccionarse, pues, a lo mejor, nos sale un porcentaje demasiado alto. Por

ese motivo, pues, si me apunto a alguna actividad es por conseguir horas o,

pues para coger alguna destreza con los trabajos manuales, que a mi me

llamaba la atención que la demanda fundamental de los profesores es de los

trabajos manuales.” (Doc. 3)

“... puede ocurrir lo que dice Pedro, es decir, que uno tiene las

necesidades que tiene, y puede ocurrir perfectamente que las necesidades de

un centro sean que los niños cuando entren, lo hagan en filas más derechitas

que las del año pasado, es decir, que las necesidades hay que crearlas, y puede

ocurrir que todas las necesidades que tenemos, como ser más agudos en la

explicación de contenidos científicos, y no sean otras las necesidades que

tengamos, ¿no?” (Doc.9)

Desde estas opiniones se plantea el problema de un profesorado al que

se le debe ayudar a que recobre un protagonismo y una responsabilidad

perdida, a través de la valoración misma de sus necesidades, de sus problemas.

En este sentido podríamos recordar la propuesta que nos hace ELLIOTT (1990)

cuando nos plantea el modelo formativo de la Investigación en la Acción,

centrado en el análisis de “los problemas prácticos cotidianos experimentados

por los profesores, en vez de con los 'problemas teóricos' definidos por los

investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber” (pág. 24). El

propósito de este modelo es el de impulsar la comprensión del profesor sobre

sus problemas y por lo tanto plantea una actitud exploratoria frente a cualquier

definición inicial de sus necesidades. Esta estrategia de formación y de mejora

de la realidad educativa trata de interpretar lo que ocurre desde el punto de

vista de quienes actúan en la situación problemática, oponiéndose frontalmente

al abandono de esta responsabilidad en manos de expertos.


Un matiz distinto a esta perspectiva de formación y de transformación

de la realidad del aula, sería la que nos plantean KEMMIS y McTAGGART

(1988). Ellos coinciden con ELLIOTT (1990) en el reconocimiento de la

comprensión del profesor sobre sus problemas, como la cuestión esencial del

desarrollo formativo, sin embargo, entienden que la evolución de esa

comprensión no es posible a partir, exclusivamente, de los elementos de la

problemática escolar, sino que el docente debe partir de una reflexión socio-

histórica sobre su papel y el de la escuela, en su comunidad. Profundizar sobre

la manera en que su trabajo está moldeado y justificado por determinadas

teorías educativas; entender cómo encaja la labor educativa en el contexto más

amplio de la escolarización y de la sociedad; la comprensión de su propia

autobiografía educativa y de la manera en que se forman sus ideas sobre la

educación; son algunas de las cuestiones que, necesariamente, el profesor

tendría que plantearse en un intento serio de desarrollar la comprensión de sus

problemas, asumiendo el protagonismo que le corresponde.

¿Cuáles son, entonces, las necesidades relevantes, y cuáles las

superficiales? Distinguir entre unas y otras, salvo en casos extremos, parece,

desde esta perspectiva, no sólo un trabajo difícil sino desacertado, en cuanto se

entiende como una tarea previa al propio proceso formativo y no como un

análisis necesariamente incardinado al mismo. Quizás la solución se encuentre

en el marco del propio funcionamiento democrático y participativo de las

instituciones encargadas de la formación, en el sentido de implicar al

profesorado en una reflexión sobre este aspecto. Y es que, posiblemente, no

pueda ni deba separase el contenido de las actividades de perfeccionamiento,

de la forma en las que son concebidas, analizadas y evaluadas. La participación

del profesorado parece obligada, en el análisis de la coherencia de sus propias

actividades de formación, aunque esto no excluya la responsabilidad del CEP,

como instancia al servicio de la formación permanente, de profundizar sobre la

calidad, sentido y adecuación de las actividades que coordina.


X.1. AMBITOS PRIORITARIOS DE FORMACIÓN

Algunos de los participantes de nuestros grupos de discusión

expusieron cuáles eran, en estos momentos, los ámbitos reconocidos como más

problemáticos y, por lo tanto, los que debían ser especialmente tenidos en

cuenta en la planificación de programas formativos.

Estos ámbitos, tal y como se expresaron, se podrían resumir en tres

grandes bloques.

El primero de ellos hace referencia a la problemática por excelencia en

la generalización de la Reforma: el acceso a la etapa Secundaria Obligatoria del

alumnado con “niveles educativos” muy diferentes. De esta forma lo expresa

un profesor novel de primer ciclo de Secundaria:

“Yo noto un cabreo permanente de los compañeros, un cabreo

permanente y hoy no quiero salir de aquí sin comentar otro tema muy

relacionado con el perfeccionamiento, el relacionado con el paso de la

Primaria a la Secundaria, incluso con el primer ciclo de Secundaria al segundo

ciclo de Secundaria, que es el tema del problema que se les avecina a ustedes,

profesores de segundo ciclo de Secundaria. Con el tema de la promoción de

alumnos sin preparar de ninguna manera que se van a enfrentar de golpe y

porrazo... De golpe y porrazo se van a encontrar con un problema que, ya

nosotros lo hemos comentado en varias ocasiones, lo estamos notando... que

cada vez el nivel es más bajo, porque se sabe que han promocionado y la

promoción por ciclos es muy discutible.” (Doc. 4)

El segundo de estos bloques estaría centrado en torno a los problemas

relacionados con el trabajo cooperativo docente. Este asunto es otro de los

expresados como especialmente problemático, por un profesorado que dice no

haber participado nunca de esa cultura de la deliberación y la negociación, y

por lo tanto no se encuentra preparado para involucrarse en ese trabajo de

equipo, que hoy se les exige desde todos los ámbitos y desde todas las


perspectivas. Así lo manifiesta un profesor de Secundaria perteneciente a un

M.R.P.

“... creo que habría también que abordar unas temáticas que hasta

ahora no se han abordado, y es todo el tema relacionado con el trabajo en

equipo, la participación colegiada, la discusión, esas habilidades o destrezas

básicas. Porque se habla de que el docente debe trabajar en equipo, y tal.

Bueno, es que eso hay que aprender a hacerlo y hay que enseñárselo a hacer.”

Y el tercero, fundamentalmente defendido por los representantes de la

Administración en estos grupos, sería el que se refiere a “la educación en

valores” o, como lo expresan otros, a la “transversalidad”. Este aspecto es

valorado como un elemento esencial en la implantación de la reforma

educativa, y a la vez es visto como especialmente problemático en relación a su

comprensión por el profesorado y, por supuesto, en relación a su puesta en

práctica. A continuación citamos las valoraciones que sobre esta cuestión hacen

un Ex-Coordinador y un Director CEP, y un representante de la

Administración, respectivamente.

“... al tener la sociedad una demanda de una educación pues, para la

salud, para la coeducación, es decir, todo lo que llamamos transversalidad...

son temas que el profesorado no sabe trabajar o bien la gente que lo

trabajamos es un poco a base de intuición, entonces evidentemente cualquier

aportación que nos hagan desde fuera, de gente que ya ha trabajado con

experiencias concretas, pueden servir para aglutinar formación en centros. Yo

pienso que los temas prioritarios, las áreas prioritarias en la Secundaria

obligatoria son justamente esos temas, porque los de la formación científica

pues cada uno nos buscamos la vida.” (Doc. 7)

“... las áreas prioritarias, es decir, van cambiando según las

circunstancias pero hay una que ha mencionado Paula y en la que hay que

insistir, incidir y potenciar, que es precisamente la transversalidad, porque es

un tronco, podíamos decir, que va uniendo en la formación del profesorado a

todas las demás áreas.” (Doc. 7)


“… el tema de las áreas prioritarias. Quizá no quisiera irme de aquí

sin decir algo y es que por lo menos yo tengo la percepción, y creo que la

tenemos muchos profesionales, de que en la Educación con la transversalidad

tenemos una asignatura pendiente dentro del sistema y somos consciente de

ello. Yo creo que no hemos sabido hincarle el diente... la educación en valores

tiene que ir encarrilada en lo que es toda nuestra labor educativa y formar

parte de todas las áreas pero claro viene la pregunta inmediata ¿Pero eso

cómo se hace? y yo creo que nosotros, las personas que en este momento

estamos quizás más responsabilizadas de lo que es la formación del

profesorado pues sinceramente, y con humildad, tenemos que decir que no

sabemos hincarle el diente.” (Doc. 7)

X. 2. RESUMEN Y CONCLUSIONES

¿Cómo definir las necesidades realmente importantes, y organizar, en

consecuencia, los medios y las actividades que ayuden a resolverlas? Esta

pregunta podría enmarcar perfectamente los debates que se produjeron en

nuestros grupos de discusión acerca de esta temática.

Por un lado se manifestaban los defensores de la perspectiva a la que

podríamos llamar de “detección de necesidades”, que entendían el problema como

el desvelamiento de las auténticas necesidades, mediante el uso de distintos

instrumentos desarrollados por expertos. En esta línea encontramos la defensa

de todo el trabajo de encuestas, cuestionarios, o documentos en general, que el

profesorado debe cumplimentar, expresando sus necesidades, para que estas

puedan ser analizadas y tabuladas por los responsables de formación. Se trata

de definir las necesidades objetivas de los docentes, en un trabajo de

reinterpretación de la demanda. De esta forma una de las funciones prioritarias

del CEP debería ser la de organizar y desarrollar tales actuaciones.


Otro sector de los participantes compartía la perspectiva de que el

trabajo del CEP no tendría que ser tanto el del sondeo, análisis y

reinterpretación de la demanda del docente, como el de crear condiciones y

espacios, de reflexión y deliberación, para que el mismo profesorado pueda

profundizar sobre sus necesidades, entendiendo que quizás sea éste el elemento

más instructivo en un proceso de formación.

¿Qué es una necesidad relevante? ¿Cómo definirla para que la

búsqueda de respuestas sea realmente interesante en relación con la mejora de

la práctica educativa? ¿Qué es mejorar la práctica educativa? No serían

preguntas, desde esta perspectiva, previas a los procesos formativos, sino que

sus planteamientos y contestaciones pertenecerían de lleno al desarrollo de la

formación docente. La participación del profesorado se veía como obligatoria,

en el análisis de la coherencia de sus propias actividades de formación, aunque

esto no debía excluir la responsabilidad del CEP, como instancia al servicio de

la formación permanente, de profundizar sobre la calidad, sentido y adecuación

de las actividades que coordina.

Sobre los temas reconocidos, en estos momentos, como más

problemáticos y, por lo tanto, los que debían ser especialmente tenidos en

cuenta en la planificación de programas formativos, aparecieron un listado

bastante limitado que bien podemos resumir en tres grandes bloques.

El primero de ellos hace referencia a la problemática más enunciada en

todos los grupos de discusión: el acceso a la etapa Secundaria Obligatoria del

alumnado con “niveles educativos” muy diferentes.

El segundo de estos bloques estaría centrado en torno a los problemas

relacionados con el trabajo cooperativo docente. Este asunto es otro de los

expresados como especialmente problemático, por un profesorado que dice no

haber participado nunca de esa cultura de la deliberación y la negociación, y

por lo tanto no se encuentra preparado para involucrarse en ese trabajo de

equipo, que hoy se les exige.


Y el tercero, fundamentalmente defendido por los representantes de la

Administración en estos grupos, sería el que se refiere a “la educación en

valores” o, como lo expresan otros, a la “transversalidad”. Este aspecto es

valorado como un elemento esencial en la implantación de la reforma

educativa, y a la vez es visto como especialmente problemático en relación a su

comprensión por el profesorado y, por supuesto, en relación a su puesta en

práctica.

Todo el análisis expresado hasta este momento en torno a la formación

permanente del profesorado y al funcionamiento de los CEP andaluces en el

marco de la Reforma Educativa, quedaría obviamente incompleto si no le

dedicásemos un capítulo a los profesionales que trabajan en esta institución

dedicados a diseñar y desarrollar los planes de formación permanente: los

asesores. Ellos deben ser, por lo tanto, el objeto de estudio de nuestro próximo

capítulo.

Capítulo XI. El asesoramiento 258

CAPÍTULO XI

EL ASESORAMIENTO

Necesariamente teníamos que dedicar un espacio en este informe al

asesor, como una de las figuras claves en el desarrollo de la formación

permanente del profesorado. En este capítulo trataremos de analizar cuestiones

tales como, el significado que se le otorga al rol del asesor, cómo es valorada la

función que ejerce, qué tipo de relación mantiene con el profesorado, cuáles son

los principales problemas en el ejercicio de su actividad, en un intento de

abordar los asuntos que, en nuestros grupos de discusión, se manifestaron

como más relevantes en relación a esta figura.


XI.1. FUNCIÓN Y FORMACIÓN

Son diversas las perspectivas que se manifiestan en los grupos de

debate, acerca de cuáles son, o debieran ser, las funciones del asesor. Una de

ellas estaría representada por la que RODRÍGUEZ ROMERO (1996) denomina

modelo de déficit, que explica la necesidad de la formación y, asimismo, del

asesor, a partir de la ineficacia del docente o del desfase de su conocimiento

profesional. Desde este punto de vista se enfatiza un contenido

predeterminado, en forma de principios teóricos y técnicas, que debe ser

impartido por formadores claramente etiquetados como expertos.

Un profesor de Secundaria expone:

“lo que hablábamos de la figura del asesor y lo que algunos incluso

reclaman, ¿no? Porque yo conozco a muchos compañeros que ese es el modelo

que quieren ¿no?. Lo que hay que reclamar es la formación en este sentido,

que el experto a ser posible del máximo nivel, de arriba a abajo me diga lo que

tengo que hacer y lo que tengo que aplicar ¿no?... . El de arriba ¿no?, el del

departamento universitario, el del ICE...” (Doc. 4)

Desde esta perspectiva se discute, con claridad, el que las funciones de

asesoramiento deban realizarlas docentes de Primaria o Secundaria, al no

poseer el rango de experto, que fundamentalmente es otorgado por la afiliación

a la Academia. No existe auténtica formación si no se puede constatar la

presencia del externo, con un conocimiento superior, que guíe, avale y

certifique el proceso instructivo. En este sentido un profesor de Secundaria

afirma:

“La formación no puede ser el intercambio entre un compañero y

otro solamente,... tiene que haber un mediador que en determinado momento

sepa evaluar la calidad y la relevancia o no de esas experiencias y ése es el

papel del asesor.” (Doc. 6)


Algunos de los participantes, en relación a esta cuestión, señalaban la

contradicción de la selección de un perfil del asesor, que permitía pensar en el

desarrollo de unas funciones entre iguales, y que posteriormente ha terminado

realizando un trabajo de experto, muchas veces en situación de cursos y fuera

del contexto habitual del trabajo docente.

Un profesor de Secundaria plantea:

“.. no sé si se ha cambiado el papel, es decir, lo diseñaron como

colaborador y en un momento dado lo ponen como experto a transmitir unos

cursos.” (Doc. 4)

Por otro lado estaría una perspectiva que, aunque plagada de matices

diferentes, entiende que la formación debe centrarse en el análisis, la

comprensión y la solución de los problemas docentes. Este planteamiento

concede al asesor un papel simétrico respecto al profesorado, y enfatiza su

función como facilitador de acciones colaborativas junto a éste. La investigación

en la acción (ELLIOTT, 1990. CARR y KEMMIS, 1988) como estrategia de

formación que implica obligadamente a los profesores en la autorreflexión

sobre su situación educativa, ilustra perfectamente esta perspectiva, a la que

correspondería el modelo de asesoramiento que RODRÍGUEZ ROMERO (1996)

denomina Comunitario, definiéndolo como “una tendencia que, sobre la base del

ejercicio de la responsabilidad de los asesorados, busca potenciar la capacidad

de éstos para influir en sus vidas y en su entorno” (pág. 97)

En el marco de estos planteamiento podemos anclar la mayoría de las

opiniones que nuestros informantes vierten sobre esta temática.

En este sentido uno de los papeles que algunas intervenciones le

conceden a los asesores es el de estimulador, de dinamizador, e incluso de

introductor de nuevos intereses, o nuevas necesidades.

Dos profesores de Primaria expresan:


“... si viniese alguien de fuera no sé muy bien cual debería de ser su

papel, mas bien el de estimular, el de provocar la necesidad en el centro, de

formación, porque lo poco que he visto hasta ahora, noto en el profesorado

mucho cansancio... quizá el papel del asesor sea ese, el de estimular, el de

provocar que surjan determinadas situaciones. Tampoco sé como.” (Doc. 8)

“yo creo que unas figuras claves, van a ser las figuras de los asesores

y asesoras, y tiene que ser un personal que dinamice, lo que llamamos el

formador de formadores, yo creo que esta figura en ese tipo de formación en

centros, no sólo en formación en centros, sino para introducir nuevas

necesidades, que a priori nadie va a pedir que se formen en la no violencia o

en la coeducación.” (Doc. 9)

Sobre esta función CARR y KEMMIS (1988) advierten del riesgo de que

los facilitadores coopten a los practicantes para que trabajen sobre cuestiones

formuladas externamente, no basadas, finalmente, en las preocupaciones

prácticas de los enseñantes. En este caso las estrategias de reflexión sobre la

práctica, se convierten en una simple “dinámica de grupo para crear y sostener

la investigación de cuestiones suscitadas por el agente externo y que con

frecuencia se ocupa exclusivamente de la eficacia y el rendimiento de las

prácticas” (pág. 213) y no del proceso educativo y su calidad.

Otra de las formas de definir las funciones del asesor es la que se refiere

a la demanda de intervenciones concretas, muy acotadas en el tiempo, en las

que se solicita un intervención externa, no contaminada, no insensibilizada por

la cotidianidad y la “vorágine” del trabajo diario del docente. Esta serviría para

“desatascar” un conflicto en concreto, para que los docentes se oyesen a ellos

mismos explicando sus problemas, con más precisión, a un externo, o incluso

como “paño de lágrimas”, en la que el asesor asumiría una labor, casi, de

terapeuta, dándole a los profesores y profesoras la oportunidad de que se

desahoguen contando sus problemas. Esto es lo que exponen dos profesores de

Secundaria:

“Pues los asesores los veo... como unos mediadores que tienen la

posibilidad, en un momento dado, cuando un grupo de trabajo está atascado o


cuando necesitan una formación específica, buscar la persona que, que nos

pueda orientar y guiar.” (Doc. 1)

“En mi departamento con el grupo de trabajo que llevamos hace

tiempo... se necesita un apoyo externo que es el que yo vengo reclamando

desde hace muchísimo tiempo. Porque tú estás metido en una vorágine

constante, tu subes al aula todos los días, tienes que preparar tus clases, buscar

materiales, discutir con no sé quien, y eso te acaba fagocitando ¿eh?. Siempre

necesitas a alguien desde fuera, aunque sea el simple espacio físico, yo que sé,

eso es una cuestión casi psicológica ¿no? Venir aquí, poder hablar con una

persona que puede ver un poco las cosas desde fuera ¿eh?, que te puede

resolver ciertos problemas o que un día te sirve de paño de lágrimas o mañana

tiene una idea o una sugerencia que, que puede pasar casi desapercibida pero

que a los dos días te ronda la cabeza y de ahí puedes ir sacando otro hilo y

puedes ir trabajando. Y eso es lo que nos falta.” (Doc. 4)

CARR y KEMMIS (1988) expresan, desde estos mismos planteamientos

de intervención acotada en el tiempo, la posibilidad de que un agente externo

asuma el papel de facilitador de un proceso de reflexión sobre la práctica,

ayudando a los practicantes a identificar y desarrollar sus autoentendimientos,

pero, asimismo acuerdan que “toda situación de dominio prolongado de un

‘moderador’ sería destructiva para la responsabilidad colaborativa del grupo y

para su autorreflexión” (pág. 216)

Un ex-asesor expresa su papel como el de un facilitador socrático que

actúa como caja de resonancia con la que los docentes pueden averiguar más

acerca de sus razones y de su propia acción. Es una forma de ayudarles, a través

de una relación cooperativa, a articular sus propias preocupaciones, a detectar

sus problemas y a planear la acción estratégica para el cambio.

“Yo estoy convencido de que se necesita alguien de fuera, es decir,

que alguien vaya, no para impartir doctrinas y contar cómo hay que hacer las

cosas, sino de lo que se trata es de que esta persona que interviene

internamente dentro de un grupo pues colabore en el sentido de hacer

manifiesto todas las contradicciones que se dan entre lo que se piensa y

realmente lo que se hace. ¿Qué filosofía subyace, de la práctica didáctica


debajo de cada una de las intervenciones, etc, ?¿para qué ?, pues para

propiciar que se dé ese cambio.” (Doc. 8)

El elemento de la facilitación de la comunicación y de la colaboración

entre el profesorado, es otra de las piezas claves a la que se hace alusión cuando

se trata de definir la labor del asesor. Así lo explica un profesor de Secundaria:

“la base de la formación sea ésta tal y como yo la entiendo, el

intercambio de experiencias .... Muchas veces y eso lo sabemos todos, hay casi

un recelo entre nosotros, un miedo a la incomprensión, o al rechazo o a la

polémica o al no sé cuanto... la barrera está puesta... Entonces, quizás ésa sea

también una de las tareas para las que, no sé, me parece a mí, los asesores

estarían especialmente indicados ¿no?, romper esa barrera ¿Cómo se

intercambian experiencias? ¿Qué es lo que implica, al final, un trabajo en

común de más gente sobre un planteamiento concreto que se ha discutido, que

se ha debatido?... ¿Cómo se hace eso?” (Doc. 4)

Otra cuestión de máximo interés, que también surgió en nuestros

grupos de debate en relación a las funciones del asesor, fue la de que, si bien,

su papel parecía definirse en función de las necesidades y exigencias del

profesor, el asesor no debía aceptar cualquier tipo de demanda o de relación

entre ambos, apareciendo la negociación como herramienta imprescindible, y

requisito previo, en el desarrollo de su trabajo. En este sentido exponemos la

explicación de un representante de la Administración con responsabilidades en

formación:

“El objetivo, a nivel discriminante, comparto la necesidad de que

haya una persona que dinamice, que apoye y que oriente, eh, eso sí. Pero en

una cultura de negociación... Es decir, en el sentido de que las demandas del

profesorado no siempre son asumibles por los asesores... no solamente por

tiempo, sino porque a lo mejor están mal ejecutadas. Es decir, si yo recibo una

demanda que lo que piden es que le de una lección a los alumnos de un tema,

yo a lo mejor a esta petición dices no... entonces hay que llegar a esa

negociación y verlo. Y esa cultura no está muy instaurada, a veces, ni nosotros

mismos que participamos en formación, ni el profesorado. El profesorado va

a, como se ha dicho aquí, pedir la receta. Tengo un problema con este niño o


con esta tutoría o con este tema y yo quiero que venga usted y me dé unas

fichas que yo las pongo en práctica y ya está, o bien una persona que me

habla con el niño o con los niños y me resuelve el tema. Entonces esa cultura

hay que irla cambiando (Doc. 1)

Y frente a la complejidad de estas funciones, algunos de los asesores

participantes en estos grupos y un ex-coordinador de CEP, denuncian la falta

de formación específica para abordar con ciertas garantías su trabajo. Avisan de

la ausencia de espacios, medios y recursos para su formación, y hacen

responsable de esta situación a una Administración, más preocupada, según

ellos, en aspectos administrativos y burocráticos, que en mejorar la calidad de la

intervención de los asesores.

“Los primeros asesores, pues, recibieron una formación en los años

ochenta y tantos, cuando empiezan los primeros CEP. Bueno, pues los

asesores recibieron un curso de formación que bueno.. que se criticó ese curso

en cuanto a los contenidos, etc. Pero al menos, hubo un curso. Eso ya no

existe, es decir, los asesores acceden a la función asesora, sin recibir una

formación previa. Y acceden a la función asesora sin tener eso, unas garantías

de cómo van a llevar a cabo su trabajo.” (Doc. 3)

“... la propia Administración ha descuidado muchísimo esta cuestión,

se ha dejado llevar más por aspectos administrativos, aspectos burocráticos,

que si tiene que cumplir el horario, que si no sé qué, si no se cuánto. Todo está

muy bien, pero no ha sido capaz de intentar crear también una cultura de que

la persona que va a trabajar en poner en marcha o en colaborar con proyectos,

con los departamentos, con los grupos de trabajo, debe disponer de unos

tiempos, de unos espacios, de unos apoyos que permitan, pues, aportar

información y orientar si es que así se le va demandando en el proceso de

trabajo.” (Doc. 4)


XI.2. LA RELACIÓN CON EL PROFESORADO

Prácticamente la totalidad de las opiniones de asesores, ex-asesores, o

profesores que han tenido responsabilidad en el CEP, coinciden en que el gran

problema a solventar por el asesor, la auténtica llave para poder desempeñar su

labor, es el “ser aceptado” por los profesores con los que tiene que trabajar. En

este sentido reproducimos las palabras de un asesor y un ex-coordinador de

CEP:

“... hay que ganarse al profesorado. Por supuesto hay que, más que

ganarse, hacerse el hueco. Hacerse uno el sitio en el equipo. Yo he tenido la

experiencia de compartir asesoría con compañeros, con una compañera, y ha

dado la circunstancia de que había grupos en los que yo era aceptado y ella

no. Y había otros grupos en los que yo no era aceptado y ella, sí, por múltiples

causas.” (Doc. 4)

“Pero en cualquier caso, lo que sí se tendría que haber hecho es entrar

en un proceso de decantar cuál es o cómo conseguir que el asesor pueda

desempeñar su papel, es decir, sea aceptado por los compañeros, eh, al mismo

tiempo, sea aceptado como un colaborador, como una persona igual en el

proceso de mejora, en el proceso de cambio, como alguien que viene a

ayudarte, como alguien, como antes decía Paco, pues que puede servirte para

aportarte material. Tú decías en algunos casos, como apoyo moral incluso, que

te echabas a llorar en el hombro de alguien” (Doc. 4)

Y es que la posición del asesor es realmente difícil, su papel se ubica en

complicados escenarios sociales, como diría RODRÍGUEZ ROMERO (1996),

involucrados en una red de expectativas contrapuestas, sostenidas por grupos

diversos. Su rol se encuentra a medio camino, entre los intereses y necesidades

de la Administración, quien patrocina su actuación, y el apoyo y el desarrollo

del profesorado y la escuela. Un profesorado que en muchos casos parece ver al

asesor, no sólo como un igual “desclasado” que “ha abandonado la tiza”, sino

como una amenaza real en la realización de su trabajo, entendiendo que es

alguien que va a fiscalizar. También en este sentido hay una gran coincidencia


entre las opiniones de asesores, profesores, y Administración, afirmando que

ése es el sentir general. Aunque pueden observarse matices distintos e

importantes, al entender unos que siendo ésta la percepción mayoritaria no se

corresponde con los planteamientos y actuaciones de los asesores, mientras que

otros sostienen que sí existe cierta relación entre esa percepción y la realidad del

asesoramiento.

Los asesores reconocen esta dificultad y se sienten, en líneas generales,

poco apreciados, percibiendo en muchas ocasiones que son tachados como

profesionales que han desarrollado su labor, fundamentalmente, en beneficio

propio, como trampolín para alcanzar lugares de privilegio.

“... en la experiencia que he tenido durante un año de asesor, por el

recorrido que he hecho por diferentes centros de Secundaria, allí se piensa,

que el CEP ha sido un trampolín para catapultarse hacia otros lugares:

Universidades, Inspección, etcétera.” (Doc. 1)

“Yo pienso que el problema del asesor está en que sea aceptado por el

profesorado, y posiblemente el problema es que no somos aceptados. .... aquí

llega un asesor de fuera, que viene a ayudarnos. Yo pienso que esa figura no

va a ser aceptada bajo ningún concepto. Es decir, yo pienso que un seminario

de Secundaria, no va a aceptar bajo ningún concepto a un asesor que venga

desde fuera sin que nadie lo haya llamado.” (Doc. 4)

Los profesores comparten este análisis de los asesores, y en algunas de

las explicaciones aparecen argumentos que tratan de demostrar que no son

infundadas esas percepciones. Así se expresan, un profesor de Secundaria,

manifestando el sentir generalizado del docente respecto a la figura del asesor,

y una profesora también de Secundaria, exponiendo las posibles causas de esta

situación:

“... de la figura del asesor... hombre, a ser posible que no sea el

compañero, porque el compañero es como yo y es un escapado de la tiza, ése

es, vamos, ése es un tragaminas, ése no es nadie... si resulta que el que está en

la cúspide de la pirámide es uno como yo, que donde debería estar es

conmigo, desconfío de él y entonces lo único que reclamo es que para que ante


mis ojos gane credibilidad pues que se ponga con la tiza como yo tantas horas

y además el plus.” (Doc. 4)

“Y eso lo quiero relacionar un poco con el estatus... estamos sufriendo

mucho el tema de que no tenemos prestigio social, no estamos considerados

socialmente. Entonces hay que buscarlo, una forma de buscarlo es ser gestores

de algo. No estoy diciendo que sea el caso pero que es como una especie de

‘oye que yo maestra, y aparte de maestra soy asesora en este momento, estoy

coordinando, soy generala de... Bueno.... Y, yo pienso, que tampoco se nos

puede olvidar en qué mundo vivimos” (Doc. 4)

Otro de los elementos que aparece en nuestros grupos, en relación a

esta problemática, y que merece la pena ser tenido en cuenta, es el que hace

alusión a que la mayoría de los asesores procedían de Primaria, y que esto

supuso un aumento de la conflictividad entre ellos y los profesores de

Secundaria. Así lo explica un profesor de esta etapa:

“... en los cursos de LOGSE, una cosa que no admitía la gente es que

un señor catedrático lo formara un maestro de lengua de este centro de

profesores ...” (Doc. 4)

Por último, también los representantes de la Administración, hacen una

lectura muy parecida. En algunas de las intervenciones parecen asumir la

veracidad de parte de las críticas contra la figura del asesor y explican los

esfuerzos que están realizando para conseguir modificar esta situación:

“Nos encontramos, por ejemplo, con que se afirma en aquellos

estudios, que se comentaban antes de (...), se veía que el asesor, se pensaba,

que era un enchufado, alguien que no se sabía muy bien con que cualificación

había entrado como asesor, bajo la sospecha de que era una persona que la

Administración había puesto ‘por la cara’, por así decirlo.” (Doc. 1)

“... los CEP se han creado una imagen ...han sido una especie de

lanzaderas para que los asesores saquen licenciaturas, hagan tesis doctorales,

consigan plazas universitarias, etcétera. Una imagen negativa del asesor.”

(Doc. 1)


“... hay que decirlo, y es que ahora estamos intentando, con muchos

esfuerzos y con muchas ‘fatiguitas’, demostrar que los asesores lo que vienen

es a prestar un servicio a los maestros, a las maestras, a los profesores y a las

profesoras, y no a prestarse un servicio en beneficio de su propio curriculum.”

(Doc. 1)

XI.3. SITUACIÓN LABORAL

En nuestros grupos de discusión surge el debate acerca de cuál sería la

situación laboral idónea del asesor en relación con su aceptación por el

profesorado. Una de las alternativas apuntaba que éste no debería abandonar,

completamente, las labores de docencia. Un grupo de informantes entienden

que ese “no abandono de la tiza” sería una cuestión esencial en la mejora de las

relaciones:

“yo creo que podría haberse hecho que el profesor que asesora, tenga

que seguir dando clases, esa es mi opinión. Y pienso que es un error enorme.

Así, estaba previsto, un profesor, un maestro, creo yo, que tiene que seguir en

su aula y creo que el profesorado lo entendería mejor.” (Doc. 4)

Por el otro lado están los argumentos que sostienen que no se pueden

hacer bien ambas cosas a la vez, y que esa situación conllevaría las desventajas

de no sentirse integrado, plenamente, en ningún lugar, sin ninguna ventaja

como contrapartida.

“Yo no creo en ese modelo, el que va un día y al otro día ya tiene allí

al profesor sustituto. Ese no está implicado realmente en la vida del centro, ni

tampoco vive muy de cerca esas cuestiones....Yo creo que la cuestión está en la

seriedad y el compromiso con el trabajo sea en clase con los alumnos o sea en

las tareas de asesoramiento y hay de todo en cada caso ¿no?. Sobre la

conveniencia, o no, de seguir en contacto simultáneo con el aula, pues mira, yo

lo he experimentado, José Luis también. Nuestra experiencia es distinta, creo

aunque no lo hemos hablado en detalle pero te cuento la mía, yo lo he


intentado, lo he hecho en años, estar en clase un tiempo y estar de asesor, o

sea, en la misma semana había un día dedicado a mi trabajo en un centro y

después fuera. Yo en el centro no era considerado un maestro del centro, no

podía participar en toda la vida del centro, porque no, porque claro, no

puedes estar totalmente a disposición del centro, tienes que organizarte,

planificarte. Se me escapaban claustros, se me escapaban problemáticas, se me

escapaban múltiples cosas y a la vez, me dificultaba el poder implicarme o

meterme en otras, en actividades de formación porque ya el tiempo, porque

bueno, son unas horas de trabajo y hemos echado más de la cuenta pero

tampoco puedes echar más, más de la cuenta. Entonces yo que tengo

experiencia, porque pensaba como tú y lo he querido hacer, yo ahora pienso

que no.” (Doc. 4)

Aunque desde esta perspectiva, siempre se defendió el que la función

de asesor no debe entenderse como una situación laboral permanente, sino

eventual. En este sentido la explicación de un profesor de Secundaria, también

ex-asesor:

“Lo que sí pienso es que no puede ser un puesto eterno, vitalicio el de

asesor, sino un tiempo equis, es decir, de años. Y eso también lo he

experimentado, yo llevo, entré en estas cuestiones pues hará diez años o más,

cuando comenzó, y he tenido períodos que he estado en el aula dos años, o he

estado un año, me he vuelto a asesor y he estado un año o dos años, me he

vuelto al aula, y he estado yendo y viniendo. Y bueno, eso sí he notado que

me ha enriquecido. Cuando he llegado al aula, he notado que la perspectiva

mía ya era otra, he tenido recursos, me he encontrado con los problemas de

querer hacer lo que yo decía que había que hacer y encontrarme con que

bueno no era tan así. Y eso después me ha servido cuando he vuelto de asesor

para entender otras cosas, eso me ha servido más que la experiencia que he

hecho de, a la vez estar unas horas en el CEP y unas horas en el centro.”

(Doc.4)

También en esta polémica cabría citar la propuesta de uno de los

representantes de la Administración que planteaba un modelo de

asesoramiento ocasional, sin necesidad de abandonar la docencia. Éste

consistiría en recurrir al profesorado en activo, en virtud de sus conocimientos


o experiencias, para que de forma muy concreta, interveniese como asesor o

asesora.

“Es decir, el centro X dice, yo quiero hacer un programa de

lectoescritura, no tiene por qué ir el asesor de Primaria a resolver el programa

de lectoescritura, a lo mejor la profesora X de tal centro tiene un método, tiene

unos conocimientos que me vienen bien y que pueden aportar. O sea, crear un

canal para facilitar eso. Porque además, estas personas que normalmente están

formándose mucho, ya pasan de certificados. Lo que quieren un poco es ese

reconocimiento, es decir, que yo tengo una experiencia muy bonita y yo

quiero empezar a ser ponente, a publicar algo, a comunicar, a asesorar a los

compañeros, etcétera.” (Doc. 1).

XI.4. LA PRECARIEDAD DEL ASESORAMIENTO

La difícil situación del asesor por las propias características de su labor,

como ya comentábamos en un apartado anterior, se ve agravada por una

situación valorada, por la totalidad de los que opinaron, como de precaria, en

relación a los recursos materiales y sobre todo a los humanos. Así definen la

situación un asesor y un ex-coordinador de CEP respectivamente:

“Tu decías que no has visto un asesor en tu centro, probablemente

como esto no cambie bastante, tardarás en verlo, eh, tardarás en verlo. Pues

mira te voy a contar la situación actual ahora mismo en el CEP de (...), dos mil

profesores para atender, cien grupos de trabajo, una demarcación que va

desde (...) hasta (...) y desde ahí nos movemos hasta (...), o sea, amplísima.

Cuántos asesores tenemos para atender a esos dos mil profesores en el CEP de

(...), dos asesores. De esos dos asesores, uno soy yo, además soy subdirector y

eso significa que tengo que asumir toda la gestión económica que se genera en

el CEP de (...), que, por cierto, es bastante grande, es bastante grande y

bastante prolija. Además como aún no tenemos conserje, además no tenemos

administrativo, entonces cuando yo llego a las nueve de la mañana y suena el


teléfono pues lo cojo yo y si suena la puerta, o sea, si, si el timbre de la puerta

ha sonado, pues la abro yo, y si alguien viene a hacer una inscripción, vamos

digo yo o la persona que esté en ese momento, Luis o el otro compañero.

Entonces una vez que tú empiezas a restar tiempo de, bueno, de atención al

público, que se consume muchísimo, de temas burocráticos, de temas de

gestión económica, de temas de organización de cursos. ¿Cuánto tiempo

realmente puedo dedicar yo a contactar con mis compañeros, mis colegas de

lengua y literatura, yo soy asesor de lengua y literatura?” (Doc. 3)

“Los CEP necesitaban bastantes más asesores de los que había si

queremos estar compartiendo tareas, si se quiere estar compartiendo tarea con

el profesor, pero en condiciones... Si aquí en este CEP, en vez de haber ocho

asesores que hacíamos de conserjes, de porteros, de administrativos, y

hacíamos de todo lo habido y por haber, pues realmente pudiéramos disponer

de tiempo para estar en los centros... es una de las cuestiones sobre las que

quería incidir” (Doc. 4)

Profesores y asesores perciben esta problemática con una significación

especial, en este momento en el que parece que la Administración apuesta

decididamente por la idea de formación en centros. Un profesor de Primaria y

dos asesores, respectivamente, se quejan de esta situación

“Pero claro si la formación en centro va a ser que se forma un grupo

de trabajo, que se escribe en dos folios lo que queremos conseguir, que no hay

un asesor que aparezca en todo el año por esos grupos de trabajo, que

coordine, que diga, a no ser que se solicite su presencia en un punto tal, que

estemos totalmente perdidos, que después de eso se envíe al CEP una

memoria, que no se comenta, ni se evalúa desde el CEP. ¿Qué clase de

formación en centros tenemos?” (Doc. 1)

“... ahora cuando se introduce el término de formación en centros es

cuando menos se dan las condiciones. Esto es porque, bueno, la formación ha

dejado de estar centrada en las comarcas, se ha ido centralizando, depende

muy directamente de la Administración, hasta el punto de que los CEP vienen

a ser un apéndice más de las delegaciones provinciales, y fundamentalmente


no hay asesores, si vemos la situación actual, el número de asesores que hay

no permite ... yo calculo una media de cien centros por asesor.” (Doc. 8)

“Yo que soy una asesora de Primaria. Tendría que atender alrededor

de setenta centros, en Primaria, ¿no?, en un radio de más de cincuenta

kilómetros y la verdad es que es una cosa totalmente insuficiente.” (Doc. 5)

Esta precariedad, también es reconocida por los representantes de la

Administración:

“Porque si hay una prioridad en el trabajo de los asesores es atender...

a todos los profesores y a todos los grupos de trabajo que lo demanden. Lo

que pasa es que con nueve personas en la provincia no se puede hacer...”

(Doc. 1)

XI.5. RESULTADOS DE LA ULTIMA CONVOCATORIA

Por último, es necesario hacer referencia a las intervenciones que

subrayaron los malos resultados de la última convocatoria para la constitución

de las plantillas de asesores. Los motivos que se argumentaron fueron un

compendio de la problemática que hemos abordado en este capítulo. Un

representante de la Administración y un asesor, respectivamente, exponen

algunos:

“... para colmo, ahora cuando sale la convocatoria de asesores... nos

encontramos con que la gente no participa, ¿por qué no participa?... La

plantilla de asesores está incompleta por muchas razones en la actualidad, una

de ella es quizás la mala imagen que han tenido los asesores.” (Doc. 1)

“... todas las plazas de asesores que han salido, la mitad se han

quedado vacías. Y eso, bueno, o hay un cambio de rumbo o progresivamente,

bueno, o se irán quedando vacías. Es decir, vez hay más gente que ha llegado

por aquí, que bueno, que viene con unas ilusiones, ve lo que es esto, no


responde a las expectativas y entonces, bueno me voy a mi colegio, me voy a

mi instituto que, al menos, por mal que esté o por los problemas que haya o

por las condiciones en las que esté, por lo menos es más satisfactorio.” (Doc. 3)

Terminaremos este capítulo, con los deseos de algunos de los

participantes de que se profundice en esta problemática, avanzándose en la

solución de dificultades y en la concreción de propuestas innovadoras, a partir

del análisis de la amplia experiencia que ya existe en este campo.

“ Yo pienso que eso es lo que ha ido faltando en todo el proceso este

de formación y en todo el proceso de la institución CEP. Realmente se han

tenido nueve, diez años de Centros de Profesores en Andalucía y no hay

conclusiones reales que permitan decir si ese modelo de asesor por el que se

apostó, es el mejor o no.” (Doc. 4)

“Pero lo que pienso es que actualmente, se ha ido pasando el tiempo

y no hay ningún estudio serio de ningún sitio hecho al respecto.... Creo que

tampoco se ha ahondado en las cuestiones de dedicación del asesor que han

salido aquí. Yo no creo que ahora mismo nadie disponga, claramente, de

información de cómo. Yo puedo dar mi opinión como la habéis dado vosotros,

y conjeturar a raíz de mi experiencia. Pero es que ni siquiera las experiencias

se han puesto sobre los papeles. Esa sería la mejor investigación que se podría

haber hecho de los CEP, diez años de trabajo de un mogollón de gente,

haberla ido decantando, poco a poco, a través de un proceso sistemático de

trabajo dentro de los mismos equipos. ¿Por qué no se ha hecho? En parte

porque los que hemos estado dentro, sí que lo hemos intentado, porque ...

hemos trabajado en condiciones muy malas...” (Doc. 4)

XI.6. RESUMEN Y CONCLUSIONES

Nos encontramos frente a diversas perspectivas acerca de cuáles son, o

debieran ser, las funciones del asesor. Una de ellas estaría representada por la


que explica la necesidad de la formación y, asimismo, del asesor, a partir de la

ineficacia del docente o del desfase de su conocimiento profesional. Desde este

punto de vista se enfatiza un contenido predeterminado, en forma de principios

teóricos y técnicas, que debe ser impartido por formadores claramente

etiquetados como expertos.

En esta perspectiva se discute, con claridad, el que las funciones de


poseer el rango de experto, que fundamentalmente es otorgado por la afiliación

a la Academia. No existe auténtica formación si no se puede constatar la

presencia de externo, con un conocimiento superior, que guíe, avale y certifique

el proceso instructivo.

Por otro lado estaría una perspectiva que, aunque plagada de matices

diferentes, entiende que la formación debe centrarse en el análisis, la

comprensión y la solución de los problemas docentes. Este planteamiento

concede al asesor un papel simétrico respecto al profesorado, y enfatiza su

función como facilitador de acciones colaborativas junto a éste.

Frente a la complejidad de las funciones que en cualquier caso debían

asumir, algunos de los asesores participantes en estos grupos, denunciaban la

falta de formación específica para abordar con ciertas garantías su trabajo.

Avisaban de la ausencia de espacios, medios y recursos para su formación, y

hacían responsable de esta situación a una Administración, más preocupada,

según ellos, en aspectos administrativos y burocráticos, que en mejorar la

calidad de la intervención de los asesores.

En otro orden de cosas, y contando con, casi, la totalidad de las

opiniones de asesores, ex-asesores, o profesores que han tenido responsabilidad

en el CEP, se subraya que el gran problema a solventar por el asesor, la

autentica llave para poder desempeñar su labor, es el “ser aceptado” por los

profesores con los que tiene que trabajar. Se entiende que la posición del asesor

es realmente difícil, su papel se ubica en complicados escenarios sociales,

involucrados en una red de expectativas contrapuestas. Su rol se encuentra a


medio camino, entre los intereses y necesidades de la Administración, quien

patrocina su actuación, y el apoyo y el desarrollo del profesorado y la escuela.

El profesorado en muchos casos parece ver al asesor, no sólo como un

igual “desclasado” que “ha abandonado la tiza”, sino como una amenaza real

en la realización de su trabajo, entendiendo que es alguien que va a fiscalizar.

En este sentido hay una gran coincidencia entre las opiniones de asesores,

profesores y Administración, aunque pueden observarse matices distintos e

importantes, al entender unos que siendo esta la percepción mayoritaria no se

corresponde con los planteamientos y actuaciones de los asesores, mientras que

otros sostienen que sí existe cierta relación entre esa percepción y la realidad del

asesoramiento.

Los asesores se sienten poco apreciados, percibiendo en muchas

ocasiones que son tachados como profesionales que han desarrollado su labor,

fundamentalmente, en beneficio propio, como trampolín para alcanzar lugares

de privilegio.

Los profesores comparten este análisis de los asesores, y en algunas de

las explicaciones ofrecen argumentos que tratan de demostrar que no son

infundadas esas percepciones.

También los representantes de la Administración, hacen una lectura

muy parecida. En algunas de las intervenciones parecen asumir la veracidad de

parte de las criticas contra la figura del asesor y explican los esfuerzos que están

realizando para conseguir modificar esta situación.

En cuanto a su situación laboral también asistimos a un debate donde

se cruzan distintas perspectivas. Una de las alternativas apuntaba que los

asesores no deberían abandonar, completamente, las labores de docencia. Un

grupo de informantes entienden que ese “no abandono de la tiza” sería una

cuestión esencial en la mejora de las relaciones. Por otro lado se ofrecen

argumentos que sostienen que no se puede hacer bien a la vez la función

docente y de asesoramiento, y que esa situación conllevaría las desventajas de


no sentirse integrado, plenamente, en ningún lugar, sin ninguna ventaja como

contrapartida. Aunque desde esta perspectiva, siempre se defendió el que la

función de asesoramiento no debía entenderse como una situación laboral

permanente, sino eventual.

También en esta polémica cabría citar la propuesta de uno de los

representantes de la Administración que planteaba un modelo de

asesoramiento ocasional, sin necesidad de abandonar la docencia. Éste

consistiría en recurrir al profesorado en activo, en virtud de sus conocimientos

o experiencias, para que de forma muy concreta, interviniese como asesor o

asesora.

Tercera parte: consideraciones finales

Capítulo XII. Consideraciones finales 278

CAPÍTULO XII

CONSIDERACIONES FINALES

Una Reforma tecnológica

El análisis de la Ley Orgánica que establece desde 1990 la nueva

ordenación general del Sistema Educativo, de los decretos por los que se

establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria y a la

Secundaria Obligatoria, y más específicamente de la evolución de la legislación

que regula el funcionamiento de los CEP desde su origen en 1984, de las

disposiciones administrativas que durante el proceso de Reforma han

pretendido organizar la formación permanente del profesorado, y de los

debates que hemos promovido en cada una de las provincias de nuestra

comunidad en torno a la formación del profesorado, nos permite sostener que

una vez más asistimos a una Reforma con fuerte acento tecnológico.


De nuevo nos encontramos ante un proceso de cambio institucional del

sistema educativo que apuesta por un marco curricular absolutamente definido

por una acabada estructura repleta de clasificaciones y procedimientos de

elaboración. Nos encontramos frente a una reforma que responde con claridad

a los propósitos de un paradigma eficientista que podemos reconocer en el

sistema de objetivos que nos presenta, perfectamente ordenados en una

taxonomía piramidal. No enfrentamos a una reforma que exige principalmente

al profesorado el dominio de complejos modelos de programación que ocultan,

o al menos obstaculizan, el significado de la labor docente para el propio

profesorado. Se opta en ella por un modelo de profesional técnico a través de

una meticulosa descripción de las tareas que éste debe desarrollar y cómo debe

ejecutarlas. Se trata de controlar la actividad del profesorado sometiéndola a la

racionalidad de una administración convencida de que la eficacia y la calidad

de la intervención educativa tienen que ver con la burocratización de las

estructuras del sistema educativo, con el control del trabajo docente,

apareciendo el concepto de “gestión” como el elemento clave del proceso

reformador. La enseñanza, desde esta perspectiva que sostiene nuestra reforma,

debe estar perfectamente especificada de antemano para ser efectivamente

controlada con respecto a la eficiencia, a la relación costo-eficacia y a la

responsabilidad de los docentes.

Una formación tecnicista

Este enfoque de la mejora del sistema educativo, de la significación de

la calidad y la eficacia, del papel del profesor, se correlaciona con la idea de una

formación permanente necesariamente ligada a la identificación de estrategias

que permitan al profesorado acceder a los métodos de enseñanza, a los

materiales curriculares, a las técnicas de organización, a los instrumentos de

evaluación, que los expertos designados por la administración han elaborado

para el consumo de aquél. La formación permanente del profesorado al servicio

de esta perspectiva de “cambio” se organiza en torno a la identificación de los

medios más valiosos para desarrollar un conjunto de loables finalidades que

tienen que ver con la defensa de la libertad, de la igualdad, de la democracia,


con el máximo desarrollo de las potencialidades de las nuevas generaciones,

con la preparación para el trabajo y la competitividad internacional de nuestro

tejido productivo, sin que ninguno de esos medios esté orientado a facilitar la

reflexión del profesorado sobre estas finalidades. Estaríamos frente a una

situación que bien podríamos denominar de “obediencia debida”, en la que se

les asegura a los docentes, y a la sociedad en general, que para alcanzar las

importantes finalidades, a las que antes nos referíamos, el profesorado sólo

tendrá que seguir, fielmente, los protocolos de actuación enunciados por los

teóricos de la reforma. La única reflexión que en este contexto debería

desarrollar el profesorado sería la de si sus actuaciones se ajustan o no a las

directrices marcadas, pero en ningún caso a si el seguimiento del protocolo

dispuesto les acerca o les aleja, y en qué medida, de los propósitos educativos.

Se solicita al docente un acto de confianza ciega: desarrollar los grandes

principios de la educación supone ejecutar con fidelidad las instrucciones de

los expertos.

Los CEP: instancias de gestión y control de la formación

La organización de la formación permanente del profesorado, en estas

circunstancias de cambio, corresponde, desde esta perspectiva, a una

Administración que se reconoce como la única instancia competente en la

misión de definir y controlar las actividades formativas de los docentes. Es la

Administración la que debe dictar, en exclusividad y con precisión, la dirección

del cambio, cuáles son las prioridades formativas, y desarrollarlas en

programas institucionales cuasiobligatorios. Se excluye la idea de que el

problema de la mejora de la calidad de la educación, es un problema social y

por lo tanto necesariamente caracterizado por la pluralidad de perspectivas y

soluciones, por la conflictividad de los intereses que se ponen en juego. Se

asume que “lo válido y verdadero” deberá venir expresado, sin ningún tipo de

ambigüedad, por los poderes públicos oficialmente constituidos y avalado por

una ciencia objetiva y neutral que reduce la opción política a la decisión de

experto.


Es el CEP la institucion administrativa que, desde 1986 en Andalucía,

debe gestionar el perfeccionamiento del profesorado, y es por lo tanto en su

desarrollo y funcionamiento donde se concretan las líneas generales de la

formación para el cambio. La aparición de los CEP supone el comienzo de un

proceso paulatino que termina con una fuerte regulación de la política de

formación permanente del profesorado andaluz. Para muchos, un proceso que

acaba con la pujanza de los Movimientos de Renovación Pedagógica, que en ese

momento impulsaban interesantes actividades de formación, y que aglutinaban

a un importante número de profesores en una línea de trabajo claramente

alternativa a la oficialista. Los CEP fagocitan a estos colectivos apoderándose de

su discurso y posteriormente vaciándolo de contenido a través de la

burocratización de las estructuras y el funcionamiento de los propios CEP.

La publicación de la LOGSE en 1990 marca el punto de inflexión más

importante del proceso que estamos comentando. Es el momento en que se

radicaliza, para hacerse absolutamente evidente, la subordinación instrumental

requerida por una política educativa en la que esa razón instrumental se ha

convertido en el discurso del poder. El problema de la formación del

profesorado queda perfectamente definido en la identificación de los medios

más apropiados para la consecución de los fines establecidos en la Reforma. La

Administración asume que la transmutación del profesorado, del antiguo al apto

para el desarrollo de la Reforma, dependerá de en qué medida los CEP

consigan incrementar la eficacia y la coordinación de los programas de

perfeccionamiento, olvidándose absolutamente de los propios protagonistas,

obviando el que la formación está inextricablemente unida a un acto de

voluntad en el que la reflexividad del que se forma juega un papel decisivo. El

funcionamiento de los CEP, a partir de este momento, se orienta hacia la

planificación de actividades de formación para dar respuesta a las necesidadaes

que plantea la aplicación de la LOGSE, y se arbitran mecanismos que obligan al

profesorado a participar en estos programas de reconversión, en los que se

subordinan sus intereses e iniciativas a las supuestas necesidades del nuevo

sistema educativo. Esta tecnificación de las decisiones a la hora de regular la

formación para el cambio reprimen el debate y por lo tanto el control


democrático de la institución escolar, es el medio que incapacita materialmente

a los profesores para que discutan ética y políticamente sobre el destino de la

escuela y en términos más generales sobre el destino de la sociedad donde ésta

se inserta.

Un discurso y una acción contradictorios

Paradójicamente, este modelo de formación para el cambio no sólo

viene acreditado por el conocimiento “válido” y absolutamente fiable obtenido

en la investigación científica y convertido en tecnología para definir la práctica

docente, sino que, además, viene arropado por un discurso que enarbola como

bandera del proceso reformista la defensa de la autonomía docente y de la de

los propios centros. Se subraya la idea de que sólo es posible una reforma

educativa si se cuenta con la implicación de un profesorado que asume y

desarrolla su autonomía profesional. El docente deberá experimentar, discutir y

enjuiciar la selección y organización del conocimiento curricular en el marco de

su centro, que se define de esta forma como el ámbito mas importante para la

deliberación, la reflexión, y el debate. Los proyectos curriculares serían la

concreción de ese proceso de descentralización y de desarrollo de la autonomía.

Y para apoyar esa reconquista de la autonomía perdida nace el CEP, que se

presenta como una instancia comprometida con la democratización de la

formación del profesorado, debiendo impulsar la participación de éste en la

organización y desarrollo de su perfeccionamiento.El discurso que le otorgaba

cobertura a esta instancia insistía en las características de horizontalidad,

participación y comarcalización como las cualidades de funcionamiento que sin

duda impulsaría la autonomía de la propia instancia y por ende la del

profesorado en su formación. La autonomía, la libertad y la democracia

aparecen como las señas de identidad del proceso reformista, y naturalmente,

como cabría esperar, de la política de formación del profesorado, preocupada

por cómo reconvertir al viejo profesor para insertarlo en el nuevo modelo.

En este marco de declaración de intenciones se desarrolla, en relación al

ordenamiento y funcionamiento de los CEP, un discurso centrado en la

desregulación y la descentralización, como señas inequívocas del proceso


democratizador aludido, mientras lo que se fomenta son instituciones

periféricas, agentes pasivos de poder, que vigilan el cumplimiento de las

directrices legislativas centrales.

Nos enfrentamos, como podemos observar, a una situación muy

confusa: se pretende transformar al antiguo profesor en un nuevo profesional

intelectual, crítico, participativo, investigador y autónomo, a través de un

proceso formativo absolutamente diseñado, dirigido y controlado desde afuera.

Se le propone que piense y desarrolle en colaboración propuestas curriculares

ajustadas a su centro en el marco de un curriculum nacional abierto y flexible, a

través de un procedimiento tecnológico en el que se detalla cada uno de los

pasos que habrá que seguir. La formación del profesorado se dirige hacia la

capacitación para la elaboración de los proyectos que conforman el P.E.C.,

(Proyecto Educativo de Centro) justificándose desde la necesidad de crear una

cultura de colaboración entre los docentes, con el propósito de impulsar una

educación más coordinada, participativa y democrática, mientras observamos

una imposición administrativa que desencadena una colaboración meramente

burocrática con el único propósito de rellenar papeles sin la menor incidencia

en la modificación de la práctica. La formación docente ligada a la elaboración

de propuestas curriculares idiosincráticas no genera la revisión y el

cuestionamiento de los contenidos tradicionales de aquélla, sino que adquiere la

forma de una nueva tecnología de vanguardia en la que la administración

determina en qué deben formarse los profesores, cuándo, por qué y para qué, a

través de un mecanismo perfectamente definido, olvidándose de facilitar las

condiciones que posibilitarían una colaboración espontánea y real. No se

observa ninguna transformación estructural de alcance en las condiciones de

trabajo de los profesores, que nos pudiera hacer pensar que la demanda de la

acción colaborativa persigue impulsar la iniciativa de los profesores, su

creatividad e imaginación, su reflexión y análisis, en definitiva la emoción de

transformar.


El enmascaramiento de la contradicción

Esta confusa situación, claramente paradójica, se oculta a través de la

propia racionalidad de la acción tecnológica, con la que el discurso instrumental

reformador reorganiza las controvertidas cuestiones educativas, culturales,

sociales, en tareas de procedimiento y administrativas. Los cambios se justifican

porque son los únicos posibles dadas unas condiciones y unos recursos

científico-técnicos y económicos determinados. El conocimiento objetivo, válido

y fiable obtenido en la investigación científica y trasladado tecnológicamente a

la práctica debe regir la organización y el funcionamiento del sistema educativo

y, por supuesto, la formación permanente del profesorado que ese sistema

necesita. Se proclama la búsqueda de la eficiencia, la calidad, la viabilidad y el

control, y se asegura que sólo hay un camino: el que nos ofrece el saber neutral

e incuestionado de la Ciencia. El problema de la Reforma es planteado y

resuelto como un problema de gestión, situando en lugar preferente a la

racionalidad y acogiéndose a una “ideología neutral”. Esto permite enmascarar

lo que en realidad constituye una “tecnología política”, que es aquella capaz de

sacar los problemas del cambio educativo del ámbito político, de donde son

propios, trasladándolos al lenguaje “neutral” del saber científico.

Por otro lado, participando también decisivamente en estas labores de

enmascaramiento encontramos una reelaboración y restricción del concepto de

democracia, asociado a los procedimientos reformadores que pretendidamente

persiguen el incremento de la autonomía y la participación de toda la

comunidad escolar y de la sociedad en general. La Administración del Estado

de una sociedad democrática necesita justificar su intervención en el marco de

un compromiso decidido con los valores de la libertad y la igualdad, necesita

explicar los proyectos sociales, que diseña e impulsa, desde la defensa de una

ciudadanía autónoma, racional, capaz de pensar por sí misma y tomar

decisiones. Es este discurso, sintetizado en la idea de democracia, quien otorga

al Estado reconocimiento, legitimación y aprobación.

Pero bajo el paraguas de la Democracia, lejos de observar en los

procesos reformadores una actuación de la administración que facilite la


intervención directa, local e inmediata del profesorado, del alumnado, de las

familias y la sociedad en general, definiendo conjuntamente las finalidades del

sistema educativo, tratando de conjugar los intereses particulares con los

generales, compartiendo decisiones en condiciones de igualdad política,

participando en definitiva de la definición pública del servicio social que debe

ser la escuela; nos encontramos con una acción política que entiende que la

sociedad se expresa exclusiva y unitariamente a través de los poderes

oficialmente constituidos. La democracia se transforma de esta manera en mera

acción administrativa, obsesionada por vigilar y controlar las directrices del

cambio educativo que nacen de un supuesto “sentir social” que no es múltiple,

ni plural, ni conflictivo, sino absolutamente monolítico, recogido a través de los

cauces de la representatividad parlamentaria. Definidos los propósitos del

sistema educativo del Estado, que son la evocación de ese sentir uniforme,

ahora corresponde al conocimiento experto y neutral organizarlo y conducirlo,

y a la Admninistración “democrática” velar por el cumplimiento de lo que han

decidido los expertos. La democracia se transfigura así en mera gestión técnica

de la Administración.

Respondiendo a esta perspectiva de democracia y de reforma

tecnológica los CEP no asumen el papel de instituciones locales e intermedias

con sensibilidad local, implicadas en favorecer el encuentro, el debate, la

deliberación del profesorado con el objeto de diseñar y desarrollar proyectos de

formación, de innovación, de investigación, sensibles a las demandas y

necesidades reales de los contextos donde se enclavan; sino que adquieren la

forma de instituciones periféricas, agentes pasivos de poder, con el propósito

fundamental de transmitir con claridad al profesorado cuáles son las directrices

de la Reforma, de entrenarlos y adiestrarlos en sus nuevas funciones y en el uso

de las nuevas técnicas y procedimientos. Los CEP se convierten así en instancias

con la misión de vigilar el cumplimiento de las pautas legislativas centrales,

ocupadas y preocupadas por la homogeneización y el control del proceso

reformador tal como fue concebido por los expertos.


Justificación del enmascaramiento

Las contradicciones a las que hemos hecho referencia deben entenderse

a la luz de cómo opera la educación como instrumento ideológico al servicio de

la reproducción del orden social y como inhibidor del cambio. Sólo cobra

sentido esta situación paradójica si reconocemos a la educación como el

instrumento que ayuda a producir, justifica y legitima el orden social

establecido, evitando el desvelamiento de las contradicciones que aparecen

entre los valores educativos liberales, que son los utilizados tradicionalmente

para justificar las reformas, y las demandas socio-económicas que las escuelas

deben reproducir, atentas a las exigencias del libre mercado, el auténtico motor

y organizador de nuestra sociedad.

La pervivencia de los modernos Estados occidentales, pasa por la

necesidad de asegurar unas óptimas condiciones para el funcionamiento del

mercado, al tiempo que puede legitimarse como el garante de la libertad, de la

justicia social y del resto de valores que definen a las sociedades democráticas.

En este sentido las reformas educativas juegan un papel esencial, presentándose

como actuaciones recurrentes del Estado, motivadas por una continua

preocupación por la igualdad de oportunidades, por la formación de los

ciudadanos para una sociedad democrática, y por la competitividad económica

de los mismos absolutamente ligada a la oferta de una mayor calidad de vida

para todos; mientras que lo que podemos reconocer es el perfeccionamiento de

un sistema educativo credencialista que mantiene y legitima un orden basado

en la distribución desigual de los recursos sociales, una estructura educativa

que facilita a los grupos más favorecidos el acceso a los bienes culturales y

económicos, mientras se les dificulta a los menos favorecidos.

De esta manera los argumentos reformistas en relación con la eficiencia

y productividad de los sistemas educativos adquieren el valor de elementos

encubridores de las insuficiencias y desigualdades que el capitalismo plantea.

Cuando éste no consigue aportar la prosperidad u oportunidades que de él se

esperan, es necesario explicar esta situación en términos de fracaso en el seno de

la infraestructura del Estado, desplazando la responsabilidad desde los


fundamentos del modo de producción, de las injusticias y contradicciones

esenciales del capitalismo, a la gestión del sector público. En el caso que nos

ocupa la responsabilidad recae sobre “las deficiencias” de un sistema educativo

poco solvente en relación a las cualificaciones laborales o a la competitividad

económica en general, y como consecuencia aparecen las exigencias de

Reforma.

Es necesario ocultar, enmascarar, esta realidad. La racionalidad

tecnológica y la redefinición que la sociedad neoliberal hace de la democracia,

ejercen un papel decisivo en la reducción del entendimiento de los problemas

sociales en general, y por supuesto en los educativos. El debate político,

económico, educativo, es sustituido por consideraciones sobre la eficacia o

sobre habilidades técnicas, las consideraciones sobre la justicia de la vida social

se despolitizan, mostrándose como un puzzle neutral que se soluciona

mediante la acumulación de hechos empíricos, el poder ejecutivo del Estado

adquiere cada vez mayor relieve en relación a la formulación y puesta en

práctica de la política educativa, justificándose desde la defensa de una

democracia representativa en la que la Administración es la depositaria del

sentir social, único y uniforme, y la garante de su fiel desarrollo a través del

enunciado de normas y reglas que regulen y controlen el comportamiento de

los ciudadanos.

Los límites de lo pensable

En esta línea, nuestra Reforma se traduce en reglamentos

gubernamentales preocupados por la eficiencia y el control. El debate que

propicia desmonta las relaciones de poder y las transmuta en problemas de

lenguaje naturalizado de la Administración. Las reglas y las normas,

constituyen las formas mediante las que familias, alumnado y profesorado

otorgan significación al espacio reglado y a su propio papel, esa estructura

normativizada facilita la autorregulación y la supervisión, determina en suma

los límites de lo pensable.


La tecnificación de la vida, en general, y de los procesos reformadores

en el ámbito educativo, en particular, tiene como consecuencia más importante

definir los límites de lo que es lógico, o no, para la mayoría de las personas.

Estamos hablando de la producción de un pensamiento hegemónico que acoge

un conjunto cerrado de significados, valores y experiencias, en cuyo seno es

exclusivamente donde se pueden producir interpretaciones lógicas del mundo

educativo, económico y social.

Esta consideración nos debe ayudar a entender cómo una Reforma

educativa liberal de claro sustrato tecnocrático, como la nuestra, que asegura

estar comprometida con la mejora de la realidad educativa de un país, esté

absolutamente implicada en el encubrimiento de una situación de dominación,

del mantenimiento de la prevalencia de unos grupos sociales sobre otros. Y

para ello no acudimos a la explicación simplista y frágil de suponer una secreta

logia de políticos y académicos claramente implicados en una tarea de falsedad

y engaño, sino a un pensamiento que marca los límites de lo razonable,

atrapando de la misma forma a los agentes de poder que a los subordinados. Se

trata de reglas, normas y estilos de razonamiento por medio de los cuales los

ciudadanos hablan, piensan y actúan para producir la realidad en la que viven,

en nuestro caso la realidad educativa.

De todas formas, es necesario subrayar la idea de que las Reformas

educativas no tienen un valor enmascarador, reproductor y regulador, al

margen de las condiciones de su desarrollo, y que esas condiciones no pueden

ser controladas mecánicamente, a pesar del esfuerzo reglamentador de la

Administración. En el análisis de los debates producidos en los grupos de

discusión no sólo hemos encontrado evidencias de una Reforma tecnológica en

connivencia con el orden estableciendo, que propaga una racionalidad de la que

así mismo es deudora y que sostiene que la realidad educativa puede regirse en

sentido científico neutral, y comprenderse y organizarse según generalizaciones

legales abriendo las puertas de la burocratización del sistema educativo; de una

Reforma que busca incesantemente el control a través de las descripciones de

tareas, de relaciones lineales de gestión y del establecimiento de flujos de


comunicación; de una Reforma que trata de controlar las tareas de los docentes

sometiéndolas a la lógica de la producción industrial y de la competencia de

mercado, de supeditar su trabajo a la racionalidad administrativa de forma que

vayan perdiendo voz efectiva en la toma de decisiones; sino que también hemos

hallado planteamientos discrepantes que nos permiten reconocer un amplio

ámbito de resistencia que desde luego nos aleja del pesimismo de un

determinismo mecánico al que sin duda quiere abocarnos la ideología

neoliberal.

Grupos de discusión: Planteamientos hegemónicos y resistencias

De los debates de los grupos de discusión hemos acotado los dilemas y

controversias que mejor evidencian las características y propósitos de una

Reforma tecnológica y del modelo asociado de formación permanente, las

contradicciones de la misma, el desarrollo de un discurso que aspira a

convertirse en el único referente del pensamiento educativo y las resistencias de

una parte de los enseñantes que desde planteamientos alternativos critican esta

perspectiva de cambio. A continuación expondremos una síntesis de los

conflictos y polémicas mas relevantes con la intención de localizar los elementos

más sugerentes y explicativos de la compleja realidad que hemos estudiado.

1) Los CEP se convierten en instancias con la misión de vigilar el

cumplimiento de las pautas legislativas centrales, ocupadas y preocupadas por la

homogeneización y el control del proceso reformador tal como fue concebido por los

expertos.

Un buen número de los docentes que participaron en los grupos de

discusión sostenían que el poder político siempre pretendió controlar la

formación del profesorado. Este sector del profesorado argumentaba que

cuando la Administración con la creación de los CEP hace suyo el discurso de

los MRP, que enfatizaba la reflexión sobre la práctica, el componente ético,

social y político de la enseñanza, la importancia de la autonomía de los

profesores y su independencia de teóricos y administradores, lo que estaba

haciendo en realidad era “comprarlo” para vaciarlo de contenido. Con la


promesa de que los CEP iban a desarrollar la filosofía de los MRP, claramente

alternativa a la oficialista de entonces, pero con los recursos humanos y

materiales que la Administración pondría a su disposición, se adquiría un

discurso que con el tiempo quedaría en eso, en mera declaración de intenciones

que encubría una realidad bien distinta: los CEP se convertían en una nueva

entidad al servicio del aparato burocrático del Estado. Además, se había

conseguido casi paralizar el funcionamiento de los colectivos críticos de

profesores.

Otro sector del profesorado, y casi unánimemente el que representaba a

la Administración, menospreciaba el valor de la actividad de los MRP,

reconociéndolos interesantes pero marginales. La transformación del “viejo”

profesor no podía ser una cuestión de compromiso, de aceptación individual,

de deseo, de tentativas, de líneas distintas de investigación e innovación,

gradual, sino que debía ser generalizada, uniforme, obligada, instantánea, y

para ello era necesario la aparición de los CEP, y necesaria también su

evolución a lo largo de su corta historia, pues sólo la Administración podía y

debía garantizar una formación continuada de estas características. Y éste era el

gran logro, que desde este sector, se le reconoce a los CEP, el haber conseguido

que, de una forma u otra, la formación hubiese pasado a ser un elemento

cotidiano en la vida profesional de los docentes.

Ambos sectores siempre admitieron que, en líneas generales, los CEP

no habían logrado conectar con el profesorado. Los primeros lo justificaban por

la propia esencia burocrática de los mismos, mientras que los segundos lo

achacaban a una mala gestión de los equipos de dirección.

El cambio se justifica porque es el único posible, dadas unas

condiciones y unos recursos científico-técnicos y económicos determinados. El

problema de la Reforma es planteado y resuelto como un problema de gestión,

situando en lugar preferente a la racionalidad y acogiéndose a una “ideología

neutral”. La única reflexión que en este contexto debe desarrollar el profesorado

es la de en qué medida sus actuaciones se ajustan a las directrices marcadas.


Un importante número de opiniones refrendaban la idea de que el

papel del docente era posible y desde luego deseable definirlo al margen de

posicionamientos ideológicos. Se podía y se debía definir con objetividad y con

garantías de buen funcionamiento las características de la profesión docente, y

para ello era necesario situarse al margen del debate político, Se defendía, en

estos momentos de cambio, de la búsqueda del nuevo profesor para el nuevo

sistema educativo, la necesidad de delimitar con claridad, y para todos, las

funciones, tareas y responsabilidades que permitiesen al docente reconocerse

como parte de un colectivo que se define, sin ambigüedades, en el ejercicio

perfectamente reglado de su profesión, y para ello se debía acudir al

conocimiento profesional científico-técnico, aséptico y desideologizado, que las

Ciencias de la Educación dicen ofrecernos.

Frente a esta idea se manifestaban algunos profesores que no

compartían la noción de que la calidad de los procesos educativos estuviese

relacionada con la prescripción de la actividad profesional y con

procedimientos de control, y sí con el desarrollo de condiciones que permitiesen

comprender al profesorado que debe ser él quien, a través de una deliberación

continua con los otros protagonistas del hecho educativo y en una acción

colaborativa con otros docentes, decida cuáles son los procedimientos,

materiales, actividades, contenidos que mejoran la calidad de su intervención.

Desde esta perspectiva, la autonomía, la participación, la colaboración, se

consideran exigencias laborales y educativas insoslayables, y se valora aquel

conocimiento con cualidad interpretativa, aquél que ayuda al profesorado a

comprender los problemas mas relevantes de su realidad y no aquél que la

prescribe.

2) Se ha creado una ilusión de desarrollo del profesorado, que mantiene, de

manera sutil, la postura dependiente del profesor, con el propósito de que reproduzcan

mejor las prácticas sugeridas por investigaciones de terceros. Se impone una lógica

administrativa, definida por la necesidad de la ordenación jerarquizada de las

actuaciones, de la estructuración fragmentada y parcelada de la realidad sobre la que

trabaja, y de la posesión de evidencias cuantificables que permitan valorar y controlar


los resultados de las acciones. El énfasis en la elaboración de documentos, parece

responder a esa lógica administrativa más preocupada por el control que por ofrecer

estrategias de interés para el desarrollo de la labor docente. Nos encontramos con el

propósito, acaso, más relevante de cualquier proceso reformador tecnológico: definir los

límites de lo pensable, propagar la creencia de que las claves que transmite el proyecto

reformista constituyen el único espacio donde el profesorado puede definir sus

problemas y encontrar sus respuestas a ellos. El discurso hegemónico debe evitar que la

enseñanza desvele los auténticos mecanismos económicos, sociales, políticos y culturales

que perpetúan y legitiman las situaciones de desigualdad.

En los grupos de discusión se vierten distintas opiniones que ponen en

cuestión la forma en la que los CEP han impulsado la formación del

profesorado. Se critican unas estrategias formativas que nada, dicen , tienen que

ver con el desarrollo de la autonomía y la reflexión del profesorado y sí, casi

exclusivamente, con la difusión de una retórica concreta gestada fuera de la

escuela. Para un importante número de los profesores que participan en los

grupos de debate, los CEP les están ofreciendo una formación

fundamentalmente enfocada al dominio de modelos de programación

complejos, meticulosos y repetitivos, que lejos de ayudarles a profundizar en la

significación de su labor, constituyen un obstáculo más en el desarrollo de su

práctica educativa. A muchos les sorprende la importancia que se le concede a

las formas en detrimento de los propios contenidos, en referencia a la

preocupación de la Administración por la redacción de los documentos y rara

vez por los procesos que deberían evidenciar. Un buen número de opiniones

coinciden en que la elaboración de esos documentos no solamente no supone

una mejora en el funcionamiento de los centros, ni de las realidades de las

aulas, sino que es un obstáculo para que los profesores puedan dedicarse a ello.

La solución en muchos casos, dicen, ha sido copiar los documentos de otros

centros o de los que ofrecen las editoriales. Con este análisis, se demanda una

formación del profesorado sensible y preocupada por el significado profundo

del desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula,

descalificándose aquella que se plantea como mero entrenamiento en rutinas y

habilidades burocráticas.


3) Se facilita e impulsa un tipo de colaboración que podríamos definir como

burocrática, que no se desarrolla espontáneamente desde la iniciativa de los propios

docentes sino que es una imposición administrativa y que tiene como propósito más

evidente el responder a exigencias burocráticas, sin que tenga ninguna incidencia en la

mejora de la práctica docente. Es por lo tanto obligatoria y suele venir acompañada de

un plan de acción que deja poco espacio a la creatividad de los docentes. El centro define

los límites de los procesos colaborativos, no existen estructuras que faciliten la

comunicación de los profesores de distintos centros, de distintas zonas, de distintas

comarcas, creciendo de esta forma la dificultad para que los centros, aislados, puedan

generar políticas y recursos adecuados para un desarrollo curricular.

La sensación de aislamiento y la necesidad de combatirlo es otro punto

de encuentro de casi la totalidad de nuestros informantes. Los docentes

intervinientes en los grupos de discusión, casi unánimemente, defendieron la

importancia de la comunicación entre ellos en el desarrollo de su proceso

formativo, y también de forma mayoritaria coincidían en que los CEP no han

impulsado, suficientemente, el encuentro, la comunicación y la colaboración

entre el profesorado.

En relación con la Formación en Centros, que se enarbola como la

modalidad formativa prioritaria de la política educativa de nuestra Comunidad

Autónoma, mostrándose como la estrategia ideal para conectar el trabajo

colaborativo docente con la innovación y la mejora de la calidad educativa, la

mayoría de los docentes creen que las condiciones laborales, la propia

estructura de los centros, y un asesoramiento inadecuado e insuficiente no

facilitan el desarrollo de esta idea. Esa falta de condiciones a la que los

profesores aluden, lleva a algunos a hacer la lectura de que no hay un

verdadero interés por desarrollar en profundidad la idea de formación en

centros, sino que tan sólo se pretende el funcionamiento de determinados

procedimientos formales que permitan mantener el eslogan. Muchos profesores

sostenían que, una vez más, esta modalidad formativa no suponía una revisión

de los contenidos y estrategias de la formación, no facilitaba la deliberación y

colaboración, no evitaba el aislamiento, sino que era una forma de trabajo al


servicio, exclusivamente, de la elaboración burocrática de los proyectos que

conforman el P.E.C.

4) Nos encontramos con una acción política que entiende que la sociedad se

expresa exclusiva y unitariamente a través de los poderes oficialmente constituidos. La

democracia se transforma de esta manera en mera gestión técnica de la Administración,

obsesionada por vigilar y controlar las directrices del cambio educativo que nacen de

unas supuestas condiciones y necesidades, sociales y educativas, que no son múltiples,

ni plurales, ni conflictivas, sino absolutamente uniformes. Respondiendo a esta

perspectiva de democracia y de reforma tecnológica, los CEP no asumen el papel de

instituciones locales e intermedias con sensibilidad local, implicadas en favorecer el

encuentro, el debate, la deliberación del profesorado, sino que adquieren la forma de

instituciones periféricas, agentes pasivos de poder de la Administración central. Los

CEP renuncian a su papel protagonista en la formación del profesorado para asumir el

de instancia credencialista, con la misión de justificar socialmente la capacitación del

docente a través, fundamentalmente, de la coordinación de programas de

perfeccionamiento dictados desde la Administración, y emitir los justificantes de

asistencia.

La mayoría de los profesores con responsabilidades en la

Administración o Directores de CEP defendían la exigencia de una formación

institucional y obligatoria, dejando abierta la posibilidad de que pudieran

existir otras forma o ámbitos de formación que atendieran a necesidades

particulares y por lo tanto voluntarias. Este sector entendía que los momentos

de cambio, de Reforma Educativa, son situaciones coyunturales, especialmente

importantes, en las que es necesario establecer, y debe hacerlo la

Administración con la mayor precisión posible, cuáles son las prioridades

formativas, y desarrollarlas en programas institucionales obligatorios.

Frente a este posicionamiento, otro sector del profesorado sostenía la

diferenciación entre la asistencia a actividades de formación, incluso con control

sobre el rendimiento, y la autentica formación absolutamente ligada al deseo de

aprender y de mejorar, y por lo tanto a la más absoluta voluntariedad.

Señalaban la confusión entre acreditación y capacitación. Los profesores que así


se posicionaban afirmaban que la controversia obligatoriedad voluntariedad no

sólo era estéril, sino que hurtaba la posibilidad de un debate de interés sobre

formación, que debería centrarse sobre la cuestión de la calidad educativa y

sobre cómo desarrollar ofertas formativas que convenciesen de su utilidad y

validez al profesorado.

Para la mayoría del profesorado, no lo ven así quienes tienen

responsabilidades en la Administración, los sexenios han venido a significar

una obligatoriedad indirecta y camuflada, basada en la obtención de

credenciales que son necesarias para el aumento de las retribuciones salariales,

para la estabilidad en el puesto de trabajo, para el concurso de elección de

centro, o el acceso a otras opciones profesionales. Y sostienen que las

consecuencias de esta pseudo-obligatoriedad han sido la desvirtuación del

propio concepto de formación, un deterioro de la calidad de las actividades

formativas, y la burocratización más absoluta de los CEP.

5) La definición de las necesidades de formación se entiende como una tarea

previa al propio proceso formativo y no como un análisis necesariamente incardinado al

mismo. Una tarea que deben conducir expertos, que son los facultados para

reinterpretar y seleccionar las necesidades más relevantes en las claves que determina el

nuevo sistema educativo. Se excluye la idea de que la formación del profesorado debe

girar continuamente en torno a la formulación y reformulación que el propio docente

hace de sus necesidades, en un continuo proceso de análisis de los problemas prácticos

cotidianos a la luz de una reflexión socio-histórica sobre su papel y el de la escuela,

tratando de comprender cómo toda actuación docente está moldeada y justificada por

alguna teoría educativa con una fundamentación ideológica insoslayable. La formación

desde esta perspectiva consistiría, fundamentalmente, en desvelar cuáles son los

principios ideológicos y epistemológicos que conducen la actividad educativa, para

posteriormente elegir en libertad, oponiéndose esta tesis, frontalmente, al abandono de

esta responsabilidad en manos de expertos.

Un importante número de profesores, la mayoría entre quienes tenían

responsabilidades en los CEP, entendían que el problema de la definición de las

necesidades formativas prioritarias del profesorado se debía resolver a través


del uso de instrumentos específicos desarrollados por expertos. En esta línea

encontramos la defensa de todo el trabajo de encuestas, cuestionarios, o

documentos ad hoc, que el profesorado debe cumplimentar, expresando sus

necesidades, para que éstas puedan ser tabuladas, analizadas, reformuladas y

seleccionadas por los responsables de la formación. El problema se entiende,

desde esta perspectiva, como el desvelamiento de las “autenticas necesidades”

a partir de las expresadas por los docentes. Se trata de definir las “necesidades

objetivas” del profesorado a través del trabajo experto de la reinterpretación y

selección de la demanda. Los CEP asumen, desde estos planteamientos y como

función prioritaria, organizar y desarrollar estas actuaciones de detección de

necesidades.

Otras opiniones se alineaban en la defensa de que la función del CEP no

tendría que ser tanto la del sondeo, análisis, reinterpretación, y en muchos casos

reconducción de la demanda del docente, como la de fomentar espacios de

reflexión y deliberación para que el mismo profesorado pudiera profundizar

sobre sus necesidades, entendiendo que quizás fuera éste el elemento más

instructivo en un proceso de formación. ¿Qué es una necesidad relevante?

¿Cómo definirla para que la búsqueda de repuestas sea realmente interesante

en relación a la mejora práctica educativa? ¿Qué es mejorar la práctica

educativa? No serían preguntas, desde esta perspectiva, previas a los procesos

formativos, sino que sus planteamientos y contestaciones pertenecerían de lleno

al desarrollo de la formación docente, y por lo tanto sería una función

prioritaria del CEP la de impulsar estrategias de formación que tuvieran en su

origen y durante todo su desarrollo esta filosofía.

6) Un rol de asesor construido tácitamente desde el modelo de déficit, coherente

con la perspectiva tecnicista de la formación, pero presentado y defendido desde las

posiciones del modelo comunitario, se enfrenta a contradicciones difíciles de superar:

desarrollar labores de experto sin el reconocimiento de este estatus, o impulsar procesos

de colaboración simétrica con el etiquetado de personal de una Administración

fiscalizadora, que ha sido “liberado” de sus funciones de enseñante. La salida natural de

este espacio contradictorio de trabajo, donde además las limitaciones de plantilla, de


recursos materiales y posibilidades de formación son obvias, es la de convertirse en

gestores de cursos y jornadas, en burócratas de la formación.

Sobre el asesor, figura protagonista en el desarrollo de la formación

permanente del profesorado en el enclave de los CEP, surgen tres debates de

interés absolutamente interconectados, en torno a su función, a cómo es

percibido, y a su situación laboral.

a) Su función.

La perspectiva mayoritaria estaría representada por la que explica la

necesidad de la formación y, asimismo, del asesor, a partir de la ineficacia del

docente o del desfase de su conocimiento profesional. Desde este punto de vista

se enfatiza un contenido predeterminado, en forma de principios teóricos y

técnicas, que debe ser impartido por formadores claramente etiquetados como

expertos. En esta perspectiva se discute, con claridad, el que las funciones de


poseer el rango de expertos, que fundamentalmente es otorgado por la

afiliación a la Academia. Estos argumentos son esgrimidos con mayor

contundencia por el profesorado de secundaria que no entiende cómo puede

ser asesorado, en muchas ocasiones, por profesorado que proviene de primaria.

No existe auténtica formación si no se puede constatar la presencia de externo,

con un conocimiento superior, que guíe, avale y certifique el proceso

instructivo.

Frente al enfoque mayoritario se alzan voces que sostienen que la

formación debe centrarse en el análisis, la comprensión y la solución de los

problemas docentes. Este planteamiento concedería al asesor un papel simétrico

respecto al profesorado, y enfatiza su función como facilitador de acciones

colaborativas junto a éste.

b) Cómo son percibidos.

Existe una absoluta unanimidad entre los asesores, exasesores y

profesores que han tenido responsabilidad en los CEP a la hora de plantear que


la autentica llave para poder desempeñar su labor es la de “ser aceptados” por

los profesores con los que tienen que trabajar y es aquí, también, donde sitúan

la principal dificultad de su labor. Subrayan la dificultad de su papel ubicado

en un complicado escenario social, en el que el desempeño de sus funciones se

halla mediatizado por los intereses y necesidades de la Administración, quien

patrocina su actuación, y la participación y el apoyo del profesorado.

El profesorado en muchos casos parece ver al asesor, no sólo como un

igual “desclasado” que “ha abandonado la tiza”, como un profesional que ha

desarrollado su labor buscando fundamentalmente el beneficio propio, como

trampolín para alcanzar lugares de privilegio, sino también como una amenaza

real en la realización de su trabajo, entendiendo que es alguien que va a

fiscalizar. En este sentido hay una gran coincidencia entre las opiniones de

asesores, profesores y Administración, aunque pueden observarse matices

distintos e importantes, al entender unos que siendo ésta la percepción

mayoritaria no se corresponde con los planteamientos y actuaciones de los

asesores, mientras que otros sostienen que sí existe cierta relación entre esa

percepción y la realidad del asesoramiento.

c) Su situación laboral.

La polémica se centra en torno a la idea de si los asesores deberían

abandonar, o no, completamente las labores de docencia. Por un lado se

entiende que ese “no abandono de la tiza” sería una factor esencial en la mejora

de las relaciones profesor-asesor, y por otro lado se ofrecen argumentos que

sostienen que no se puede compaginar la función docente con la asesora y que

tienen que ver con la disminución de calidad en ambas al no sentirse

plenamente integrado en ninguna de las dos y no poderse preparar con la

especificidad y dedicación que ambas requieren.

Una parte importante de los asesores participantes en los grupos de

discusión denuncian la falta de formación específica para abordar con ciertas

garantías su trabajo. Avisaban de la ausencia de espacios, medios y recursos

para su formación, y hacían responsable de esta situación a una


Administración, más preocupada, según ellos, en aspectos administrativos y

burocráticos, que en mejorar la calidad de la intervención de los asesores.

7) Si la mejora de la calidad educativa tiene que ver más con la calidad del

docente que con las cualidades de cualquier proyecto, método o material; si la formación

del profesorado se encuentra absolutamente ligada a la facilitación de condiciones que

animen al docente a implicarse decididamente en procesos de desarrollo de su

autonomía, de su responsabilidad, de su reflexión, a la mejora de las condiciones

estructurales en la que realiza su trabajo; entonces esta Reforma, tal como es percibida

por el profesorado, no parece que pueda garantizar el cambio por el que dice apostar.

Si ha existido un acuerdo general entre las distintas opiniones expuestas

por los profesores en activo en los grupo de discusión, éste ha sido en relación

al bajo estado de ánimo del docente. Existe la percepción generalizada de una

situación de descontento que tiene que ver, principalmente, con cuatro grupos

de argumentos:

a) El profesorado tiene la sensación de estar enfrentándose a exigencias

que continuamente le desbordan. Desde la Administración educativa se le

plantean formas distintas de organizar su trabajo, nuevas estrategias a poner en

funcionamiento, en definitiva un nuevo rol de profesor, sin que a la vez se le

estén ofreciendo las ayudas necesarias para afrontar esos retos con garantías de

éxito. Las exigencias no sólo se ven excesivas por su dificultad y complejidad,

sino por su cantidad. Un buen número de profesores opinan que han

aumentado considerablemente sus tareas, sobre todo las burocráticas.

b) El profesorado dice sentirse abandonado y menospreciado por la

Administración y por la sociedad en su conjunto. Se hace mención a la lluvia de

críticas que llegan desde todos los estamentos, grupos y tendencias, mientras

que son muy pocas las ocasiones en que ven reconocido su trabajo.

c) Los docentes ven en el conjunto de medidas administrativas

(supresiones, desplazamientos, cambios de zona, …), exigencias del cambio


estructural de la Reforma, un verdadero atentado contra el gremio del

profesorado.

d) El profesorado observa su trabajo como una actividad profesional sin

promoción posible y con un planteamiento de incentivación reducido e

inadecuado.

Debemos también hacer mención a otro conjunto de argumentos

ligados a la etapa educativa donde el docente desarrolla su labor:

a) El profesorado de secundaria piensan que el CEP no ha sabido

atender sus necesidades, y entiende que ésta fue siempre una institución al

servicio, casi exclusivo, del profesorado de primaria.

b) Al profesorado de secundaria le desbordan, especialmente, los

problemas que tienen que ver con la atención a la diversidad. Dicen que no han

tenido la formación necesaria, ni la experiencia, para afrontar con éxito la

dificultad de trabajar con alumnos de muy diferentes niveles de capacidad y

conocimiento.

c) Los antiguos profesores de EE.MM. y los de E.G.B. señalan que la

etapa de secundaria plantea problemas socio-laborales no resueltos. Los de

EE.MM. se quejan de la bajada de su “estatus”, y los de E.G.B. de un trato

discriminatorio por los propios compañeros que vienen de la Enseñanza Media,

y por la Administración, que a los docentes de la misma etapa educativa asigna

distinta carga lectiva y distinto sueldo.

Últimas consideraciones

De lo expuesto a lo largo de este trabajo y de lo sintetizado en este

capítulo se desprende la fuerte coherencia que existe entre el modelo de

formación permanente del profesorado que se diseña y desarrolla para la

transformación de nuestro Sistema Educativo, la estructura y funcionamiento

de los CEP como instancia responsable de esa formación permanente

institucional, y el perfil de una Reforma Educativa absolutamente


comprometida con la perspectiva tecnológica del cambio educativo. Esta fuerte

cohesión garantizada por el compartir la misma concepción de Democracia, la

representativa neoliberal, la misma opción epistemológica de Ciencia, la

positivista, y el mismo paradigma de Educación, el tecnicista, ha terminado

provocando lo mismos resultados que Reformas tecnológicas anteriores: la

valoración generalizada, aunque con distintos matices, de fracaso, o al menos,

de no haber satisfecho, una década después, las expectativas con las que nacía,

y con el natural anuncio de una nueva Reforma. Pero por ello no podremos

decir que no ha cumplido sus objetivos, sino todo lo contrario, sostendremos

que, una vez más, el proceso reformador, donde se incardinan las estrategias

formativas institucionales, ha cumplido fielmente con las auténticas

pretensiones que lo impulsan, aunque éstas no se hagan nunca explícitas. Ha

fomentado, desarrollado, y adaptado a las circunstancias de los tiempos que

corren una “ideología tecnológica” que se legitima a sí misma, proporcionando

ilusión de cambio, definiendo los márgenes del pensamiento educativo,

ocultando la verdadera etiología y la auténtica responsabilidad de la injusticia

social en la que vivimos, y permitiendo que la escuela pueda seguir siendo esa

institución credencialista, meritocrática, seleccionadora y segregadora, que no

sólo contribuye, decisivamente, al mantenimiento de ese orden injusto del que

hablamos, sino que lo justifica y lo legitima, ocultando la desigual lucha entre

grupos sociales que termina proporcionando estatus, poder y diferenciación

social.

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