Del ePortafolio a las tecnologías de federación: La experiencia de Ágora Virtual®

M. Cebrián de la Serna1, José A. Accino Dominguez2

1 Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga <mcebrian@uma.es>

2 Servicio Central de Informática, Universidad de Málaga, <accino@uma.es>

Jornadas Internacionales sobre docencia, investigación e innovación en la universidad: Trabajar con (e)portafolios, Santiago de Compostela, nov. 2009

IntroducciónLas plataformas de enseñanza virtual son ya una herramienta de uso habitual en casi todas

las universidades. Sin embargo, con su utilización por un número creciente de usuarios se han empezado a poner de manifiesto sus limitaciones (Wilson et al. 2007), especialmente visibles para los usuarios más innovadores y cuanto mayor sea la personalización que se quiera dar a los proyectos.

Paradójicamente, ese modelo monolítico, todavía imperante hoy entre las plataformas, se está empezando a aplicar, a pesar de esas limitaciones, también a los ePortafolios, aun cuando estos deberían ser, precisamente, los contextos de enseñanza y aprendizaje más personalizados.

Nuestra experiencia en entornos virtuales para la enseñanza y el aprendizaje se remonta a diversas etapas en distintos servicios de la Universidad de Málaga, todos ellos relacionados con la innovación y la enseñanza virtual [1]. La atención a los proyectos docentes se realizaba entonces de forma muy personalizada, por lo cual, como estrategia tecnológica, se decidió ofrecer un entorno basado en componentes, a fin de proporcionar una adecuada variedad de opciones.

En esta comunicación se expone la trayectoria seguida desde entonces, en paralelo con los cambios tecnológicos, hasta llegar a las tecnologías de identidad y federación, que nos han permitido continuar desarrollando de una manera más efectiva la idea inicial de un entorno por componentes, en busca de una experiencia personalizada para el usuario.

Estos avances se han ido poniendo a prueba de una forma práctica utilizando nuestro entorno Ágora Virtual® en una diversidad de contextos educativos y de investigación. Para mostrarlos, se comentarán los cambios producidos en los ePortafolios para el Practicum y en la evaluación por competencias mediante eRúbricas.

Se finaliza con una mirada hacia el futuro, tanto a corto plazo exponiendo el entorno de trabajo del ePortafolio en el Practicum para el próximo año, como una reflexión a medio plazo sobre las implicaciones que la aplicación cada vez mayor de tecnologías de identidad y federación puede tener sobre este tipo de herramientas.

Entornos monolíticos vs. personalizaciónDurante la etapa transcurrida a partir de 1995 en Innovación Educativa y Enseñanza Virtual

se definió como principal objetivo el apoyo a la innovación docente. En cuanto a los modelos pedagógicos, las universidades presenciales estaban en los inicios de la creación de espacios virtuales por lo que el único modelo viable habría consistido en tomar en consideración la experiencia de las universidades de educación a distancia y trasladarla a nuestro contexto. En cuanto a los aspectos tecnológicos, la disyuntiva residía la elección entre una plataforma ajena, ya fuera libre o de pago -por ejemplo, ILIAS o WebCT- o la creación de un entorno propio.

Siendo nuestra realidad diferente, pronto comprendimos que había que definir también

nuestro modelo pedagógico, que no era ni totalmente presencial ni a distancia, lo que más tarde se llegó a denominar como e-blended. Por otra parte, los requerimientos planteados por los docentes implicados en la innovación educativa ponían de manifiesto que sus necesidades no encajaban en los modelos proporcionados por las plataformas existentes, cuya capacidad de personalización va poco más allá de lo estético -skins, themes-, algo que hoy empieza ya a ser reconocido.

Por ello se planteó una estrategia general basada en la experimentación, en la innovación y en la atención personalizada a los profesores, tanto en lo pedagógico como en lo tecnológico, lo que incluía la adaptación de distintas herramientas a las peticiones formuladas para la ejecución de los proyectos de innovación y, en su caso, el desarrollo de otras nuevas. Esto resultaba en un modelo mixto de herramientas ajenas, adaptadas, y otras propias, lo que nos llevó a enfrentarnos desde el inicio con los problemas relativos a la integración, para lo que se recurrió a los medios disponibles en ese momento, por ejemplo, mediante un single sign-on basado en un servicio de directorio LDAP o adaptando las aplicaciones para el uso de una base de datos común. Aunque plenamente comprendida en aquel momento, la estrategia de un entorno basado en componentes se reveló en la práctica como una solución muy versátil, viable, escalable y económica (Accino, 2002), coherente, además, con la evolución, a la que ahora asistimos, hacia los entornos personales de aprendizaje (PLE).

En aquel momento el número de profesores que se planteaban el uso de espacios virtuales para la enseñanza no era muy elevado. No obstante, ya entonces era evidente que, con el tiempo, el número de docentes aumentaría, como también la sofisticación de sus modelos y prácticas de uso, por lo que la estrategia de seleccionar las mejores herramientas disponibles en cada momento en Internet (foros, agendas, mensajería, etc.), unido a las nuevas herramientas que se creasen, debía permitir un crecimiento armónico entre la evolución de la tecnología y la sofisticación de los “modelos de prácticas”. Entre otras razones, porque nuestro asesoramiento se dirigía a reflexionar en el uso y alcance de las tecnologías en las prácticas, a extraer consecuencias sobre un uso adecuado y optimizado, y a buscar un cambio de fondo, tanto en las prácticas como en los aprendizajes. Esta estrategia y este nivel de objetivos requerían experimentación, ensayo y tiempo de reflexión. No era suficiente “usar” la última tecnología y observar para qué sirve. En medio de esta sinergia entre pedagogía y tecnología, los docentes desarrollaban su experimentación y evaluación en forma de proyectos de innovación financiados, asesorados y apoyados por nuestro equipo.

Desarrollo de un entorno de componentes: Ágora Virtual®Finalizada la etapa anterior y para continuar la misma trayectoria nos planteamos plasmar

todo lo aprendido en el desarrollo de un entorno con el que llevar a cabo nuestro propio trabajo e investigación. El diseño de la herramienta debería ofrecer la mayor flexibilidad para las diferentes funciones de los docentes: proyectos de investigación, proyectos de colaboración, proyectos de docencia en sus distintas formas: grandes grupos, supervisión de prácticas, seguimiento de doctorandos, enseñanza a distancia y enseñanza semipresencial, evaluación formativa con ePortafolios y eRubricas. Además, debería disponer de un área propia de productividad tanto para cada uno de los usuarios, ya fueran docentes o estudiantes.

La arquitectura resultante fue consecuencia de tres factores en juego:

De una parte, lo que queríamos hacer, esto es, continuar la anterior estrategia tecnológica basada en integración de componentes a fin de poder seguir experimentando nuevos escenarios innovadores, escenarios que, como la movilidad y el intercambio entre instituciones, iban a ser cada vez más frecuentes en lo sucesivo.

De otra, lo que podíamos hacer: aunque la necesidad de mecanismos de integración empezaba a ser ya ampliamente sentida en determinados niveles, no se disponía aún de herramientas y servicios adecuados para su implantación generalizada. Por ejemplo, aunque la

tecnología pionera PAPI (Puntos de Acceso a Proveedores de Información) [2], desarrollada por RedIRIS para autenticación y federación, estaba disponible desde 2001 y se instaló en el CSIC en 2002, no empezó a utilizarse por parte de algunas universidades hasta 2004. El estándar SAML comenzó su andadura en 2001 pero su versión 2 no estuvo operativa hasta 2005, y hasta 2008 no se ha dispuesto de una implementación estable, asequible y de fácil instalación, SimpleSAMLphp [3], desarrollada por UNINETT, la red académica noruega.

Por último, lo que necesitábamos en aquel momento, a pocos meses del comienzo de un nuevo curso: una herramienta que permitiera desarrollar las actividades previstas de formación a distancia, tales como cursos de postgrado de Experto y Máster en NN.TT. Aplicadas a la Educación [4]. Recurrir para ello a las plataformas existentes estaba descartado por principio, ya que entraría en conflicto con el punto a) por cuanto habría supuesto limitar nuestra capacidad de evolución en el futuro.

La solución adoptada ha sido ya expuesta en detalle en otro lugar (Accino, 2006; Accino, Cebrián, 2008) por lo que no nos extenderemos aquí. Baste señalar que desde las primeras versiones se han utilizado componentes externos en cuanto ha sido posible, tales como un servidor Jabber externo, utilizable desde la plataforma o desde los clientes Jabber habituales y con pasarela a otros servicios similares (véase figura 1).

Figura 1. Servicio de chat Jabber

La wiki es otra herramienta integrada en el entorno gracias a las tecnologías de identidad, aunque se puede acceder a ella también como herramienta independiente. Esto es posible porque, ambas herramientas, la wiki y el entorno Ágora Virtual® están federadas y comparten el proveedor de identidad. La wiki toma los privilegios adecuados al rol del usuario en Ágora Virtual® y le permite usarla en consecuencia (véase figura 2).

Las tecnologías de interoperabilidad que permiten la integración de componentes externos integrados en un entorno común han resultado útiles para la utilización de Ágora Virtual® en proyectos de investigación. Por ejemplo, en los proyectos AECID desarrollados en Amazonas [5] se incorporó una herramienta basada en la API de Google Maps (véase figura 3) dentro de las

dinámicas surgidas en el proyecto (Cebrián, Noguera, 2009), que incluía la formación a maestros indígenas, para los que el territorio representa, junto con la lengua, un elemento importante de su identidad étnica.

Figura 2. Wiki externa utilizable desde la plataforma, con herramienta Freemind

Figura 3. Imagen de Google Maps dentro de Ágora Virtual® en lengua Ye'Kuana.

El uso de tecnologías IAM (Identity and Access Management) constituye el elemento básico de otro proyecto AECID sobre entornos de colaboración federados [6], en el que han participado un grupo de catorce universidades iberoamericanas compartiendo herramientas y recursos sobre formación de docentes universitarios. Gracias a las tecnologías de identidad, los participantes disponen de un entorno realmente distribuido formado por las herramientas aportadas por algunas de las universidades participantes: Wiki -UCES, Argentina-, Gestor de proyectos -Universidad Autónoma de Baja California, México-, Foros -Universidad de Colima, México-, Foodle -UCALP, Argentina-, instrumento de usabilidad -Universidad de Málaga, España-, componentes a los que cada participante accede autenticándose sólo una vez y con su propia contraseña institucional (Accino, Cebrián, 2009).

De acuerdo con la tendencia en gestión de identidad y acceso, el siguiente paso en la evolución de Ágora Virtual®, todavía en desarrollo, es su plena reconversión como plataforma de organizaciones virtuales, con capacidad para gestionar grupos definidos por el propio usuario y posteriormente aplicables a las herramientas, externas, que se encuentren integradas en este entorno.

El ePortafolio y el PracticumEl modelo de mejora de la calidad del Practicum, vio su luz por vez primera hace ahora algo

más de una década [7]. Desde entonces, sin solución de continuidad, ha venido desarrollándose interrumpidamente todos los cursos académicos con diferentes fuentes de financiación e incluso sin ella. Fruto de esta labor han sido las referencias y proyectos producidos en diversos eventos, y que de alguna forma retrospectiva recogemos en el último congreso del Practicum (Cebrián, Monedero, 2009) y en otros trabajos (Cebrián, Accino, Raposo, 2007). En estos trabajos exponemos con más detalles el modelo del Practicum y la funciones del ePortafolio y la eRúbrica. Aquí solo seleccionamos los aspectos que justificaron la creación en un primer momento del ePortafolio, más tarde de una eRúbrica y la mejora continuada de ambas herramientas durante estos años.

En este proyecto pudimos aplicar directamente la estrategia seguida en la Dirección de Enseñanza Virtual para otros docentes y contextos. En este espacio del Practicum disponíamos de la responsabilidad de las dos acciones: la pedagógica y la tecnológica por lo que puede decirse que también aprendimos experimentando en nuestro “laboratorio de ensayo” del Practicum, desarrollando un proyecto de innovación educativa conjuntamente con otros profesores de la Facultad.

El modelo del Practicum consensuado se estructura en el desarrollo por el estudiante de un proyecto de intervención reflexivo y en permanente comunicación y evaluación con el Supervisor, a la vez que comparte su experiencia y reflexiones con sus colegas y estudiantes de los demás centros.

Esta continua interacción alumnos/alumnos, alumnos/tutores y alumnos/supervisores, tanto en la comunicación como en la entrega de tareas de acuerdo a un calendario prefijado, hace que el seguimiento del Practicum responda a un modelo de evaluación formativa, en la que tanto el alumno como el supervisor y el tutor pueden adoptar decisiones ad hoc tales que permitan reconducir los procesos en pro de la consecución de los objetivos propuestos y de una continua reflexión sobre la propia acción.

En el ePortafolio los estudiantes tienen libertad para crear su estructura y subir cuantas evidencias consideren necesarias en cualquier formato (vídeo, fotos, textos, sonidos, direcciones de Internet, etc.) para explicar sus aprendizajes. Son ejemplos de estos documentos los borradores de la unidad didáctica, las anotaciones semanales del diario o los comentarios a todos estos documentos

del supervisor.

Para avanzar en el proyecto conjunto entre todos los docentes implicados en el Practicum de los diversos departamentos de la Facultad de Educación fue necesario llegar a acuerdos concretos, como la misma aplicación de los criterios de evaluación consensuados. Para facilitar este entendimiento comenzamos a elaborar rúbricas de papel que inmediatamente pasamos a formato electrónico (eRúbricas).

Figura 4. eRúbrica de una competencia para todos los estudiantes

Las ventajas de esta herramienta van más allá de la simple aplicación uniforme de los criterios de evaluación entre los docentes:

• Mejor autonomía por parte de los estudiantes para ver en cualquier momento el estado de las competencias adquiridas y las que aún les queda por lograr.

• Más conocimiento y rapidez por parte del docente para detectar competencias difíciles de alcanzar por los grupos o individualmente (por ejemplo, podemos comprobar qué competencia tiene más problemas para ser alcanzada por todos los estudiantes (véase figura 4), o también podemos ver en qué competencias suele tener más dificultades un determinado estudiante (véase figura 5).

• El docente dispone de mayor capacidad y rapidez para la reedición y cambio de contenidos en la rúbrica.

• Mayor inmediatez en el proceso de comunicación y evaluación profesor-estudiante.

• Más posibilidades de colaboración en una misma rúbrica o en un mismo curso entre docentes, sin importar el tiempo ni el espacio.

• Más rapidez y automatización en la evaluación,

• Un trabajo paulatino, acumulativo y constructivo por parte del estudiante que, sobre la base de una estructura temporal y organizativa, puede ir a su propio ritmo.

Figura 5. eRúbrica de un estudiante evaluada por el supervisor

En suma, un modelo comunicacional como el que hemos desarrollado durante estos años en el proyecto de innovación sobre el Practicum, necesitaba una estrategia pedagógica y tecnológica específica:

• Requería un entorno más personalizado que las soluciones técnicas que nos ofrecían con la plataforma Moodle.

• Más allá que un simple espacio virtual y servicio de mantenimiento de servidores, queríamos la posibilidad de ir desarrollando una evolución del modelo pedagógico conjuntamente con las mejoras de las herramientas que fueran necesarias.

• No queríamos atarnos al modelo comunicacional implícito, a la funcionalidad de las herramientas que cada LMS posee e impone (Lane, Lisa M., 2009), sino disponer de flexibilidad para elegir el entorno más adecuado según experimentamos y evaluamos los nuevos escenarios pedagógicos.

• Necesitábamos un entorno que tuviera un enfoque “abierto”, que posibilitara la incorporación de diferentes servicios y herramientas que iban apareciendo en Internet, que iban dejando obsoletas las herramientas equivalentes proporcionadas por los diferentes LMS.

• El Practicum es una colaboración con otras instituciones, tanto universitarias como no universitarias [8]. La colaboración entre usuarios de instituciones con sistemas tecnológicos y herramientas diferentes o incluso similares pero no interoperables, es un obstáculo tecnológico a salvar con los mecanismos de identidad y sistemas federados.

Todos estos puntos desembocan en una visión y estrategia de “herramienta abierta a componentes” que posee ventajas que podríamos resumir en no tener que crear herramientas o servicios si no es estrictamente necesario, aprovechando una creciente oferta de herramientas disponibles en la red lo que permite, en muchos casos, que los usuarios puedan utilizar las mismas a las que ya están habituados.

Entorno para el Practicum 2009-10En este curso 2009-10 el Practicum continúa evolucionando en sus aspectos pedagógicos,

incorporando mejoras especialmente centradas en la evaluación formativa, la evaluación entre pares y la aplicación de criterios y valoraciones iguales entre los docentes de los distintos departamentos. En línea con la trayectoria expuesta anteriormente, se ensaya un entorno de aprendizaje con herramientas independientes e interoperables, reunidas en lo posible por tecnologías de federación y coordinadas desde Ágora Virtual®:

Rúbrica: Herramienta para el seguimiento de la evaluación formativa, ya comentada. Permite la evaluación de las evidencias y actividades de los estudiantes por el supervisor (rúbrica del supervisor) y el tutor (rúbrica del tutor).

Wiki: Actúa como repositorio de recursos compartidos y herramienta para la redacción conjunta de conceptos, proyectos y experiencias. Permite, a su vez, integrar utilidades complementarias como un visualizador de mapas conceptuales FreeMind (véase figura 2) o la exposición del contenido en forma de presentaciones.

Casillero: Herramienta para la redacción personal de los diarios de los estudiantes. Es un espacio privado de intercambio entre el supervisor y el alumno.

Foro: Mensajería asincrónica para el desarrollo de los debates, resolver dudas, etc.

Consigna: Herramienta federada para compartir archivos que excedan de los 10 MB habituales en servicios de correo (véase figura 6).

Figura 6. Consigna de Ágora Virtual®

A las anteriores hay que añadir la herramienta Alfil, propia de la Universidad de Málaga, orientada a la calificación y creación de actas con firma electrónica.

ConclusiónPuede decirse que en el momento actual hay una conciencia cada vez mayor de un cambio

de paradigma en cuanto al desarrollo y utilización de las herramientas virtuales de apoyo a la docencia. Los cambios tecnológicos, por un lado, y el nuevo contexto organizativo e institucional, por otro, han venido a alterar los escenarios de uso de este tipo de herramientas. Efectivamente, cada vez es más patente la tendencia a la movilidad y la colaboración entre usuarios de diferentes instituciones y países por lo que resulta inviable una interoperabilidad entre servicios e instituciones basada en el modelo de plataforma única para todos. Por la misma razón, la estrategia de desarrollo de la mayoría de las plataformas actuales de incluir todas las funciones posibles convirtiéndolas en un sucedáneo de la red resulta inviable a medio plazo.

Otro tanto sucede con las experiencias de los estudiantes que llegan a la universidad: no resulta ya aceptable imponer las mismas herramientas a todos los estudiantes, puesto que en muchos casos ya disponen de sus propios entornos personales y llegan a la institución con una formación previa en el uso de la red.

Las tecnologías de identidad y acceso y los mecanismos de federación pueden servir para plantear otras arquitecturas de ePortafolio diferentes a las monolíticas hoy habituales (Accino, Cebrián, Giralt, 2008). Estas tecnologías son de implantación relativamente reciente y aún no se conocen todas sus implicaciones en las prácticas pedagógicas pero su importancia no dejará de aumentar en el futuro (JISC, 2007). Por ello, serán necesarias más experiencias y una posterior evaluación en distintos casos de uso y contextos a los que hemos desarrollados hasta el momento (proyectos de colaboración institucional y ePortafolio).

En efecto, los entornos basados en componentes, integrados mediante tecnologías IAM, pueden redefinir la idea tradicional del ePortafolio, desde un software integrado, -ya sean plataformas de diseño tradicional o eBlogs- a un concepto más amplio de ePortafolio donde las diferentes herramientas y servicios pueden estar estar distribuidos en un entorno federado con un mismo mecanismo de identidad, lo que representa un nuevo concepto para experimentar y ensayar nuevos contextos de aprendizaje.

Para ello es necesario conocer el alcance real de los problemas de todo tipo que plantean estas tecnologías: organizativos, académicos y, por supuesto, técnicos, a fin de establecer nuevos escenarios formativos realmente centrados en el usuario y no en las plataformas. Estamos convencidos que es una línea adecuada para solventar la flexibilidad y personalización tecnológica que requieren los ePortafolio en nuestra docencia, y también para hacer realidad el ePortafolio para toda la vida.

ReferenciasAccino, J. A. (2002). Un entorno de componentes para enseñanza virtual basado en software libre. Novática. nº 156.

Accino, J. A. (2006). ÁGORA VIRTUAL: Una propuesta de entorno colaborativo y de enseñanza sobre interfaces OSID. http://www.rediris.es/difusion/publicaciones/boletin/76/enfoque1.pdf (Visitado: 5 noviembre 2009)

Accino, J. A.; Cebrián, M. (2008). La plataforma es la red: Aprendizaje centrado en el usuario y arquitecturas centradas en la identidad. Boletín de Rediris. nº 84.

http://www.rediris.es/difusion/publicaciones/boletin/84/enfoque3.pdf (Visitado: 5 noviembre 2009)

Accino, J. A.; Cebrián, M. (2009). An identity federation based environment for collaboration with the latin american space of higher education. EUNIS/09. IT: Key of the European Space for Knowledge. 23-26, Jun. University of Santiago Compostela. Spain.

Accino, J. A.; Cebrián, M.; Giralt, V. (2008). Identity technologies: a new groundwork for Personal Learning Environments. TERENA Networking Conference, Brujas (Bélgica), mayo, 2008.

Cebrián, M., Accino, J. A.; Raposo, M. (2007). ePortafolio en el Practicum: un modelo de rúbrica. Comunicación y Pedagogía. núm. 218, pp. 8-13.

Cebrián, M.; Noguera, J. (2009). Conocimiento indígena sobre el medio ambiente y diseño de materiales educativos. Comunicar, núm. 34.

Cebrián, M.; Monedero, J. J. (2009). El e-Portafolio y la e-Rúbrica en la supervisión del Practicum. Congreso sobre el Practicum. Poio (Pontevedra), Junio/julio 2009. http://agoravirtual.es/wiki/_media/mcebrian:commonecebri.pdf (Visitado: 27 octubre 2009)

JISC (2007). The Identity Project. Identity Management Survey 2007. Findings Report, october 2007. http://www.angel.ac.uk/identity-project/Findings.html. (Visitado: 7 noviembre 2009)

Lane, Lisa M. (2009). Insidious Pedagogy: How Course Management Systems Impact Teaching. First Monday, Vol.14, Num. 10 - 5 Oct. 2009. http://firstmonday.org/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/view/2530/2303 (Visitado: 5 noviembre 2009).

Wilson, S., Liber, O., Griffiths, D. & Johnson, M. (2007). Preparing for disruption: developing institutional capability for decentralized education technologies. In C. Montgomerie & J. Seale (Eds.), Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2007 (pp. 1386-1395). http://www.editlib.org/p/25557. (Visitado: 5 noviembre 2009)

Notas[1] Instituto de Ciencias de la Educación (1994-98); Innovación Educativa y Enseñanza Virtual

(1998-2000); Dirección de Enseñanza Virtual (2000-2004).

[2] http://papi.rediris.es

[3] http://rnd.feide.no/simplesamlphp

[4] http://agora.edu.uma.es/cursos

[5] Proyecto AECID A/4906/06: Utilización de las TICs para el desarrollo de los pueblos indígenas y uso social de su idioma (República Bolivariana de Venezuela). http://aecid-06.agorasur.es

[6] Proyecto AECID A/017082/08: Entorno federado de colaboración para el espacio iberoamericano de enseñanza superior. http://aecid-08.uma.es/

[7] La mejora de la calidad del Practicum en la formación inicial de enseñantes de los niveles de Infantil y Primaria con el empleo de recursos tecnológicos. Proyecto financiado por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, Grupo Consolidado de Investigación HUM-0369. 1997-1999.

[8] Se han experimentado proyectos de colaboración entre estudiantes del Practicum con otros estudiantes que desarrollan un trabajo más teórico en la facultad en diversas asignaturas y especialidades de Magisterio. Igualmente, se han realizado experiencias con estudiantes de Pedagogía y Magisterio de las Universidades de Huelva, Granada, Jaén y Vigo.