UNESCO OFICINA REGIONAL DE EDUCACIÓN PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE

CIID-CENEP RED LATINOAMERICANA DE EDUCACIÓN Y TRABAJO

Democracia y productividad Desafíos de una nueva educación

media en América Latina

María de Ibarrola - María Antonia Gallart (coordinadoras)

Inés Aguerrondo - Teresa Bracho - Cecilia Braslavsky Leonor Carióla - Víctor Manuel G ó m e z

Carlos M u ñ o z Izquierdo - Eduardo Weiss - Dagmar Zibas

EDUCACIÓN Y TRABAJO N°2

Santiago, Buenos Aires, México D . F . , 1994

La edición de este libro cuenta con la contribución del Proyecto Internacional de la UNESCO sobre la Enseñanza Técnica y Profesional (UNEVOC).

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente.

Los autores son responsable por la selección y presentación

de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente

las de la U N E S C O ni de CI ID-CENEP y no comprometen a las Organizaciones.

Publicado por la Oficina Regional de Educación de la U N E S C O

para América Latina y el Caribe ( O R E A L C ) y la Red Latinoamericana de

Educación y Trabajo (CIID-CENEP).

Santiago, Buenos Aires, México D . F . , 1994

índice

Presentación 7 Introducción 10

I. La educación media en América Latina 14 La educación de nivel medio carece de identidad propia 15 - El "fracaso" d e las escuelas técnicas d e nivel m e d i o 18 - "Vaciamiento" del sentido y la calidad de la educación media general 23 - La educación media bivalente 24 En el nivel medio se definen escolarmente los distintos destinos de la población 26 Diferencias y desigualdades en la educación media de los países latinoamericanos 29

II. D i l e m a s d e política nacional de educación m e d i a 32 Nuevas demandas a la educación de nivel medio de los países latinoamericanos 32 - El desarrollo del sistema educativo 33 - La complejidad del desarrollo mundial 35 Los desafíos a la enseñanza media 39 El modelo político de desarrollo y sociedad buscado 41 Dilemas de selectividad y equidad 43

Formación general o formación técnico profesional 45 U n a educación de nivel medio con sentido e identidad propios: la formación integral expresada en la ciudadanía y la productividad 51

III. D i l e m a s institucionales, curriculares y didácticos 55 Complejidad técnica y política de la organización institucional, curricular y didáctica del nivel medio de la enseñanza 55 D e dónde derivar los contenidos de una educación media con sentido propio 58 Homogeneidad VÍ. diferenciación 59 Instrucción VÍ. desarrollo personal y otros dilemas sobre la formación de los jóvenes 65 Problemas de la formación para el trabajo y de la vinculación de la escuela con el sector productivo 70

IV. U n nuevo enfoque para el cambio y la innovación en la educación media 76 Atención a todos los niveles y dimensiones del cambio 76 Centralización VÍ. descentralización 79 Financiamiento 80 La importancia de la gestión. ¿Qué gestión educativa requerimos? 86

V . Reflexiones finales 101

Bibliografía 106

Publicaciones de los autores 113

Sobre los autores 122

Presentación

La Red Latinoamericana de Educación y Trabajo congrega a un grupo de investigadores de la región interesados, c o m o su nombre lo indica, en el conocimiento de las relaciones entre educación y trabajo. Está patrocinada por el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo, C H D , de Cana­dá, por medio de su programa de Población, Educación y Sociedad para América Latina. Desde su fundación ha sido coordinada por la doctora María Antonia Gallart, del Centro de Estudios de Población, C E N E P , Argentina.

En julio de 1991 la Red realizó un seminario sobre el tema "Educación y trabajo en América Latina. Desafíos y perspectivas de investigación en la década de los noventa".

U n a de las conclusiones del seminario fue la de integrar y consolidar grupos pequeños de especialistas, provenientes de diversas instituciones y países de la región, para profundizar sobre aspectos específicos y difundir los aportes más relevantes con respecto a ellos.

Dada su importancia en el momento actual, uno de los temas seleccionados fue el relacionado con el papel de la educación media y técnica en la forma­ción para el trabajo.

Diversas razones justificaban dicha elección, entre ellas:

a) La creciente masifícación de la enseñanza de nivel medio, corolario del crecimiento de oportunidades de educación básica en el continente en las dos

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últimas décadas, lo cual plantea nuevos retos a la verdadera democratización del acceso a un conocimiento relevante, pertinente y de calidad en este nivel.

b) El papel atribuido a este nivel educativo para la formación de una fuerza de trabajo que no requeriría educación superior; este planteamiento incluso generó en diversos países importantes modalidades y subsistemas de educación técnica y profesional que ahora se cuestionan.

c) L a falta de investigaciones sobre el nivel, sus modalidades institucionales y de gestión, sus estrategias curriculares, la formación de sus docentes, la eficiencia y la eficacia del gasto que le ha sido destinado; cabria la sospecha de que el crecimiento que ahora se está dando se hiciera bajo el m u y d u d o s o principio de " m á s de lo m i s m o " .

d) L a ineludible necesidad de reconceptualizar la problemática de la ense­ñanza media, y de establecer con mayor conocimiento de causa sus posibili­dades, pero también sus límites, en el desarrollo de los países latinoamericanos. ^

e) El impulso que parece estarse d a n d o a mode los de educación "general" de nivel m e d i o , los cuales resultan m á s baratos, y a políticas de "descentra­lización" que tenderían a delegar el fínanciamiento asumido hasta ahora por los gobiernos en otros actores sociales m á s que a lograr una mejor gestión institucional.

f) L o s cambios radicales de los sistemas y las relaciones productivas en los países latinoamericanos ante la globalización de la economía y la liberali-zación de los mercados; dichos cambios resultan doblemente graves si se analizan desde el punto de vista de la heterogeneidad estructural de estos países; a m b a s situaciones implican nuevas d e m a n d a s y necesidades de actualización del nivel.

g) L a introducción de importantes componentes tecnológicos, no sólo en los procesos productivos sino en todos los aspectos de la vida cotidiana, lo cual plantea un triple reto de conocimiento a la juventud de nuestros países: la comprensión de los desarrollos tecnológicos de avanzada; la de aquellos necesarios a la solución de problemas productivos y sociales ancestrales; y, finalmente, la percepción de los factores que permitan evitar la repetición de los errores y problemas tecnológicos que propiciaron hasta ahora la concentra­ción del ingreso y atentaron contra la calidad de vida y el ambiente.

Todo lo anterior plantea nuevos retos y cometidos a la educación de nivel medio. D e ahí que se convocara a diez expertos latinoamericanos para que presentaran documentos de discusión con miras a elaborar el libro que ahora se publica. Se trata de Inés Aguerrondo, actual subsecretaria de Programación y Gestión Educativa del Ministerio de Educación y Cultura, Buenos Aires, Argentina; Teresa Bracho, investigadora del Centro de Investigación y Docen-

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cia Económica, C I D E , México; Cecilia Braslavsky, coordinadora del Area de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, F L A C S O , Buenos Aires, Argentina; Leonor Carióla, investigadora del Centro de Investigación y Desarrrollo Educativo, C I D E , Santiago de Chile; María de Ibarrola, investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas, Cinvestav-IPN y Directora General de la Fundación S N T E para la Cultura del Maestro Mexicano, A . C . México; María Antonia Gallart, coordinadora de la Red Latinoamericana de Educación y Trabajo e investigadora del Centro de Estudios de Población, C E N E P , Buenos Aires, Argentina; Víctor Manuel G ó m e z , investigador del Departamento de Sociología de la Universidad Nacional de Colombia; Carlos M u ñ o z Izquierdo, coordinador del Programa institucional de investigación en problemas educativos, Universidad Iberoamericana, U I A , México; Eduardo Weiss, jefe del Departamento de Investigaciones Educativas, Cinvestav-IPN, México; y Dagmar Zibas, investi­gadora de la Fundación Carlos Chagas, Brasil. En el apéndice se presenta un resumen del curriculum vitae de los autores.

Las ponencias presentadas se discutieron en una reunión celebrada en el poblado de Tepoztlán, estado de Morelos, México, del 25 al 31 de octubre de 1992, bajo los auspicios de la Red Latinoamericana de Educación y Trabajo, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Car ibe /UNESCO, el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN, México, y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de ese país. La coordinación académica y organizativa estuvo a cargo de María de Ibarrola, María Antonia Gallart y Víctor Manuel G ó m e z C a m p o .

Los resultados de esa riquísima discusión son los que ahora se ofrecen al público en general. María de Ibarrola y María Antonia Gallart se ocuparon de la redacción integrada del texto, proceso que abarcó tres etapas, ampliamente consultadas con los diez autores: 1) ordenamiento y redacción de las conclusiones de la reunión; 2) redacción de una versión integral en borrador; 3) redacción de una versión final. El procedimiento incluyó un viaje de trabajo de María de Ibarrola a Sudamérica para examinar personalmente con los autores las correcciones al borrador.

Cabe agregar que el libro constituye uno más de los textos que conforman la serie Educación y Trabajo, editada por la Red Latinoamericana de Educación y Trabajo con el apoyo de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, O R E A L C , de U N E S C O .

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Introducción

El tema de la educación media y técnica parece de singular relevancia en este fin de siglo durante el cual, en América Latina, confluyen grandes cambios en el aparato productivo y una situación critica de los sistemas educativos. Ese nivel educativo es crucial para una mayoría de la población joven, pues constituye el último al que accede antes de incorporarse definitivamente a la fuerza de trabajo. E n un m u n d o que demanda cada vez m á s versatilidad de conocimientos y mayor capacidad de resolución de problemas, la educación formal aparece con un rol irreemplazable aunque deba ser complementada por la capacitación y el aprendizaje en el trabajo.

El nivel medio nació en la historia de los sistemas educativos c o m o una etapa entre la enseñanza básica y la universidad. Su desarrollo curricular estuvo marcado por un desdoblamiento entre una enseñanza de elite -obvia­mente para unos pocos-, preparatoria de la universidad, y una educación vocacional destinada al aprendizaje de un oficio, trasposición educativa del aprendizaje laboral, que fue evolucionando hacia una formación de cuadros técnicos medios para la industria. En las últimas décadas este modelo dual ha entrado en crisis, fundamentalmente por dos factores: la explosión cuantitativa

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de la matrícula y el cambio tecnológico que convirtió en obsoletos muchos de los conocimientos y habilidades transmitidos. L a tendencia a la descentrali­zación de los sistemas educativos, tradicionalmente centralizados y burocrá­ticos, así c o m o la escasez de fondos para financiarlos, modificó las formas de gestión centralizada. Las demandas de equidad c o m o equivalencia de resulta­dos cognitivos en alumnos de diversos orígenes socioeconómicos, entraron en colisión con la realidad: ésta mostraba una educación segmentada con grandes diferencias de calidad entre instituciones y escuelas, y altas tasas de deserción que implicaban que gran parte de los que accedían al nivel no lograban completarlo.

Frente a este somero diagnóstico surgen una serie de cuestiones que se han querido plantear en este libro. En la mayoría de ellas existen m á s preguntas que respuestas, pero los autores piensan que el señalamiento de los problemas constituye un paso para superarlos y que en la reflexión y la práctica de los actores se encuentra la dinámica que modifica las instituciones. El aporte desde la experiencia de los investigadores consiste, de manera fundamental, en sistematizar las dudas y los avances del conocimiento para ponerlos a la disposición de los protagonistas. C o n ese espíritu se presentan estas reflexio­nes.

E n el primer capítulo se examinan las características de la educación media en América Latina, las semejanzas y diferencias entre países y la heterogeneidad interna del sistema. Se introduce el problema de la falta de identidad de ese nivel que lo convierte en "chivo expiatorio" de las dificultades del mercado de trabajo, de la educación superior y de la estratificación social de sociedades que se caracterizan por su escasa homogeneidad y por mantener extensos grupos en la periferia de los procesos de modernización. Correspondería, entonces, preguntarse cuál es el "valor agregado" de conocimiento que imparten las escuelas de nivel medio y quiénes son los destinatarios de ese conocimiento. Cabría también cuestionar el sentido que tiene esa educación para los adolescentes que serán los ciudadanos del siglo X X I .

El segundo capítulo se centra en las demandas a las que se enfrenta la educación de nivel medio y las disyuntivas que plantean las respuestas a esas demandas en el nivel de las políticas nacionales. El impacto de la modernización e internacionalización de la economía en sistemas productivos m u y heterogéneos y las exigencias de la consolidación de la democracia en sociedades segmentadas, condicionan la superación del dilema entre selectivi­dad y equidad. Este dilema se manifiesta en una contradicción: por un lado la tendencia hacia la universalización de la escolaridad secundaria y, por otro, la necesidad de selección y diversificación de los estudiantes hacia diferentes

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destinos ocupacionales. A partir de ello el texto discute varios ítems: la opción entre una formación general academicista y una formación técnico profesional, la relación entre la educación formal y la preparación para el trabajo o la capacitación para un empleo y, en consecuencia, la distribución de responsabilidades entre los distintos niveles de la enseñanza formal y la no formal con relación al m u n d o laboral. El imperativo de la formación del ciudadano-productor lleva a plantear el perfil de competencias que se espera de él y el papel de la educación media con respecto a la adquisición de dichas competencias.

E n la complejidad de la organización institucional, curricular y didáctica del nivel medio de la enseñanza se adentra el tercer capítulo. Se pregunta sobre el tipo de instituciones adecuadas, comprensivas o diversificadas, la dependencia de dichas instituciones, la certificación y articulación con los otros niveles educativos, los contenidos que dan sentido a las competencias y los elementos que permiten alcanzar una formación básica para el trabajo. Todo ello implica una complejidad técnica y política y por ende una concep­ción de lo curricular que integra contenidos y construcción institucional. Se intenta superar la dependencia de los programas de la educación media de sus dos fuentes externas tradicionales: la preparación para la universidad y la formación para el trabajo; se procura, en cambio, centrarlos en la adquisición de las competencias propias señaladas en el capítulo anterior. Dentro de esa complejidad, se plantean distintas opciones: entre la homogeneidad o la diferenciación institucional curricular del nivel; entre una estructura curricular única o troncos comunes y otros optativos; entre una estructura lineal o una modular; y entre dedicación exclusiva o parcial de los alumnos. E n relación a los contenidos se discuten, asimismo, varias disyuntivas: instrucción versus desarrollo personal de los jóvenes; conocimientos teóricos versus prácticos, y conocimientos fundacionales versus específicos. Finalmente se presentan las dificultades de la formación para el trabajo y la vinculación de la escuela con el sector productivo.

El cuarto capítulo encara las transformaciones institucionales que implican los cambios en la dirección señalada anteriormente, los actores y niveles en que se realizan dichas modificaciones y las características de la gestión que se desarrollará. Se señala la interacción entre tres niveles clave en los que se debe actuar: el de la política educativa nacional respecto de la enseñanza media; el de las escuelas c o m o locus del proceso educativo y un tercer nivel intermedio en el que se articulan las relaciones entre cada escuela y el nivel global. E n este último, influyen características c o m o el tipo de institución, el origen del fínanciamiento, el carácter público o privado de la escuela, la jurisdicción, etc. Se hace notar que los actores se ubican en un contexto

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signado por procesos de descentralización y con recursos escasos, lo cual lleva a que el tema del fínanciamiento y su origen sea vital para los cambios institucionales; por eso se analizan las formas de fínanciamiento público y privado, y los criterios de asignación de los recursos estatales a los diversos establecimientos. Para finalizar, se establecen los criterios de gestión de la escuela.

Las conclusiones de los capítulos anteriores se sintetizan en el capítulo final, donde asimismo se señalan las interrogantes m á s relevantes que quedan por dilucidar y las necesidades de investigación para esclarecerlas.

Conviene terminar esta introducción, resaltando una idea fundamental: este conjunto de reflexiones fue motivado por la necesidad que existe en América Latina de una educación de nivel con sentido e identidad propios, que procure equidad, calidad, pertinencia y relevancia para grupos cada vez m á s numero­sos de jóvenes; todo ello en momentos trascendentales de cambios en la economía y en los modelos de desarrollo de los países latinoamericanos, cambios que se quieren democráticos y respetuosos de la pluralidad cultural de la región.

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I. La educación media en América Latina

Los problemas de la educación media en América Latina son semejantes en muchos aspectos estructurales. Pero a la vez, la educación de este nivel ha tenido desarrollos sociales y culturales m u y diferentes, determinados en buena medida por las restricciones y las posibilidades de cada país para el diseño y la construcción del sistema educativo deseado, muchas veces unido a la ausencia de modelos ideológicos o políticos aceptados por consenso por toda la población.

Se trata, entonces, de una problemática que presenta importantes rasgos comunes sin que por ello pueda manejarse c o m o si se tratase de un todo homogéneo. Antes de proponer soluciones generales es indispensable conocer y analizar las notables diferencias entre uno y otro país y al interior de cada uno.

E n este capítulo se analizarán en primer término los principales rasgos estructurales comunes a la enseñanza media de los países de la región (la falta de identidad del nivel y la selección temprana que realiza), para proceder después a la descripción de las diferencias entre ellos.

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L a educación de nivel medio carece de identidad propia

U n problema constante en los países latinoamericanos es el que caracteri­zamos c o m o falta de identidad propia del nivel de educación media.

El origen histórico de este nivel educativo, que es el último en aparición cronológica en los sistemas educativos nacionales, ha marcado siempre una fuerte indefinición respecto de su función social y su estructura organizativa (Rama, 1987:31). Son varias las razones que determinan esa indefinición del nivel:

a) En primer lugar, es un nivel educativo atravesado continuamente por las políticas de la educación básica o de la educación superior. Ello sucede, además, en un contexto propio de América Latina, donde el nivel se desarro­lló por las fuertes presiones de los grupos socioeconómicos m á s privilegiados, a pesar del incumplimiento real del carácter obligatorio y universal de la educación básica. Estas presiones condujeron también al crecimiento despro­porcionado del nivel superior en los sistemas educativos latinoamericanos (Rama: op. cit.).

E n este sentido, la enseñanza media se ha redefinido de manera periódica en función de: i) la prolongación de la escolaridad básica obligatoria, proceso que por cierto viven en estos momentos algunos países c o m o México y Santo D o m i n g o ; ii) el incremento de las demandas propedéuticas del nivel superior (prolongación del ciclo medio); iii) las políticas selectivas o restrictivas de acceso al nivel superior (establecimiento de modalidades de nivel medio que no otorguen los certificados necesarios para acceder a los estudios superiores).

b) Se trata de un nivel que ha estado en medio de objetivos históricos diferentes. " D e ser originalmente un nivel de acceso sólo para las élites -en donde su carácter propedêutico o preparatorio para la educación superior no requería de mayores justificaciones, y las definiciones del conocimiento parecían girar en torno a la iniciación en los lenguajes 'oscuros' de las h u m a ­nidades y las ciencias- pasó a ser un nivel de mayor demanda, con mucho mayor acceso, convirtiendo esos lenguajes en objetos muertos no útiles (Vera Godoy , 1979) y haciendo surgir el calificativo de 'irracional' a las expectativas de escalamiento hacia la educación superior. Al ofrecer educación de nivel medio a escalas mayores a la pequeña élite c o m o respuesta a una presionante demanda, aquella educación no servía. El problema se tradujo en la añeja -pero aún no resuelta- polémica entre 'vocacionalizar o no vocacionalizar'." (Psacharopoulos, 1987 citado por Bracho, 1992, Carióla, 1992a).

Surgió así la educación técnica de nivel medio en los países latinoameri­canos (después denominada tecnológica en algunos de ellos). Apareció de manera tardía, en general por decisiones gubernamentales centrales que hacían

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eco a las recomendaciones internacionales de la época y pretendían impulsar por esta vía la modernización de la productividad económica. N o fue, por tanto, resultado de una experiencia social propia que articulara de manera orgánica el desarrollo de la estructura productiva con la transformación de la escuela. L a educación técnica de nivel medio se dirigió en forma preferente a los sectores recién incorporados a la educación, para los que ofreció una "salida" laboral por medio de la acreditación escolar de una "formación para el trabajo productivo". A su vez, la enseñanza técnica profesional tendió a diversificarse según la demanda. Por un lado, educación técnica o tecnológica con clara orientación a un empleo de "nivel medio" para los sectores medios; este tipo de formación fue escolarizándose cada vez más y escalando los dos ciclos de la educación media hasta cubrir todos los grados del nivel con currículos propios. Por otro lado, se desarrolló una educación vocacional formal, posprimaria, para los sectores más populares, que poco a poco fue perdiendo los rasgos académicos y quedando en mera capacitación ocupacio­nal, la mayoría de las veces para ocupaciones o empleos que requieren escasa calificación.1

Actualmente el nivel medio responde en forma explícita a dos grandes objetivos, que no son fáciles de conciliar en términos organizativos y curricu­lares:

- i) una formación propedéutica, de corte académico, denominada regular­mente, y según los países, como educación "general", bachillerato o educación humanístico-científica, cuyos contenidos y estructuración curricular se deter­minan de manera fundamental en función de las exigencias académicas de las profesiones o disciplinas universitarias. E n algunos países existen especializa-ciones por áreas académicas: ciencias exactas, ciencias biológicas, administra­ciones, ciencias sociales, humanidades.

- ii) una formación para el trabajo, denominada regularmente formación técnica o profesional, cuyos contenidos y estructuración curricular se despren­den, en buena medida, de las exigencias de algunas posiciones ocupacionales puntuales: mecánico, electricista, contador privado (perito contable), secreta­ria. L a enseñanza técnica se organiza conforme a las grandes ramas de orien­tación laboral: de servicios, industrial, agropecuaria; en cada una de ellas se estructuran especialidades ocupacionales. El número de especialidades que

Es indispensable distinguir entre la educación técnica de nivel medio, que se imparle mediante instituciones educativas incorporadas plenamente a la lógica de los sistemas escolares latinoamericanos, y la formación profesional o capacitación laboral directa, impartida en algunos países latinoamericanos por instituciones especiales m u y ligadas a los ministerios del trabajo o a las organizaciones empresariales o sindicales. En algunos países se generaron importantes instituciones especializadas. Véase el magnifico estudio de Cinterfor/OIT La formación profesional en el umbral de /as 90. Montevideo. 1990. 2v.

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ofrece la enseñanza técnica llega a ser de 300 en algunos países, aunque en general la matrícula de esta modalidad tiende a ser inferior, en todos los casos, a 30% del total del nivel.2

Esta duplicidad de objetivos plantea con regularidad dilemas de política educativa de nivel medio, c o m o se verá m á s adelante, respecto de la integra­ción de ambos objetivos o la separación entre ellos, cuyas decisiones se traducen en la organización de las instituciones que otorgan la formación, la estructuración curricular de la misma , el alcance de los certificados otorga­dos, la formación de profesores especializados, el tipo de instalaciones y recursos, la planeación de la distribución geográfica, regional o nacional, y en la asignación de fondos. E n algunos países existe una clara división entre las instituciones escolares que otorgan formación general de nivel medio y las que dan preferencia a la formación laboral (técnica o tecnológica); en otros se propone una formación bivalente que intenta cumplir los dos objetivos.

c) Si bien todos los niveles e instituciones educativas cumplen diversas funciones sociales, económicas y políticas, a la vez que cumplen su función académica fundamental, en el nivel medio, en particular la enseñanza técnica, las primeras tienden a predominar sobre la segunda. El nivel ha recibido demandas m u y superiores a las posibilidades de la institución escolar, sobre diferentes temas: detonar el desarrollo económico moderno de los países, generar empleos para los jóvenes, servir de guardería juvenil, preservar la ecología local, formar en valores distintos a los prevalecientes. E n algunas naciones, la ampliación de la cobertura de nivel medio hacia nuevos sectores de población implicó innovaciones institucionales, organizativas y curriculares que incluyeron la búsqueda de nuevas formas de financiamiento, de contrata­ción de profesores, de organizaciones curriculares y de gestión y participa­ción, en particular de sectores empresariales o sindicales.

A la vez, en el desarrollo de las instituciones escolares de nivel medio se superponen distintas racionalidades: "desde la política burocrática de sobrevi­vencia, control y poder; la financiera de racionalización de costos y recupera­ción de inversión; la social, de movilidad y acceso al trabajo y maximización de las condiciones de estatus y poder; la productiva, destacada en la educa­ción técnica o profesional, y la propiamente educativa, que refiere a la trans­misión y evaluación de conocimientos" (Bracho, 1992:4). L o importante del descubrimiento de esta superposición de racionalidades es que advierte sobre la posibilidad de que nuevas instituciones no necesariamente conduzcan a una

El concepto de "educación general" es m u y ambiguo y conduce a suponer un falso dilema entre este tipo de educación y la de carácter "específico", generalmente identificada con la educación técnica. Es más claro referirse a una educación de corte "académico" y otra "técnico-profesional" (Gómez C . 1992a:319-320).

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oferta diferenciada de modalidades educativas alternativas, que atiendan las demandas de diferentes grupos con calidad equivalente, ya que puede predo­minar alguna de las otras racionalidades institucionales.

Esta duplicidad de objetivos y la indefinición de funciones han permeado profundamente las formas de conocimiento y de evaluación de la enseñanza media en los países latinoamericanos; la enseñanza técnica ha sido evaluada dando preferencia a su relación, "su vinculación" o su funcionalidad con el mercado de trabajo (a la vez que al resto del sistema se le exime de ésta) y, en cierta medida derivado de lo anterior, se le cuestiona profundamente porque las inversiones nacionales realizadas para este tipo de escuelas no han rendido los frutos de desarrollo económico que se esperaban. La enseñanza general, a su vez, ha sido evaluada por su funcionalidad (o disfuncionalidad) para el nivel superior del sistema escolar pero, a la vez, por no preparar a los jóvenes de manera relevante y pertinente para los destinos que efectivamente desempeñarán ante la imposibilidad real de acceder al nivel superior. En general, en ambos casos, se observa una fuerte ambigüedad entre críticas válidas y críticas injustas a cada modalidad.

El "fracaso" de las escuelas técnicas de nivel medio

A partir de la década de los treinta, las escuelas técnicas de nivel medio ocuparon un papel predominante en las recomendaciones internacionales de política educativa. En la medida de sus posibilidades, los países latinoameri­canos fueron incorporando esta modalidad en sus sistemas educativos, casi siempre "modernizando", "dignificando", "jerarquizando" lo que había sido la enseñanza ancestral de oficios. Para ello se siguieron dos estrategias básicas: por un lado, se incorporaron contenidos académicos c o m o lenguaje, matemáti­cas, ciencias exactas, e incluso ciencias sociales y humanidades; por otro, se abrieron espacios curriculares específicos de formación para el trabajo, entre ellos talleres, producción escolar, prácticas profesionales.

L o anterior también exigió el aumento de los grados de escolaridad necesarios para obtener una certificación de estos estudios y llevó a igualar el valor legal del certificado de enseñanza técnica de nivel medio con el de bachillerato. Hacia la década de los sesenta, en este tipo de escuelas se cifraban grandes expectativas para la "modernización" del aparato productivo de los países, ya que se orientaban al objetivo fundamental de "formar los recursos humanos requeridos por el desarrollo", en particular un conjunto de trabajadores técnicos de "nivel medio". Estos trabajadores, con la calificación adecuada, reforzarían la pirámide laboral de los pueblos latinoamericanos, pirámide deforme que incluía un número relativamente elevado de profesio-

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nistas de nivel superior y una enorme masa de trabajadores no calificados. Desde su origen, entonces, la educación técnica de nivel medio quedó cubier­ta con el velo retórico de una importante función económica y laboral, que desdibujó la importancia de la transmisión de conocimientos y habilidades tecnológicas y centró las preocupaciones por este tipo de educación en el grado de posibilidades de empleo de sus egresados, su inserción en el merca­do de trabajo y en aspectos de orden financiero: por un lado, los costos de la educación técnica; por otro, las tasas de retorno de este tipo de educación.

Actualmente se maneja con la injusticia de un sentido común poco docu­mentado una idea de "fracaso" de la escuela técnica. Las conclusiones de algunas investigaciones parecen confirmar esa noción: no se encuentran diferencias significativas entre los ingresos de los trabajadores con educación media general y los que concurrieron a escuela técnica; sólo un porcentaje minoritario de los egresados de estas escuelas ha conseguido empleo en el sector moderno, en muchas ocasiones compartiendo posiciones con personas que solo alcanzaron una escolaridad inferior. E n la inserción ocupacional resulta m á s determinante el origen socioeconómico de los estudiantes, que el tipo de escuela en el que se obtuvo la formación; no existen evidencias de que los egresados de la educación general tengan un mejor desempeño ocupa­cional que los egresados de la educación técnica, pero sí de que los primeros tienen mejor aceptación en el mercado de trabajo que los segundos (Gallart, 1992b, y M u ñ o z I. 1992 recuperan la bibliografía al respecto).

A los resultados anteriores se unen las conclusiones de diversas investi­gaciones que coinciden en señalar que los costos de las escuelas técnicas siempre rebasan a los de los bachilleratos en los promedios nacionales (cita­das por M u ñ o z I., 1992).

Estos resultados han apoyado una de las políticas internacionales predomi­nantes en la actualidad con relación a la enseñanza media, que consiste en unificar esta última en torno a las instituciones que otorgan una formación "general".

L a tendencia ha sido m u y cuestionada por los conocedores de la educación técnica, ya que cabe la posibilidad de caer en una nueva dicotomía que fortalezca una educación "general" ignorante de las grandes aportaciones de la escuela técnica a la educación media, y que reduzca toda la formación para el trabajo a meras capacitaciones ocupacionales puntuales. Por ello, resulta indispensable señalar los límites de las investigaciones realizadas y resaltar una serie de conclusiones sobre la enseñanza técnica que contribuyen a proporcionar mejores elementos de juicio sobre su valor educativo.

E n primer lugar, los límites. Las investigaciones que se han realizado al respecto responden a distintos enfoques teóricos, relacionados con diferentes

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metodologías. Los enfoques son los conocidos: el capital humano , los recur­sos humanos , la segmentación de los mercados de trabajo. A ellos corres­ponden las siguientes estrategias metodológicas: el cálculo de tasas de retorno, en el primer caso; la planificación de recursos humanos, en el segundo, y las encuestas a empleadores y egresados, en el tercero. Las encuestas de hogares, los datos secundarios de censos económicos y primarios recabados por las propias investigaciones constituyen las fuentes de información; cuando se trata de datos primarios, las muestras no suelen ser representativas. Cabe decir, además, que son m u y escasos los estudios aplicados en diversos países y prácticamente ninguno realizado recientemente; en general se trata de estudios diseñados y aplicados en las jurisdicciones local o nacional (Gallart, 1992b).

Es importante señalar que la enseñanza media técnica es la única evaluada exclusivamente en función de su vinculación con el mercado de trabajo. Es cierto que sus objetivos explícitos así la comprometen, pero en realidad se trata de objetivos totalmente desproporcionados, que se plantearon bajo el influjo de las teorías educacionales de la década de los sesenta. Queda claro, ahora, que la formación para el trabajo atraviesa todo el sistema educativo, por un lado; por otro, el aprendizaje del desempeño ocupacional es un pro­ceso m u y complejo en el que se articulan la educación formal, la capacitación no formal y el aprendizaje informal en el puesto m i s m o de trabajo. U n a evaluación centrada exclusivamente en la funcionalidad de este tipo de escue­las frente al mercado de trabajo es insuficiente y distorsionadora.

El problema del acceso de la población -y en especial de los jóvenes- al empleo, es un problema central de casi todos los países en esta fase de la economía mundial. E n América Latina, esta dificultad se agrava por una estructura de producción m u y heterogénea y mercados de trabajo segmen­tados. Al examinar la composición de la fuerza de trabajo se observa que la mayoría se desempeña en establecimientos m u y pequeños, muchos de ellos pertenecientes al sector informal pauperizado. Las condiciones de trabajo y cobertura social de ese sector de trabajadores son deficientes. El sector inte­grado o formal, constituido por las grandes empresas y el sector público, en el que tienen aplicación las leyes sociales vigentes, no sólo es minoritario sino que no crece, y en muchos casos se está restringiendo debido al doble juego del adelgazamiento del Estado y la modernización tecnológica; esta última implica aumentos de productividad pero exige fuertes inversiones de capital. E n los hechos el sector dinámico del mercado de trabajo está integra­do por pequeñas y micro empresas y el trabajo por cuenta propia. En este sector coexisten unidades de producción que operan conforme a dinámicas culturales y sociales diferentes basadas en una lógica de subsistencia, con

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m u y escasa capacidad de capitalización y precaria reproducción, y aquellas que presentan niveles tecnológicos más desarrollados, utilizan más personal capacitado y tienen una capacidad de capitalización y reproducción menos precaria. Estas últimas están insertadas en los nichos de aquellos mercados de servicios o de productos que por su, dinámica permiten mayor desarrollo, o bien dependen de empresas mayores c o m o proveedoras.

Se sabe poco de las necesidades de personal capacitado en estos tipos de empresas, pero no es arriesgado señalar que los conocimientos necesarios para impulsar el desarrollo de estas unidades productivas difícilmente son los que maneja la educación media general; por otra parte, los recursos tecnológicos que la escuela media técnica instala c o m o modelo de producción moderna tampoco son los que utilizan estos grupos. Todo ello influye en que la deman­da de egresados de enseñanza media técnica haya resultado m u y inferior a la oferta, m á s aún si se consideran las ocupaciones tan parcializadas a las que se ha orientado este tipo de educación.

Por lo m i s m o , una valoración más certera y válida al respecto debería plantear el hecho de que la demanda de trabajo en el sector formal ha resulta­do m á s estrecha que la oferta, por cuestiones estructurales que no son imputa­bles a la institución escolar, y porque los ingresos están determinados por el segmento del mercado de trabajo en el que logran insertarse.

Investigaciones recientes sobre las ganancias de los egresados de las escuelas técnicas, que no se basan en promedios nacionales de escolaridad o de ingresos sino que controlan las poblaciones y los momentos en los que cabe comparar un tipo de educación con otro, arrojan resultados favorecedores para la educación técnica (Bracho, en proceso).

Es conveniente señalar que rara vez se ha criticado a la escuela técnica por el gran desajuste que hay entre las nuevas demandas tecnológicas y la manera tan reducida c o m o en general se concibe esta modalidad educativa y por su incapacidad de otorgar una verdadera formación tecnológica básica. Tal parece que las escuelas técnicas, preocupadas por resolver los complicados problemas pedagógicos y educativos que plantea la infraestructura tecnológica de que fueron inicial e indiscriminadamente dotadas, no han reconocido el aumento general en la complejidad de los conocimientos técnicos.

En segundo lugar, enfoques y resultados que apuntan a una visión diferente de la educación técnica. Otros resultados de las mismas investi­gaciones han tendido a ser ignorados, al igual que los resultados de estudios centrados en la organización institucional y curricular de las escuelas técnicas o en el terreno propiamente educativo de transmisión de conocimientos, formación de habilidades y capacitación en especialidades tecnológicas. Estos resultados muestran una imagen diferente, m á s positiva, de la escuela técnica

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y de sus potencialidades para los cambios necesarios de la educación media. Entre ellos destacan:

- El descubrimiento de las lógicas diferentes que rigen el aprendizaje y la producción y por lo m i s m o la identificación de los límites de la institución escolar en lo referente a la formación específica para ocupaciones puntuales, y de sus potencialidades para una formación general y básica para el trabajo (Gallart, 1987; de Ibarrola y Weiss, 1984, 1989).

- Los beneficios y méritos ignorados de la educación técnica, entre otros:

+ su contribución a democratizar el acceso de distintos sectores de población al nivel medio, mediante una menor selectividad socioeconómica en el ingreso (de Ibarrola, 1990, 1991). N o es posible dejar de señalar, sin embargo que también es un tipo de educación que provoca mayor deserción.

+ la mayor preparación de los estudiantes en las áreas reiteradamente reputadas c o m o necesarias para el desarrollo latinoamericano (Bracho, 1991 y 1992; de Ibarrola, 1990; G ó m e z , 1992a);

+ la creación de una infraestructura académica y curricular y la forma­ción de profesores orientados (aunque sea en forma mínima) a los aspectos más importantes del desarrollo económico actual (ibidem),

+ la formación de valores positivos respecto al trabajo y de una ética que incluye desde la eficacia hasta la cooperación en el trabajo ( G ó m e z C . 1992).

Por otra parte, la creencia de que la enseñanza técnica resulta más costosa que la general también tiene sus bemoles. En primer lugar, las investigaciones que llegan a estos resultados encuentran igualmente los siguientes: a) si bien los costos unitarios de las escuelas técnicas rebasan a los de las propedéuticas en todos los países, las diferencias tienen un rango de variación m u y amplio ( M u ñ o z I. 1992). b) Este rango de variación tan alto se localiza incluso entre diferentes modalidades técnicas de un mismo país, sin que se correspondan con resultados diferentes en aspectos académicos globales; lo anterior refiere a negociaciones y competencias burocrático institucionales por recursos, más que a costos intrínsecamente predeterminados (de Ibarrola, 1991; Bracho, 1992). c) Las diferencias se originan en el factor docente, sea porque las escuelas técnicas utilizan en forma menos intensiva a sus profesores, o porque les otorgan remuneraciones más altas (Muñoz I., 1992; Weiss, 1988).

Finalmente, es necesario señalar que cualquier educación de calidad tiene costos elevados. L a educación general, c o m o se verá, ha descuidado amplia-mente aspectos c o m o condiciones de trabajo de los docentes, apoyos bibliote­carios y de laboratorios, que si bien permiten una operación cotidiana poco costosa, repercuten m u y directamente en la pobreza generalizada en la que ha caído la educación de este tipo (Zibas, 1992).

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"Vaciamiento" del sentido y la calidad de la educación media general

La educación media "general", de corte académico, no alcanza una imagen mejor librada (Braslavsky y Tiramonti, 1990). Tiende a ser valorada por su funcionalidad, en este caso, con respecto a la educación superior, la que le achaca constantemente la "mala preparación" en matemáticas o en redacción o en conocimientos generales y hábitos de estudio con la que acceden los estudiantes a ese nivel. La causa de este problema se asocia con el creci­miento de la cobertura y se maneja c o m o la "masificación" del nivel. Es indispensable precisar este concepto. La masificación no se produce automáti­camente a partir del crecimiento de las oportunidades de escolaridad y la mayor cobertura social, sino que consiste de manera fundamental en la inade­cuada respuesta organizacional frente al crecimiento. En este sentido, la masificación se deriva de una tensión entre el crecimiento de los distintos elementos del nivel: matrícula, profesorado, instalaciones, presupuesto, y la capacidad organizativa, curricular y de gestión de las instituciones que lo atienden. Esta distinción es indispensable porque si la masificación se entien­de c o m o un problema derivado de la incorporación de nuevos grupos sociales al sistema educativo, la "solución razonable" pareciera plantearse por el lado de la restricción al ingreso. Por el contrario, la definición aceptada obliga a resolver el problema por el lado de la oferta educativa. La masificación aplicada c o m o calificativo de la enseñanza media general adquiere el sentido de no haber logrado organizar una respuesta organizacional y curricular adecuada a los múltiples cambios que ha vivido. D e éstos cabe destacar:

a) L a heterogeneidad de la población que accedió al nivel. El crecimiento tan grande de la matrícula de enseñanza media y la notoria diversidad de la población que conforma ese crecimiento no han logrado alterar el sentido académico de una enseñanza media destinada a formar una elite social, económica e intelectual. El crecimiento se concentró en la educación h u m a ­nística científica mientras que la preparación para el trabajo quedó postergada o encapsulada en una modalidad de escasa cobertura y bajo prestigio. "Bajo un igualitarismo mal entendido, se define la m i s m a educación, mismos pro­gramas, orientaciones y finalidades; pero con ello se niega una real igualdad de oportunidades a los sectores m á s desfavorecidos; ello es así porque no se consideran las motivaciones de estos alumnos, ni sus destinos reales, ni se suplen los déficit con los que acceden al nivel" (Braslavsky, 1985; Carióla, 1992a: 224).

b) L a necesidad de agregar un valor efectivo a la formación de los alum­nos, desarrollando en todo caso competencias básicas exigidas por la moder-

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nidad. Según Carióla (ibidem), al conservar la enseñanza media el sentido implícito y explícito de preparar para el acceso a la educación superior y no de preparar para mejores desempeños laborales, se pierde totalmente la rele­vancia de este nivel educativo tanto para los que no podrán acceder a la educación superior c o m o para los que sí lo harán. En el primer caso, la experiencia de educación media se reduce "a pasar el tiempo" necesario para obtener un certificado o tener la edad suficiente para optar por un mejor trabajo. Los logros escolares se miden por el hecho de aprobar, no por los contenidos aprendidos, y los maestros caen en el círculo vicioso de reducir las exigencias académicas puesto que les interesa retener a los alumnos a la vez que comparten la desmotivación de los mismos frente a contenidos que no servirán para el futuro que realmente les espera. Para aquellos que tienen posibilidad de ingresar a la educación superior la motivación es igualmente la aprobación, en este caso de las pruebas de selección para ingresar a la universidad, lo que distorsiona igualmente el sentido de la educación media al establecer una relación instrumental de los conocimientos con una prueba y no con competencias necesarias y válidas por sí mismas. Por lo demás, las pruebas de admisión a las universidades, con puntajes uniformados con base en el promedio de respuestas, miden logros generalmente m u y bajos y han servido más para seleccionar en función del cupo de las instituciones que del rendimiento de los alumnos.

c) Al abaratamiento de una educación que no identifica con claridad la problemática docente propia del nivel y sigue basándose en pago por horas a los maestros. A la vez, por su carácter "humanista", se siente exonerada de contar con talleres y aun laboratorios, otorgando una formación cada vez más enclaustrada en una seudocultura escolarizante.

La educación media bivalente

E n varios países se ha realizado el esfuerzo por "integrar" los mejores ele­mentos de ambas modalidades, en particular la mayor articulación de la escuela técnica con el m u n d o de la producción y el trabajo no académicos y la formación general más amplia de la enseñanza media de corte académico. Sin embargo, los resultados no han sido positivos.

La "integración" implica combinaciones diversas de los dos polos de la relación. En Colombia, por ejemplo, a partir de la implementación del modelo de educación media diversificada en 1968, se propuso la extensión a toda la secundaria del concepto de "diversificación" de la oferta curricular a partir de un núcleo común de cuatro años. Así, toda institución secundaria debería de ofrecer al menos dos modalidades, generalmente la académica y otra de

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carácter técnico. Sin embargo, en la práctica, la política de diversificación se aplicó en la mayoría de las instituciones educativas c o m o el ofrecimiento de diversas oportunidades de capacitación vocacional, generalmente de carácter práctico, en el área comercial, sin buscar una verdadera diversifícación entre educación académica y técnico profesional, mutuamente equivalentes en calidad educativa. Por consiguiente, 20 años después se hizo evidente el fracaso de esa diversifícación. D e la matrícula, 82% continuó concentrado en la modalidad académica. Sólo 3.2% se ubicaba en la técnico industrial y 9.1%, en la comercial, de la cual la mayoría es femenina ( G ó m e z , 1992b: 7).

E n Brasil, a partir de 1971 y hasta 1982, se implantó una legislación que hacía obligatoria la profesionalización de la escuela secundaria. Todas las instituciones deberían de adoptar un currículo que propiciase a los jóvenes algún nivel de preparación específica para el mercado de trabajo, sin perjuicio del aspecto preparatorio (propedêutico) para el nivel superior. Después de un tiempo, los investigadores detectaron la falacia de tal determinación. Los costos m á s elevados de los cursos técnicos y profesionalizantes hicieron que no fuera viable el dispositivo legal, que, además sufrió la resistencia de los sectores de las clases media y alta a los cuales sólo les interesaba la enseñan­za de carácter propedêutico. Se instaló, así, una farsa nacional. E n los cole­gios particulares de elite hubo todo tipo de subterfugios para burlar la ley y seguir preparando a sus alumnos para las universidades. En los colegios públicos, la falta de recursos y las improvisaciones curriculares seudoprofesio-nalizantes, sin significado y pertinencia, dieron c o m o resultado un empobreci­miento de la educación general. A partir de 1982, la situación se hizo insoste­nible y se regresó al esquema anterior de una educación secundaria dividida entre educación propedéutica y técnico profesional. A m b a s modalidades tienen una calidad m u y variable, y dependen fundamentalmente de la pobla­ción escolar que atienden. Los colegios particulares de elite y las escuelas técnicas industriales ligadas a la administración federal tienen el mayor prestigio (Gallan, 1988; Zibas, 1992).

E n Chile, por el contrario, hacia la década de los setenta se diluyó la especificidad profesionalizante en la mayoría de las escuelas técnicas, hacién­dolas cada vez m á s próximas -desde el punto de vista curricular- a las escue­las de educación general. El resultado no fue una mayor profundización de las humanidades y las ciencias sino un empobrecimiento general de la cali­dad que privó a la mayoría de los jóvenes de acceder a conocimientos signifi­cativos tanto para el m u n d o del trabajo c o m o para la continuidad de los estudios (Carióla, 1992a).

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E n el nivel medio se definen escolarmente los distintos destinos de la población

Otro de los rasgos principales de la educación media en América Latina es una temprana determinación escolar de los destinos de la población. Mientras la educación primária se concibe en términos "universalistas" e igualitarios -por lo m e n o s ante la ley y en el discurso político educativo-, y opera bajo el principio de otorgar à todos los miembros de las nuevas generaciones un conjunto de conocimientos, valores, pautas de comportamiento comunes y semejantes, en el nivel secundario se inicia la selectividad y la diferenciación de la población escolar, generando los grandes dilemas de selectividad/equi­dad que se analizarán m á s adelante.

a) L a primera selectividad aparece en términos de una discriminación laboral efectiva y real entre los que alcanzan una certificación secundaria y los que sólo tienen la primaria. Cada vez m á s la exigencia mínima e indis­pensable, aunque no la única, para la consecución de un empleo en el sector formal de la economía es este certificado, independientemente de que el puesto requiera o no esa calificación o de que exista alguna justificación legal que avale esa discriminación, puesto que la única escolaridad obligatoria en los países es la básica. Es indudable que el fenómeno de la inflación de los certificados escolares se expresa en todos los niveles escolares, llegando a extremos de exigencia de certificados universitarios c o m o nivel mínimo para el acceso a algunos sectores laborales. L a bibliografía que documenta esta situación es m u y amplia.

Es la enseñanza media la que interesa en este caso, y la discriminación laboral descrita se constituye en uno de los principales motivadores de la población para demandar escolaridad media, muchas veces sólo para conser­var el nivel ocupacional que lograron los padres con una escolaridad menor. L a contraparte, c ó m o calificar para el trabajo a la población que no ingresa al nivel secundario, constituye también una de las interrogantes m á s apre­miantes de los planificadores de la educación en los países.

U n fenómeno poco analizado es el de los efectos selectivos que se derivan de las importantes tasas de deserción que siguen afectando a quienes logran ahora inscribirse en el primer grado de la enseñanza media. Si bien el desgra-namiento en el nivel es inferior al que se realiza en el nivel básico, no por ello deja de presentar una estructura agudamente piramidal que afecta profun­damente a la población joven de América Latina.

b) U n a segunda selectividad se desprende directamente de la diversifi­cación estructural del nivel: por ciclos, por modalidades, por sectores, c o m o se describió anteriormente. E n algunas sociedades, c o m o por ejemplo la

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norteamericana, se ha optado por una enseñanza secundaria comprehensiva hasta el grado 12. E n cambio en la mayoría de los países latinoamericanos la diferenciación se inicia en el grado nueve y en algunos países en el siete; pero en cualquier caso marca un cambio institucional, organizativo y curricu­lar radical con respecto a la primaria. El nivel delimita claramente diferentes "ventanillas de acceso" y consecuentes trayectorias distintas, y encauza a la población según la inscripción inicial hacia destinos académicos o laborales distintos. L a diferenciación de destinos tiene que ver también con el sector académico o laboral al que orienta la enseñanza media: agropecuario, industri­al o de servicios; ciencias exactas, ciencias naturales, ciencias sociales, ad­ministrativas, humanidades, artes, etc. L a diferenciación académica o laboral a partir del nivel medio no es exclusiva de los países latinoamericanos; algunas naciones altamente industrializadas c o m o Inglaterra o Alemania también inician la diferenciación en ese momento . L o importante para el caso latinoamericano que nos ocupa es que estas diferencias se dan en un contexto de estratificación y desigualdad profundas que hacen doblemente graves las desigualdades en la calidad de la educación ofrecida. Peor aún, al ser ignora­das, conforme a un discurso falaz de igualitarismo, justifican las desigualda­des sociales que se desprenden de los destinos alcanzados por la población.

La consecuencia m á s importante de estas diversificaciones estructurales es la posibilidad de acceso, legítimo o no, al nivel superior del sistema esco­lar según la trayectoria seguida en el nivel medio. Por ejemplo, en México, en los últimos 20 años, el establecimiento de modalidades de enseñanza técnica terminal en el ciclo superior de la educación media, que no otorgan el certificado necesario para el ingreso al nivel superior, ha sido motivo de constante crítica. Las instituciones que se encuentran en esta situación han sido acusadas incluso de anticonstitucionales y algunas de ellas se convirtie­ron en bivalentes debido a las presiones ejercidas por la población escolar.

Es necesario señalar que los cauces que establece la enseñanza media no sólo se delimitan en los términos formales o burocráticos de la certificación que otorga, sino en buena medida por el tipo de contenido que imparten y por ende la formación que alcanzan a dominar los alumnos. Esta última les ofrece una cierta calificación para el desempeño de algunas actividades a futuro y no para otras y tiene un peso indudable en la seguridad que los alumnos alcanzan al respecto, pero no otorga una calidad mínima general a todo alumno del nivel medio. D e ahí que otra consecuencia importante de la diversifícación estructural del sistema sea la irrelevância de certificados pero también de contenidos educativos frente al futuro efectivo que aguarda a los egresados. Algunos ejemplos ilustran esta situación. E n Colombia, en 1990, de 200.000 bachilleres graduados, sólo 42% encontró cupo en las instituciones

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públicas de educación superior o pudo pagar una educación privada; el resto tuvo que ingresar al trabajo sin calificación adecuada, ya que el bachillerato de corte "academicista" sigue dominando la educación secundaria de ese país ( G ó m e z , 1992b: 2). Otra muestra se desprende del seguimiento de un grupo de egresados de los bachilleratos agropecuarios mexicanos, los cuales durante algún tiempo instrumentaron una formación m u y restringida a especialidades laborales exclusivas de una agricultura sumamente moderna. £1 destino laboral real de los egresados, sin embargo, estaba en las instituciones públicas de atención a los sectores campesinos marginados. Ante el cierre total del mercado de trabajo estatal para técnicos agropecuarios que hubo en ese país entre 1982 y 1990, los egresados debieron optar por trabajos de cualquier naturaleza y manifestaron con frecuencia el sentimiento de "estar faltando al respeto a la profesión" para la que se habían preparado (de Ibarrola, 1990).

c) Adicional a la diferenciación estructural que se realiza a partir de la organización m i s m a del nivel medio, no es raro encontrar una fuerte segmen­tación entre modalidades y al interior de las mismas. E n el caso de la ense­ñanza media las diferencias de calidad se articulan con las di versificaciones estructurales del nivel; el destino formal previsto para los egresados se rela­ciona con la capacidad de los establecimientos de otorgar una formación de calidad, el nivel socioeconómico de la población atendida, la localización geográfica, los turnos y el monto del fínanciamiento destinado a la educación. El ejemplo m á s claro al respecto es la tendencia histórica de la educación media general y la técnica a distribuirse en grupos socioeconómicos diferen­tes. Pero no sólo contribuye a esta segmentación socioeconómica la "impronta genética" que impuso el origen de esta diferenciación de la educación media, sino que se ha visto reforzada al no lograr la educación "técnico profesional" sus estándares propios de calidad y al no haberse constituido en una verdade­ra "alternativa" educativa (Braslavsky, 1985; G ó m e z , 1992a).

A pesar de estos cambios en la enseñanza media, "en realidad en m u y pocos países la educación técnica de nivel medio ha sido claramente diversifi­cada en sus objetivos, contenido, estatuto docente o requerimentos de infraes­tructura, de los de la modalidad académica clásica conducente a la universi­dad. T a m p o c o ha sido fortalecida económica y académicamente con el fin de constituirla c o m o una verdadera alternativa al bachillerato clásico; muchas veces se reduce a agregar al currículo algunas oportunidades de capacitación vocacional de carácter práctico" (Gómez , 1992:7). Aquél sigue apareciendo no sólo c o m o dominante sino con pretensiones universalistas.

Por supuesto que hay excepciones que confirman la regla y una la consti­tuyen las Escuelas Técnicas Federales de Brasil, cuyas cualidades y prestigio aun internacional se derivan de un apoyo financiero m u y elevado. Paradójica-

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mente, estas escuelas, que tienen una gran demanda, acaban seleccionando jóvenes que por su origen social usarán la escolaridad técnica c o m o preparato­ria para el examen de admisión a las universidades (Zibas, 1992:8).

Diferencias y desigualdades en la educación media de los países latinoamericanos

A pesar de las semejanzas señaladas, que son m á s bien de problemática estructural del nivel y de tendencias en los efectos que alcanza, es indis­pensable analizar los rasgos principales de la diferencia del nivel medio entre los países latinoamericanos. Estos se pueden agrupar de la siguiente manera:

a) L a localización del nivel medio en la estructura general de los sistemas educativos de los países. Algunos, c o m o Cuba , Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, P a n a m á y Uruguay, tienen cinco o seis años de educación secun­daria, que se inicia después de seis años de primaria, divididos en dos ciclos, de los cuales el segundo, que normalmente se inicia hacia el grado 10, es diferenciado. Colombia y Argentina se apegan en cierta medida a esta estruc­tura, con la salvedad de que el primer país cuenta con sólo cinco años de primaria, mientras que el segundo siempre ha tenido una educación primaria de siete grados.3 Otros, c o m o Costa Rica y Paraguay, tienen una diferencia­ción m á s temprana, ya que a m b o s ciclos son diferenciados. Por otra parte hay países que han extendido la educación primaria a ocho grados (Brasil y Chile) y a nueve (Venezuela). A partir del grado nueve, Chile imparte una educa­ción media dividida en dos ciclos de dos años cada uno. E n Brasil, la ense­ñanza de segundo grado puede durar tres o cuatro años y adquiere cuatro modalidades: general, profesionalizante, formación de profesores, secundaria técnica industrial y agropecuaria (Carióla, 1992b).

b) El volumen de la matrícula y el grado de cobertura que ello significa, tanto con respecto a los egresados de la enseñanza básica c o m o al grupo de edad. El anuario estadístico de la U N E S C O 1990 muestra que en los últimos años de la década de los ochenta, las tasas de escolaridad secundaria para los grupos de edad correspondiente -de 15 a 19 años- variaron entre 19% en Haití y 89% en Cuba . Sin embargo, no siempre estas cifras son comparables; por lo menos en el caso de Brasil -para el que se reporta una cobertura de 38%-, la mitad de la matrícula está ocupada por jóvenes mayores de 19 años que,

Es de señalar que en el caso de Argentina, la nueva Ley Federal de Educación, vigente desde abril de 1993 establece una educación general obligatoria de nueve grados.

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por reprobación o interrupción de los estudios, se incorporan a la enseñanza media en forma tardía.

c) Las formas institucionales mediante las cuales se ha organizado la atención nacional al nivel4. En la mayoría de los países el nivel secundario es atendido por diferentes instituciones que alcanzan diferentes jurisdicciones: nacionales, estatales o provinciales, pero las modalidades curriculares u organizativas no tienden a ser m u y diferentes entre sí. México sería el ejem­plo m á s extremo de diversificación institucional, porque a partir de 1970 en ese país se han desarrollado una gran cantidad de instituciones diferentes de atención al ciclo superior de la enseñanza media, independientes de las que atienden al ciclo básico, que difieren en sus objetivos (bachilleratos generales, bachilleratos especializados, formación técnica, formación bivalente), su adscripción (a las universidades, al ministerio de Educación, autónomas), sus fuentes de financiamiento (federales, estatales, privadas, mixtas), el sector que atienden (industrial, comercial, de servicios), el valor de los certificados que otorgan (bachillerato, diploma técnico, título profesional técnico), etc. E n Chile, por otra parte, existen dos modalidades, la científico humanística y la técnico profesional. A m b a s se desarrollan en los dos ciclos, de dos años cada uno, c o m o se mencionó, que son impartidos por el m i s m o establecimiento. L a modalidad que cursarán los alumnos queda determinada por el establecimiento al que se inscribe el alumno al iniciar el grado nueve.

U n rasgo que interesa analizar c o m o parte de esta organización institucio­nal son las posibilidades de diferenciación vertical o las salidas certificadas dentro del nivel. E n la mayoría de los países las certificaciones, que normal­mente se otorgan sólo al término de los ciclos, habilitan exclusivamente para continuar estudios en el ciclo secundario o, en su caso, pasar al superior; se tiende a la igualdad formal y legal de los certificados entre la educación técnica y la general, con independencia de las instituciones que se hagan cargo de la enseñanza. Son pocos los países c o m o Argentina, Bolivia, México y Paraguay que habilitan también para el trabajo con distintos niveles de calificación. Al m i s m o tiempo, no se sabe de países cuyas salidas intermedias no tengan continuidad dentro del sistema regular, aunque en México algunas instituciones de atención al segundo ciclo de la enseñanza media (grados 10-12) no otorgan los certificados necesarios para ingresar al nivel superior.

d) El tipo de financiamiento de la educación media, público vs. privado. E n los países analizados, las formas de financiamiento varían de manera

Nos referimos en este caso a las macroorganizaciones que se hacen cargo del nivel. El término "institución"

tiene una acepción de diferente grado de generalidad en cada pais. Mientras que en algunos refiere exclusiva­

mente al establecimiento, plantel o escuela, en otros se usa indistintamente y en otros refiere exclusivamente

al nivel macro.

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significativa entre un fínanciamiento eminentemente público o uno eminente­mente privado, pero en todos coexisten ambas. Dentro de estos dos grandes renglones, se distinguen diversas modalidades. E n el caso del fínanciamiento público, en algunos países éste es en forma predominante federal (nacional), mientras que en otros es estatal (o provincial) y aun municipal (Brasil). En el caso del fínanciamiento privado, Chile ofrece una g a m a de posibilidades, m u y ligadas al proceso de descentralización: existen establecimientos munici­pales y privados que reciben una subvención estatal por alumno, contra asistencia demostrada; escuelas totalmente financiadas por los particulares y, finalmente, escuelas de corporaciones: de empleadores, de comerciantes, de industriales, a las que el Estado traspasó cierto tipo de escuelas y a la vez les otorga una subvención estatal definida en función de mínimos de operación. El fínanciamiento internacional ha jugado un papel importante para la ense­ñanza técnica en la mayoría de los países.

E n general, las normas de obligatoriedad en Latinoamérica excluyen la educación secundaria, con excepción de Costa Rica, Uruguay y, reciente­mente, México5.

También llama la atención el alto grado de centralismo en la toma de decisiones respecto de planes de estudios, directores de planteles, formación y nombramiento de profesores y supervisión; lo anterior da características generales de uniformidad, rigidez y autorreferencia a los subsistemas de enseñanza media de los países, a diferencia de Dinamarca, Holanda, Estados Unidos y Canadá, en los que estas responsabilidades recaen en las unidades educativas o los consejos escolares de la comunidad.

Es indudable que la educación de nivel medio atraviesa por problemas m u y serios de crecimiento, masifícación, pérdida de identidad, desviación de su sentido, pérdida de calidad, irrelevância para la formación de los jóvenes provenientes de los m á s heterogéneos sectores sociales, que demandan una formación con mayor sentido. C o m o se verá en el siguiente capítulo, la educación del nivel, que arrastra los problemas que ahora se analizaron, enfrenta una serie de demandas m u y complejas, diferentes y hasta contradicto­rias que le plantean serios desafíos y requiere por lo mismo de una profunda transformación de su sentido y orientación y de las maneras para lograr estos cambios. Ello será objeto de análisis en los siguientes capítulos.

A finales de 1992 se aprobó en México la extensión de la escolaridad obligatoria a nueve grados, incluyendo los tres del primer ciclo de la secundaria. En Argentina, en abril de 1993 se aprobó una nueva ley de educación que hace obligatorios dos años de la actual secundaria. En el Parlamento de Chile se encuentra una modifica­ción a la ley orgánica constitucional que ampliaría la obligatoriedad de la educación a diez grados.

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II. Dilemas de política nacional de educación media

Nuevas demandas a la educación de nivel medio de los países latinoamericanos

Probablemente cada generación de planificadores de la educación resiente de manera apremiante la presencia de exigencias sociales m u y superiores a las que está en posibilidad de cumplir la enseñanza media de su época. Sin embargo, no parece exagerado decir que al acercarse el final del siglo X X , las demandas hacia este nivel educativo son efectivamente m u y complejas y aun contradictorias.

D o s grandes enfoques de análisis ayudan a esclarecer la naturaleza de estas nuevas demandas, a) el desarrollo del propio sistema educativo en América Latina, y b) la complejidad del desarrollo económico, político y cultural m u y imbricado con el desarrollo del conocimiento mismo, de las ciencias y la tecnología, que son el objeto fundamental del sistema escolar.

El objetivo de este capítulo es, entonces, analizar los grandes requeri­mientos sociales, políticos y económicos de la enseñanza media; pero al m i s m o tiempo, teniendo en cuenta los aumentos de la escolaridad y de la

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cobertura, así c o m o los avances en el desarrollo del conocimiento, reconocer que los requerimientos individuales de quienes acceden a la enseñanza de este nivel, también se vuelven diferentes.6

El desarrollo del sistema educativo

M a y o r crecimiento relativo de la d e m a n d a de nivel m e d i o

Todo parece indicar que se cierra un ciclo de política educativa, iniciada en los setenta, que logró importantes cambios cuantitativos y cualitativos en el panorama educativo de los países latinoamericanos ( C E P A L / U N E S C O , 1992). El crecimiento de la cobertura en primaria no ha correspondido a la satisfac­ción total de la demanda por este nivel en la mayoría de los países, ni a la satisfacción cultural adecuada de los requerimientos del desarrollo -que cada vez son mayores- ni, finalmente, a los beneficios económicos y sociales palpables -que por siglos han sido deficitarios y precarios en América Latina-, por lo que ha hecho aumentar la presión de todos los sectores de la población, incluyendo los populares y los rurales, por tener acceso a la educación media.

Por primera vez son predominantes, a lo largo del continente, el desarrollo industrial y la urbanización; una de las consecuencias fundamentales ha sido la pérdida de la capacidad de organización de la juventud. Por un lado, este período de la vida se alarga en las sociedades urbanas, ante las enormes restricciones para entrar a los mercados de trabajo formales, la disgregación de los mercados informales, el desmembramiento de las "familias extendidas", y la pérdida de funcionalidad orgánica de los roles generacionales tradiciona­les. Entre los 12 o 14 años y los 18 o 21 se establece un lapso de gran indefinición, a la vez que de enormes obstáculos para la inserción creativa y positiva de los jóvenes en el trabajo y la sociedad. E n muchos países se han solicitado "políticas de juventud" (Rodríguez, 1989; G ó m e z , 1992b); sin embargo, la única política que parece estar más o menos organizada es la escolar, reducida a una mayor oferta de escuelas de nivel medio que albergan, no obstante, una gran cantidad de deficiencias cuantitativas y cualitativas. Por otra parte, el actual desarrollo mundial exige mayores niveles de conocimiento entre los jóvenes para poder incorporarse en él c o m o actores. La idea de la generalización de la enseñanza secundaria, por lo menos el ciclo básico, es cada vez m á s aceptada en la política educativa.

Se trata de un reposicionamiento sobre la educación media."objetivos y contribuciones esperadas del desarrollo de la secundaria. Preguntas de largo alcance que se focalizan en el tamaño y funciones de la educación media y de las estrategias de planificación del subsector" (Banco Mundial. 1992)

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Heterogeneidad de la población que accede al nivel m e d i o

El nivel está atendiendo cada vez más a sectores m u y heterogéneos de pobla­ción. Con coberturas que superan a 50 y aun 75 por ciento de la población de referencia -por lo menos en el ciclo inferior de la secundaria-, ya no es posible pensar que esta educación está dirigida a minorías socialmente privile­giadas. En las áreas urbanas, los sectores populares ya se están incorporando al nivel y en algunos países, por medio de escuelas situadas en zonas rurales o de televisión educativa, se imparte a grupos m u y diversos. Es interesante señalar que la composición de estos grupos puede ser m u y heterogénea desde distintos ángulos entre países y en cada uno de ellos. Destacan los siguientes rubros: a) la edad. E n Brasil, por ejemplo, un porcentaje elevado de quienes asisten a la educación media está formado por jóvenes mayores de 19 años que trabajan, mientras que en México es escaso el porcentaje de jóvenes estudiantes que laboran. Así, en algunos países y para algunos sectores la enseñanza media debe satisfacer las inquietudes y necesidades de jóvenes ya incorporados al trabajo, mientras que en otro se convierte en promesa de futuro para los hijos de los trabajadores, que ahora acceden a una escolaridad mayor que la de sus padres (Braslavsky, 1986; Bracho, 1992; Zibas, 1992). b) Las condiciones socioeconómicas. Y a se mencionó que el incremento de la cobertura en primaria ha autorizado una demanda legítima prácticamente a todos los sectores sociales, c) Los antecedentes escolares. Debido a la historia reciente del desarrollo de la educación latinoamericana, destaca el hecho de que la mayoría de quienes ahora demandan educación media serán primera generación en acceder al nivel, d) Los futuros deseados y previstos, en función de las oportunidades concretas de enseñanza media a las que se accede y de las posibilidades de permanecer en la escuela.

A pesar de esta heterogeneidad, una característica propia de América Latina es que el crecimiento de la escolaridad media no ha significado una discriminación por sexo, sino que la participación de hombres y mujeres en ella ha sido m u y equilibrada ( C E P A L U N E S C O , 1992).

Complejidad burocrática de las instituciones que se hacen cargo del

nivel

Al hablar del crecimiento y la complicación del nivel medio en los países latinoamericanos, no es posible dejar de lado el análisis histórico de la diná­mica propia que van adquiriendo las organizaciones burocráticas que se hacen cargo de la enseñanza del nivel y del papel fundamental que desempeñan los

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sujetos que directa y cotidianamente construyen estas instituciones: los funcio­narios, las autoridades, los maestros y hasta el personal administrativo.

E n casi todos los países se distingue la educación técnica de la general, y entre ellas han habido serias tensiones en cuanto a sus objetivos, financia-miento, relaciones entre sí y con el nivel superior del sistema escolar. E n las naciones en las que son distintas las instituciones que atienden las diferentes modalidades, no siempre han resultado igualmente claras sus diferenciaciones c o m o modalidades educativas alternativas, sino que prevalece una competen­cia de carácter burocrático por el control de los recursos y de la demanda escolar, sin atender en igual medida la nueva naturaleza de los requerimientos de esta última. D e ahí que la organización y gestión de las instituciones educativas que atienden el nivel medio también presenta ciertas exigencias y desafíos m u y complejos c o m o se verá en el capítulo 4.

La complejidad del desarrollo mundial

La incorporación dependiente de América Latina al desarrollo mundial a partir de las conquistas española y portuguesa, y en particular las etapas económicas que se sucedieron en el siglo X X , han tenido efectos m u y serios que se expresan en el desarrollo desigual y segmentado de los países latinoamerica­nos. A la fecha se caracterizan por una pluralidad étnica y cultural, encubier­ta por los efectos de una misma colonización ibérica y la búsqueda de las identidades nacionales, en la que la mejoría efectiva de los niveles de escola­ridad de la población a lo largo de este siglo desempeñó, por cierto, un papel importante. Los países se caracterizan también por una profunda desigualdad socioeconómica, conforme a la cual sectores m u y numerosos de la población se encuentran en condiciones de "pobreza extrema", pero a la vez existe una importante y poderosa minoría, plenamente incorporada en la dinámica más acelerada del desarrollo mundial.

Entre 1970 y 1990 todos los países de América Latina vivieron m u y graves problemas económicos: endeudamiento externo, inflación galopante, crecimiento de los índices de desocupación, disminución de los ingresos reales, incremento de los sectores de población en niveles de pobreza extrema. También atravesaron por crisis políticas y sufrieron la implantación de bruta­les dictaduras militares. A pesar del retorno a la democracia formal en los últimos años, en distintos países, cuyas historias recientes han sido diferentes, importantes grupos cuestionan la legitimidad de sus gobernantes. La solución a los problemas económicos ha seguido en toda la región la m i s m a línea: detener la inflación, por medio del control de los salarios, adelgazamiento del Estado, y una mayor privatización de la economía; en cada país, sin embargo,

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la oposición a estas medidas y la búsqueda de medidas opcionales ha depen­dido de la fuerza y el tipo de intereses de los grupos organizados.

Mientras América Latina vivió situaciones tan problemáticas, los países desarrollados fueron construyendo un cambio trascendental hacia una casi total globalización y trasnacionalización de la economía, que evidencia la fuerza de nuevas interrelaciones mundiales para la producción. Lo anterior fue acompañado de la incorporación de tecnologías m u y sofisticadas y complejas en los sistemas de producción. Se trata de una nueva articulación de la pro­ducción económica conforme a la cual las partes completas de cierto producto se elaboran en el lugar geográfico que presente las condiciones m á s favora­bles respecto a la disponibilidad de materia prima y fuerza de trabajo, mien­tras que la integración final del producto queda bajo el control de grandes redes empresariales trasnacionales, en el sentido literal del término, o sea, sin nacionalidad atribuible.

Se han transformado los tiempos, ritmos y costos de la producción. Se busca ahora la versatilidad del producto, la individualización del consumidor y un control de calidad m u y estricto, que afectan profunda y radicalmente los procesos completos de producción, la organización de las unidades laborales y las relaciones entre distintas unidades, tanto en el ámbito nacional c o m o internacional.

Esta transformación implica la introducción de tecnologías microelec-trónicas que modifican sustancialmente la división técnica del trabajo. Se tiende a reemplazar la producción en cadena por el trabajo en equipos interre­lacionados, los que se hacen responsables de la calidad de sus productos y deben tomar decisiones críticas en el proceso de producción. Ello modifica las calificaciones demandadas a los trabajadores en este tipo de procesos productivos, ya que las habilidades manuales y operacionales definidas para puestos de trabajo específicos son reemplazados por competencias correspon­dientes a trabajadores polivalentes con capacidad de resolver problemas, tomar decisiones y trabajar en equipos (De Moura Castro, 1988). Sin embar­go, los trabajadores involucrados en esta transformación representan una minoría de la fuerza de trabajo.

Se pretende presentar este esquema c o m o generalizado y generalizable para el desarrollo económico equilibrado de la sociedad, pero no es así; de hecho, las estadísticas nacionales que documentan el crecimiento de la pobreza y el desempleo cuestionan fuertemente esta posición. M á s aún, c o m o se verá más adelante, sectores m u y importantes de la población activa se desempeñan en microempresas o trabajan por cuenta propia con m u y diversas formas de relación con el sector señalado anteriormente. Pero también en este sector de microemprendimientos aparecen c o m o necesarios, para al menos tener posibi-

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lidad de superar el nivel de subsistencia, la adquisición de competencias de solución de problemas, el conocimiento práctico de procesos tecnológicos y comunicacionales, y la capacidad de relacionarse y organizar el trabajo colec­tivo.

Los cambios descritos modifican de manera radical el valor de los factores tradicionales con los que América Latina contribuyó a la economía mundial. L a globalización de la producción ha modificado las exigencias de selección y uso de materias primas al tiempo que existen ahora otras nuevas, producto de desarrollos tecnológicos que agregan un valor diferente. L a gestión técnica y la administrativa de este tipo de producción sólo se sostienen mediante el dominio de una tecnología m u y compleja. Todo ello exige una calificación m u y diferente, no sólo para el desempeño en el trabajo, sino para el conjunto de la vida ciudadana. En efecto, en la raíz de-todos estos cambios se encuen­tra una poderosa cultura tecnológica, cada vez m á s alimentada por el desarro­llo de las ciencias exactas y las sociales. Y a no podemos dudar que lo propio de la época es la tecnología; es la característica de nuestro tiempo. La tecno­logía ha invadido literalmente todas las dimensiones de la vida diaria: el trabajo y el descanso, la producción y el consumo de bienes materiales y simbólicos, la política y el arte. N o es tampoco un elemento cultural exclusi­vo de algunos grupos sociales o actividad de algunos trabajadores altamente calificados, que la desarrollan en establecimientos m u y sofisticados; la tecno­logía penetra en los modos de vida de todos los sectores sociales y está en la base de todas las decisiones sobre el futuro de los países latinoamericanos, sean éstas de política económica, cultural, poblacional, habitacional, de desarrollo urbano o rural, de transporte, de distribución de bienes y servicios. Pero si bien la tecnología no es un elemento cultural exclusivo, sí es un elemento distribuido de manera m u y poco equitativa; hay productores de tecnología, consumidores y meros espectadores.

Por otra parte, las decisiones tecnológicas no son "asépticas". Aunque tienen determinantes técnicas que propician y facilitan ciertas decisiones c o m o si fueran las naturales o las únicas posibles, implican en cada caso alternativas cuyas consecuencias sociales, económicas, ecológicas y políticas a corto y a largo plazos pueden ser m u y diferentes. Ello exige un amplio debate ciuda­dano, que no se agota en el voto por los representantes populares sino que requiere de conocimientos científicos y técnicos adecuados al respecto, por lo que la educación de nivel medio juega un papel fundamental.

Es indudable que frente a todos estos cambios se hace necesario un mayor grado de consolidación de la identidad cultural, de dominio del conocimiento científico y de los mecanismos del desarrollo tecnológico para que los países

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latinoamericanos puedan intentar, una vez más, incorporarse a la economía mundial en mejores condiciones.

L a heterogeneidad de los sectores productivos latinoamericanos

Este es un ingrediente fundamental cuando se plantea la pregunta básica acerca de las nuevas demandas que el desarrollo mundial impone a la educa­ción media en los países de la región. T o m e m o s por ejemplo el caso de las especialidades laborales que ha pretendido satisfacer la enseñanza técnica profesional. El sector industrial formal de las economías latinoamericanas absorbe una parte m u y reducida de la población económicamente activa de estos países. Por otra parte, cada empresa formalmente establecida tiene su propia manera de organizarse y las posiciones disponibles para personal con distintos grados de calificación escolar varían notablemente por área de actividad. Por lo m i s m o , la discusión pasa más bien por el tipo y la jerarqui-zación de conocimiento que requiere sostener, pero en particular impulsar una producción que permita mejores condiciones de vida a quienes participan en ella. Requiere, en cada caso, identificar, atender y resolver problemas m u y diferentes.

A pesar de que los investigadores e incluso los planificadores de la economía reconocen la existencia de por lo menos dos grandes sectores económicos: uno denominado formal, moderno, integrado, y el otro informal, la heterogeneidad de los sectores productivos latinoamericanos es mucho más compleja. Es indispensable, además, reconocer la existencia de lógicas y dinámicas diferentes en el comportamiento de cada uno de los diversos sectores y formas de articulación entre ellos poco conocidas, que no necesa­riamente facilitan un desarrollo más integrado y equilibrado. Este es uno de los puntos de partida obligados cuando se habla de desarrollo de los países latinoamericanos al que parece no habérsele dado suficiente importancia; retomando a Freire, los puntos de partida son diferentes y para ampliar las oportunidades de todos de acceder a conocimientos relevantes, hay que partir de las diferencias. Sólo así se podrán identificar los conocimientos más generales y básicos.

N o debiera ser difícil, por tanto, aceptar que el aparato productivo de los países latinoamericanos plantea demandas m u y diferentes a la formación de nivel medio de la juventud, ya que la región enfrenta tres tipos distintos de retos tecnológicos: "indudablemente propiciar la comprensión básica de los desarrollos tecnológicos de avanzada, pero, a la vez, lograr la comprensión de los avances técnicos que exige la solución a los problemas productivos y organizativos ancestrales que no ha solucionado ni previo la tecnología ahora

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superada; finalmente, evitar la repetición de los errores y problemas que creó el avance tecnológico en los países industrializados y que se presentaron con mayor fuerza en los procesos de incipiente industrialización de los países en desarrollo: la destrucción del ambiente, el descuido de los aspectos cualitati­vos del m o d o de vida-y la concentración del poder y los ingresos" (de Ibarrola, 1992b: 70).

Adicional a lo anterior, una dimensión poco analizada de la heteroge­neidad estructural de los sectores productivos latinoamericanos ha sido la existencia de tremendos vacíos y lagunas culturales, incluyendo ahí el conoci­miento y la comprensión de tecnologías, entre los sectores de población que se han involucrado en los procesos de industrialización y modernización que se han llevado a cabo en los países. Se trata del proceso de aprendizaje por experiencia acumulada al que refiere el estudio conjunto C E P A L / U N E S C O y al hecho de que la participación de la población latinoamericana en la producción económica ha significado procesos poco intensivos en aprendizaje y en la conformación de una cultura tecnológica orgánica.

Se trata de demandas que afectan con toda claridad y pertinencia al nivel medio de los sistemas escolares; pero implican también profundizar en los requerimientos que desde la educación sería necesario hacer a la sociedad en general y a la economía en particular. El desarrollo no sólo depende de la educación o de la educación y la economía; encierra aspectos culturales y políticos que involucran a la sociedad en su conjunto en procesos m u y lentos y complejos.

Los desafíos a la enseñanza media

La nueva educación de nivel medio debe insistir no sólo en aquella noción de "formación integral básica", que caracterizó, pero a la vez diluyó el sentido de las innovaciones educativas de la década de los setenta. Sociedades y desarrollos m á s complejos transforman radicalmente el significado de ese tipo de formación y a la vez exigen concretarlo. Debe insistirse ahora, a la vez, en la formación eficiente de los jóvenes, de manera que sean capaces de transformar las estructuras productivas para generar mejores condiciones de vida, y de participar consciente y calificadamente c o m o ciudadanos en la gran cantidad de decisiones que van delimitando el tipo de desarrollo nacional deseado.

El crecimiento y la heterogeneidad de la población que accede a este nivel, al igual que la complejidad de las demandas económicas, políticas y culturales de un m u n d o inmerso en un cambio vertiginoso, impone cuatro grandes desafíos a la educación de nivel medio, que se interrelacionan estrechamente:

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a) Responder a los requerimientos del desarrollo exige conocimientos relevantes, vigentes y adecuados al nivel que son diferentes de los que tradi­cionalmente han conformado los planes de estudio de la enseñanza media.

Este es tal vez el desafío m á s importante. Se modifican sustancialmente los valores y actitudes tradicionales de la enseñanza media y se hace indis­pensable una nueva selección de contenidos. Los lenguajes simbólicos cuyo dominio se requiere ahora, van más allá de la capacidad de expresión y comunicación escrita y oral; se incluye en la actualidad la computación y la telemática por un lado, la lengua extranjera, por otro, y una valoración crítica de los mensajes audiovisuales. Se vuelve indispensable una clara compren­sión y un dominio de las bases, lógicas y dinámicas de los métodos y conoci­mientos científicos, que afectan ya todas las dimensiones de la vida. L a capacidad de modelar problemas y de interpretarlos y solucionarlos a la luz de lógicas matemáticas sofisticadas es también indispensable. Se modifican, asimismo, las competencias sociohistóricas: destaca el conocimiento y la comprensión de la cambiante geografía mundial, cuyos límites se han trans­formado por la caída del modelo socialista de producción y por todo tipo de tensiones étnicas, nacionalistas, religiosas, que a su vez sólo se entienden a la luz de la historia; los límites culturales se vuelven imprecisos por la impor­tante penetración de las comunicaciones vía satélite. La historia se convierte en la única manera de evaluar las tendencias y consecuencias de desarrollos tecnológicos inéditos que no pueden ser valorados a la luz de los tradicionales valores abstractos: la energía nuclear, la biotecnología, la ingeniería genética o las técnicas del D N A recombinante, por ejemplo. Las relaciones entre personas, empresas o países y las relaciones del hombre y la técnica con la naturaleza también deberán ser objeto de conocimiento dentro de la escuela media, procurando la construcción de posiciones éticas entre los alumnos, que contribuyan al logro de los objetivos sociales e individuales señalados.

b) Reconocer la heterogeneidad del alumnado que hoy cursa la educación secundaria, lo que se manifiesta en la necesidad de motivar y obtener logros comparables entre alumnos con intereses y conocimientos iniciales diferencia­dos, situación que a su vez condiciona fuertemente la naturaleza y el conteni­do de los conocimientos que resultan relevantes, vigentes y adecuados. Adi­cionalmente, ello implica, por un lado, absorber un número creciente de egresados de la educación básica, y por otro, conservarlos a lo largo de una educación media que logre impartir una educación de calidad y seleccionar con equidad para distintos destinos académicos y laborales. Se entiende por equidad la igualdad de oportunidades en cuanto a calidad educativa y a expectativas de seguir estudiando. Naturalmente, para que los m á s desfavore-

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eidos encuentren igualdad de oportunidades en las instituciones y reglamenta­

ciones educativas, se requieren medidas de discriminación positiva.

c) Permitir el tránsito hacia la educación superior, pero a la vez garantizar

una formación pertinente y relevante para el desempeño personal, laboral y

social. Se trata de ofrecer alternativas educativas que, teniendo en cuenta la

diversidad de preferencias y destinos, hagan del nivel secundario una expe­

riencia educativa relevante y útil para todos. Cabe aquí la importancia de

responder a las necesidades básicas de sectores m u y heterogéneos de producti­

vidad.

d) Transformar profundamente sus formas de organización y gestión, sin

lo cual no podrá lograr las innovaciones necesarias y deberá, a la vez, conse­

guir el fínanciamiento necesario para impartir una educación de calidad en un

tiempo donde las consignas son adelgazamiento del Estado, el fínanciamiento

previa evaluación de productos y la prioridad a la educación básica.

El modelo político de desarrollo y sociedad buscado

Los desafíos planteados requieren a la enseñanza media el cumplimiento de

nuevas y m u y diversas funciones, que plantean verdaderos dilemas de política

nacional. Estos últimos, por cierto, no se agotan ahí sino que reaparecen con

sus especificidades en el plano de las políticas y formas de organización de

las instituciones educativas y del currículo.

Algunos de ellos son dilemas en el sentido estricto del término, y exigirían

una toma de posición entre dos alternativas extremas. La mayoría, sin embar­

go, sólo exige la búsqueda de equilibrios y resoluciones concretas y consisten­

tes, en cada uno de los ámbitos de generalidad señalados.

Antes de iniciar el análisis de los dilemas es importante señalar que son

los proyectos políticos nacionales los que guían en el fondo la solución por

la que se opta. Sin embargo, tal vez el problema mayor al que se enfrentan

los países latinoamericanos en el aspecto macroestructural es la ausencia de

alternativas de modelos de desarrollo económico y social para la discusión.

La caída del bloque socialista ha hecho aparecer c o m o válida una propuesta

internacional de corte neoliberal que ofrece medidas aparentemente certeras

en el corto plazo: adelgazamiento del Estado; privatización de todas las

empresas, independientemente de las características de la producción o el

servicio a los que se orientan; supresión de subsidios, congelamiento de los

salarios, etc. Pero es indispensable observar que los propios países desarrolla­

dos enfrentan ya graves crisis a consecuencia de esas medidas que ahora

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pretenden internacionalizarse. Los objetivos y la naturaleza del desarrollo

social y el acrecentamiento de la riqueza de los países, el acceso de los

distintos sectores de población a una verdadera igualdad de oportunidades,

una política nacional centrada en la democracia, interesada en promover el

desarrollo de las aptitudes necesarias en toda la población del país, deberán

construirse durante algún tiempo entre oposiciones, cuestionamientos, mezclas

extrañas de posiciones anteriormente ligadas con proyectos sociales opuestos

y muchos vacíos y ausencias.

Es importante señalar que no es fácil identificar los proyectos de política

educativa, y menos en el momento en que se gestan; se conocen mejor a

través de análisis históricos, se expresan tanto en acciones c o m o en omisio­

nes. Por otro lado, se construyen en distintos niveles, ninguno de los cuales

los agota, sino que se requiere de la adecuada integración, recontextualización

y transformación de los mecanismos adecuados en cada uno de ellos: la

definición política, la legislación, la asignación efectiva de presupuestos, la

conformación de aparatos institucionales, el diseño del currículo, las prácticas

pedagógicas y didácticas en el aula. Los que parecen acuerdos básicos en el

nivel de mayor generalidad, por ejemplo, "la igualdad de oportunidades

educativas", no necesariamente encuentran en los siguientes niveles de genera­

lidad su expresión operativa o sus mecanismos adecuados de implementación.

E n cada nivel se pueden desarrollar acciones contradictorias con respecto al

anterior o al posterior, pero todos se negocian y reelaboran continuamente.

L a influencia de las políticas internacionales se hace notar fundamen­

talmente en el nivel de definición de la política nacional de educación media.

Por ejemplo, el Banco Mundial -que ha sido la principal fuente de financia-

miento y de orientación de la enseñanza técnica de nivel medio- ha sufrido

un cambio de perspectivas que vale la pena mencionar aunque sea en forma

m u y breve. Las nuevas tendencias de este organismo -que se discuten conti­

nuamente, por cierto- promueven el apoyo a una educación media "general",

que no se revisa en profundidad y para la que que no se toman en cuenta los

aportes de la educación técnica, que el m i s m o Banco Mundial impulsó en las

décadas de los 60 y 70. El crecimiento e impulso a la educación del nivel se

inserta en lo que se denomina perspectivas de mercado para el análisis de los

subsistemas de enseñanza: la búsqueda de mayor eficiencia en la relación

entre educación media y destinos laborales o ingresos de la población (efi­

ciencia económica), la diversificación de fuentes de financiamiento, incluyen­

do la privatización. H a y un franco desfavorecimiento de la educación técnica

de nivel medio.

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Educación m e d i a para la democracia

A pesar de los enormes problemas políticos, culturales, sociales y económicos que afectan a los países latinoamericanos, la profunda heterogeneidad estruc­tural que los caracteriza, y la persistencia de grupos y mecanismos de poder tan desiguales, es indispensable insistir en la definición política de proyectos nacionales de educación media de calidad que contribuyan a los siguientes objetivos: - incrementar la escolaridad de la población de la región, - permitir la conformación de una identidad cultural básica, m u y centrada

en el respeto a la pluralidad preexistente, - procurar la equidad en la distribución no sólo de las oportunidades sino del

tipo de conocimientos relevantes, pertinentes y de calidad que se mencio­nó, reconociendo explícitamente la necesidad de tomar medidas de discri­minación positiva para lograrla, y

- propiciar entre los jóvenes la calificación necesaria para la discusión democrática y calificada en torno a las orientaciones alternativas de de­sarrollo. Los cambios en la economía mundial sólo podrán justificarse si el de­

sarrollo procura la mayor equidad y justicia en la producción y distribución de la riqueza esperada y se basa de manera fundamental en competencias propias, profundamente asimiladas entre la población (de Ibarrola, 1992b: 69).

Dilemas de selectividad y equidad

E n ese sentido, un primer dilema que se plantea a la política de los países latinoamericanos es qué tan generalizado debe ser el acceso a la educación media y quiénes deben tener acceso a ella.

La conformación de este dilema se debe al complejo problema resultante, por una parte, de las tendencias hacia la universalización de la escolaridad secundaria; por otra, a la necesidad de selección y diversificación de los estudiantes para prepararlos hacia diferentes intereses personales, roles socia­les o culturales, destinos ocupacionales, acumulando o no una escolaridad de nivel superior, y, finalmente, a las propias posibilidades de las instituciones educativas en función del financiamiento disponible y la capacidad de gestión.

Se conforma también a partir de la existencia de instituciones educativas cuya formación, en los hechos, tiene diferente valor social, entre otras razones

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-no hay que olvidarlo-, porque los destinos a los que canalizan tienen también diferente valor social. Es el caso de las diferencias de prestigio y calidad entre las instituciones de formación general y las de formación tecnológica en la mayoría de los países.

Se conforma, por último, a partir de la contradicción entre la heterogenei­dad de la población que accede crecientemente al nivel y el sentido social dominante que este último ha tenido, de formar una élite. A ese respecto, y bajo la concepción de un igualitarismo mal entendido, se han definido la misma educación, los mismos programas, orientaciones y finalidades para todos los que acceden al nivel, pero con ello se niegan las deficiencias con las que acceden los grupos sociales que recién se incorporan al* nivel, las diferentes motivaciones y destinos reales. Se provoca así en los hechos una selectividad socioeconómica en lo que se refiere a la distribución del saber y las competencias que requiere la juventud actual.

"Salvo algunas declaraciones de intenciones el sistema secundario no se ha dado por enterado de la gran heterogeneidad -social, económica, de intereses y expectativas- del alumnado, que implica la necesidad de una diferenciación m á s fina y probablemente diferente a la que establece la dualidad trabajo/estudio" (Carióla, 1992a: 223).

El punto neurálgico de solución del dilema se encuentra en el concepto de equivalencia. D e ahí que las preguntas por la equidad serían: 1) C ó m o otorgar formaciones diversas pero equivalentes en calidad, para de ahí pasar a la identificación de los requerimientos y las condiciones particulares que hacen la calidad en cada caso. L a equivalencia formal de los certificados no ha engañado acerca de la desigualdad real en la distribución de saberes y capaci­dades. 2) Cuánto tiempo y recursos se necesitan para obtener logros equiva­lentes entre alumnos social y culturalmente heterogéneos. 3) C ó m o asegurar igualdad de oportunidades y al mismo tiempo introducir elementos de merito-cracia en los sistemas; esto es, asegurar competencias y rendimientos comunes y a la vez conservar la función diversificadora que necesariamente cumple el nivel.

Al plantear este gran dilema de la educación media no se pueden dejar de mencionar dos consideraciones de carácter general m u y importantes:

1) Es importante reconocer de manera realista los objetivos y contenidos que la escuela puede asumir eficientemente y a la vez los límites de su responsabilidad. M u c h a s otras instancias sociales deberían empezar a recono­cer su corresponsabilidad en la tarea educativa, en particular las familias, los medios masivos y los centros de trabajo.

2) Es indispensable reconocer la necesidad de una formación permanente a lo largo de la vida, y por tanto la importancia de que la escuela de nivel

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medio favorezca el desarrollo de las habilidades y capacidades personales necesarias para continuar esta formación.

La solución al dilema de selectividad y equidad se acompaña también de la necesidad de resolver otros dilemas que han caracterizado la educación media latinoamericana: la expansión del nivel c o m o opuesta al mejoramiento de la calidad, y el acceso de un mayor número de alumnos sin garantizar la permanencia en él y la apropiación del conocimiento.

Formación general o formación técnico profesional

Este es el dilema principal y específico de la educación de nivel medio en América Latina. Se liga estrechamente con el de selectividad y equidad debido al origen histórico de esta diversifícación educativa básica en el nivel y a las implicaciones de diferenciación social que se analizaron en el capítulo anterior. Los sistemas nacionales de educación media han seguido diferentes esquemas y trayectorias para solucionarlo, pero los resultados han sido seme­jantes y desmoralizadores, c o m o se vio en el capítulo anterior. ¿ C ó m o resol­verlo?

El problema parece radicar en la pobreza generalizada con la que se concibió y desarrolló la educación técnico profesional durante las dos décadas pasadas. E n primer lugar, se manifestó en términos generales una enorme ambición discursiva de la educación técnica, concebida -equivocadamente-como el instrumento social más importante para la solución a los problemas del desarrollo económico. E n segundo lugar, el referente curricular básico lo constituyeron ocupaciones puntuales, que en los hechos no tenían una existen­cia generalizada en el mercado de trabajo, dada la heterogeneidad estructural de este último; a la vez, muchas de las ocupaciones de referencia en realidad fueron inventadas por el sistema de educación técnica según una concepción m u y parcial de las necesidades del desarrollo, y condujeron necesariamente a la disfuncionalidad de este tipo de educación ante un mercado de trabajo que no preveía este tipo de especialidades. En tercer lugar, investigaciones retrospectivas en algunos países (de Ibarrola, Weiss, 1984; de Ibarrola, 1990, 1991; Bracho, 1991) han detectado la falta de apoyo efectivo que caracterizó el desarrollo de este tipo de educación en rubros m u y importantes: la experi­mentación curricular que requería esta innovación, el reclutamiento y la formación de los docentes, el equipamiento de los planteles con miras a la eficiencia pedagógica de la formación, etcétera.

A la vez, la ausencia de referentes amplios y significativos sobre la cultura tecnológica y el m u n d o del trabajo (no académico) han conducido a una pobreza de formación otorgada por las escuelas generales, aun para aquellos

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alumnos cuya finalidad inmediata es acceder al nivel superior del sistema escolar.

E n este sentido, parece importante replantear el papel que debería desem­peñar una buena educación profesionalizante y tecnológica dentro de la enseñanza media. E n la concepción de diversos especialistas los cursos técnicos no pueden ser experiencias de entrenamiento estrecho, sino campo fértil y privilegiado para la deseada integración entre la teoría y la práctica, por medio de una sólida base humanística, científica y tecnológica (Ibarrola, 1991).

E n Brasil y en América Latina, en general, diversos estudios reafirmaron esta perspectiva. Por ejemplo, Salgado (citado por Zibas, 1992) discute la relación escuela-empresa a partir de una investigación sobre trabajadores de la industria siderúrgica; argumenta este autor que el interés de los jóvenes por la preparación específica para el trabajo no puede ser hecho a un lado y que la revitalización de las escuelas técnicas debe ser encarada c o m o un proceso que se instrumente en favor de los derechos de ciudadanía de los trabajadores. Franco (Ibidem) refuerza la misma posición, aportando datos que caracterizan a alumnos de enseñanza media en la ciudad de Sao Paulo (ibidem).

D e Ibarrola (1992b) argumenta que en las sociedades latinoamericanas conviven modos diversificados de producción; sólo un pequeño segmento de la población está integrado a los sectores modernos. D e ahí que se afirme el papel de escuelas técnicas capaces de proporcionar una educación tecnológica que llene los enormes vacíos al respecto existentes entre la población.

Esta perspectiva es bien sintetizada por G ó m e z C . (1992a), que discute c ó m o puede ser desarrollada una enseñanza que destaque el aspecto tecnoló­gico y se transforme en una alternativa educacional valiosa, en los aspectos social y profesional, para los hijos de los trabajadores. E n esta concepción, el dilema educación general versus educación técnica no se plantea, pues la profesionalización es entendida como abierta, constituyendo una opción del m i s m o estatus social y cultural que el que es conferido a la educación gene­ral. E n este caso, estarían atendidas igualmente las exigencias de conocimien­tos amplios y articulados y de habilidades flexibles, compatibles con una inserción activa de los jóvenes en el m u n d o moderno (Zibas, 1992).

El dilema que nos ocupa incluye una serie de preguntas que vale la pena analizar con un poco m á s de detalle, porque siguen siendo candentes en la política nacional de educación media. Se trata fundamentalmente de las siguientes:

- ¿Debe la escuela de nivel medio capacitar para un empleo o impartir una formación básica para el trabajo?

- ¿Es posible formar para el "autoempleo'"7

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- ¿Quién es responsable de la capacitación para el empleo?

- ¿Qué posibilidades tiene la educación de nivel medio de "detonar" el cambio en la calificación de los recursos humanos de un país?

- ¿Quién es responsable de preparar para el trabajo a la población que no llega al nivel medio del sistema escolar ni se incorpora al sector laboral moderno?

Capacitación para u n e m p l e o o formación para el trabajo

Desde hace algún tiempo, los investigadores en el área han insistido en que la escuela de nivel medio no puede asumir la responsabilidad de formar a los jóvenes en función de las "demandas del mercado de trabajo", ni puede supeditar sus funciones sociales a las "necesidades" de las economías latino­americanas. Son varias las razones que intervienen, mediadas y delimitadas desde dos grandes dimensiones, la escolar y la laboral. Se trata de dos siste­mas independientes, con lógicas diferentes. Ello no impide que se trate de dos sistemas vinculados intencional o inconscientemente, y que podrían agregar mecanismos institucionalizados de relación.

Se analizó anteriormente la heterogeneidad de los mercados de trabajo latinoamericanos. Esta heterogeneidad, generalmente no reconocida por la planeación educativa, plantea dificultades estructurales, hablando estricta­mente. Dada la naturaleza diferente de las unidades o los establecimientos productivos, de sus dinámicas, de sus lógicas de organización, es difícil que el sector productivo identifique las "necesidades" de recursos humanos con precisión, en términos de puestos laborales o empleos, para una estructura laboral existente o previsible. Es m u y reducido el sector "moderno", formal, integrado, que podría plantear demandas puntuales de recursos humanos' calificados; sus demandas se satisfacen con grupos pequeños, que incluso recluta entre los egresados de la educación superior. El certificado escolar de técnico medio no ha sido suficiente para garantizar por sí solo el acceso a este sector formal de las economías latinoamericanas. La simple comparación numérica entre los egresados de la educación media y técnica y los puestos de trabajo calificado que se abren para los jóvenes en el sector moderno integrado de las grandes empresas, muestra que no hay puestos de ese tipo.

Ahora bien, es indudable que la educación tiene funciones económicas (se las conozca o no, se las evalúe o no), que las más de las veces son estimadas positivamente c o m o contribución a un acervo de capital humano para el desarrollo económico. Pero lo que debe discutirse es el tipo de vinculación de la escuela -en particular la del nivel medio- con el trabajo, y por tanto c ó m o se debe evaluar esta vinculación (Bracho, 1992). Es decir, lo que se

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cuestiona aquí es la vinculación entendida c o m o la supeditación directa de la escuela; la expectativa de que esta última debe "proveer al sector productivo de los recursos humanos que éste requiera en cantidad y calidad adecuados para su operación y desarrollo", en un momento preciso en el tiempo (de Ibarrola, 1991).

La enseñanza escolar no puede enfocarse hacia puestos de trabajo cam­biantes que devienen rápidamente obsoletos, ni puede reforzar la separación entre trabajo manual y trabajo intelectual, aspectos que pusieron en crisis el modelo tradicional de la escuela técnica. Sin embargo, el aprendizaje de una cultura tecnológica que facilite la integración de los jóvenes en el m u n d o del trabajo y la comprensión de los procesos completos del mismo, en sus dimen­siones técnicas y sociales, así como en su articulación con la tecnología y las relaciones de producción, son aspectos que resultan primordiales en la educa­ción, en particular en la inmediata anterior a la entrada al mercado de trabajo, c o m o es el caso de la educación media.

Vinculación significa, entonces, fundamentalmente, aprovechar educati­vamente los espacios y los contenidos que caracterizan al sector laboral para formar a los jóvenes en las habilidades requeridas que les permitan conocer, identificar, manipular y aun transformar con sentido ético las condiciones tecnológicas y laborales.

¿Es posible formar para el autoempleo?

E n la medida en que las escuelas técnicas enfrentaron el desempleo de sus egresados, cambiaron su discurso institucional y en vez de ofrecer empleos, ofrecieron formar a los jóvenes para "autoemplearse", lo que dio c o m o resul­tado un nuevo objetivo engañoso e imposible de alcanzar.

L a consideración del trabajo por cuenta propia es un problema de difícil evaluación en América Latina. Esa categoría ocupacional incluye gran varie­dad de ocupaciones, algunas no calificadas, desde las más marginales del sector informal hasta algunas relativamente profesionalizadas en servicios c o m o reparaciones o producciones especializadas. Existen pocos estudios que analicen las competencias necesarias y la heterogeneidad de ese sector; los que existen se han fijado más en el reconocimiento de que los cuentapropistas exitosos son personas mayores de 30 años, con experiencia laboral previa y alguna capitalización efectiva en maquinaria o local (Gallart, Moreno y Cerrutti, 1991), o bien personas con mayor escolaridad -técnica, profesional o superior- que quienes no tienen éxito (Muñoz I. y Lira, 1989). Lo anterior señala que el objetivo de formar para el autoempleo inmediato de los egresa­dos de las escuelas medias en ocupaciones relativamente calificadas y con

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condiciones de trabajo aceptables es engañoso y m u y difícil, si no imposible, de alcanzar.

La toma de conciencia de esa dificultad llevó a plantear que la escuela media, y no sólo la técnica, debe formar en actitudes y habilidades creativas con relación a la producción y el trabajo. Cabría señalar que aun en el caso de que se llegara a formar en las competencias de gestión productiva, organi­zación del trabajo y formulación de proyectos productivos -temas sumamente difíciles desde el punto de vista curricular-, esto no implicaría la garantía de una salida laboral, la cual es función de la creación de oportunidades dé empleo que permita el proceso económico global.

¿Quién es entonces responsable de la capacitación para el empleo?

Es indispensable señalar que el aprendizaje del desempeño laboral es un proceso m u y complejo en el que se articulan la educación formal, la capacita­ción no formal y el aprendizaje informal en el puesto de trabajo. Existe una fuerte interacción entre estos tres tipos de aprendizaje, y cada uno de ellos es condición para el otro. D a d a su propia característica de institución burocrática que procesa de manera fundamental conocimientos, habilidades, valores, e instrumenta para ello currículos secuenciales en largos periodos de tiempo para niños y adolescentes, la escuela está diseñada para enseñar contenidos y prácticas relativamente estables. El mercado de trabajo; en cambio, sufre continuas transformaciones, en la actualidad más que nunca; por lo tanto, pretender que la escuela responda puntualmente a sus demandas es práctica­mente imposible. L a educación no formal, por el contrario, permite módulos de corta duración que pueden ser modificados con facilidad y de esa manera dar respuesta a necesidades puntuales. El aprendizaje en el trabajo, por su propia naturaleza, es el m á s "real", pero las exigencias de la producción y los ritmos del trabajo no permiten dar respuestas estructuradas ni cubrir vacíos generados por el aprendizaje práctico en un puesto determinado (Gallart, 1992b).

Es importante insistir en la fuerte corresponsabilidad que tienen los empre­sarios y actores del sector ocupacional en la formación precisa para el e m ­pleo, y rescatar la especificidad de la formación profesional, vocacional -que corresponde a instancias especializadas-, y de la formación básica para el trabajo en la enseñanza media.

La preparación precisa y puntual de los jóvenes para empleos supues­tamente disponibles en la estructura ocupacional del país corresponde directa­mente al sector ocupacional, mediante formas diversas de capacitación interna en las empresas o por convenios puntuales con instituciones de capacitación.

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Sin embargo, al tener la educación de nivel medio la responsabilidad de otorgar una formación básica para el trabajo -pertinente, relevante y de alta calidad-, se hace necesaria una mayor y mejor articulación de estas institucio­nes con las económicas. Esto se verá en el capítulo 3.

¿Qué posibilidades tiene la educación de nivel medio de detonar el cambio en la calificación de los recursos humanos?

Dada la heterogeneidad de las estructuras productivas de los países latinoame­ricanos, y la precariedad y pobreza en la que se mueven la mayoría de los sectores ocupacionales, cabe preguntarse si las escuelas de nivel medio tienen capacidad de detonar el cambio en la formación de recursos humanos. En el fondo, ésta fue la apuesta que hizo la mayoría de los países que "modernizó" su educación media en las décadas de los sesenta y setenta, mediante la educación técnica de nivel medio. En efecto, uno de los rasgos m á s caracterís­ticos de este tipo de educación fue el de incorporar elementos de innovación y cambio en muchos sentidos: el diseño de nuevas ocupaciones de nivel medio, que recompondrían la pirámide laboral latinoamericana; la apertura de nuevos espacios curriculares en las escuelas; la incorporación de equipamiento y maquinarias complejas y sofisticadas a la experiencia de aprendizaje de los alumnos, etc. L a naturaleza de las innovaciones y el grado en que se alcanza­ron dependieron de los recursos financieros, organizativos y humanos que se otorgaron a la educación técnica en los distintos países. E n la mayoría, c o m o se analizó en el capítulo anterior, no se logró una educación técnica o tecno­lógica de calidad, sino la conformación de un subsistema de segunda. En los casos en que se intentaron verdaderas innovaciones, los problemas de este tipo de formación se debieron a la ambición de los resultados propuestos, a la inmediatez de los periodos en que se esperaban esos resultados, y a la profunda distorsión en los mecanismos intrumentados para lograrlos.

A pesar de ello, los especialistas coinciden en señalar que las escuelas técnicas podrían haber favorecido la conformación de un acervo de personal calificado en los países en los que se dio, cuyo valor es evidente en los momentos de expansión y crecimiento laboral. E n efecto, en el mercado de trabajo de América Latina existe una contradicción: la notoria dificultad por parte de la mayoría de la población -en particular la joven- por conseguir empleo y los importantísimos cuellos de botella, por ausencia de personal calificado, que se observan en los periodos de expansión económica. Por lo tanto, una adecuada formación para el trabajo en la escuela media, si bien no conduce de manera inmediata y directa a un empleo seguro en ocupaciones concretas, sí asegura la formación de personal con los conocimientos genera-

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les necesarios para realizar en forma eficiente el aprendizaje de nuevos roles ocupacionales con mayor facilidad que el resto de la población.

¿Quién es responsable de preparar para el trabajo a la población que

n o accede al nivel m e d i o del sistema escolar?

Dentro del dilema que nos ocupa, esta última pregunta es una de las que más inquietan en términos de política nacional. Remite nuevamente a los grandes problemas nacionales del desempleo de los jóvenes y de la falta de activida­des sociales orgánicas para este numeroso, dinámico y vital sector de la población latinoamericana.

Parece evidente que la educación básica ya no es suficiente para que las nuevas generaciones se incorporen a la cultura de nuestro tiempo. Sin embar­go, los rezagos en esta materia en la mayoría de los países, hacen pensar que no será fácil universalizar la educación media. En este sentido, la educación media sigue supeditada a las políticas de educación básica, puesto que mien­tras no se resuelva el acceso universal a la primaria no se podrá resolver el de la educación media.

Lo que es indispensable señalar es que la educación no puede seguir siendo considerada c o m o la única responsable de la formación para el trabajo. Múltiples organismos y agencias sociales pueden intervenir en este sentido, en particular el sector ocupacional.

U n a educación de nivel medio con sentido e identidad propios: la formación integral expresada en la ciudadanía y la productividad

Los desafíos que enfrenta la educación de nivel medio hacen necesario redefi­nir el sentido y las finalidades de la educación media, para darle una identi­dad propia y un valor intrínseco, centrados en la formación integral con una clara capacidad de expresión democrática y productiva.

Todos los argumentos anteriormente analizados fundamentan esta posición. El perfil de competencias que requieren actualmente los futuros ciudadanos productores no puede seguir supeditado a las demandas de la educación superior o a las de los mercados de trabajo, que c o m o vimos son más supues­tas que reales. Cualquiera de ellas distorsiona y restringe las posibilidades de la institución frente a los grandes objetivos que le corresponde ahora cumplir y los grandes retos que se le presentan. Braslavsky (1992b) propone las siguientes competencias, ampliamente discutidas y analizadas por el grupo de autores para su incorporación en este texto:

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1) Es necesario que los futuros ciudadanos productores dominen un con­junto de competencias comunicacionales; esto es, que puedan utilizar diferen­tes códigos comunicacionales. La lengua propia ocupa un lugar destacado entre ellos, complementada por una lengua extranjera. L a operación de c o m ­putadoras, los fax, los videos y otras herramientas modernas tienen la misma importancia. Referirse a las competencias comunicacionales significa plantear la necesidad de reorganizar la enseñanza de las lenguas, por ejemplo, pasando de la m o d a estructuralista del análisis gramatical o el predominio de la literatura a dar más importancia a la decodificación y construcción de mensa­jes y metamensajes de m u y distinto orden, desde literarios hasta técnicos y administrativos. Es seguro que en un universo de ocupaciones en transforma­ción también cambiarán de manera permanente los medios y lenguajes para la comunicación de los hombres entre sí. D e hecho la aparición y universali­zación de las computadoras ha conllevado la construcción de nuevos términos y formas m u c h o m á s sintéticas para la transmisión de mensajes.

2) Es indispensable que los ciudadanos productores se puedan orientar en el tiempo articulando pasado-presente-futuro, que posean competencias socio-históricas o conciencia de la historia y una profunda formación ética. Se entiende por tal la capacidad de articular el antes y el mañana pero también de distinguir en ese escenario de tres tiempos lo real de lo imaginario, lo estático y lo cambiante, la velocidad de los cambios y el alcance espacial de los mismos. Se completa con la comprensión de estructuras y procesos de dominación política y con la construcción de una conciencia moral, con base en parámetros temporales. El conocimiento de la historia, entendiendo c o m o tal también el análisis histórico de las experiencias humanas m á s recientes, se convierte en una de las maneras m á s adecuadas de conformar pautas éticas basadas en las experiencias históricas y en evaluar a fondo las consecuencias de las decisiones concretas de los grupos humanos. E n el caso de los recientes desarrollos tecnológicos parece prácticamente la única forma.

3) Es imprescindible que los futuros ciudadanos productores desarrollen competencias matemáticas, entendidas estas últimas no sólo c o m o conoci­mientos instrumentales para el desarrollo de las ciencias y de la tecnología sino c o m o los métodos y las estrategias para desarrollar las capacidades de abstracción, razonamiento, análisis de relaciones y conexiones, discriminación de aspectos relevantes, diferencias entre situaciones, establecimiento de conjeturas, construcción de argumentos, que son la esencia de esta capacidad humana ( C C H , 1992: 7).

4) Cada vez es m á s necesario que los jóvenes desarrollen competencias científicas, tanto en el área de las ciencias exactas c o m o en el de las naturales y las sociales. Son estas competencias las que propician el desarrollo de

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métodos sistemáticos de investigación y conocimiento para la comprensión e interpretación de los fenónemos de la naturaleza y de las sociedades. A la vez, desarrollan la curiosidad, la amplitud de criterio, el espíritu de aventura intelectual y descubrimiento, y el desarrollo de las capacidades superiores del ser h u m a n o ( C C H , Ciencias Experimentales, 1993).

5) Es fundamental que los jóvenes desarrollen competencias tecnológicas. L o anterior requiere de una nueva concepción de tecnología comprendida más allá de "la aplicación de la ciencia a la producción" o del uso y manejo de maquinarias sofisticadas en el sector formal del mercado de trabajo. L a tecnología alcanza actualmente una dimensión integral y global que abarca todas las etapas del trabajo productivo y todos los ámbitos del desarrollo humano; se convierte en "una ciencia en sí misma,...la ciencia del trabajo productivo" ( G a m a , 1990: 202). Pero debe tener también la finalidad de "poner en uso para fines propios, con los medios propios (y los recursos al alcance) los conocimientos científicos y el saber hacer que en tan grandes cantidades ha acumulado la humanidad hasta la fecha" (Reséndiz, citado por Nava, 1991: 25).

La tecnología implica nuevas síntesis entre distintos tipos de conocimien­tos, en particular nuevas relaciones entre el conocimiento abstracto y el concreto; implica nuevos lenguajes, habilidades, tipos de gestión, uso y construcción de recursos. E n fin, es un verdadero elemento cultural nuevo, aunque está estrechamente imbricado con los conocimientos clásicos que ha transmitido la educación de nivel medio: las matemáticas, las ciencias exactas y naturales, las ciencias histórico-sociales, los lenguajes.

6) Resulta claro, ahora, que los futuros ciudadanos-productores se deben orientar en la naturaleza equilibrando utilización y preservación, que posean competencias ecológicas. Esto quiere decir reemplazar las dos concepciones predominantes de vincular hombre-técnica y naturaleza (De Haan, G . 1987): la positivista y la apocalíptica. Desde Bacon hasta Adorno se pensó en la dominación de la naturaleza mediante la técnica, en beneficio de los hombres. C o n la emergencia de las dificultades y las consecuencias que esta concepción acarreó para la humanidad, surgieron los conceptos del crecimiento cero, asociados a una visión apocalíptica del papel de la ciencia en el desarrollo de la humanidad. Pero el futuro es la dimensión temporal que da razón de ser a la educación; por eso las visiones apocalípticas no admiten la construcción de nuevas pedagogías, y tal vez por eso en los últimos años no se pudo cambiar la educación en forma satisfactoria. El desafío radica ahora en formar a los estudiantes para que encuentren una tercera alternativa, hoy no preconstruida, para un nuevo equilibrio entre el hombre, las tecnologías y la naturaleza.

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7) Finalmente, lo anterior permitirá a la institución educativa prever el hecho de que los jóvenes deberán desempeñarse en horizontes cargados de incertidumbres; en el ámbito laboral, por un lado, debido al desempleo, el subempleo o la movilidad ocupacional continua, situación que ha sido cotidia­na, por cierto, para los sectores medios y populares de los países latinoameri­canos; por otro, por los cambios continuos en los contenidos de los empleos formales, que generalizan la incertidumbre aun para el sector formal, integra­do, moderno de la economía. La estabilidad y la permanencia en el empleo; las condiciones, tareas y responsabilidades de trabajo claramente delimitadas, y la cobertura social que lo caracterizaban, tienden a desaparecer y a ser sustituidas por el principio de remuneración según productividad; esta última, valorada en el ámbito de la competitividad internacional. Pero la incerti­dumbre alcanza también al ámbito personal, familiar y cultural.

L a necesidad de superar la desocupación, la incertidumbre, la subocu-pación mediante estrategias múltiples entre las que destaca la naturaleza dispersa del trabajo, la diversidad y polivalencia ocupacionales a lo largo de la vida, la ocupación múltiple y la migración, requieren de una formación que recupere el valor de distintos trabajos y preste atención al desarrollo de un tipo especial de competencias críticas y creativas. Se trata de propiciar entre los jóvenes la valoración adecuada de las posibilidades de transformar o mejorar las condiciones laborales mediante un análisis calificado tanto de los recursos disponibles c o m o del conjunto de relaciones sociales que propician la situación existente; la capacidad de identificar y solucionar problemas en contextos cambiantes y la de trabajo en equipo.

Las demandas de los países latinoamericanos a la educación media, que plantean el desarrollo del sistema educativo y la complejidad del desarrollo mundial, exigen una nueva posición sobre el ineludible papel que este nivel educativo deberá jugar en la formación de los jóvenes de la región. Estas demandas se convierten en verdaderos desafios que, a su vez, plantean dile­m a s de política nacional educativa; destacan dilemas de: selectividad y equi­dad; de formación general o formación técnico profesional y del lugar que ocupe la escuela de nivel medio en la formación para el trabajo. La propuesta que se recomienda es la de conferir a la educación de nivel medio una identi­dad propia centrada en otorgar a los jóvenes una formación integral que se expresa en competencias básicas para la ciudadanía y la productividad.

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III. Dilemas institucionales, curriculares y didácticos

Complejidad técnica y política de la organización institucional, curricular y didáctica del nivel medio de la enseñanza

E n el capítulo anterior se analizaron los desafíos que enfrenta actualmente la enseñanza media y los grandes dilemas de política educativa nacional que generan. Se hizo una propuesta global de las distintas competencias que podrían servir c o m o criterios para pensar una nueva enseñanza media, con sentido e identidad propios. Pero las competencias apenas aproximan los límites m á s amplios de definición de la formación y el conocimiento legíti­m o s que debe otorgar este nivel educativo. Es necesario definir y m á s aún construir todos los elementos e interacciones en el nivel de las modalidades institucionales, estructuras curriculares y estrategias didácticas que integran en realidad la formación de los ciudadanos productores, y que presentan una enorme complejidad de carácter político y técnico.

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Complej idad política. Ante los grandes dilemas analizados en el capítulo anterior y el significado de las competencias básicas propuestas c o m o orien­tadoras de un nuevo currículo, se intensifica la disputa respecto de tres gran­des dimensiones de la política educativa: a) la definición del contenido legíti­m o de transmisión, los significados reales de los contenidos seleccionados y las estrategias de enseñanza para ello; b) la naturaleza de las organizaciones educativas que deberán hacerse cargo de este contenido, con lo que esto implica de problemas de orden político burocrático, (Braslavsky y Tiramonti: 1990) y c) la definición de los responsables del financiamiento de este nivel educativo. Aquí caben preguntas c o m o si debe haber instituciones comprehen­sivas, unitarias o claramente diversificadas, de quién deben depender estas instituciones, quién legitima el conocimiento adquirido y qué relaciones se pueden establecer con el resto del sistema educativo, tanto horizontal c o m o vertical. Por otra parte, cuáles son los contenidos que dan sentido a principios c o m o "equidad", "relevancia", "pertinencia", y a cada una de las competencias prescritas anteriormente, desde las "comunicacionales" hasta las "críticas"; cuáles son los procesos sociohistóricos que se seleccionan para conformar una conciencia ética y los valores con los cuales se analizan, o los elementos que permiten alcanzar una formación básica para el trabajo.

Complej idad técnica. N o sólo se trata de una complejidad política, que c o m o quiera ha sido reconocida siempre en América Latina. L o importante es reconocer a la vez la enorme complejidad técnica tanto del diseño y puesta en marcha de las organizaciones educativas que se harán cargo de la enseñan­za media, c o m o de la construcción de las estructuras curriculares que transfor­marán el conocimiento seleccionado en conocimiento susceptible de trasmi­sión escolar y, finalmente, de las estrategias didácticas que harán posible esa trasmisión.

Distintos esfuerzos.de investigación y de diseño curricular en varios países permiten afirmar que también es necesario un cambio radical en la concepción del aspecto curricular. Si bien hace no más de dos décadas el concepto se relacionaba de manera inequívoca con los planes y programas de estudios, entendiendo siempre la complejidad política en la selección de los contenidos que los integran, ahora se sabe- que aquellos refieren apenas a una dimensión de la forma particular de organizar la trasmisión del conocimiento: el modelo normativo, formal. L a discusión del último decenio ha mostrado cada vez con mayor claridad que el problema curricular no puede desvincularse de la dimensión institucional; el currículo es a la vez un proceso social construido por actores concretos. Ello implica que pensar un nuevo currículo para la enseñanza media no sólo significa seleccionar y definir ciertos contenidos sino, m á s bien, propiciar y establecer la interacción adecuada entre distintos

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elementos institucionales que dan sentido curricular a la formación que imparten las escuelas; de ahí su complejidad técnica (de Ibarrola, 1992c; Weiss, 1992b; Lanza y Finorchio, 1992, Liendro, 1991).

Todos estos elementos están delimitados estrechamente por el sentido general de la organización. Distintos niveles institucionales se configuran en el largo trecho que va de la definición de una formación deseada y la natura­leza concreta de la organización que se hace cargo de ella, hasta los distintos factores que determinan su implementación: los mecanismos que rigen la delimitación y la distribución geográfica y demográfica de la formación ofrecida, la naturaleza del fínanciamiento; el profesorado, el conocimiento escolar organizado, las relaciones formativas de Jas escuelas con su medio circundante, etc. Existen demasiadas tensiones y mediaciones, m u y difíciles de controlar, en el paso de una necesidad social identificada (transformar la enseñanza media de los países latinoamericanos), a la creación o transforma­ción de las organizaciones educativas que deberán hacerlo, la construcción de los currículos que garanticen la pertinencia y eficacia de la formación, el reclutamiento de profesores, la capacidad de convocar estudiantes y la conse­cución de los logros sociales esperados.

L a organización escolar del conocimiento implica siempre formas específi­cas de interacción entre los siguientes elementos: los contenidos, su selección, ordenamiento, dosificación, secuenciación y, en función de ellos la asignación de tiempos y espacios; la dotación de recursos materiales y didácticos y, finalmente, las exigencias que establecen las normas y los procedimientos de evaluación, acreditación y certificación. Detrás de todos estos elementos se encuentran los docentes, con lo que ello implica de creación de las condi­ciones institucionales para un trabajo de calidad: adecuada contratación de profesores, mecanismos para facilitarles una carrera profesional con significa­do, y una apropiada formación en el desarrollo y la consolidación de las estrategias educativas pertinentes (de Ibarrola, 1992c). Son estas formas las que constituyen las verdaderas estructuras curriculares de las instituciones y, en la historia de cada institución educativa, esas estructuras se deciden por medio de negociaciones que realizan los sujetos en función de sus recursos y no necesariamente por sus mejores opciones. Posteriormente cristalizan y perduran, con lo que obstaculizan los cambios, las mejorías y las innova­ciones.

Es en función de esta compleja interacción, y no nada más de las caracte­rísticas intrínsecas de cada uno de estos elementos, que se delimitan clara­mente las posibilidades y los logros de la formación deseada.

U n a vez advertida la complejidad política y técnica del diseño y la instru­mentación de nuevas estructuras institucionales y curriculares para la ense-

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ñanza media, conviene analizar algunos de los dilemas m á s importantes a este respecto.

D e dónde derivar los contenidos de una educación media con sentido propio

D e manera tradicional los contenidos de la enseñanza media se han derivado de dos grandes fuentes: las exigencias o requisitos de la educación superior, o de las posiciones ocupacionales puntuales en el mercado de trabajo. Si lo que se propone ahora es superar esa tajante dicotomía y darle a este nivel educativo una identidad propia, se presenta el problema de las fuentes de las cuales derivar los contenidos.

Las competencias analizadas aquí ofrecen un referente diferente, que se desprende de los nuevos retos y demandas que se plantean a la juventud de los países latinoamericanos. Se trata de un referente centrado en la formación del ciudadano productor, y que deberá permitir una experiencia educativa valiosa independiente de los destinos académicos o laborales concretos que enfrentarán los egresados de la educación media.

Sin embargo, las competencias no están conformadas c o m o "paquete didáctico" en sí mismas, no garantizan la fructificación fácil y fluida de contenidos susceptibles de trasmisión escolar ni dan las bases para la forma­ción de profesores. En todo caso, juegan el papel que en alguna ocasión se atribuyó a los llamados grandes fines de la educación media pero requieren de una serie de construcciones curriculares intermedias, para llevar la con­gruencia de los fines hasta el nivel del aula. Procede, entonces, un análisis bidimensional que entrecruce por un eje a las competencias básicas y, por otro, a los conocimientos disciplinarios y profesionales, para derivar de ellos los contenidos curriculares fundamentales de la nueva educación de nivel medio. D e ahí que es indispensable respetar en cierta medida la organicidad de las áreas de conocimiento, tal c o m o han sido desarrolladas a lo largo de la historia de las disciplinas o de las profesiones, porque ambas han demostra­do la capacidad de hacer fructificar el conocimiento, sostener en buena medi­da la formación de los docentes y dotar de contenidos a la enseñanza cotidia­na, según la duración de programas y planes de estudio; a la vez, es indis­pensable construir escolarmente la interacción necesaria entre conocimientos (disciplinarios o profesionales) y competencias, para resolver la formación integral del joven estudiante de nivel medio.

También es indispensable recordar que "enseñar a aprender es función ineludible de la escuela; los contenidos en este contexto deben considerarse

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c o m o medios y fin. Fin en cuanto proveen de las capacidades necesarias para actuar en distintos dominios de la vida. Medio, en cuanto facilitan el aprendi­zaje para aprender, abstraer, sintetizar, y para buscar, organizar, relacionar y almacenar información. Simultáneamente la educación debe formar en un conjunto de actitudes de base c o m o la curiosidad, el interés por buscar, la confianza en sí, el espíritu crítico, la responsabilidad y la autonomía. Estas capacidades son la base del conocimiento científico y además también pueden ser m u y productivas en la vida laboral y cotidiana en general. La pregunta es cuáles son los conocimientos y las condiciones pedagógicas que potencian estas características en los alumnos. Se trata de determinar cuáles son los conocimientos que están a la base de otros, que abren las posibilidades de seguir aprendiendo a lo largo de la vida y que sólo la escuela puede transmi­tir, lo que Luis Zúñiga llama las competencias duras" (Carióla, 1992a:229). U n a conceptualización de este tipo de competencias se ofreció en el capítulo anterior.

Homogeneidad vs. diferenciación

L a primera complejidad técnica y política que enfrenta la educación media de los países latinoamericanos a este nivel es la decisión sobre la homogeneidad o la diferenciación tanto institucional c o m o curricular. En cierto sentido el dilema se ha resuelto ya a favor de la diferenciación. El m i s m o carácter heterogéneo de la población que demanda educación media hace presión por una diferenciación que tome en cuenta la diversidad de intereses y aptitudes. Los avances del conocimiento no permiten que todos los alumnos aprendan todo, al m i s m o tiempo que la complejidad de la sociedad requiere de distintos tipos de competencias. Para ser consecuentes con el carácter voluntario del nivel es recomendable ofrecer opciones a los alumnos. A d e m á s , la proximidad a la educación superior y al mercado de trabajo presionan hacia una cierta especialización.

Sin embargo, hay distintos tipos de diferenciación, criterios y momentos para realizarla, modelos y opciones con múltiples consecuencias que deberán considerarse, desde la diferenciación institucional, conforme a la cual cada modalidad organizativa establece ciertos tipos de diferenciación (de los cuales los clásicos son la formación general vs. la formación profesional), hasta la diferenciación curricular que dentro de una m i s m a modalidad organizativa permite distintas opciones a los estudiantes sin necesidad de cambiar de establecimiento. Habría que anticipar que la diferenciación sólo será válida en la medida en que se acompañe de una equivalencia de calidad y de estatus educativo.

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Diversificación institucional

C o m o se señaló en el primer capítulo, en los países de América Latina la

enseñanza del nivel se organiza por medio de las instituciones, de diversas

maneras, desde aquellos donde pocas modalidades organizativas se hacen

cargo de la enseñanza nacional, como Argentina y Chile, hasta países c o m o

México en donde se han establecido m á s de diez modalidades diferentes de

enseñanza media. Otro rasgo importante es si en el ciclo anterior se inicia o

no una diferenciación, y en qué momento se hace.

El caso mexicano es interesante para analizar los riesgos de la diferen­

ciación institucional. En ese país ha sido evidente que pada nuevo espacio de

esta naturaleza genera su correspondiente espacio burocrático, con sus propias

definiciones de normatividad y control y si bien es clara la diferenciación de

la oferta en el sentido institucional, no siempre han resultado igualmente

claras las diferenciaciones c o m o modalidades educativas alternativas. M á s

bien se ha tratado de procesos de cambio organizacional con tendencias a

controlar clientelas y competencia por prebendas políticas y por recursos.

A d e m á s , dada la forma del control estatal y el tipo de agentes disponibles

para la operación del sistema, esas organizaciones, formalmente diferenciadas,

son cada vez m á s parecidas sin que necesariamente sean más eficientes. El

dato es importante pues pone en duda la validez de considerarlas c o m o un

sistema de "libre mercado", en el que las instituciones compiten por la clien­

tela en función de la calidad de su oferta educativa o del costo-beneficio entre

opciones educativas (Bracho,1991, 1992).

A pesar de ello, cada una de las modalidades institucionales mexicanas ha

constituido una innovación profunda y audaz que es difícil superar en cuanto

a diseño y planeación formal. Sus problemas han sido el resultado de haberse

planteado objetivos demasiado ambiciosos y de haber descuidado en forma

profunda los distintos niveles de la construcción institucional de una innova­

ción (de Ibarrola y Weiss, 1989; de Ibarrola, 1991; de Ibarrola y Bazán,

1992). Por lo m i s m o , en el debate actual sobre lá modernización de la ense­

ñanza media en México se considera más productiva la diversidad, la compe­

tencia entre instituciones y modalidades en función de alternativas equivalen­

tes en calidad y la posibilidad de que se enriquezcan mutuamente desde la

diversidad. Se ha recomendado que cada institución busque sus ventajas

comparativas y acentúe los perfiles de su identidad institucional propia, a la

vez que racionalice y equilibre la distribución regional de las diferentes

opciones.

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L a recomendación sobre la diversidad institucional refiere, sin embargo, y m u y claramente, a la disponibilidad o no de recursos nacionales y a la posibilidad de manejar de manera eficiente y racional la competencia por ellos entre distintas instituciones, con base en criterios de calidad educativa.

U n a verdadera diferenciación de oportunidades educativas requiere de una estrecha equivalencia de calidad y estatus educativo entre los diversos tipos de educación de tal manera que puedan constituirse en verdaderas opciones. L a ausencia de esta equivalencia implica privilegiar de manera desigual a aquellos estudiantes cuyo capital cultural es más congruente o consonante con la cultura academicista, que se presenta, por lo demás, por razones históricas c o m o la de mayor estatus, la deseable, la legítima ( G ó m e z C , 1992b).

Diferenciación curricular

E n la jerga curricular se distingue entre diferenciación "horizontal" y dife­renciación "vertical". La primera refiere a la posibilidad de que cada alumno elija su propio plan de estudios a partir de opciones de asignaturas, sean individuales o "paquetes" de ellas. L a segunda alude a los niveles cognitivos certificados, posibles de alcanzar en las distintas etapas marcadas por los planes de estudio" de lã educación media; lo que interesa en este caso es evaluar los probables efectos en el destino y la autoestima de los desertores para contrarrestarlos por medio de certificados de valor intermedio que pro­porcionen una cierta legitimidad a los estudios alcanzados, aunque estos últimos hayan quedado inconclusos (Carióla, 1992b). _

Estructura curricular única vs. troncos curriculares c o m u n e s y troncos

optativos

Algunas modalidades educativas de enseñanza media han encontrado una solución salomónica para resolver el dilema de homogeneidad vs. diferen­ciación a nivel curricular: la de establecer troncos curriculares comunes, seguidos de troncos optativos y en ocasiones estos últimos seguidos de una especialización todavía mayor. Es el caso de los bachilleratos tecnológicos bivalentes mexicanos, que establecen un tronco común del bachillerato tecno­lógico y continúa en paquetes de asignaturas que conforman el meollo de alguna especialidad técnica.

U n o de los riesgos de estas opciones, que se deriva del análisis de la experiencia mexicana, es que si bien los troncos comunes se imparten en

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cualquier establecimiento, los paquetes optativos quedan a la elección de los

establecimientos; en la mayoría de ellos sólo se ofrecen las opciones (no m á s

de tres) m á s fáciles de instrumentar escolarmente, por lo que la diferenciación

responde m á s a las posibilidades que tiene el establecimiento de impartirlas

que a las demandas de los estudiantes o aun de las regiones. Las opciones que

se ofrecen, en los hechos corresponden a aquellas m á s respaldadas por una

serie de apoyos no sólo de la institución escolar sino de factores extraescola-

res, entre los que destaca el conocimiento socialmente consolidado del que las

opciones puedan extraer con cierta facilidad los elementos a partir de los

cuales armar fluidamente la trasposición didáctica que requiere la enseñanza

escolar. N o es por ello sorprendente que, cuando existen en principio diversas

opciones, la matrícula se concentre en sólo pocas de ellas. Esto es el resultado

de una dialéctica todavía poco clara entre la oferta institucional y la elección

de los alumnos, de la que resulta que a nivel nacional son pocas las opciones

que se ofrecen (de Ibarrola, 1991; Weiss, 1992c).

Estructura lineal vs. modular

Esta es otra disyuntiva que merece ser valorada, sin detrimento de las ventajas

que ofrece una estructuración curricular centrada en un tronco común. Sus

polos se centran en las necesidades de continuidad y coherencia, por una

parte, y las de flexibilidad y posibilidades de elecciones por otra. Los estudios

lineares dan mayor importancia a la continuidad tanto del currículo c o m o del

grupo de alumnos; en cambio, una estructura modular permite tomar diversos

ramos en distintos momentos. U n a organización por módulos presenta la

ventaja de que se pueden seguir de acuerdo a los intereses diferenciados pero

también conforme al tiempo disponible y a las necesidades sucesivas a lo

largo de diferentes interrupciones de la vida escolar. El sistema de módulos,

acompañado de otro de créditos parece la alternativa más fructífera, ya que

pueden ser combinados según las necesidades de calificación y los intereses

del educando, en trayectorias y tiempos diversos. Para el sistema de módulos

es fundamental el establecimiento de un sistema de créditos que establezca

equivalencias entre módulos de distinta duración, orientación y grado de

obligatoriedad.

Sin embargo, el problema que genera esta alternativa es de nueva cuenta

la factibilidad organizativa, institucional y presupuestal de la construcción de

tantos módulos opcionales. Se corre el riesgo de ofrecer m u y pocas opciones

y de profundizar en las diferencias entre sectores socioeconómicos en función

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de las diferentes posibilidades de acceso a módulos de mayor o menor cali­

dad.

Dedicación exclusiva V5. dedicación a t iempo parcial

Algo sobre lo que conviene reflexionar es que en apariencia en los países

latinoamericanos no son frecuentes los diseños curriculares a tiempo parcial.

L o ideal sería que abrieran la posibilidad de considerar aprendizajes extra-

sistema escolar c o m o parte de la educación regular, y que se pudieran realizar

intermitentemente o en tiempos parciales. Los sistemas educativos podrían

reconocer tanto aprendizajes en el trabajo o en instituciones especializadas

c o m o experiencias en otras instancias que permiten desarrollar valores y

actitudes o ampliar el conocimiento del medio en que se vive. Simultánea­

mente, esta posibilidad es capaz de comprometer a la sociedad en la educa­

ción de los jóvenes para aliviar el trabajo de la escuela y para quebrar las

barreras entre el "adentro y afuera" (Carióla, 1992b: 13). Se trata en el fondo

del principio de los "sistemas abiertos de enseñanza" que con tanto entusias­

m o se lanzaron en la década de los setenta para aprovechar precisamente

todos los recursos de enseñanza con que cuentan las sociedades.

Sin embargo, 20 años de experiencias al respecto matizan las posibilidades

de este tipo de sistema para los países latinoamericanos, debido a las distintas

exigencias de los sistemas abiertos para los cuales no se ha logrado todavía

gestión ni recursos adecuados. En primer lugar, los "recursos de la sociedad"

resultan demasiado vagos, o por lo menos sus posibles aportaciones para el

tipo de aprendizaje que certifica y legitima la institución escolar no están

identificadas o aclaradas. E n segundo lugar, si bien los sistemas abiertos

pueden ahorrar en ciertos rubros de la inversión educativa, requieren de

fuertes inversiones en coordinación de esfuerzos, disponibilidad de guías

didácticas, tutorías a los alumnos y procedimientos de evaluación y certifica­

ción, y a la vez acumulación y sistematización de experiencias. Nada de esto

se ha dado. Finalmente, las condiciones culturales de los jóvenes de sectores

populares con relación a la cultura académica o al manejo del conocimiento

científico, humanístico y tecnológico exigen una atención institucional m u c h o

m á s dedicada, esmerada y calificada para propiciar e impulsar un aprendizaje

equivalente al de los alumnos que pueden dedicar tiempo completo y exclusi­

vo a su enseñanza media y que reciben de su ambiente el tipo de apoyo

"abierto" que sin duda fue la base del concepto de enseñanza abierta.

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Es por ello que a la vez que resulta necesario pensar con mayor libertad e imaginación las opciones para lograr una educación de nivel medio de calidad para una población heterogénea y ante retos tan complejos, también es indispensable prever la solución a todas estas dificultades de los sistemas abiertos, modulares, a tiempo parcial, etc.; de lo contrario, con facilidad se convierten en opciones de segunda y contribuyen a la conformación de espacios educativos fuertemente segmentados.

El Colegio de Ciencias y Humanidades de la Universidad Nacional Autó­n o m a de México propuso, desde su fundación, un plan de estudios que exigía a los estudiantes una dedicación m á x i m a de tres a cuatro horas diarias. Esta modalidad educativa se diseñó con una serie de ideas complementarias res­pecto al uso del tiempo tanto de los alumnos c o m o de la institución. Por un lado, se proponía dejar a los alumnos el tiempo necesario para un amplia construcción de su aprendizaje mediante actividades fuera del aula; por otro, se proponía el aprovechamiento óptimo de los recursos institucionales instau­rando cuatro turnos diarios que permitieran ampliar en forma notable la capacidad de atención a la demanda. A 20 años de distancia, el análisis de esta disposición permite identificar dos gravísimos problemas que han obsta­culizado seriamente la calidad de la enseñanza impartida por esta institución: no se tomó en cuenta el desfavorable "capital escolar" de los alumnos, casi todos ellos la primera generación que accedió a este nivel de escolaridad, que difícilmente encontraron en sus familias y en su medio las oportunidades de enseñanza complementaria que preveía el diseño institucional; por el contra­rio, los establecimientos escolares y las facilidades que otorgaban: -campos deportivos y bibliotecas- se convirtieron rápidamente en centro de reunión no sólo educativa sino social de los jóvenes. Por otra parte, el establecimiento de cuatro turnos diarios ha significado el agotamiento total de las posibilida­des de flexibilidad institucional que actualmente impide cualquier reforma; se observan aquí problemas tanto de diseño c o m o de instrumentación, que es necesario distinguir para poder interrelacionar (de Ibarrola y Bazán, 1992).

Las condiciones actuales de heterogeneidad de la matrícula y diversidad de nuevas y m u y complejas demandas sociales obligaría a resolver el dilema por el lado de diversificaciones institucionales y curriculares equivalentes. Sin embargo, la posibilidad de establecer las opciones necesarias se ha visto obstaculizada en América Latina por la falta de recursos de todo tipo, que han dado c o m o resultado instituciones escolares sumamente rígidas. En efecto, toda flexibilidad exige una amplia g a m a de recursos de calidad equivalente y una m u y compleja y dedicada gestión. N o se trata sólo de recursos finan­cieros, aunque estos últimos muchas veces pueden resultar el factor determi­nante. Se trata de que, seguramente por falta de recursos, en nuestras institu-

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ciones los maestros, los espacios físicos, los escasos recursos didácticos y el tiempo son utilizados al m á x i m o de su capacidad, impidiendo incluso la experimentación y la innovación. L o anterior no impidió ciertas irracionali­dades y desperdicio de recursos provocado por decisiones de política educati­va, c o m o fue el caso de la dotación de equipamientos técnicos complejos y sofisticados independientemente de sus posibilidades didácticas reales. Sobre esto hay muchas historias en América Latina.

Instrucción vs. desarrollo personal y otros dilemas sobre la formación de los jóvenes

Instrucción vs. desarrollo personal

Por lo general se da una discusión entre ambos extremos del dilema que supone una diferencia entre "conocimientos instructivos" y "conocimientos expresivos", los primeros relacionados con los conocimientos duros, aquellos derivados de las disciplinas o las profesiones; los segundos con las orientacio­nes, actitudes, valores y hábitos que normalmente se desarrollan en la escuela.

L a discusión entre estas orientaciones es m á s de énfasis que excluyente y generalmente ha ido asociada a diferentes concepciones de la función social de la educación y de la persona. Sin embargo ha estado marcada por argu­mentos estereotipados y descalificadores entre representantes de distintos campos profesionales que, c o m o tales, se han adscrito a posiciones extrema­damente diferenciadas. Cuando se otorga m á s importancia a la educación en función de su relevancia externa, se destacan los conocimientos instructivos, si se considera que la educación por sí y en sí misma tiene un valor que permitirá a las personas crecer y desarrollarse bajo el supuesto que siempre será útil, se tiende a restar importancia a los requerimientos que se hacen a la escuela "desde afuera" (Carióla 1992b).

U n a formación c o m o la que se propone requiere de una delicada integra­ción de "elementos instructivos y expresivos", de manera que los primeros sustenten factores de desarrollo personal y los segundos den sentido y signifi­cado a los primeros.

Al igual que durante tanto tiempo se criticó la prioridad dada a las infor­maciones puntuales sobre hechos, datos, teoremas, fórmulas, fechas, nombres, descripciones, etc. -que por cierto fue sustituida en los setenta por un nuevo enciclopedismo de esquemas de interpretación de estructuras y funciones de segunda m a n o - (Weiss, 1992b: 10) es importante prevenir en este texto contra las habilidades vacías de contenido propio, que produce lo que algunos

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autores han denominado la "desjerarquización cognitiva" (Braslavsky y Tira-monti, 1990:83) derivada de una desvinculación entre contenidos y activida­des, que fue sumamente propiciada entre otras por la corriente denominada Tecnología Educativa, y aun por las escuelas activas Esta crítica no significa defender el esquema tradicional positivista, sino más bien postular el equili­brio necesario entre la transmisión de sólidos conocimientos fácticos y opera­tivos y el desarrollo de capacidades de interpretación sociohistórica bien fundamentadas.

El énfasis puesto en los contenidos expresivos del currículo por encima de los contenidos "duros", básicos, corre el grave riesgo de propiciar la simula­ción del saber y de la cultura y el m á s grave aún de obstaculizar seriamente la distribución democrática del saber. En efecto, para las clases populares la escuela es la única oportunidad de obtener los conocimientos sobre redacción, matemáticas, ciencias exactas, naturales y sociales o lenguas extranjeras, que fundamenten un comportamiento ciudadano y productivo calificado y que coadyuven en buena medida a la transformación de su situación actual. Por otro lado, es preciso reconocer que si bien los sectores medios tienen espacios alternativos diversos para el desarrollo de las actividades grupales indispensa­bles para una saludable transición a la fase adulta, los jóvenes de los sectores populares dependen muchas veces sólo del espacio escolar para esa productiva interacción social. El desafio parece radicar entonces en el hecho de que dar prioridad a conocimientos "duros" debe a la vez lograr la integración a éstos de actividades expresivas, de m o d o que la cultura adolescente también tenga lugar dentro de los muros escolares. Tal integración puede contribuir enorme­mente a la motivación de los jóvenes por el aprendizaje de los contenidos básicos.

El principio que.se defiende aquí es el de integrar contenidos y habilidades dando prioridad a los conocimientos duros c o m o la condición necesaria de la formación escolar. Ello implica el reconocimiento de que las habilidades o actitudes buscadas requieren ser sustentadas por contenidos orgánicos, sin los cuales se llega m u y fácilmente a la simulación que tanto ha afectado la calidad de la educación latinoamericana. D e igual manera, también exige diseñar estrategias de acceso a estos conocimientos que impliquen sensibilidad ante las condiciones culturales, socioeconómicas y escolares de los diversos sectores que acceden ahora a la educación media.

L o anterior obliga a señalar que la nueva concepción de la enseñanza media no se resuelve a partir de lo que se ha llamado el "currículo por agre­gación". Por el contrario, la incorporación de nuevas asignaturas en el plan de estudios - c o m o tecnología, ecología e incluso "orientación vocacional"-fácilmente puede conducir a una misma dinámica enciclopedista y al estable-

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cimiento de feudos entre los docentes. Los nuevos contenidos deben incorpo­rarse de manera creativa en el currículo cruzando trasversal mente las áreas básicas de conocimiento señaladas. Para ello, el concepto de estructuras curriculares que se propuso antes permite planear de manera m á s libre y flexible la creación de espacios de aprendizaje y de enseñanza m u y distintos dentro de la institución escolar, o en sus interacciones con otras instituciones sociales, mediante un uso imaginativo de los diversos elementos curriculares: el tiempo, el espacio, los recursos, los maestros, las formas de acreditación, etcétera.

Conocimientos "teóricos" vs. "prácticos"

Este es uno de los dilemas que enfrentan en forma constante los estudiantes y profesores de nivel medio en adelante. Se funda en el dualismo manual/inte­lectual que impregna no sólo al sistema educativo sino a toda la civilización occidental (Echeverría, 1989, citado por Carióla, 1992b).

Según observaciones realizadas en múltiples escuelas, este dualismo adquiere una expresión aún más distorsionada cuando se maneja lo teórico c o m o equivalente a aquello que puede ser enseñado en el pizarrón o mediante expresiones gráficas, y lo práctico exclusivamente "como verificación de teoría" acompañada por lo general de algún tipo de manipulación de herra­mientas y objetos (de Ibarrola, Weiss, 1984; Weiss, 1992a).

Es indudable que el dilema se deriva de una falsa concepción del conoci­miento. Pero si se conceptualiza el conocimiento c o m o algo esencialmente ligado a la acción, donde saber es contar con el manejo de los lenguajes necesarios para actuar de manera competente en determinados dominios, se diluye la distinción entre capacidades intelectuales y manuales.

D e hecho esta es una de las nuevas demandas más claras a la educación de nivel medio: la capacidad de resolver las relaciones entre lo abstracto y lo concreto, el desarrollo de habilidades intelectuales de abstracción y manejo de operaciones simbólicas, la capacidad de tomar decisiones rápidas, la habilidad para coordinar personas, materiales, maquinaria y dinero (Padua, 1993).

L a confusa relación entre "teoría" y "práctica" en las escuelas se ve refor­zada por la noción terca de que primero hay que enseñar lo básico, teórico o históricamente lejano y luego lo m á s especializado, concreto, práctico o actual. E n las modalidades humanísticas, hay que comenzar con la filosofía y la lógica; en las científico-tecnológicas se debe estudiar matemáticas, física y química, antes de abordar temas tecnológicos y hay que trabajar primero la teoría tecnológica, antes de pensar en las prácticas. Estas nociones se basan

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en los ideales de fines del siglo XVIII que siguieron vigentes por la difusión de la idea reductiva de las ciencias que sostiene el empirismo lógico o neopo­sitivismo (Hempel, 1973, cap. 8, citado por Weiss, 1992b). Sin embargo, es insostenible frente al debate epistemológico actual que abandonó la idea de la reducción y postula el modelo del enlazamiento (Capra, 1982, citado por Weiss, 1992b).

E n investigaciones curriculares sobre la enseñanza media técnica (Weiss, 1992b) se ha descubierto que se puede enseñar perfectamente sin muchos de los antecedentes considerados imprescindibles por los docentes, dado que existen niveles de explicación con alcances de diferente grado7 y cada uno de ellos tiene sus propias especificidad y práctica. Se pueden distinguir por lo menos cuatro grados de alcance: el científico, cuyo ámbito de práctica es el laboratorio; el tecnológico, cuyo ámbito de práctica es una mezcla de labora­torio/taller; el técnico, cuyo ámbito de prácticas es el taller, y el productivo, cuyo ámbito son las prácticas productivas, en la propia escuela o empresas cercanas, según los diseños institucionales.

M u c h o s de los problemas de la relación teoría-práctica en la escuela se derivan, por un lado, de la noción de que es la ciencia la que genera conoci­mientos que después se aplicarán en la producción dando origen a la tecno­logía, ignorando que históricamente se ha comprobado que los desarrollos tecnológicos también son capaces de generar importantes conocimientos de tipo científico. Por otro lado, se derivan del desconocimiento de los distintos alcances de la explicación y del descuidado pasaje de uno a otro sin atender las mediaciones entre ellos.

L a necesidad de responder a múltiples estilos cognitivos de los estudiantes hace posible pensar en mezclas y hasta en invertir el orden curricular tradicio­nal, es decir, abordando primero temas m á s concretos, específicos o prácticos, después la explicación científica y, si se quiere, al final la reflexión filosófica, permitiría sistemas m á s flexibles, además de que resultarían m á s interesantes para los estudiantes y permitirían verdaderas salidas laterales. Se trata, en todo caso, de formas de aprender y no de reducciones en el alcance de los conocimientos y habilidades que se requiere desarrollar en los estudiantes.

Conocimientos fundacionales (básicos) vs. específicos

Este dilema abre posibilidades para distinguir entre grados de especificidad

dentro de los conocimientos especializados. Los fundacionales son aquellos

En algunos países se usa el galicismo "escala" para denominar estos diferentes grados de alcance.

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que preparan para seguir aprendiendo en ciertos tipos de estudios o de ocupa­ciones, mientras que los conocimientos específicos proveen de las competen­cias específicas para proseguir estudios en una determinada área o para desempeñar un ocupación en particular (Carióla, 1992b).

D e hecho, las competencias básicas cognitivas que se prevén para el futuro, no han cambiado sustancialmente desde las reformas curriculares de los años setenta (Cf. Weiss, 1992b): lectura y redacción, matemáticas, idioma extranjero, código histórico-social, código de las ciencias naturales-experi­mentales, cultura tecnológica y aprender a aprender. Nuevo, en todo caso, es el énfasis que se ha puesto en lo ecológico, que podría introducirse c o m o eje curricular trasversal.

La redacción, las matemáticas y el idioma extranjero, lo m á s básico y viejo, curiosamente se encuentra entre los aspectos m á s débiles de los egresa­dos actuales. N o sería arriesgado afirmar que por lo general los docentes desconocen los avances, notables a nivel internacional, en la didáctica de esas disciplinas. Pero ello no basta. Habrá que buscar los efectos perversos que el mismo sistema escolar produce. M u y posiblemente el problema de la redac­ción está parcialmente relacionado con los exámenes de ingreso a la educa­ción superior, que son de opción múltiple y no exigen redactar. D e ahí hacia abajo, se ha difundido esa costumbre hasta la enseñanza secundaria, donde los profesores, para ahorrarse trabajo de corrección, usan pruebas de opción múltiple, que se pueden repetir en todos los grupos y que los mismos alumnos pueden corregir (Cf. Quiroz, 1987).

E n el aspecto didáctico, parece importante superar ese neoenciclopedismo de esquemas de segunda m a n o y el investigacionismo. U n a posibilidad m u y fructífera radica en el principio pedagógico recomendado desde los años sesenta por el pedagogo alemán Klafki (1963) para la enseñanza media frente a la avalancha de nuevos conocimientos disciplinarios: la enseñanza ejemplar (citado por Weiss, 1992b). El principio de lo ejemplar puede aplicarse no sólo dentro de los programas, sino también del plan de estudios, cuidando siempre de que el ejemplo no se convierta a su vez en un contenido rutinario y enci­clopedista. Conviene advertir que no todos los ejemplos son válidos y fructí­feros desde un punto de vista educativo y que el principio de la enseñanza ejemplar exige una preparación m u y específica de los maestros y la construc­ción de acervos de ejemplos que hayan demostrado en el campo experimental su eficacia en la enseñanza. El punto clave está en la preparación de los profesores. Tanto la enseñanza más globalizante c o m o la ejemplar se pueden tornar banales, empobrecidas, poco interesantes si el profesor sólo dispone de conocimientos m u y limitados sobre su materia y la forma de enseñarla.

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Problemas de la formación para el trabajo y de la vinculación de la escuela con el sector productivo

Por lo general, las escuelas técnicas de nivel medio en América Latina han

centrado la formación para el trabajo en actividades que varían del mero

aprendizaje de habilidades y destrezas manuales o mecánicas al dominio de

procesos técnicos de producción industrial, acompañados siempre de la decla­

rada intención de formar en los estudiantes las actitudes adecuadas para el

trabajo (la disciplina laboral se vuelve prioritaria). Los espacios curriculares

derivados de estos objetivos varían del taller de prácticas individuales o

colectivas a la organización escolar de procesos de producción en distintas

formas, pasando por relaciones diversas con centros laborales.

La experiencia de los últimos 20 años permite revisar a fondo los supues­

tos pedagógicos clave, en apariencia incuestionables, que orientaron el currí­

culo y las actividades docentes en este tipo de escuelas, "aprender a trabajar

trabajando" o "aprender a producir produciendo". Ahora sabemos con claridad

que las escuelas no pueden reproducir las condiciones de los centros de

trabajo y que el trabajo o la producción escolares presentan problemas m u y

senos que conducen con facilidad al fracaso rotundo de la producción escolar;

vale la pena preguntarse qué tanto estos fracasos desvirtúan, por lo mismo,

el aprendizaje del trabajo.

¿ C ó m o enseñar a trabajar en la escuela de nivel medio? ¿Qué contenidos

seleccionar, qué estructuras curriculares propiciar, qué estrategias didácticas,

qué tipo de profesores, qué recursos didácticos, qué formas de evaluar el

aprendizaje del trabajo?

Sin pretender diseñar aquí un currículo generalizable de formación para el

trabajo en la escuela de nivel medio, cabe hacer algunas recomendaciones

importantes.

El punto fuerte de la escuela, virtual y potencial, consiste en la articulación

entre una formación sistemática de las capacidades básicas, las teorías científi­

cas, las teorías tecnológicas, y las reglas técnicas, por un lado, y las condicio­

nes y determinaciones históricas, sociales, culturales, políticas y económicas

de los procesos de trabajo, por otro. Esta articulación provee las bases para

aprendizajes continuos en un mundo de cambios tecnológicos constantes, es

decir, la formación básica para una vida de trabajo y aprendizaje, aunque

aquélla no encaje de manera inmediata en el primer empleo o proceso de

trabajo al que se incorporen los egresados (de Ibarrola y Weiss, 1989:64).

"Las escuelas no son el lugar más adecuado para adquirir las dotes necesarias

para el ejercicio de la iniciativa en un contexto anárquico c o m o es el merca-

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do. Pero sí son un lugar perfecto para el aprendizaje de la participación en un contexto organizativo" (Enguita, M . 1989: 40).

Cabe también insistir en que la formación escolar para el trabajo no se adquiere sólo en espacios curriculares ad hoc, exclusivos, sino que se trata de una formación que de hecho se nutre de todas las competencias básicas que enseña la escuela.

Es importante señalar que las mejores escuelas técnicas de los diferentes países latinoamericanos han podido estructurar espacios curriculares específi­cos con miras a garantizar el acercamiento de los alumnos a ciertos avances tecnológicos y al proceso productivo y laboral real ( G ó m e z , 1992a y b). Estos espacios se pueden clasificar en tres grandes apartados: producción escolar directa, vinculación escuela/producción externa, y servicio a la comunidad (de Ibarrolay Weiss, 1989).

Con mayor o menor intensidad estos tres tipos de espacios curriculares enfrentan dos lógicas contradictorias, que sólo con muchas dificultades y equilibrios m u y finos se pueden conciliar (de Ibarrola, Weiss, et al, 1984, de Ibarrola, y Weiss, 1989; Gallart, 1987). E n efecto, las lógicas de la institución escolar y las de los procesos productivos reales son contrarias en cuanto a:

- el objetivo que se persigue: la rentabilidad económica o el aprendizaje de los alumnos;

- el sentido de la participación de la fuerza de trabajo: la obtención de una remuneración o la satisfacción moral del aprendizaje logrado;

- el tipo de organización jerárquica de alumnos y profesores dentro del proceso laboral: ¿serán m a n o de obra? ¿ejecutarán sólo tareas manuales m u y precisas que no entorpezcan un ritmo de trabajo que asegure mayores ganan­cias? ¿serán cooperativistas? ¿aprenderán actitudes y habilidades empresaria­les? ¿se establecerán las jerarquías en función del avance escolar? ¿quiénes son las autoridades de la producción frente a las autoridades académicas?

- el tamaño de la fuerza de trabajo incorporada. La escuela debería incor­porar a todos los alumnos en la producción, pero c o m o ello es imposible, se exige la elaboración de turnos y rotaciones que resultan para cada alumno en el acercamiento apenas a partes m u y puntuales y parciales de la producción;

- la continuidad de la producción, la integración global del proceso pro­ductivo, el acceso al uso de equipo, materiales, materias primas, etc;

- los horarios y los calendarios destinados a la producción están reducidos a los que permite la competencia con las otras actividades académicas (de Ibarrola, 1988: 46-47).

Las "pasantías" conllevan un problema todavía m á s complejo, que rebasa con m u c h o la mejor gestión escolar para vincularse con el sector ocupacional. Se trata de tres grandes dificultades: a) la ausencia de espacios reales en el

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sector para incorporar al total de alumnos de las escuelas; b) la competencia, por tanto, entre alumnos de diferentes niveles escolares por esos escasos espacios y c) vacíos en el estatus laboral de los estudiantes que realizan las pasantías y confrontación entre sindicatos y empleadores; ello dados los riesgos del trabajo infantil o la explotación de una fuerza de trabajo que se reclute en las escuelas (de Ibarrola, 1991).

En los hechos, los estudiantes se incorporan de distinta manera a los procesos productivos, sean los que organiza la escuela, o los que esta última concerta con centros de trabajo cercanos. A veces realizan actividades prácti­cas m u y puntuales de producción, que la escuela o el centro de trabajo pue­den o no integrar dentro de un proceso productivo m a s complejo; en ocasio­nes mediante guardias rotativas de producción; en otras, finalmente, organi­zando procesos productivos m á s complejos c o m o cooperativas o proyectos estudiantiles, que llegan a abarcar todas las dimensiones de un proceso laboral real.

Conviene también señalar que la lógica que rige la enseñanza del trabajo es m u y distinta de la que rige la enseñanza académica y entra en seria c o m ­petencia con esta última por tiempos, espacios y recursos dentro de la institu­ción escolar tradicional. A pesar de ello, la idea de las distintas estructuras curriculares generadas por las escuelas técnicas c o m o estrategias de formación para el trabajo siguen resultando sumamente atrayentes. Las escuelas que logran una producción estable y formativa en realidad lo que han logrado es una reconceptualización de la producción o de los procesos laborales en el ámbito escolar: se trata en esos casos de una producción ejemplar escolar, que es la que soluciona varios de los dilemas anteriormente planteados y que es la que convendría impulsar adaptada a las posibilidades de cada escuela. En otras ocasiones, las escuelas han logrado una relación armónica con centros de trabajo cercanos y hasta instrumentar en ellos innovaciones tecnológicas locales m u y eficientes.

L o interesante es que este tipo de estructuras curriculares m u y innovadoras provoca un saludable rompimiento de las rígidas estructuras implantadas para la enseñanza m á s académica y abren la necesaria relación de las escuelas de nivel medio con el m u n d o real del trabajo. U n o de los mayores problemas de las escuelas técnicas ha sido suponer que exigen equipamientos m u y comple­jos, costosos y sofisticados. E n realidad la dotación de modelos de equipa­miento ha provocado serias distorsiones en la enseñanza técnica; en contra­parte, esta última rara vez ha sido tratada con todas las atenciones que requie­re: no sólo una gran creatividad e imaginación pedagógica sino procesos m u y complejos de gestión, cuyo desconocimiento y desatención, han sido la causa en el fondo de tantos fracasos.

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Después de años de costosa experiencia latinoamericana se podrían plante­ar algunas consideraciones:

a) N o se recomienda equiparar enseñanza técnica con dotación de equipos costosos y complejos; lo importante es identificar aquellos procedimientos tecnológicos que propicien los conocimientos científicos necesarios para resolver los problemas propios de las sociedades latinoamericanas, con los recursos al alcance.

b) L a articulación entre la lógica educativa y la productiva, en la que predomine lo educativo, es posible pero no fácil. Por ello no se recomienda generalizar modelos diseñados centralmente sino propiciar y respetar la iniciativa de establecimientos escolares m á s autónomos, buscando a la vez una fructífera interacción entre ellos para que aprendan unos de otros.

c) Algunas estructuras curriculares diseñadas por las escuelas técnicas son m u y fructíferas. Se trata de distintas formas de proyectos "productivos estu­diantiles" mediante las cuales se logra que grupos pequeños de estudiantes se hagan cargo de todos los elementos, tiempos y procesos de un tipo ejemplar de producción o desarrollo tecnológico, que cabe en las rutinas escolares. Estas experiencias resultan sumamente formativas, no dejan sin embargo, de ser experiencias posibles para grupos m u y pequeños de alumnos.

Disciplina laboral o cultura para el trabajo

Tal vez uno de los aspectos de la formación para el trabajo que ha sido denunciado con frecuencia pero en el fondo poco analizado, es el de discipli­nar en el aspecto laboral a los alumnos. Las escuelas técnicas han hecho especial hincapié en este aspecto, al extremo de que en alguna de ellas se aplica la legislación laboral sobre ausentismo o retardos de los trabajadores a las ausencias o retrasos de los estudiantes (es el caso del Conalep en Méxi­co), y han sido acusadas de "domesticar" a los alumnos (Braslavsky, citada por Zibas, 1992:10).

Vale la pena considerar hasta qué punto esta tendencia "formativa" de las escuelas se cumple, y entra en contradicción con el desarrollo de las "compe­tencias creativas" que se ha considerado uno de los grandes objetivos de la educación de nivel medio. El discurso de la modernidad, por cierto, tiene propuesto un nuevo perfil del joven trabajador que coincide con esos grandes objetivos históricos de la educación; habría que considerar que si bien ese encuentro de objetivos es real, no puede ser encarado de forma ingenua, dado que la producción tiene sus propias lógicas y necesidades, así c o m o su fortísi-m a cuota de manejo del poder, con frecuencia poco ético.

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U n o de los grandes problemas de la escuela en la formación para el trabajo es el tratamiento de la organización social del trabajo y de las determinantes de la división técnica del m i s m o , sea en el rango del establecimiento laboral, o de las regiones, los países o internacional. El análisis de la distribución de los ingresos de un país; la historia de las luchas sindicales; las gravísimas consecuencias sociales de algunas decisiones de producción y comercializa­ción; las guerras mundiales por los mercados, y los problemas de poder económico y político que se juegan alrededor de los grandes intereses produc­tivos, hacen de este tema uno de los más delicados para la selección de conocimientos y la transposición pedagógica que debe realizar la escuela. Requiere del desarrollo de competencias, críticas y creativas y de un manejo adecuado de los diferentes niveles de análisis y transformación de la sociedad en los que puede y debe darse una participación efectiva y calificada de los jóvenes para el mejoramiento y la transformación de las condiciones de trabajo en los países latinoamericanos. L a identificación, el análisis documen­tado y la comprensión de estos niveles no pueden ser trastocados impune­mente por las escuelas.

Para la escuela, el dilema se plantea de manera inmediata en la disyuntiva de formar una fuerza de trabajo dócil y disciplinada, generalmente rechazada por valores éticos y pedagógicos pregonados por ella, pero fácilmente instru­mentada en función de la existencia social de estas graves contradicciones y de los m u y escasos recursos de los talleres y las posibilidades de maestros y alumnos. Estas limitaciones obligan a reducir la formación para el trabajo a la mera calificación sobre procesos técnicos puntuales que requieren desarro­llarse conforme a órdenes m u y precisas para tener alguna efectividad. Impartir conocimientos y actitudes empresariales o cooperativistas se convierte en un verdadero reto curricular y de gestión para las escuelas. Caben ahí conoci­mientos y actividades que propicien el control sobre la propia tarea y la disciplina que requiere orgánicamente la calidad del proceso productivo.

Pero no es ésa la única manifestación del dilema que estamos analizando. Por lo general la institución escolar se adjudica una clara misión moderniza-dora, interesada en demostrar la superioridad de los "métodos científicos", y se opone m u y claramente a los saberes populares, a los que descalifica m u ­chas veces en forma arbitraria. En el discurso, las escuelas refuerzan las nociones de una producción moderna, concebida c o m o superior a las formas domésticas o informales de producción, a pesar de que estas últimas puedan predominar en el contexto y resultan más eficientes al lograr un mejor manejo de los recursos efectivos disponibles (Weiss, 1992b).

Aquí la escuela se enfrenta a una tensión m u y fuerte entre "innovar o conservar" en la formación para el trabajo. La solución educativa debe radicar

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en identificar y analizar las diferentes culturas laborales y los ángulos de desigualdades al respecto y partir de ellos para construir una nueva cultura del trabajo alrededor de un desarrollo democrático y equitativo eficaz. U n comen­tario final importante "refiere a la diferencia entre aprender una herencia cultural en pasos sucesivos, adquiriendo la capacidad de solucionar problemas o hasta habilidades prácticas en una etapa temprana de la vida en el sistema educativo formal y la experiencia de aprender a trabajar en un contexto competitivo que controle la eficiencia personal, que tiene una división particu­lar del trabajo, presenta conflicto y acumulación y ello a lo largo de toda la vida. Esta experiencia contrastante, vista a través de las historias de vida de los técnicos, implica una racionalidad diferente para las escuelas y los centros de trabajo y es una de las razones de las relaciones contradictorias entre escuela y trabajo. También es una de las razones que hace este lazo tan difícil de elucidar y a la vez tan crucial para los individuos y la sociedad" (Gallart, 1988: 216).

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IV. U n nuevo enfoque para el cambio y la innovación en la educación media

Atención a todos los niveles y dimensiones del cambio

L a expansión sufrida por los sistemas de educación media a partir de la segunda guerra mundial, sobreimpuesta a un modelo pensado para un sistema m u c h o menos numeroso; la diversifícación de clientelas originada en la incorporación de sectores sociales con bases culturales diferentes, y las res­tricciones materiales que acompañaron los procesos de endeudamiento y ajuste, han hecho que tanto los objetivos c o m o los modelos de gestión y administración tradicionales, que se pueden calificar c o m o artesanales y basados en las relaciones primarias, no puedan sostenerse junto a la comple­jidad acarreada por esos grandes cambios.

Es decir que el crecimiento y la expansión educativa no presentan ahora sólo un problema de escala cuantitativa (mayor número de profesores o maestros, de escuelas, de aulas) sino que plantean desafíos cualitativos que suponen volver a pensar no sólo hacia dónde debe de ir la enseñanza media, sino, de manera concatenada, cómo debe organizarse y conducirse el subsistema.

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Tal vez una de las enseñanzas m á s claras de los últimos 20 años en mate­ria de política educativa se refiere a la necesidad de atender con todo cuidado la gestión integral de los distintos niveles y dimensiones que requiere la puesta en marcha de una transformación o innovación en la educación media. A la vez, cada uno de los niveles debe entenderse c o m o un complejo proceso construido socialmente por múltiples actores, al igual que son diferentes la naturaleza de la participación de estos últimos y su contribución en el logro de los objetivos buscados.

Distintos autores en diversos países han insistido en este principio comple­jo. E n Chile, C . C o x (1984) propone un esquema que distingue tres niveles de incidencia en el diseño, desarrollo y .estructuración curricular de un sistema educativo: nivel I, de "generación"; nivel II, de "re-contextualización pedagó­gica"; nivel III, de "transformación" de los órdenes morales y los instructivos que transmite la escuela (citado por Carióla, 1992b). E n la Argentina, estudios de hace ya m á s de una década realizados en el CIE, (Gallart y Coelho, 1977) inician estudios sobre cuestiones institucionales que se inscriben también en esta línea. M á s recientemente el equipo de educación de la sede de F L A C S O en ese país, llevó a cabo diversas investigaciones tratando de establecer conexiones de sentido entre el modelo y el estilo de gestión institucional por un lado y el modelo y el estilo de acción pedagógica por el otro. En esas investigaciones se analizan tanto las prescripciones c o m o las prácticas de diferentes actores educativos en establecimientos de distintos circuitos y a los que asiste población de diferentes sectores sociales (Braslavsky, varios).

E n México los estudios m á s recientes sobre las instituciones de educación media han adoptado un enfoque semejante, y ésa ha sido su aportación a la comprensión e identificación de un mayor número de niveles y dimensiones específicos de las modalidades educativas de nivel medio. Bracho (1991:7) distingue el discurso político sobre la organización del sistema educacional; su expresión en modelos educativos concretos, en donde puede encontrarse una definición m á s precisa y estructurada de los conocimientos formales de transmisión escolar, los destinatarios potenciales y reales y las certificaciones que validan el proceso educativo, para llegar, finalmente, a las concepciones que manifiestan los agentes y actores en el plantel escolar. D e Ibarrola (1990, 1991, 1992) identifica la construcción global de la organización c o m o "pro­yecto socio-educativo"; el financiamiento que logra, la construcción interna de la institución educativa, centrada en la construcción del conocimiento que procesa y distribuye, las estructuras curriculares que delimitan los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la escuela y en el aula, y la consolidación de un cuerpo y una cultura docentes. La construcción de la institución incluye también la manera c o m o se conforma la demanda por ese tipo concreto de

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educación y se dan una serie de relaciones con el contexto y, finalmente, la manera c o m o se cumple el destino de sus egresados según el futuro ofrecido. C o n estos enfoques se han logrado estudios diagnósticos m u y fructíferos sobre las principales modalidades institucionales que se encargan de la educación media en ese país.

L o importante, en todo caso, es identificar y entender la gran cantidad de niveles y dimensiones que inciden en el desarrollo de las acciones educativas; las interacciones, presiones y tensiones que ejercen los distintos niveles entre sí, y las diferencias en la composición, organización cualitativa y alcance de las decisiones de los actores, según el nivel en el que participan de manera prioritaria.

L o s niveles determinantes del c a m b i o

Para lograr el cambio y la innovación en la educación media de los países latinoamericanos es indispensable identificar las interacciones entre tres niveles clave y actuar en todos ellos. U n primer nivel refiere a la política educativa nacional de enseñanza media. Intervienen aquí las grandes deci­siones que se discutieron en el capítulo dos, respecto de la atención que se dé a la creciente demanda al nivel medio, las organizaciones que intervengan en ello, el financiamiento posible, los alcances y límites curriculares a la ense­ñanza que se impartirá, etc. E n términos generales, los investigadores y en especial los planificadores de la educación en America Latina han tenido presente este nivel, pero casi siempre reducido al interés por alcanzar un prin­cipio de democratización del acceso a la escuela media o por impulsar el desarrollo económico por medio de la escolaridad técnica.

U n segundo nivel indispensable es el del locus de la acción educativa, la unidad orgánica, que -se sabe ahora- reside en los establecimientos mismos: las escuelas, Durante m u c h o tiempo se tomó c o m o unidad de cambio educati­vo la relación maestro-alumno, en abstracto, y por ende las propuestas de cambio se dirigieron a los maestros en lo individual. Poco a poco se tomó conciencia de que esta relación se da c o m o parte de muchas otras en el trabajo colectivo con todo el grupo escolar en el aula y, finalmente, se llegó a la comprensión de que las posibilidades de trabajo pedagógico en el aula están claramente delimitadas por la organización del plantel, que integra en su acción cotidiana la totalidad de los elementos educativos.

Los investigadores insisten ahora en las grandes determinaciones y los efectos de un tercer nivel, intermedio entre los dos anteriores, que articula las relaciones entre cada escuela y la política educativa global. Es un nivel dinámico y cambiante en el que inciden dimensiones c o m o el origen del

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financiamiento disponible, la figura legal de la escuela y su carácter de institución pública o privada, el alcance curricular de la formación ofrecida y la organización general de la misma, la validez del certificado, la juris­dicción geográfica, el grado de autonomía de los sujetos que intervienen, etc., a través de la naturaleza de la organización institucional macro a la que pertenece o se adscribe cada escuela y de sus formas regionales provin­ciales/estatales o locales de administrar su función.

Los actores del cambio educativo

N o ha sido difícil tipificar a los actores que intervienen en los cambios educativos: funcionarios públicos, autoridades educativas, administradores, docentes, alumnos, padres de familia, agrupaciones civiles, representantes del sector ocupacional, etc. L o importante, sin embargo, radica en la identifica­ción del rejuego y la dinámica cambiantes y los alcances de la participación de los distintos actores. Esta última queda delimitada por la posibilidad que tengan los actores de incidir en uno o m á s de los tres niveles antes menciona­dos y por el tipo de dimensiones sobre los que incide su decisión.

Centralización vs. descentralización

U n o de los dilemas m á s claros a este respecto es el de la relación que se establece entre las autoridades centrales de un país y las regionales o estatales y, finalmente, las autoridades de los planteles o establecimientos mismos. Este dilema recorre desde el diseño de políticas y objetivos de la educación media hasta el diseño curricular, pasando por las formas de selección y contratación de profesores, de supervisión académica y administrativa, el financiamiento, la certificación y la evaluación.

Es aceptado por todos que la centralización -tal c o m o la conocemos en los países de la región- ha llegado a sus límites y que se hace necesario alentar procesos de descentralización que, para que lo sean realmente, deben ir acompañados de la creación de instancias centrales m á s idóneas y de un notable crecimiento de la autonomía de las escuelas que se apoye en formas integradoras de los diversos actores en torno a proyectos creativos de desarro­llo de una educación de calidad. Se sabe ahora que no se trata de una alterna­tiva mutuamente excluyente. Exige un equilibrio entre mecanismos y acciones que busquen consolidar una base cultural homogénea y formaciones equiva­lentes en las distintas zonas del país, incluyendo medidas de compensación, y mecanismos y acciones que recuperen y valoren la heterogeneidad cultural de los alumnos y las características económicas y geográficas del medio en

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que viven. Se trata también de lograr la gestión m á s eficiente para optimizar los intereses, motivaciones y recursos que ponen en juego los profesores y alumnos en cada escuela, sin burocratizar instancias de decisión que acaben con toda iniciativa y creatividad y lograr, finalmente, un mayor control de la calidad de los procesos educativos por medio de la mayor participación de otros actores sociales directamente involucrados: los padres de familia, los sectores ocupacionales y civiles más inmediatos.

Esto, que puede aplicarse para todos los niveles de la educación, es básico en el caso del nivel medio, debido a que las demandas diferenciales de competencias para la incorporación de los egresados a los diferentes espacios de la vida productiva reclaman una alta flexibilidad por parte de las institucio­nes escolares.

A las instancias centrales corresponde incidir sobre los mecanismos de integración del sistema nacional: realizar investigaciones y estudios básicos; propiciar canales y mecanismos de recuperación, sistematización y circulación fluida de las mejores experiencias de escuelas y docentes; crear mecanismos de retribución y promoción de ellas; propiciar el trabajo de grupos técnicos y expertos que sostengan una fructífera interrelación con los actores directos: maestros, autoridades, alumnos y grupos interesados en los establecimientos concretos.

U n a política equilibrada de interacción entre las instancias centrales y las escuelas debe impulsar la mayor autonomía y responsabilidad profesional de los directivos y maestros: la elaboración de proyectos institucionales que puedan controlar los propios actores, el manejo autónomo de presupuesto y la capacidad de gestionar ingresos propios, incluyendo el respeto a espacios y tiempo curriculares propios y exclusivos de los planteles (sin descuidar, por supuesto, los espacios que garantizan una formación común en todo el país). Se requiere, además, que haya distintas formas de evaluación de los procesos educativos en los que participen con mayor intensidad los habitantes de las localidades que son el radio de acción de las escuelas.

Financiamiento

Estrechamente ligado al dilema de la centralización o la descentralización de la enseñanza media está el financiamiento. E n m u y buena medida, las políti­cas de descentralización han venido acompañadas de cambios importantes en las políticas al respecto, que vale la pena analizar.

Los debates han sido m u y interesantes y se centran en tres grandes rubros: a) la distribución global de los recursos para la enseñanza media dentro de las políticas educativas nacionales, donde caben dos grandes discusiones: cuál es

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la prioridad presupuestal de la enseñanza media frente a los otros niveles del sistema -el básico y el superior- y cuál la prioridad presupuestal de la escuela técnica vs. la escuela general, dadas las notables diferencias en los costos que entraña cada una; b) el origen del financiamiento para la educación media -público vs. privado- y c) los mecanismos para asignar los escasos recursos públicos entre las escuelas del nivel.

Recursos para la educación m e d i a

U n o de los rasgos característicos de la enseñanza media latinoamericana ha sido la escasa prioridad presupuestal que se da al nivel dentro de las políticas educativas nacionales. Parte de su indefinición y falta de identidad se expre­san en el hecho de que siempre tienen la última prioridad frente a los otros dos niveles, el básico y el superior. Las tendencias actuales de política vuel­ven a dejarlo sin una claridad al respecto, ya que dan mayor importancia a la educación básica, y, por otra parte, los actores directamente comprendidos en este nivel rara vez han tenido la fuerza de negociación que tienen los que están involucrados con la educación superior. Sin embargo, es interesante señalar que el nivel medio alcanza ahora un grado de significación social m u y superior al que había tenido y constituye parte de la educación necesaria para enfrentar los desafíos de la modernidad, dados todos los argumentos sobre el desarrollo de la educación en América Latina, la complejidad del desarrollo mundial y la heterogeneidad de los sectores productivos latinoamericanos que se analizaron en el capítulo dos. Por otra parte, es visto con s u m o interés por diversos actores sociales, en particular los del sector ocupacional, lo que contribuirá sin duda a fijar una prioridad presupuestal propia para el nivel.

E n relación con la preferencia presupuestal para la escuela técnica o la general, habría que insistir en la necesidad de identificar la naturaleza de los factores que han determinado un mayor o menor costo de los diferentes tipos de escuela.

Las investigaciones al respecto -aunque escasas y en general realizadas en la década de los setenta- indican que las diferencias existentes son atribuibles al factor docente y no tanto al equipamiento o la amortización de los activos fijos con los que se dotó, de manera errática por cierto, a las escuelas técni­cas. M u ñ o z I. (1992) demuestra lo anterior con un análisis m u y detallado.

Hasta ahora es difícil localizar estudios que relacionen el costo registrado con la naturaleza de la gestión educativa, con los objetivos de la educación técnica y, en particular, con la calidad de los resultados alcanzados. En el caso de la gestión habría que deslindar entre aquellos costos efectivamente necesarios para una educación técnica de calidad y aquellos que se derivaron

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de políticas equivocadas y hasta de presiones comerciales indebidas, naciona­les e internacionales (por ejemplo para el equipamiento indiscriminado de las escuelas). En el caso de los resultados, es indispensable insistir en que estos últimos no pueden centrarse en las posibilidades de empleo de los egresados, y m u c h o menos reducirse a ella, dado que este resultado escapa casi total­mente del control de las escuelas y está determinado, c o m o se señaló, por las dinámicas imprevisibles de los mercados heterogéneos de trabajo de la región. Habría que recuperar, en cambio, el papel potencial o real que tienen las escuelas técnicas para la formación tecnológica que requiere el futuro.

E n este sentido, pensar en financiar de manera prioritaria la educación general en las escuelas públicas (por la supuesta ineficiência de las técnicas) puede significar, c o m o parece haber acontecido en Chile, sólo el abarata­miento y la descalificación de la educación de la mayoría. Del m i s m o m o d o , una profesionalización superficial o estrecha, c o m o aconteció en Brasil, principalmente en la década de los setenta, corre el riesgo de transformarse en mera fachada para diseñar cursos sin contenidos significativos. U n a políti­ca responsable debe ocuparse de mejorar la calidad de todas las modalidades. L o anterior obliga a prever dos aspectos: a) L a educación general debe incor­porar una cultura para el trabajo dado que la mayoría de sus egresados entrará inmediatamente al mercado de trabajo; b) Por otra parte, es irresponsable aumentar matrículas en especialidades de la educación técnica profesional cuyas demandas se desconocen.

También es cara una educación general de elevada calidad; esto es, el costo por alumno en colegios elitistas, de orientación propedéutica, donde existen laboratorios bien equipados, computadoras, bibliotecas actualizadas, recintos deportivos y otros modernos recursos didácticos, donde se desarrolle un currículo amplio y articulado, y los técnicos y profesores bien preparados perciban buenos salarios.

Ese argumento, naturalmente, no invalida la exigencia de una revisión de los costos de las escuelas técnicas para una necesaria racionalización.

E n segundo lugar, habría que insistir en que toda educación de calidad es costosa. Los países de América Latina de ninguna manera deberían ignorar este dato, o tratar de relativizado mediante asignaciones presupuéstales mínimas, apenas suficientes para generar acciones educativas que en el fondo sólo simularán una atención a la población demandante, sin garantizar el logro de los resultados necesarios. El crecimiento notable de poblaciones que detentan una cierta certificación escolar, sin poseer los conocimientos reales que ampara, es tal vez uno de los problemas actuales más graves que enfrenta la juventud latinoamericana escolarizada.

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Financiamiento público o privado

Durante muchos años el modelo de financiamiento de la educación latinoame­

ricana de nivel medio estuvo dominado por una política de educación pública

gratuita, que hacía depender el financiamiento de las escuelas de las asigna­

ciones presupuéstales provenientes del Estado. Este modelo fue m u y popular

en América Latina en la década de los setenta y se agotó en la de los ochenta.

Contribuyeron a ello diversos factores: en el aspecto macro destaca el brutal

endeudamiento de los Estados latinoamericanos y las restricciones que ahora

resienten; en el operativo aparecen: la ineficiência de los mecanismos usados

para obtener y redistribuir recursos mediante medidas fiscales, que determinó

la asignación, casi siempre insuficiente, de recursos; la ineficiência burocráti­

ca para el análisis de los costos y la identificación de sus efectos sobre los

resultados alcanzados; la irracionalidad, e incluso la corrupción en muchos de

los gastos, ahora considerados supérfluos o equivocados.

Sin embargo, desde el punto de vista de la prioridad que debería tener la

educación media en el gasto público, los argumentos que sostienen esas

conclusiones pueden ponerse en duda desde diversos ángulos. Por un lado, el

argumento de escasez de recursos públicos hace surgir la imagen tanto de la

evasión fiscal c o m o de los escándalos en diversos países respecto de la

malversación de fondos; por otro, la ineficiência de los mecanismos de distri­

bución se observa en todos los niveles y tiende a resolverse -según lo indican

algunas experiencias todavía puntuales- con medidas adecuadas de descentra­

lización y mayor autonomía de las escuelas públicas.

L a tendencia actual es privatizar el financiamiento de la educación media,

al distribuir el peso de las contribuciones de acuerdo con el criterio de la

"apropiabilidad de los beneficios" o a través de mecanismos de compraventa

de la educación de este nivel. El supuesto que apoya esta tendencia es que las

privadas son mejores administradoras que las públicas o que las escuelas

privadas subvencionadas serían la mejor opción; no es, sin embargo, un

supuesto comprobado. Por el contrario, los riesgos de está política no sólo

implican reducir la contribución fiscal sino las contribuciones totales al

financiamiento de la educación media, ya que el sector privado sólo está

dispuesto a aportar las cantidades necesarias para satisfacer sus propias

demandas. Implican, de igual manera, cancelar la posibilidad de que los

Estados subsidien a los sectores sociales de m á s bajos ingresos, aunque hasta

la fecha esta posibilidad no haya sido realizada con eficacia en la mayoría de

los países.

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Las investigaciones recientes sobre la escuela media (de Ibarrola, Weiss,

et al, 1984; de Ibarrola, 1990, 1991; Weiss, 1988) demuestran que el finan-

ciamiento de este nivel educativo en los distintos países tiende a combinar

fondos públicos y privados mediante diferentes mecanismos y en distinta

magnitud, aun dentro de una misma modalidad educativa, independientemente

de la denominación formal de la fuente de fínanciamiento o del carácter

gratuito asignado a la educación pública. E n efecto, prácticamente la totalidad

de las escuelas públicas latinoamericanas recibe importantes contribuciones

de los padres de familia, los alumnos, los grupos civiles cercanos a la escuela

e incluso los propios profesores.

La creación de una nueva escuela muchas veces requiere de aportaciones

de la comunidad que se inician con la donación del terreno y de la fuerza de

trabajo de los padres durante el proceso de la construcción de los edificios,

las contribuciones de padres, alumnos y maestros para los gastos de equipa­

miento, mantenimiento y operación cotidiana, por medio de mecanismos m u y

socorridos en la región: rifas, bailes, ayudas directas en efectivo o en especie,

donativos solicitados a quien esté en posibilidades de hacerlos, etc. N o existen

análisis sistemáticos de los costos totales de la educación, porque se dejan de

lado todas estas aportaciones. D e haberlos, seguramente revelarían importantes

sorpresas, c o m o que los lugares geográficos, tipos de escuela y niveles socioe­

conómicos que en realidad se benefician de una educación totalmente gratuita

son los que menos la requieren. Las escuelas privadas en países c o m o Chile

y Brasil, que han marcado la tónica de la privatización de la educación

mediante dos modelos diferentes, reciben en ambos casos importantes subsi­

dios del Estado, por lo que la privatización radica entonces en el sentido y

manejo del fínanciamiento m á s que en el origen del mismo.

El debate entre fínanciamiento público o privado no se resuelve mediante

opciones excluyentes sino, una vez más , mediante una necesaria ponderación

del papel que deben jugar ambos tipos de aportación. En todos los países se

está revisando el papel del Estado en cuanto a su capacidad de financiar

totalmente los servicios públicos, y, particularmente, en cuanto a la de admi­

nistrar de manera eficiente los recursos. Sin embargo, lo que no es posible

descuidar es el interés público de la educación de nivel medio; de ahí que la

combinación de mecanismos públicos y privados deberá tener en cuenta el

cumplimiento simultáneo de objetivos de interés nacional: la democratización

del acceso y la equidad en los conocimientos logrados, la promoción del

desarrollo nacional, la utilización eficiente de los recursos disponibles y la

eficacia en la respuesta a las demandas de la sociedad. La vigilancia del

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cumplimiento de esos diversos objetivos corresponde plenamente al Estado,

y sólo en la medida en que se alcancen se podría hablar de calidad.

C ó m o asignar a las escuelas los recursos públicos

Durante algún tiempo los criterios de asignación de los recursos públicos a

las escuelas derivaron, en principio, de prioridades nacionales diversas y más

o menos publicitadas (impulso o no a la educación técnica, desarrollo de

algunas regiones, atención a cierto tipo de demandas o de poblaciones, etc).

Lo que sucedió, en el fondo, es que se asignaron más bien por negociaciones

entre sujetos interesados, representantes de las distintas instituciones, modali­

dades o zonas geográficas de un país que, aun en el marco de esas prioridades

políticas, llegaban a alterarlas notablemente.

A últimas fechas se ha impulsado el criterio de asignación de fondos a

partir de la evaluación de resultados, que también ha dado origen a diversas

formas de encarar el problema. U n a de ellas es utilizar los denominados

"mecanismos de mercado", esto es, la selección que hacen los alumnos por

cierto tipo de escuelas, que supone una valoración de las familias acerca del

prestigio, la calidad y la eficacia de la formación que éstas ofrecen. Dentro

de esta línea, uno de los mecanismos más utilizados actualmente se conoce

como voucher, cantidad unitaria respaldada por el Estado y que el alumno

entrega c o m o pago de colegiatura a la escuela de su elección.

Es importante advertir acerca de las fallas y distorsiones que provocan los

mecanismos de mercado, reconocidas desde hace m u c h o tiempo aun por los

economistas liberales, pero que parecen ser ignoradas frente al entusiasmo que

genera esta nueva manera de racionalizar y justificar la distribución de los

escasos recursos. La idea de que los padres pueden elegir la escuela de sus

hijos y pagarla con ese "cheque educativo" busca evitar los mecanismos

centralizados de financiación que no pueden evaluar los resultados y que

terminan costeando burocracias educativas, independientemente de la calidad

de la enseñanza.

Se supone que los padres elegirán la mejor escuela para sus hijos en un

"mercado de escuelas" en el que cada unidad educativa se esforzará por

conseguir el mayor número de educandos, los que tendrían igualdad de

oportunidades en virtud, precisamente, del cheque de que disponen. Si bien

no hay una evaluación definitiva de este mecanismo, que se aplica en pocos

lugares, todo parece indicar que resulta en una búsqueda de una matrícula de

alumnos que no siempre tiene que ver con la calidad de la educación brinda­

da. E n el caso de los padres de clase media, éstos tienen elementos para

discriminar entre escuelas; si a eso se agrega la posiblidad de aportar a las

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cooperadoras escolares, relacionada con sus mayores ingresos, resulta que en ese estrato la selección funciona reforzando las posibilidades de las buenas escuelas. Pero al examinar los establecimientos a los que llegan los sectores populares, la selección tiene m á s que ver con la localización de la escuela y la menor exigencia de requisitos de ingreso. Si a eso se agrega la dificultad de los padres de realizar un aporte significativo a las cooperadoras escolares, el mecanismo del voucher puede tender a agravar la segmentación educativa entre buenas escuelas para la clase media y escuelas deficientes para los sectores populares, ya existente en nuestros países.

Ante estas imperfecciones otra forma de encarar este tema es introducir el criterio de asignación de recursos en función del "valor de conocimiento agregado" por la escuela, identificando a la vez los diferentes puntos de partida culturales de la población tan heterogénea que accede ahora al nivel medio. Este nuevo criterio impulsaría al m i s m o tiempo las medidas de discri­minación positiva, que se advirtieron necesarias desde el capítulo anterior, e impediría la segmentación tan aguda que se da actualmente.

La importancia de la gestión. ¿Qué gestión educativa requerimos?

L a inusitada expansión de los sistemas educativos, y particularmente del nivel medio entre las décadas de los sesenta a los ochenta, y particularmente la del nivel medio, tuvo c o m o motivación básica el principio de la igualdad de oportunidades de acceso a la educación formal. Por lo m i s m o provocó el crecimiento o la sobreutilización de las instalaciones físicas y del número de docentes, pero sin garantizar a las escuelas las condiciones mínimas indispen­sables para ofrecer una enseñanza eficaz. Entre los múltiples problemas de diferente índole que generó esta forma de expansión, conviene destacar en este m o m e n t o las dificultades de gestión que afectan tanto a cada escuela en particular c o m o a los modelos organizacionales a los que se adscribe cada una de ellas. Los problemas que se identifican son los siguientes (Aguerrondo, 1991, 1992a, b, y c):

a) Cambió la naturaleza de los problemas de gestión. La cantidad de recursos y la diversidad de servicios que debieron manejarse planteó la necesidad de pasar de un modelo de gestión artesanal a una gestión profe­sional. Sin embargo, aunque esto pueda ser aceptado en teoría, en la realidad en la mayoría de los países se sigue discutiendo si el directivo debe ser o no sólo docente y se continúa con una carrera pedagógica basada de manera fundamental en la experiencia. En buena parte de los países de la región los sistemas de gestión y administración que todavía sobreviven son los que

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acompañaron el surgimiento de los sistemas escolares y responden, en la gran mayoría de los casos, a modelos de organización institucional preburocráticos.

Tanto el tamaño de las escuelas medias c o m o la propuesta de enseñanza, permitían la utilización de procedimientos administrativos simples, basados en registros manuales. Por ejemplo, un atavismo que aún subsiste en algunos países, es que gran parte de la documentación debe ser confeccionada a m a n o y con letra cursiva, exigiendo personal dedicado exclusivamente a estas tareas, el que logra su idoneidad mediante la experiencia y la práctica. L a aparición de las escuelas técnicas, que constituyen la innovación m á s impor­tante de la enseñanza media en la mayoría de los países, en realidad no aportó a la modernización de la gestión de los planteles de enseñanza media; simple­mente les añadió un mayor número de funciones: vinculación con el aparato productivo, en ocasiones producción escolar, generación de ingresos propios, etc. M u c h a s de estas funciones se vieron obstaculizadas precisamente por la inexistencia de los mecanismos de gestión necesarios para cumplir objetivos tan complejos.

E n casi todos los países ha sido m u y difícil llegar a tomar conciencia de que las competencias necesarias para dirigir una escuela de nivel medio actualmente no son una simple derivación de las que se requieren para reali­zar la tarea de estar frente a alumnos. H a y avances y algunos cambios en la región, pero todavía no se ha transformado la base "artesanal" de que está imbuido todo el c a m p o educativo.

b) Se provocaron desviaciones organizacionales y administrativas que volvieron ineficientes los modelos originales. El descuido de las condiciones concretas mínimas que garantizaran el aprendizaje se expresó por ejemplo en la reducción de los tiempos de clase, la incorporación de turnos intermedios (se da el caso de modalidades que operan hasta cuatro turnos diarios), el exceso de alumnos por aula (en la primaria y la media) y, sobre todo, el incremento del tamaño de los establecimientos.

Esto.último fue particularmente importante en el nivel medio, ya que obligó a que instituciones diseñadas para 300/400 alumnos atendieran el doble o el triple y en ocasiones hasta diez veces m á s alumnos. El cambio cualitativo a que obligó este hecho (pasar de relaciones primarias a relaciones secunda­rias entre sus miembros) no fue acompañado de respuestas pedagógicas adecuadas, ni de reformulaciones del modelo de gestión. M á s bien, se reforza­ron las características de rigidez institucional y se establecieron m á s fuerte­mente los objetivos de disciplina.

c) Entró en crisis la respuesta de un servicio homogéneo por la incorpora­ción de alumnos provenientes de m u y diferentes sectores sociales. Esta dife­renciación de los alumnos ha sido leída de manera incompleta o reducida, sin

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atender durante m u c h o tiempo los problemas de gestión. Los fracasos de los alumnos difícilmente fueron asumidos c o m o problemas de eficacia institu­cional, por lo que siempre han provocado respuestas de m u y distinto orden y no han logrado resolver ese gravísimo problema, que se intensifica por las crecientes demandas de los diferentes sectores de apropiarse de los bienes culturales necesarios para el desarrollo.

d) Se descuidó totalmente la garantía de habilitación profesional del docente. E n muchos casos, sobre todo c o m o consecuencia de la expansión del nivel medio a las zonas con menos densidad de población, se nombró perso­nal sin título e incluso sin estudios terminados para poder expandir el servi­cio. Esto se analizará m á s adelante.

Los problemas descritos no han sido ignorados y se han intentado distintas respuestas para resolverlos. U n a primera respuesta, asistencialista, supuso que los fracasos de los alumnos no son causados por el sistema educativo sino por el contexto social, pese a lo cual la escuela se hace cargo de ellos. Por ejem­plo, brinda diversos tipos de asistencia alimentaria.

U n a segunda respuesta, psicopedagogicista, supone que los problemas son de los alumnos y pretende resolverlos con atención individual. Por ejemplo, creando en las escuelas gabinetes psicopedagógicos para atención individual y no para trabajo institucional.

U n a tercera respuesta, didactista, supone que el problema es c ó m o se enseña, y pretende resolverlo solamente con nuevas teorías del aprendizaje que lleven a enfoques didácticos renovados (psicogénesis, escuela activa, etc.). Ninguna de estas respuestas resolvió los problemas de la ineficacia de la educación, en la medida en que cada uno de estos aspectos no fue integra­do con modelos de organización y administración diferentes. Pero esa expe­riencia histórica permite ahora asegurar que ante la necesidad de producir cambios profundos en la realidad escolar latinoamericana, tan importantes c o m o los aspectos pedagógicos, son los que tienen que ver, por un lado con las políticas educativas e institucionales y, por otro, con la gestión de las escuelas y de las organizaciones institucionales que las albergan.

Necesidad de reconceptualizar el problema de la "administración escolar": la nueva gestión

La gestión educativa ha sido tradicionalmente un aspecto residual del queha­cer institucional dentro de la escuela, restringiéndose a los "aspectos adminis­trativos" los que, sin lugar a dudas, ocupaban en la teoría un lugar secundario, pero en la práctica uno cada vez m á s central. Se requiere ahora entender la gestión c o m o "la confluencia de la reflexión política, pedagógica y de organi-

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zación"..."el necesario vínculo entre el problema organizativo y el pedagó­gico" (Ezpeleta y Furlane, 1992: intr.).

El desconocimiento del compromiso de la organización escolar y sus actores con la eficacia y la eficiencia en la distribución social del conocimien­to, y el incremento de concepciones educativas cada vez menos centradas en el conocimiento y m á s en los valores, fueron elementos que no ayudaron a que los aspectos profesionales de la gestión fueran valorados.

Al ignorar que la unidad orgánica del trabajo educativo es la escuela, se descuida el hecho de que esta última se convierte en un microcosmos, que articula, por lo m i s m o , importantes relaciones de m u y diversa índole. Hacia el exterior, con el sistema educativo mismo , pero mediado por la organización institucional a la que se adscribe cada escuela; con los padres de familia; con los sectores ocupacional, cívico, social y cultural, unas veces c o m o grupos organizados, otras no. Hacia su interior, con los diferentes actores que hacen posible la acción educativa.

Destaca la necesidad de una nueva dirección pero también de profesores líderes por área de conocimiento o asignatura, capaces de impulsar y dirigir el trabajo colegiado que permitirá dar características orgánicas, no burocrá­ticas, a las indispensables tareas que requiere la puesta en marcha del nuevo modelo de enseñanza media.

L o m á s habitual, sin embargo, es que la carrera docente se siga organizan­do sólo a partir de uno de los parámetros de requerimientos: el que tiene que ver con el conocimiento de los aspectos propios de la relación pedagógica directa, pero no se estructura reconociendo las necesidades que surgen de los papeles diferentes a cubrir dentro de la institución y de la necesaria coordina­ción del trabajo de actores m u y diversos, pero necesarios para el logro de los mejores resultados educativos. Hasta la fecha, un buen profesor -no importa de cuál de las asignaturas curriculares- puede ser promovido a director; un buen director, promovido a supervisor. Existe, incluso, el reclamo de que los lugares de la conducción política de la educación deben ser ocupados exclusi­vamente por "docentes".

L a tendencia contraria, la de derivar de la empresa productiva moderna los rasgos y características necesarios para una buena gestión escolar - en particu­lar una burda extrapolación de los principios empresariales de la "calidad total"- olvida que las instituciones educativas procesan conocimientos de manera m u y específica. La finalidad que persiguen es lograr que grupos m u y heterogéneos de sujetos reconstruyan en forma personal y compartan un conjunto validado y legitimado socialmente de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. En la base de la institución educativa se encuentran relaciones de naturaleza pedagógica y en el caso de la enseñanza media se da

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una verdadera "división del trabajo pedagógico" entre múltiples docentes, c o m o afirmó Durkheim hace algún tiempo . Por lo mismo, la gestión escolar, si bien puede aprovechar principios básicos de la gestión empresarial u organizativa, adquiere características m u y especiales, que apenas se empiezan a identificar.

L o s rasgos del n u e v o m o d e l o de gestión y organización escolar

Los múltiples desafíos que enfrentan actualmente las escuelas de nivel medio, que se han venido analizando a lo largo del texto, exigen, parafraseando a Senge (1990), "escuelas de nivel medio inteligentes"; (citado por Aguerrondo, 1992b) es decir, escuelas organizadas de manera flexible, con capacidad de transformación permanente. ¿Qué se requiere para ello?

a) Los directivos de cada escuela deben tener la capacidad de transmitir prioridades claras que ordenen la tarea de toda la unidad escolar, entre tan diversas funciones y demandas, y la participación de grupos tan heterogéneos. A esta capacidad se le ha identificado con la de "construcción del proyecto institucional", que transforma los lincamientos generales de la política educa­tiva en posibilidades concretas y cotidianas.

b) L a construcción del proyecto institucional exige una disminución drás­tica de las jerarquías dentro de las escuelas y en los distintos niveles institu­cionales. Exige la creación de equipos con un alto grado de autonomía, para lograr mayor flexibilidad y rapidez. La tarea consiste en encontrar un método para asegurar que los equipos en las diferentes instancias institucionales trabajen en conjunto de manera fluida y coherente.

c) El proyecto institucional debe enfocarse a lo académico, y éste en la apropiación del conocimiento. Para esto es fundamental esa nueva noción de currículo, que se manejó en el capítulo anterior. L a organización curricular es el factor convergente consustancial entre los lincamientos pedagógicos y la organización y gestión escolares internas con miras al procesamiento y la distribución del conocimiento. El currículo justifica las relaciones extemas de la escuela, organiza contenidos, tiempos, espacios, recursos y formas de evaluar; delimita los contratos, los tiempos y las finalidades del trabajo de los docentes y ordena y distribuye la tarea pedagógica de todos ellos; no es una lista de contenidos o un insumo más del sistema. Es la base de la gestión escolar.

d) U n a manera fundamental de reforzar lo académico es incrementar el tiempo de los docentes en la escuela. La labor docente ya no es una labor individual, sino grupai. El modelo de organización de la tarea docente en el nivel medio -en el que el docente se desplaza de una institución a otra porque

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el centro del trabajo es el aula- debe reemplazarse por otro en el q u e el centro de trabajo sea la escuela. Para ello se requiere de u n nuevo m o d e l o de organi­zación y de la redefínición de las condiciones de trabajo q u e permitan el d e s e m p e ñ o del docente de este nivel de acuerdo con este criterio.

L a m e d i d a incluye incrementar el tiempo instruccional mediante el control efectivo de las pérdidas de días de clase, de la buena organización de los sistemas de suplencias de profesores, del uso del tiempo en clase, de la gestión especializada de todas las actividades de aprendizaje extra aula que cada v e z se recomiendan m á s para dar relevancia a los contenidos, etc. Incluye a d e m á s prever e instrumentar el t iempo institucional necesario para un conjunto de trabajos docentes colegiados que inciden directamente sobre el mejoramiento de la calidad de la educación: la preparación, experimen­tación y evaluación del conjunto de alternativas curriculares analizadas en el capítulo anterior, q u e permitirán la atención diversificada y flexible que requiere.

e) E s fundamental la instalación de prácticas de evaluación permanente, n o sólo del resultado final del aprendizaje sino de otras dimensiones del proceso educacional. Esto permite localizar los puntos urgentes y tomar las decisiones adecuadas. E n estos procesos de evaluación es conveniente contar con la visión de los diversos actores interesados, en particular los externos.

f) E s indispensable crear espacios de interacción. Las decisiones profe­sionales que se deben tomar para el funcionamiento adecuado de la organiza­ción suponen espacios de intercambio y reflexión conjunta, q u e deben estar diseñados c o m o parte del m o d e l o institucional. Estos espacios deben cubrir n o sólo al personal docente, sino también romper la inflexibilidad con la que en la actualidad se organizan los grupos de a l u m n o s o la rigidez con la que se p r o g r a m a n los lugares y tiempos de las actividades educativas.

g) Las escuelas deben rediseñar sus propósitos educativos con la finalidad de reducir las pérdidas. El tratamiento indiferenciado de todo el cuerpo de alumnos, que no toma en cuenta las necesidades individuales, genera pérdidas concretas (abandono, repetición, escaso aprendizaje) de las cuales no se hace cargo la institución. El modelo de organización debe adecuarse a estas necesi­dades y ofrecer espacios de atención diferencial que las cubran.

h) Los cambios no sólo afectan al personal directivo o docente sino que hacen necesario realizar mayores innovaciones en todos sus niveles. Se requieren personas capaces de improvisar y responder con flexibilidad a las demandas cambiantes. Esto no puede ser garantizado con procedimientos de selección de personal que sólo tienen en cuenta la antigüedad en el puesto (la visión retrospectiva) c o m o dato fundamental, c o m o suele ser el caso en el proceso escaláfonario del magisterio latinoamericano.

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i) L a única manera para decidir de manera correcta entre diferentes op­ciones es contar con la información suficiente; lo anterior exige la construc­ción de bases de datos estadísticos y de memorias históricas de las institucio­nes, que ha sido descuidado en los países latinoamericanos.

j) Desde el punto de vista de una "organización inteligente", uno de los renglones m á s descuidados de las políticas educativas ha sido el estableci­miento de una verdadera "carrera" docente, que incluya desde incentivos para los profesores por llevar a los alumnos a altos niveles de aprendizaje, hasta mecanismos y apoyos que garanticen la consolidación y la profundización de la capacidad profesional, la trascendencia dentro del sistema educativo de las aportaciones de sus mejores maestros y el reconocimiento profesional y de méritos por parte de la sociedad.

k) Se requiere instalar instancias de "entrenamiento en la enseñanza de técnicas prácticas efectivas" antes de llevar a la práctica innovaciones en los programas y contenidos de la enseñanza.

1) Finalmente, se debe generar un clima positivo o ethos escolar. Los colegios efectivos generan conscientemente tanto un ambiente positivo y seguro, c o m o una comunidad ordenada que se expresa en altos niveles de cohesión y espíritu de cuerpo entre los profesores, y un medio de trabajo desafiante para profesores y alumnos.

L a posibilidad de lograr los cambios curriculares que requiere la nueva educación media se centra en estas medidas de gestión; en el fondo se exige una nueva cultura docente y educativa basada en el conocimiento y la c o m ­prensión a fondo de las nuevas propuestas curriculares por parte de todos los involucrados. E n este nivel educativo se exige también una nueva gestión de la auténtica división del trabajo pedagógico, cuya unidad debe lograrse m e ­diante la adecuada complementación del trabajo de muchísimos actores, en particular de los docentes, pero no sólo de ellos.

L a gestión analizada cubre el nivel de la escuela, pero también requiere de una atenta y cuidadosa organización de las relaciones e interacciones entre las escuelas, las instancias centrales de los sistemas educativos y otras externas. Entre estas relaciones destacan las siguientes:

-Nuevas relaciones con las instancias centrales. Implican un nuevo papel de los supervisores (inspectores, según los países), los que deberán recuperar las funciones de evaluación formativa, capacitación, información de los avances o de las experiencias de otras escuelas, que se fueron perdiendo ante las exigencias de desarrollar cada vez mayores funciones formales de control. E n algunos países se piensa ya en la conformación de grupos técnico-pedagó­gicos regionales que puedan ser el enlace adecuado entre las escuelas y los ministerios y entre aquéllas entre sí, con interés primordial en la construcción,

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experimentación y evaluación de las nuevas opciones curriculares y organi­zativas que requiere la enseñanza media.

-Nuevas relaciones con los padres de familia. En general, éstos han jugado una serie de funciones importantes en el apoyo económico y financiero a las escuelas. Dependiendo de su nivel socioeconómico y cultural, han tenido mayor o menor capacidad de presión para discutir y aun orientar aspectos técnico académicos del cumplimiento de los objetivos educativos. Las políti­cas de descentralización marcan ahora un papel m á s importante para los padres en la conformación de los objetivos generales y en la evaluación de los resultados educativos.

-Relación con el m u n d o del trabajo. La propuesta de vincular en mayor medida a las escuelas con el m u n d o del trabajo ha sido aceptada de manera más entusiasta que efectiva en muchos países. Dada la mayor autonomía de las escuelas, estas últimas han establecido cualquier tipo de relación con aquellos establecimientos del sector ocupacional que se han prestado a ello. Aquí conviene insistir en la doble racionalidad que se juega en esta relación y advertir a las escuelas sobre la necesidad de diseñar cuidadosamente esta vinculación de manera que resulte una efectiva experiencia formativa.

El profesorado c o m o actor principal

Es indudable que una transformación de la enseñanza media requiere de la activa colaboración y coordinación entre distintos tipos de sujetos: políticos, funcionarios educativos, directores y administradores de las escuelas, socieda­des de padres de familia, grupos diversos vinculados con las escuelas de nivel medio, en particular los del sector laboral que ofrecerán opciones de contacto con esta importante actividad, etc. D e todos ellos sobresale el grupo de docentes.

La propuesta presentada exige docentes con un profundo conocimiento de la realidad y de la naturaleza de las nuevas demandas que se hacen a la escuela; de su propio campo de conocimiento, que podrá organizarse por disciplinas, por asignaturas o por módulos interdisciplinarios, y de los jóvenes que se incorporan al nivel. Requiere también de condiciones dignas de trabajo y de una organización institucional que permita poner en práctica sus conoci­mientos y su creatividad (Braslavsky, 1992a y b).

Las investigaciones realizadas sobre el profesorado de educación media revelan algunos problemas importantes que es indispensable solucionar para lograr la nueva educación media:

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E n primer lugar, problemas de reclutamiento de los profesores, derivados del crecimiento acelerado del nivel, m u y imbricados con problemas de forma­ción profesional y docente de quienes imparten la educación a este nivel.

E n segundo lugar, problemas en las instancias formadoras de docentes de nivel medio.

E n tercer lugar condiciones institucionales de trabajo docente sumamente difíciles, ignoradas hasta hace poco en su especificidad.

Finalmente, problemas de organización y gestión académica del profe­sorado.

El crecimiento acelerado de este nivel educativo, condujo a la contratación, c o m o profesores, de jóvenes que apenas estaban terminando su licenciatura o -en el caso de las escuelas técnicas- a reclutar a los pocos técnicos califica­dos de una región para hacerse cargo de la enseñanza en los talleres. Debido a lo anterior se fue conformando un cuerpo de profesores m u y heterogéneo por sus diferencias en la escolaridad total alcanzada: algunos con estudios de licenciatura, otros no; algunos titulados, otros no, y por las distintas carreras de procedencia.

Se intentó resolver la insuficiente formación de estos profesores noveles por la vía de múltiples "programas de formación de profesores" que en reali­dad contribuyeron poco a la solución del problema, ya que distinguieron en forma tajante entre los cursos de actualización del conocimiento y los de metodología de la enseñanza. En la mayoría de los casos ignoraron la dimen­sión institucional de la enseñanza (de Ibarrola, Weiss, Márquez, 1987).

Por otra parte, algunas investigaciones sobre la formación docente en profesorado no universitario (Braslavsky, C . y Birgin, 1992) han detectado características que no conducen en m o d o alguno a la construcción de "reser­vas cognitivas y pedagógicas" centradas en disponibilidad de conocimientos, creatividad, disposición a la responsabilidad y rigurosidad. Los diseños curri­culares de estos programas no promueven alguna forma de contacto con la realidad no educativa, el manejo de las disciplinas académicas está m u y atrasado respecto de la ciencia y de la técnica y no se avanza en el conoci­miento de los jóvenes contemporáneos. La ausencia o pobreza de laboratorios y bibliotecas conspiran contra el rigor en el trabajo intelectual de los futuros profesores.

Las condiciones institucionales de trabajo de los docentes de educación media presentan obstáculos m u y serios a la calidad de la enseñanza.

E n primer lugar, las condiciones salariales, que han afectado notablemente a la mayoría de la población latinoamericana, han sido especialmente difíciles para el profesorado. E n algunos países, este grupo resulta el más perjudicado en términos proporcionales.

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E n segundo lugar, la contratación de los profesores de enseñanza media todavía se debate entre el dilema de si éstos deben de ser de tiempo completo y complementar la docencia con actividades de investigación y difusión, o contratados por algunas horas frente a grupo, con la pretensión de recuperar para la enseñanza la experiencia profesional externa del profesor. En los hechos, las condiciones imperantes en los mercados de trabajo latinoamerica­nos han creado una nueva figura: un profesor de asignatura que puede llegar a tener m á s de 40 horas a la semana frente a grupos m u y diferentes y en escuelas distintas. Esta situación distorsiona gravemente el conjunto de re­laciones y funciones académicas necesarias para el mejor desarrollo de las escuelas.

E n tercer lugar, conviene insistir en que la organización institucional de la enseñanza media, con base en cursos impartidos por profesores diferentes, impone a los profesores de este nivel una "carga docente" m u y pesada. En efecto, en la educación media, las horas frente a grupo no refieren a un m i s m o grupo, sino a distintos, por lo que, aunque algunos tengan un cupo m á x i m o de 50 alumnos, no es insólito el caso de profesores que atienden hasta 750 alumnos diferentes por semana y muchos de ellos entre 400 y 600. Resulta insuficiente el tiempo real del que dispone el docente para el desem­peño de sus muchas funciones c o m o preparar clases, impartirlas, propiciar la interacción de los alumnos entre sí, supervisar y evaluar los trabajos "creativos" que se les solicitan. Esta situación determina también la imposibi­lidad de realizar el conjunto de funciones colegiadas necesarias para las innovaciones. Ciertamente obliga a revisar el principio de que un profesor de enseñanza media de tiempo completo debe asumir, en lo individual, las funciones de investigación y divulgación. El delicado equilibrio entre las distintas funciones que ahora debe cumplir la escuela media ha de resolverse por medio de una adecuada gestión institucional.

Es interesante destacar que uno de los resultados m á s importantes de la investigación educativa refiere al papel determinante que juega el tiempo realmente efectivo de instrucción. D e manera regular se maneja la informa­ción del tiempo formalmente programado, pero en los hechos este último se fue reduciendo en forma drástica debido a un conjunto de decisiones equivo­cadas de gestión: el incremento de la matrícula sin tomar en consideración los apoyos necesarios para este incremento; la disminución de las horas progra­madas de clase debido a nociones difusas de las bondades y los alcances de los sistemas "abiertos"; el incremento de las tareas burocráticas de cada profesor; la disminución de los salarios; la ausencia de estrategias claras de profesionalización de los docentes.

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Finalmente, la organización tradicional de los planteles de enseñanza media, unida a las formas de contratación que obligan a un manejo tan apreta­do del tiempo de los profesores, ha restado capacidad de desarrollo profe­sional y de verdadera autoridad académica a sus docentes, el tipo de autoridad que pueda distinguir y seleccionar entre las estrategias educativas efectivas y las que se convierten en meras rutinas repetitivas frente a grupo.

L a nueva gestión de la enseñanza media debe establecer c o m o prioridad fundamental medidas de mejoramiento y desarrollo de la profesión docente.

Tres de estas medidas parecen fundamentales al respecto.

L a primera, que ya se mencionó, se refiere a la necesidad de organizar la tarea docente alrededor de la escuela y no de la asignatura y el aula.

La segunda es relativa al otorgamiento de salarios que permitan a los maestros del nivel los ingresos necesarios para garantizar condiciones de vida acordes con su estatus profesional y que cubran no sólo el tiempo estricta­mente dedicado al aula sino el de preparación y valoración del trabajo desem­peñado en ella, así c o m o el necesario para la gestión colegiada de la enseñan­za.

E n la actualidad, una de las medidas en las que m á s se insiste para resol­ver el problema salarial es la posibilidad de diferenciar los ingresos econó­micos de los docentes en función de la calidad de sus logros, estableciendo estímulos y premios significativos, en particular para aquellos grupos de maestros que puedan realizar acciones educativas compensatorias o de discri­minación positiva. Sin embargo, diversas experiencias en distintos países han demostrado que la administración de diferencias salariales por evaluación de méritos individuales resulta m u y costosa y puede tener efectos secundarios indeseables. Otra alternativa sería el incentivo financiero diferenciado por escuela en función del resultado global de cada unidad en los términos del valor agregado alcanzado en calidad y equidad. En ambos casos resulta difícil de establecer los mecanismos e instrumentos adecuados para identificar diferencias que justifiquen los distintos salarios. Mientras en algunos países este rubro es objeto de un amplio debate, en otros se han vivido ya experien­cias que ameritarían ser conocidas.

La tercera medida fundamental es el establecimiento de políticas y progra­m a s de desarrollo y mejoramiento de la capacidad profesional de los docentes del nivel medio. Sorprende encontrar que en muchos países no existen políti­cas sostenidas o programas integrales de atención a este difícil problema. E n contraparte, la cantidad de programas y esfuerzos parciales para resolverlo es infinita. Algunos avances en la valoración de la gran cantidad de experiencias que ha habido permiten señalar que el problema de la formación de los profesores requiere ajustarse a algunos principios que no siempre fueron

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evidentes: a) los métodos o las técnicas didácticas o pedagógicas en abstracto son totalmente ineficientes; b) la "actualización" de los docentes en los avances del conocimiento es insuficiente, aunque indispensable. El corolario que se desprende de los dos principios anteriores es que cada contenido o disciplina requiere ser trabajado de manera específica en cuanto a la forma de enseñarlo; y c) los cursos o los programas de formación de profesores, aun cuando respondan al principio anterior, pierden eficacia si las escuelas no instrumentan las condiciones necesarias para recuperar, propiciar e impulsar la mejor experiencia y autosuperación de los docentes, a partir de su práctica cotidiana y de los problemas que enfrentan en el desempeño de su trabajo.

L a evaluación de la enseñanza m e d i a conforme a criterios propios y

responsabilidad por sus resultados

Es indispensable insistir en que las escuelas tienen que alcanzar resultados académicos visibles. Transformar la escuela para mejorarla implica, c o m o se decía anteriormente, reducir el abandono y la reprobación de manera efectiva y lograr en los alumnos un "valor agregado de conocimiento", partiendo de la evaluación de su situación inicial. Esta sencilla afirmación, fácil de enun­ciar, modifica de manera radical las actividades de cada escuela, si se intenta cumplirlas sin caer en rutinas y formulismos perniciosos. Exige de los docen­tes una serie de actividades académicas orientadas al conocimiento de la situación inicial de sus alumnos; al establecimiento de posibilidades pedagó­gicas de atención diferenciada dentro de una misma escuela, e incluso de un mismo grupo; al establecimiento de mecanismos y procedimientos que permi­tan conocer, evaluar y hacer públicos los resultados alcanzados por los alum­nos. L a medida de conservar a los alumnos en las escuelas, procurando que alcancen una formación de mayor calidad, implica también medidas adecua­das de financiamiento; en efecto, la deserción de la mayoría de los alumnos, que no se atiende institucionalmente, ha constituido en muchos casos una forma de racionalizar y lograr una mejor relación entre necesidades y recursos disponibles.

A pesar de que la escuela media ha tenido un éxito extraordinario en el sentido del sostenido crecimiento de su demanda y de la atención a la misma, por otro lado puede considerarse un fracaso si se observan las cifras que expresan en qué medida fue capaz de cumplir con sus resultados.

Sin embargo, c o m o se señaló en el primer capítulo, los "resultados" espe­rados de la educación media han sido sumamente distorsionados. E n las evaluaciones de la educación tecnológica, los temas dominantes han sido los relativos a los costos de la oferta educativa, la "racionalización" de la oferta

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en función de las demandas de la economía y la posibilidad de empleo de los egresados, en el corto plazo. En el caso de la educación propedéutica, la evaluación se ha centrado en la adecuación a las exigencias de la educación superior.

Los argumentos que se han sostenido en este trabajo refieren a la necesi­dad de conformar una enseñanza media con sentido e identidad propios, orientada a transmitir y distribuir entre la población latinoamericana un nuevo e indispensable perfil de competencias básicas que le permita enfrentar los desafíos de la modernidad e intentar nuevamente, con mejores armas, incor­porarse con equidad y justicia al desarrollo mundial.

L a evaluación de la enseñanza media debiera basarse en los resultados alcanzados con respecto a los nuevos objetivos planteados.

Caben aquí dos grandes análisis sobre la capacidad que debe tener la escuela de nivel medio:

a) Retener a la población tan heterogénea que accede a ella. b) Otorgar con calidad y equidad la formación propuesta. El concepto de efectividad y eficiencia que se encuentra en el fondo de

esos análisis, implica sin embargo un cambio radical en la conceptualización de los mismos, que se genera cuando Cuttance (1987; citado por Aguerrondo, 1992b) propone c o m o modelo de efectividad el que considera dos dimen­siones: calidad y equidad. "La dimensión de calidad está modelada c o m o el promedio de los puntajes de cada escuela en los resultados (corregidos por nivel socioeconómico) y la dimensión de equidad se relaciona con la capaci­dad que tengan las escuelas de compensar las características de entrada de los alumnos" (Arancibia, 1992; citado por Aguerrondo, 1992b).

L o anterior da origen a uno de los enfoque más interesantes de evaluación de la educación: el del "valor agregado" por la educación. Es decir, cuáles son los beneficios que otorga la escuela media al individuo o a los grupos sociales que no hubiera podido obtener fuera de éste o que el costo de obtenerlo por otra vía hubiera sido más alto (Bracho, 1992). Lo anterior, por supuesto, considéralos beneficios educativos en un sentido m á s amplio que el económi­co, y se ubica en una tendencia que busca identificar y rescatar lo que la educación formal hace mejor: la formación cognitiva, el desarrollo e impulso de las competencias básicas descritas en el capítulo 2.

Valdría la pena retomar las perspectivas de la Conferencia Mundial para la Educación Básica (Jomtien, 1990) y hacerlas extensivas a la educación media:

"La eficiencia de la educación... no significa ofrecerla al menor costo sino el uso m á s efectivo de todos los recursos (humanos, organizacionales y financieros) para producir el nivel deseado de acceso y de logro del aprendi-

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zaje necesario. Las consideraciones de relevancia, calidad y equidad no son alternativas a la eficiencia, sino que representan las condiciones específicas en las que esta última debe alcanzarse" ( W C E F A , 1990, 56; citado por Bracho, 1992).

Gestionar integralmente la innovación

La innovación que se propone para la enseñanza media radica en lo siguiente: una educación media con sentido e identidad propios, que logre otorgar a la juventud latinoamericana, con calidad y equidad, las competencias básicas indispensables para enfrentar los nuevos desafios de la modernidad.

Quizás el tema más difícil de encarar es justamente el que tiene que ver con la manera c o m o se conduce el proceso de innovación. Conducir la trans­formación de la organización es un compromiso concreto de la gestión efecti­va, que tiene altos riesgos ya que debe producirse junto con el cambio de los modelos de gestión. Las decisiones que se relacionan con el mejoramiento de la calidad de la educación son en particular riesgosas, debido a que en ellas se combinan dos problemas: a) por un lado son técnicamente complejas, b) por otro, plantean problemas de política institucional.

Frente a este tipo de decisiones no siempre se tiene en cuenta la compleji­dad técnica y profesional incluida en el campo pedagógico, y tampoco se considera muchas veces que la introducción de cambios profundos necesaria­mente genera resistencias que deben ser contempladas de antemano.

L a gestión efectiva se ocupa de ambas cosas. Plantea los procedimientos a partir de los cuales se pueden conducir los procesos de cambio institucional tomando las decisiones correctas, en el m o m e n t o adecuado.

Para poder cambiar las bases estructurales del modelo de organización escolar, la institución debe cambiar su mirada. En lugar de estar centrada solamente en el pasado, debe integrar en una mirada conjunta y relativizada el pasado, el presente y el futuro (Flores, 1992; citado por Aguerrondo, 1992b). Es indispensable insistir en la mirada conjunta hacia las tres dimen­siones temporales, ya que muchas innovaciones pretenden hacer tabla rasa del pasado, provocando así la incapacidad de identificar la naturaleza de las claras y fuertes determinaciones que en circunstancias ahora identificables provoca­ron determinados resultados.

a) El pasado c o m o predisposición Cuando se parte del principio de que las instituciones educativas se cons­

truyen socialmente, es indispensable tomar en cuenta el proceso histórico que determina las características actuales de la institución concreta que se preten­de transformar. L a investigación educativa reciente pone al descubierto el hecho de que los esfuerzos de innovación educativa que se han dado en los

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países latinoamericanos han descuidado diferentes dimensiones o niveles de la construcción institucional, por lo que se han dado serios desfases, contra­dicciones, ausencias o vacíos que, a la vez que explican la realidad institucio­nal y curricular actual, indican con claridad algunas de las medidas m á s urgentes que se deben tomar para mejorar y transformar las escuelas de nivel medio; por ejemplo, la atención especializada a los problemas de construcción curricular, profesionalización de los docentes o gestión.

b) El futuro c o m o invención de posibilidades. Se dijo ya que el futuro es la dimensión temporal que da razón de ser a

la educación, pero habitualmente se concibe sólo c o m o el espacio para la satisfacción de necesidades percibidas con cierta estrechez, lo que ata a la organización de manera casi exclusiva a necesidades actuales a veces m u y reducidas. Es indispensable que se imaginen e inventen nuevas posibilidades, y una manera de lograrlo es impulsando la participación de distintos actores sociales. Se ha dicho con frecuencia que la educación es demasiado importan­te para dejarla en manos de los educadores; lo m i s m o se ha dicho de la ciencia o de la política o de la economía. L o que esto significa en realidad es que en algunos rubros de la actividad educativa, c o m o por ejemplo la defini­ción de los grandes objetivos o la evaluación de los resultados concretos, es indispensable la participación de grupos sociales que aporten posibilidades diferentes e imaginativas de desarrollo y transformación.

c) El presente c o m o coordinación de acciones. Dentro de estas dos dimensiones temporales que marcan con realismo la

tensión entre los objetivos necesarios y los posibles, el mejoramiento de la coordinación entre la gente se está convirtiendo en un tema fundamental para el buen funcionamiento de las organizaciones escolares. Se debe asegurar que los distintos equipos trabajen en conjunto y no unos contra otros. Es más , esta coordinación debe ser rápida y flexible para adaptarse con prontitud a las condiciones cambiantes del medio. Ello implica, en particular, las medidas anteriormente mencionadas, las que confluyen a establecer las condiciones institucionales que garanticen el trabajo de los docentes c o m o equipo.

E n suma, el cambio y la innovación en la educación son necesarios: en ellos se juega el futuro de varias generaciones de latinoamericanos. Pero también son posibles. Solo es indispensable advertir que se trata de cambios complejos que requieren financiamientos suficientes y actividades profesiona­les que aseguren la atención programada gradual y permanente a los distintos niveles que requiere la transformación institucional. Seguramente un cambio seriamente enfocado generará fuertes resistencias, y lo que es más grave, de los principales actores por lo que se requiere inteligencia y creatividad para encontrar las formas de concertación de los intereses de todos ellos.

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V . Reflexiones finales

El recorrido de este libro ha demostrado la compleja problemática del nivel medio de la educación formal en el contexto de América Latina. Se ha visto que se trata de una etapa en tensión entre la educación básica de claros objetivos en la transmisión de habilidades básicas y la educación superior, que se asume c o m o meta del sistema educativo. El nivel es juzgado desde el m u n d o del trabajo por su adecuación a las demandas del sistema productivo, y desde la universidad por su capacidad de preparar a sus egresados para continuar en ella. Esta evaluación externa desde puntos de vista dispares provoca una crisis de identidad, lo que oculta y distorsiona el "valor agrega­do" de conocimientos significativos que le corresponde impartir. Por otro lado, se ha producido ya un fenómeno de masificación al acceder una mayoría del grupo de edad al nivel medio, con la misma estructura curricular y organi­zativa pensada para una minoría generalmente de clase media y alta. El desafío entonces consiste en replantear la educación media en respuesta a una demanda masiva, con la condición de que implique un "valor agregado" de conocimiento significativo, acorde con el papel que deberán cumplir los ciudadanos en la productividad necesaria a fines del siglo X X .

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Esta enunciación se enfrenta a grandes dificultades provenientes de la inserción del sistema educativo en sociedades caracterizadas por una gran heterogeneidad en diversos campos. La heterogeneidad en el orden social se manifiesta en la diferente condición en que los alumnos llegan a la educación media, debida a procesos de repetición, desigual calidad de la escuela prima­ria y carencias de todo tipo relacionadas con el nivel socioeconómico de origen. Se hace notar también en la heterogeneidad de la fuerza de trabajo, en particular la segmentación entre un sector integrado con acceso a tecnolo­gías internacionales y un sector informal, en muchos casos refugio de trabaja­dores que no consiguen insertarse en el anterior. Por último, la heterogeneidad se pone de relieve en el sistema educativo, con grandes contrastes en el rendimiento de las escuelas, y una diferenciación institucional relevante, todo lo cual hace difícil hablar de educación técnica o general sin referirse a las circunstancias concretas de cada país o de cada institución. El desafío que enfrenta la educación media y técnica es el de brindar las competencias básicas necesarias para la integración en la ciudadanía y en el m u n d o del trabajo a sus estudiantes, cumpliendo con dos condiciones: retener a la pobla­ción heterogénea que accede a ella, y otorgar con calidad y equidad la forma­ción propuesta. Ello implica que a la educación media no le corresponde una función de selección, eligiendo a aquellos que llegan a ella con más ventajas y relegando a los demás, sino que debe al menos impartir a todos sus alum­nos los conocimientos y actitudes necesarios para su desempeño en la socie­dad moderna.

L a educación media se enfrenta a dilemas que siempre han marcado su historia pero que revisten especial significación hoy en día. Por su caracterís­tica de educación post-básica, terminal de hecho para una mayoría de los alumnos, tiende a definir los diversos destinos de la población atendida. Surge entonces una pregunta: c ó m o compaginar esa selectividad con la equidad que exige resultados semejantes y la posibilidad de integrar a sus alumnos c o m o ciudadanos responsables en una sociedad compleja. Porque al ser el último nivel educativo cursado por la mayoría se espera de él una preparación para la inserción en el m u n d o laboral; pero la segmentación entre una rama dedica­da a los alumnos que esperan continuar en la universidad, y otra de menos nivel para aquellos que van a trabajar, puede reforzar notoriamente la inequi-dad.

Se piensa entonces en un perfil de competencias c o m o objetivo de la educación media, aquéllas que requieren los ciudadanos productores, a saber, comunicacionales, o sea la posibilidad de utilizar diversos códigos; sociohistó-ricas, imbuidas de una conciencia histórica y ética; matemáticas, tanto desde el punto de vista de conocimientos instrumentales, cuanto c o m o forma de

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desarrollar las capacidades de abstracción y razonamiento; científicas y tecnológicas, entendiendo la tecnología c o m o la ciencia del trabajo produc­tivo; ecológicas y, finalmente, competencias críticas y creativas.

El tema de las competencias permite recuperar el valor propio del nivel, entendido c o m o "valor agregado" que no hubiera podido ser obtenido fuera de éste o cuyo costo por otra vía hubiera sido m á s alto. Sin embargo, la enunciación de estas competencias no es más que un primer paso de un complejo camino que atraviesa diversos niveles organizacionales desde el proyecto educativo nacional hasta la tarea del establecimiento escolar; camino diseñado y transitado por una multiplicidad de actores, institucionales y personales. Este trabajo sólo pretende presentar alternativas en esa intrincada construcción y señalar los aspectos cruciales que deben ser contemplados, sin disimular la complejidad política de elaborar e implementar consensos en dirección al cambio y la complejidad técnica y didáctica de transformar los objetivos enunciados en cambios curriculares y modelos organizacionales.

Algunas pistas parecen guiar este camino. U n a es la construcción institu­cional de la innovación con un fuerte énfasis en la gerencia creativa del cambio. Otra es la búsqueda de una diversifícación institucional que dé respuesta a la heterogeneidad de la población escolar, pero que permita una equivalencia equitativa la cual garantice competencias mínimas a todos los estudiantes. U n a tercera sugiere que esas competencias resulten válidas tanto en cuanto a la formación para el trabajo c o m o en cuanto a la preparación para la universidad, y que la educación formal en lo referente al trabajo no brinde solamente una capacitación con miras a una ocupación y oficio específico, sino una formación m u c h o más abarcativa que pueda ser aplicada a una amplia pluralidad de circunstancias. Finalmente, la evaluación permanente, tanto de resultados c o m o institucional, incluyendo la relación entre proyectos y programas institucionales y resultados de competencias adquiridas, siempre teniendo en cuenta las exigencias de la equidad, se presenta c o m o una necesi­dad de cambio en ese proceso. Cada país, y dentro de cada uno las unidades locales o provinciales, irán construyendo ese camino en una dirección propia.

Este panorama señala m á s problemas e interrogantes que respuestas. Por ello, a la par de hacer camino al andar, implementando y evaluando las iniciativas de cambio que se vayan dando, urge plantear algunos temas de investigación que facilitarán el camino y ayudarán a superar y despejar los dilemas visualizados.

D e acuerdo con las pistas esbozadas anteriormente, se pueden determinar entonces al menos tres dimensiones sobre las que sería conveniente realizar estudios: a) la construcción institucional de la innovación; b) la diferenciación y estructuración curricular; c) la articulación entre la escuela y el m u n d o del

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trabajo, entre la educación formal y no formal, y entre la institución escolar y los centros laborales (empresas, etc.).

Con respecto a la construcción institucional de los cambios interesa inves­tigar las posibilidades de los proyectos escolares de innovación en distintos tipos de contextos: rural y urbano, en pequeñas localidades y grandes ciuda­des, con alumnos de distinto nivel socioeconómico. A d e m á s , parece relevante analizar las necesidades de apoyo, la articulación con los niveles provincial y nacional, y el comportamiento de los actores en dicha articulación.

En el aspecto de la diferenciación y estructuración curricular, habría que examinar la segmentación actual entre diversos programas, su relación con las competencias alcanzadas por los alumnos de dispares orígenes socioeconó­micos, y la correlación entre esa segmeRtación y los recursos obtenidos por cada escuela. C o n referencia a la introducción de innovaciones, resultaría conveniente el monitoreo de éstas en relación a esos mismos aspectos. El objetivo sería descubrir los efectos de los diversos tipos de curricula en la adquisición de competencias de los estudiantes. En cuanto a la estructura, la exploración de la articulación entre módulos y cursos, la flexibilización de la curricula y su articulación con la educación no formal tendrían que ser centra­les. Por otro lado, es urgente construir e implementar nuevos núcleos de focalización de la curricula, núcleos que permitan una educación de funda­mento, previa a la entrada en el m u n d o del trabajo o a las distintas especiali-zaciones universitarias. Esta focalización no se visualiza c o m o dependiente de las antiguas clasificaciones disciplinarias (por ejemplo, humanidades y ciencias), ni tampoco a partir de la formación para ocupaciones específicas c o m o en el caso de la antigua enseñanza técnico vocacional; se trata de una programación centrada en núcleos afines de conocimiento y tecnología, que permitan generar diversas posibilidades de especialización y aplicación dentro de una aproximación polivalente.

El último tema, referente a la articulación, dentro del campo educativo, entre la educación formal, la educación no formal de los programas de capaci­tación y el aprendizaje en el trabajo, es uno de los menos explorados por la investigación. H a y acuerdo en algunos aspectos básicos, c o m o la necesidad de una mayor articulación entre educación formal y capacitación, y el conven­cimiento de que la educación formal tiene que preparar para el trabajo pero no para empleos específicos. D e ahí en más deben evaluarse las iniciativas en marcha y las propuestas dirigidas a abrir ese campo a instituciones ajenas al m u n d o educativo, tales c o m o municipalidades y empresas; la participación de éstas en el diseño de programas comunes o en la articulación de los ya existentes resulta fundamental, así c o m o también la superación de la caracte­rística separación entre educación formal y formación profesional, tan c o m ú n

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en América Latina. El origen y las condiciones de los docentes de los progra­

m a s específicos de formación para el empleo, la sede de éstos (escuela o

empresa), la provisión de equipamientos y la decisión sobre los perfiles de

capacitación, son todas cuestiones a evaluar en cada país y región, teniendo

en cuenta las instituciones y programas existentes y la tradición cultural de

cada uno de ellos.

Para terminar estas reflexiones vale la pena, una vez más , plantear que esta

publicación no pretende dar fórmulas de solución para una problemática tan

compleja, sino principalmente señalar temas clave, su interrelación, la necesi­

dad de enfrentarlos en bloque y no aisladamente, desde la realidad local y

regional y no en abstracto. Tenemos conciencia de que las respuestas deben

ser implementadas por los actores sociales y que la función de un trabajo

c o m o éste consiste fundamentalmente en señalar problemas y plantear elemen­

tos para propuestas alternativas.

Quienes firman las presentes reflexiones y colaboraron en la tarea de

coordinación de la elaboración conjunta que implicó esta publicación desean

poner de relieve la riqueza del intercambio, expresar el sincero reconocimien­

to al esfuerzo desinteresado de todos los participantes, y aportar un convenci­

miento: si este trabajo resulta útil para los protagonistas de la educación

media en la región y añade un "valor agregado" propio al conocimiento de la

temática, se debe fundamentalmente a ese esfuerzo compartido que permitió

integrar diversas perspectivas académicas, experiencias y visiones nacionales

en un libro que es un todo y no un mosaico de opiniones. A todos los partici­

pantes vaya nuestro agradecimiento.

María de ¡barróla

Marta Antonia Gallan

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Bibliografía

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y tecnocrática: el caso de la educación pública en México". Estudios

Sociológicos, 5(14): 249-282. El Colegio de México, mayo-agosto.

(1988) "Educación superior agropecuaria: condiciones económicas y

sociales". Textual, 1(22): 14-43. Univ. Aut. de Chapingo.

(1990) Pedagogía y Filosofía hoy. En Alicia de Alba (coord.) Teoría y

Educación. C E S U - U N A M , México, pp. 53-65.

(1991) "La formación escolar del técnico agropecuario en México".

Comercio Exterior, 41(1): 68-78. México.

(1992) Saber escolar técnico y saber extraescolar campesino. En María

Antonia Gallart (comp.) Educación y trabajo. Desafíos y perspectivas de

investigación y políticas para la década de los noventa. Red

Latinoamericana de Educación y Trabajo CIID-CENEP y CINTERFOR.

Montevideo, vol. II: 275-292.

120

(1992) La gestión pedagógica de los planteles escolares. En J. Ezpeleta y

A . Furlán (comp.). La gestión pedagógica de la escuela.

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Dagmar Zibas

(1987) "Internato: uma das faces ocultas do ensino agrícola de 2o grau".

Cuadernos de Pesquisa, 62: 45-51. Fundação Carlos Chagas. São Paulo.

(1987) Bibliografia sobre juventude brasileira (coord). Centro

Latinoamericano de Juventud. Montevideo.

y María L. P. Barbosa Franco (1988) "Educação/produção: as distorções

do sistema". Educação e Sociedade, 29: 100-121. Campinas, C E D E S .

(1988) Diagnóstico do ensino no interior do Estado de Sergipe. Ensino de

2o Grau (coord.). Secretaria de Estado de Planejamento. Governo do

Estado.

(1989) "Educação/produção revisitada: as brechas do sistema". Cuadernos

de Pesquisa, 68: 82-88. Fundação Carlos Chagas. São Paulo.

(1990) Final do Século: desafios da educação na América Latina (coord).

Cortez. São Paulo.

(1991) "Ensino noturno de 2o grau: a hora e a vez do estudante

trabalhador?. Cuadernos de Pesquisa. Fundação Carlos Chagas. São Paulo.

(1992) "Ser ou não ser: o debate sobre o ensino medio". Cuadernos de

Pesquisa, 80. F. Carlos Chagas. São Paulo.

(1993) A função social do ensino secundário na America Latina, será

sempre possível o consenso?. Cuadernos de Pesquisa, 85: 26-32. Fundação

Carlos Chagas. São Paulo.

(1993) Quem tem medo das novas propostas para o ensino médio?

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Sociedade. C E D E S / U N I C A M P , 43. Campinas.

121

Sobre los autores

María Inés Aguerrondo es licenciada en Sociología. Es Subsecretaria de

Programación y Gestión Educativa del Ministerio de Cultura y Educación de

la Argentina. Desempeñó tareas de gestión directiva en la Provincia de Bue­

nos Aires y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Es docente

titular en la Universidad de Lujan, en la Universidad de Buenos Aires y en

FLACSO.

Teresa Bracho es doctora en Ciencias Sociales con especialidad en Sociolo­

gía por El Colegio de México. Profesora-investigadora titular en el Departa­

mento de Estudios Políticos del Centro de Investigación y Docencia Económi­

ca, A . C . (CIDE), México.

Cecilia Braslavsky es doctora en Ciencias Sociales por la Universidad de

Leipzig, Alemania, Profesora Titular ordinaria de la Universidad de Buenos

Aires y Coordinadora del Area de Educación y Sociedad de la sede Argentina

de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, F L A C S O .

122

Leonor Carióla es licenciada en Sociología por la Pontificia Universidad

Católica de Chile y candidata al doctorado en Educación por la Universidad

de Gales. Investigadora en el Centro de Investigación y Desarrollo Educativo,

C I D E , Santiago de Chile.

María de Ibarrola es doctora en Ciencias con especialidad en Investigación

Educativa por el Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN

(México). Es profesora-investigadora titular en el Departamento de Investiga­

ciones Educativas del propio Centro.

Maria Antonia Gallart es doctora en Educación Comparada por la Univer­

sidad de Chicago. Investigadora titular en el Centro de Estudios de Población,

C E N E P , Argentina, y coordinadora de la Red Latinoamericana de Educación

y Trabajo.

Víctor Manuel G ó m e z C a m p o es doctor en Educación por la Universidad

de Massachussets. Profesor titular en el Departamento de Sociología de la

Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia.

Carlos M u ñ o z Izquierdo es candidato al doctorado en Planeación Educativa

de la Universidad de Stanford. Profesor numerario y coordinador del Progra­

m a institucional de investigación en problemas educativos de la Universidad

Iberoamericana, U I A , México

Eduardo Weiss es doctor en Ciencias Sociales con especialidad en Sociolo­

gía de la Educación y en Estudios de América Latina por la Universidad de

Erlangen, Alemania. Profesor-investigador titular y Jefe del Departamento de

Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanza­

dos del IPN, México.

D a g m a r Zibas es candidata al doctorado en Educación por la Facultade de

Educação da Universidade de Sao Paulo. Investigadora en el Departamento

de Investigaciones Educativas de la Fundación Carlos Chagas, Brasil.

123

Se imprimió en Gráficas y Servicios S .R.L .

RioLimay 1641 Capital Federal en Abril de 1994