del decir al hacer: la propuesta de trabajo conjunto dentro del Área de … · 2015-09-08 ·...

Coordinación de Investigación Educativa

Convocatoria 2012 “Conocer para Incidir sobre las Prácticas Pedagógicas” 1

“Del decir al hacer: La propuesta de trabajo conjunto dentro del Área

de Conocimiento del Mundo en la CABA”

Proyecto Nº 1651

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN

Directora: Oscar M. Palacios

Integrantes: Graciela Salazar y María De Cristóforis

ISFD Sede: Institución IES N°2 Mariano Acosta, Ciudad Autónoma de

Buenos Aires

Mail: [email protected]



Resumen

El Diseño Curricular vigente de la CABA propone el Área de Conocimiento del Mundo1 desde el

abordaje conjunto entre los Maestros de Grado y los profesores de Educación Tecnológica. Si bien hace

varios años que se vienen desarrollando acciones jurisdiccionales sobre esta tarea conjunta, en los

registros de las observaciones de las/os estudiantes pasantes y practicantes del Profesorado de

Educación Tecnológica, advertimos diferencias entre lo que se “dice" en el Diseño Curricular y lo que se

“hace" en las prácticas pedagógicas observadas por nuestras/os estudiantes.

De lo expuesto surgió la necesidad de dimensionar la realidad del trabajo conjunto, buscar relaciones

entre el “decir” y el “hacer” en los docentes a cargo de la enseñanza de los contenidos en el Área de

Conocimiento del Mundo.

Considerando el Diseño Curricular como horizonte pedagógico nuestra investigación intentó relevar

datos que permitieran dimensionar el nivel de integración de contenidos en las prácticas de docentes

de Educación Tecnológica y Maestros de Grado de primer ciclo de escuelas primarias de la CABA.

Nos planteamos determinar si la relación entre lo que se “dice” y lo que se “hace” en el área de

Conocimiento del Mundo respondía a la propuesta de trabajo conjunto entre docentes.

Con este primer objetivo, en esta investigación de carácter exploratoria, realizamos un diseño mixto

con características cualitativas y cuantitativas: entrevistas en profundidad y semiestructuradas,

identificación y/o construcción de categorías y análisis de los datos.

Introducción

El Diseño Curricular vigente de la CABA propone que el trabajo de aula sobre el abordaje de los

contenidos de Conocimiento del Mundo, se planifique en forma conjunta entre los Maestros de Grado,

los profesores de Educación Tecnológica y el Coordinador del ciclo. También aclara que, para cada

grado del primer ciclo, la/el docente de Educación Tecnológica deberá seleccionar los contenidos que

se propone enseñar y que, como parte de esta tarea de planificación conjunta con la/el Maestra/o de

Grado establecerán los "temas" de enseñanza.

Concordamos con Stenhouse (1987)2 en que "un curriculum es una tentativa para comunicar los

principios y los rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a

discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica". Así, los maestros y directivos son

quienes participan directamente en este nivel curricular en forma crítica para pensar y diseñar la

práctica pedagógica.

1 Ministerio de Educación del GCBA. (2004) Diseño Curricular para el primer ciclo de la escuela primaria. Buenos Aires.

2 Stenhouse, L. (1987). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata.



En términos de Bernstein (1974)3, pensamos en un diseño integrado, es decir, aquel donde las

asignaturas no se presentan separadas, sino que lo hacen en una relación abierta; lo que deviene en la

producción escolar de diversos códigos de conocimiento educativo.

Las diferencias advertidas en los registros de las observaciones de prácticas pedagógicas realizadas por

las/os estudiantes pasantes y practicantes del Profesorado de Educación Tecnológica entre lo que se

“dice" en el Diseño Curricular y lo que se “hace” en la planificación de los “temas” de enseñanza en el

primer ciclo y la ausencia de trabajos previos de carácter independiente sobre este tema nos llevaron a

la búsqueda de elementos en el campo que permitan dimensionar esta relación en propuestas de

trabajo conjunto entre docentes.

En un marco político-educativo donde la propuesta curricular de la jurisdicción es inherente al

desarrollo de la tarea de las/os docentes responsables de la enseñanza de los contenidos del Área

Conocimiento del Mundo, se considera de importancia todo aporte que permita una mejora en la

formación inicial de docentes de Educación Tecnológica y de Educación Primaria y en la

instrumentación de los conocimientos necesarios para el trabajo conjunto en las propuestas que éstos

llevarán a las aulas como profesionales.

A tal fin se relevaron datos en diversas experiencias de docentes en el Área de Conocimiento del

Mundo donde el Diseño Curricular propone este trabajo conjunto que nos permitieron identificar

categorías, dimensionar niveles de trabajo conjunto y algunos aspectos que inciden favoreciéndolo u

obstaculizándolo.

Si bien esta investigación es de carácter exploratoria y propone continuar en nuevos trabajos de

investigación que avancen en nuevos relevamientos de experiencias de implementación, de la

sistematización de las mismas y en la producción de nuevos conocimientos, un primer diagnóstico

sobre el estado del trabajo conjunto para la integración de los contenidos de Educación Tecnológica en

el Área de Conocimiento del Mundo se tomará como aporte en nuestra Institución ante el propósito

de colaborar con el desarrollo de capacidades reflexivas en la formación de los futuros docentes. A tal

fin se compartirá de forma abierta y sin restricciones el trabajo de investigación desarrollado, como

una dimensión de la responsabilidad del carácter público y democrático de nuestra institución

formadora que tiene entre sus objetivos específicos el de impactar en las prácticas pedagógicas de los

futuros docentes de educación tecnológica a partir de conocimientos que puedan ser adecuados a los

diferentes contextos escolares.

3 Berstein, B., (1974). Class, codes and control, Vol 1 Towards a Theory of Educational Transmissions. [Versión electrónica].

London: Routledge and Kegan Paul.



La participación en esta tarea de investigación de las prácticas, permitió a las/os estudiantes de la

carrera no sólo valorar el proceso y los resultados obtenidos sobre los diseños de propuestas de

enseñanza sino también reconstruir ideas sobre la contextualización de las prácticas en cada cultura

institucional.

Revisión de antecedentes y marco teórico:

Sobre el área Educación Tecnológica:

En los años 90, se llevó a cabo la Reforma Educativa en nuestro país y en los "Contenidos básicos

comunes"4 (CBC) definidos para la enseñanza se incluyó por primera vez el área de Tecnología en la

Educación General Básica (EGB).

La discusión que siguió a la definición de los CBC, en el Encuentro de Referentes Provinciales en Villa

Giardino (Córdoba; 1996), fue la noción de transferencia de las acciones a las máquinas, como posible

lógica por seguir para armar las secuencias curriculares. En ese ámbito se comenzó a hablar del cambio

tecnológico, no en escalones determinados por el desarrollo de la ciencia sino a partir de la mirada

acerca de "cómo se hace" tecnología.

Desde esta visión, se presentó la necesidad de estudiar las relaciones entre el hombre y el artefacto y

se toma la noción de "programas de acción" y de "actividades" técnicas, redefiniendo la mirada sobre

lo tecnológico y sobre el objeto de estudio de la Educación Tecnológica. Los aportes de Simon (1978)5

sobre cómo las personas resuelven situaciones desarrollando correspondencias entre los objetivos que

se plantean - en relación con sus experiencias y los nuevos hechos - "…así se hacen conscientes y se

verbalizan estas correlaciones que corresponden a lo que solemos llamar análisis medio- fin" y de

Cellerier (1992)6 sobre cómo en el proceso de hacer consciente y verbalizar esos programas de

acciones, las acciones se discriminan y se concientizan, configurando un proceso de creación

simultánea de conocimientos y artefactos debido a la mediación instrumental, marcaron nuevos

rumbos en la definición curricular.

En un artículo de Abel Rodríguez de Fraga (1996)7 publicado en la Revista de FLACSO, el autor propone

no diferenciar la técnica de la tecnología (como práctica y teoría, respectivamente) y el problema de

romper la "trama" del sistema que conforman las técnicas, como quehacer social. En una síntesis

4 Consejo Federal de Cultura y Educación (1995) Contenidos Básicos Comunes. Buenos Aires. Ministerio de Cultura y

Educación de la Nación. 5 Simon, H., (1978). Las ciencias de lo artificial. Barcelona. ATE

6 Hinhelder, B & Cellerier, G., (1992). El construccionismo genético hoy. España. Paidos.

7 Rodríguez de Fraga, A (2003) La incorporación de un área tecnológica a la educación general, en propuesta Educativa, Año 7;

Nº 15. Buenos Aires. FLACSO



define un posible "campo de estudio" acerca de "la técnica como sistema de conocimientos". Allí se

puede visualizar la riqueza de un entramado posible de armar para redefinir lo tecnológico, visto como

la relación entre: hombre-artefacto- entorno.

Otra contribución para la construcción de la disciplina, fue el trabajo publicado por el Ministerio de

Educación de la Nación, donde desde una mirada "general" acerca de los procesos, se definieron los

insumos sobre los que trabaja la Tecnología (materiales, energía e información) y las operaciones que

se realizan sobre ellos: la transformación, el transporte y el almacenamiento. Tomás Buch (1999)8

retoma estas ideas en su libro "Sistemas tecnológicos" y le agrega las operaciones de creación y

destrucción de la información. De Vries (2001)9, en relación con las operaciones generales presentes en

los procesos tecnológicos, agrega una nueva idea: la recuperación de lo que se almacena.

Todo esto hace que se definan de nuevas maneras los conceptos: los procesos tecnológicos como una

"secuencia organizada de operaciones para lograr un fin".

La organización de los contenidos en Educación Tecnológica en nuestro país se define finalmente a

partir de la construcción de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP)10 ya aprobados por

Resolución del Consejo Federal de Educación, donde se plantean tres Ejes como organizadores de los

saberes de los alumnos:

- Acerca de los Procesos Tecnológicos

- Acerca de los Medios técnicos

- Acerca de La Reflexión sobre la Tecnología como proceso sociocultural: diversidad, cambios y

continuidades.

También De Vries (2001)11 plantea la necesidad de articular los conceptos y los procedimientos en una

disciplina que denomina "Tecno-lógica”. Plantea que los procesos, tanto de diseño como de resolución

de problemas, así como el conocimiento necesario, deben ser componentes ineludibles de la formación

en el área de tecnología. Hoy está claro, desde la investigación en psicología sobre el aprendizaje y de

las didácticas general y específicas, que no se aprende de la misma manera si se enseña con unas

estrategias que con otras, y que no todos los modos de enseñar sirven para que los alumnos aprendan

"determinados" conceptos. Es decir, hay una relación biunívoca entre los modos de enseñar y los

conceptos que deseamos que los alumnos aprendan, desde cada una de las disciplinas.

8 Buch, T., (1999). Los sistemas tecnológicos. Buenos Aires. Aique

9 De Vries, M. (2001) “Desarrollando Educación Tecnológica en una perspectiva internacional: integrando conceptos y procesos”. En Mena, F. (comp.). Educación Tecnológica. Santiago de Chile. LOM Ediciones. 10

Consejo Federal de Educación (2011). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación. 11

Op. cit



En términos de Edelstein (2011)12 es necesario precisar que las construcciones metodológicas que

propongan las/os docentes de Educación Tecnológica en el momento del trabajo conjunto para la

planificación de la enseñanza de los contenidos en el Área de Conocimiento del Mundo en la CABA

deberían dar cuenta de esta relación biunívoca entre los modos de enseñar y los conceptos que se

espera sean capaces de construir las/os alumnas/os en sus aprendizajes.

En estos modos de enseñar, con relación a la didáctica específica de la Educación Tecnológica, Leliwa

(2013)13 dice que: “La primera tarea para conformar una didáctica específica de la Educación

Tecnológica consiste en la revisión profunda de las representaciones tradicionales que los docentes, los

alumnos, la educación y la cultura en su conjunto, construyeron sobre la tecnología. (…) Enseñar

tecnología requiere del sujeto-docente poseer basamentos epistemológicos para enseñar y aprender

esta cultura tecnológica, valorar la necesidad de acercamientos filosóficos, antropológicos y

sociológicos que coadyuven a conocer, comprender e interpretar la complejidad del mundo artificial

que genera la tecnología”.

Este equipo de investigación se sustentó en el marco de estos antecedentes durante el proceso de

diseño de las entrevistas a fin de indagar sobre las experiencias y también sobre las ideas que las

docentes podían aportar a este trabajo de investigación a través de diferentes preguntas y en

diferentes dimensiones.

Sobre el concepto de curriculum

El concepto de currículum educativo como norma pública en tanto la sociedad, a través de las

autoridades político-educativas, determinan qué debe ser enseñado a las nuevas generaciones (Dussel;

2007)14 ha tenido a lo largo de las décadas del siglo XX numerosas acepciones que hacen comprensible

la polisemia del término cuando las respuestas a la pregunta política “hacia dónde orientar las

prácticas educativas de una Nación” marcan diversas significancias según contextos históricos,

culturales, políticos y económicos.

Las respuestas a la pregunta política “hacia dónde orientar las prácticas educativas de una Nación” se

traslucen en el curriculum prescriptivo: político, oficial, explícito en las intenciones que de manera

directa indican tanto las normas legales, los contenidos mínimos obligatorios o los programas oficiales,

como los proyectos educativos de las instituciones escolares. Pero existe otro curriculum. Jurjo Torres

(2005)15 toma el concepto de curriculum oculto creado por Phillip Jackson y lo describe como todos

12

Edelstein, Gloria (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires. Paidós. 13

Leliwa, Susana (2013). Tecnología. Apuntes para pensar su enseñanza y su aprendizaje. Córdoba. Babel Editorial 14

Dussel, I. ( 2007). El curriculum: aproximaciones para definir qué debe enseñar la escuela hoy. Fascículo 7. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación Argentina. 15

Jurjo Torres. (2005) El curriculum oculto. Madrid. Ediciones Morata



aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en

procesos de enseñanza y aprendizaje, en general, en todas las interacciones que se suceden día a día

en las aulas y centros de enseñanza.

Ante estos dos conceptos sobre curriculum educativo y con el propósito de establecer relaciones entre

los datos registrados en las entrevistas sobre las prácticas pedagógicas dentro del Área Conocimiento

del Mundo y la propuesta de trabajo conjunto en el Diseño Curricular de CABA este equipo de

investigación asume la necesidad de tomarlos como marco teórico para el análisis ante las evidencias

empíricas que nos indiquen “dos caminos en los procesos de enseñanza”: el que determina “el

curriculum prescriptivo”, como documento escrito o norma, que se prescribe en el enfoque para la

enseñanza del Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires para el primer ciclo en el Área de

Conocimiento del Mundo - lo que se dice - y el que supone la aplicación práctica en la cotidianeidad de

las aulas, “el curriculum real” o “curriculum oculto”, que no aparece explícitamente en los documentos

oficiales – lo que se hace -.

En este sentido, el curriculum prescriptivo de la CABA en vigencia desde el año 2004 es, en el marco de

esta investigación, el primer "decir" que identificamos en tanto representa el primer nivel de

intencionalidad educativa que comunica aquello a enseñarse en las prácticas y cómo hacerlo dentro de

un planteo de enseñanza integral, dinámico e interactivo, abierto a la diversidad de contextos sociales

y con intenciones políticas para la construcción colectiva de la sociedad.

Además de su carácter prescriptivo consideramos al currículum como una construcción cultural

vinculada con los procesos de selección, organización, distribución, transmisión y evaluación del

contenido escolar que realizan los sistemas educativos. En palabras de Stenhouse, "un curriculum es

una tentativa para comunicar los principios y los rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma

tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica".

(Stenhouse; 1987)16

Desde este planteo, los maestros y directivos son quienes participan directamente en este segundo

nivel de discusión en forma crítica para pensar y diseñar en sus planificaciones la concreción en la

práctica pedagógica. En este punto nos encontramos con este "otro decir", en tanto espacio de

definición de intenciones, que intentará dar lugar a "un hacer" particular (las acciones de enseñanza)

en función de las posibilidades singulares de los actores institucionales que intervienen, de las

condiciones materiales y simbólicas con las que cuentan y del grupo de alumnos con el cual trabajan y

con "otro hacer" referido a las acciones de las administraciones educativas que acompañan el hacer

16

op.cit.



docente, favoreciendo u obstaculizándolas en relación con la propuesta curricular.

Una de las características de la propuesta curricular para el área de Educación Tecnológica en el primer

ciclo de la escuela primaria de la CABA, es la formulación, en términos de Bernstein, de un diseño

integrado, es decir, aquel donde las asignaturas no se presentan separadas, sino que se presentan en

una relación abierta; lo que deviene en la producción escolar de diversos códigos de conocimiento

educativo. "Los códigos integrados pueden estar confinados a una materia o ellos pueden cruzar

diferentes materias. Podemos hablar de la fuerza del código en términos del número de materias

diferentes coordinadas por el código, o, si este criterio no puede aplicarse, podemos medir la fuerza

del código en términos del número de maestros que éste coordina" (Bernstein; 1974)17. Cuando

tenemos integración, los diversos contenidos están subordinados a alguna idea que reduce su

aislamiento entre sí. De esta manera, la integración reduce la autoridad de contenidos separados y

esto tiene implicaciones para las estructuras de autoridad existentes.

Pero además, los códigos integrados requieren que los maestros de materias diferentes entren en

relaciones sociales que no surjan de áreas externas a las tareas docentes sino de tareas educativas

compartidas y cooperativas. Así, en lugar de que profesores de diferentes especialidades estén

divididos y aislados mediante la subordinación a jerarquías de materias, las condiciones para su

unificación se dan a través de una situación de trabajo conjunto. Tal es el caso curricular del Área de

Conocimiento del Mundo tomado en esta investigación como contexto pedagógico donde el Diseño

Curricular plantea el trabajo de planificación conjunta entre el Maestro de Grado y el docente de

Educación Tecnológica para la enseñanza de contenidos que responden a Ideas Básicas organizadas en

seis Bloques con contenidos de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Formación Ética y Ciudadana y

Educación Tecnológica.

Además relacionamos el concepto de códigos integrados planteado por Bernstein con el planteo de

Edgar Morin cuando dice que la educación tiene que permitir a los aprendices comprender la realidad a

través de sucesivas aproximaciones que permitan comprenderla tal como es. Este autor nos muestra

cómo el pensamiento moderno generó fronteras entre saberes tan especializados que generaban

conocimientos parcializados sobre el mundo. Así mismo, nos advierte que no debe caerse en la ilusión

de "confundir complejidad con completud”. Ciertamente, la ambición del pensamiento complejo es

rendir cuenta de las articulaciones entre dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento

simplificador que los separa, y oculta todo lo que religa, interactúa, interfiere. En este sentido el

pensamiento complejo aspira al conocimiento multidimensional; pero sabe, desde el comienzo, que el

17

op.cit.



conocimiento completo es imposible: “…uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad,

incluso teórica, de una omnisciencia. Implica el reconocimiento de un principio de incompletud y de

incertidumbre. Pero implica también, por principio, el reconocimiento de los lazos entre las entidades

que nuestro pensamiento debe necesariamente distinguir, pero no aislar, entre sí." (Morin; 1996)18

El autor marca la importancia de trabajar los saberes que se enseñan en las escuelas con las

asignaturas y las miradas específicas necesarias pero con la articulación de los saberes para la

comprensión de la realidad.

En este sentido el Diseño Curricular describe en el enfoque para la enseñanza en el Área de

Conocimiento del Mundo que ésta “… se organiza para facilitar el encuentro de los alumnos con

diversos sectores de la experiencia cultural. La enseñanza de los contenidos de ésta área tiene que

posibilitar progresivamente que los alumnos efectúen un doble proceso de recortar, diferenciar y

conocer objetos, fenómenos, procesos, situaciones, y al mismo tiempo promover procesos de

integración del conocimiento para aquellos fenómenos o problemáticas (…) que requieren abordajes

múltiples. Se pretende instalar la idea de que, desde el primer ciclo, la escuela es un lugar en el que se

pueden plantear preguntas aunque tengan respuestas complejas y no vinculadas directamente con un

saber específico”.

Sobre el concepto de articulación

En esta investigación se aborda la problemática del trabajo conjunto dentro del Área de Conocimiento

del Mundo organizada en el Diseño Curricular para primer ciclo de la escuela primaria en la CABA y es

en él donde se propone su concreción cuando dice “El trabajo en el aula con los contenidos del área

Conocimiento del Mundo requiere una planificación conjunta del trabajo entre los docentes y la

coordinación del primer ciclo. Será tarea de cada escuela y del equipo docente y directivo del primer

ciclo de cada escuela que los alumnos hayan podido hacer un recorrido equilibrado por todos los

bloques a partir de temas o proyectos específicos de trabajo. (…) La tarea conjunta permite evitar

reiteraciones y equilibrar el tratamiento de los contenidos a lo largo de un año y del ciclo; la

planificación debería sostenerse más allá de la contingencia de quien sea el maestro que se hace cargo

cada año. (…) Los temas son concebidos como un recorte de la realidad que se constituye en objeto de

estudio escolar y a propósito del cual se articulan contenidos necesarios para su comprensión”.

(Ministerio de Educación de GCBA; 2004)19

En este marco legal pedagógico donde la articulación es inherente al primer ciclo se considera

necesario definir en primera instancia el concepto de articulación.

18

Morin, E. (1996) Introducción al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa 19

op.cit.



La imagen de la “articulación” se ha visto frecuentemente en el vínculo entre niveles educativos y

como una remisión al ámbito de la anatomía y la mecánica, en donde las piezas y los huesos se unen

mediante encastres. “Elementos rígidos se articulan para permitir el movimiento, pero ninguno cede en

su forma, sino que, al contrario, la enfatiza para encajarse complementariamente. Cuando los

componentes de un conjunto articulado se desgastan, desdibujan sus contornos, el movimiento falla y

hay que cambiar alguna de las piezas o ambas. La estabilidad de las formas, en cambio, es una

condición que favorece las articulaciones. De este modo, la figura descripta deja de lado otros modos de

relación entre niveles como la pregnancia, la mezcla, la filtración, etc. En todo caso, no se trata de

buscar la figura perfecta, sino de explorar las posibilidades de cada una y develar las ausencias que

cada cual suscita. Quedarnos atrapados en la imagen de la “articulación” implica renunciar a otras

alternativas (Siede; 2007)”20.

Por otro lado partimos de la idea de articulación hacia el interior del primer ciclo basándonos en el

concepto de Bruner cuando dice “el proceso de conocer no es lineal sino cíclico y se puede volver a

pasar por el mismo lugar desde mayor altura (movimiento en espiral)” (Bruner; 1998)21.

Esto supone intereses diferenciados y requiere que se develen múltiples relaciones que se encuentran

en dicho proceso para evitar cortes y rupturas que segmentan y atomizan a partir de lo que cada quien

es y hace en la escuela - en la trama de sentidos que configuran las condiciones de subjetividades - y

dentro de una “cultura institucional” - donde se producen productos materiales y simbólicos que

resultan de la interacción de componentes básicos a lo largo del tiempo -.

En este sentido, Lidia Fernández (1994)22 propone analizar la cultura institucional desde: los objetos

materiales que resultan de las distintas tareas o que son requeridos por ellas; el lenguaje que asigna

sentidos privados al lenguaje público; las representaciones de distinta figuración acerca de la

institución, sus aspiraciones, sus fines, sus logros, sus valores, sus tareas, sus diferentes roles, y cada

uno de sus componentes centrales; las producciones simbólicas con variado grado de estructuración

como los mitos sobre el origen, leyendas, “novelas” sobre los fundadores, los personajes típicos y los

famosos, anecdotarios, etcétera; los conocimientos derivados de la conceptualización de la experiencia

en los niveles instrumentales, organizativos y socioemocionales; las concepciones, en especial, las

referidas a los aspectos centrales de la tarea institucional; las concepciones sobre los resultados

posibles y deseables sobre buenos y malos alumnos y docentes, sobre las relaciones pedagógicas

20

Siede, Isabelino. (2007) Diplomatura en Curriculum y Prácticas en contexto. Buenos Aires. F.L.A.C.S.O. 21

Bruner, Jerome. (1998) Desarrollo cognitivo y educación. Madrid. Morata. 22

Fernández, Lidia. (1994) Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Buenos Aires. Paidós.



adecuadas, sobre la importancia de los diferentes contenidos, sobre el papel formativo de diferentes

relaciones y actividades, sobre las mejores formas de aprender y enseñar.

Cuando el Diseño Curricular dice que: “Será tarea de cada escuela y del equipo docente y directivo del

primer ciclo de cada escuela asegurar que, a lo largo de este, los alumnos hayan podido hacer un

recorrido equilibrado por todos los bloques a partir de temas o proyectos específicos de trabajo”

(Ministerio de Educación del GCBA; 2004)23 es necesario comprender que esta tarea se desarrollará en

la interrelación de esos componentes que Lidia Fernández plantea.

En este sentido, compartimos el planteo de Frigerio, Poggy y Tiramonti cuando dicen: “Cada institución

posee rasgos de identidad y señas particulares que le son propios; ambos constituyen y

simultáneamente son aprehensibles en lo que denominaremos cultura institucional”. (Frigerio, G;

Poggi, M. y Tiramonti, G; 1995)24.

En este marco teórico tomaremos como concepto sobre el trabajo conjunto en el área de

Conocimiento del Mundo, donde los contenidos a articular corresponden a aportes disciplinares de

Educación Tecnológica, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Formación Ética y Ciudadana y son

enseñados por profesores de Educación Tecnológica y por Maestros de Grado respectivamente con el

fin de integrar el conocimiento, el ligado a la idea de “trama articular” planteada por Ruht Harft

(1997)25, pensada como campo de articulación en búsqueda de continuidad y coherencia.

A diferencia de la tendencia a los saberes estancos, se propone pensar la articulación como el trabajo

conjunto entre saberes especializados con el desafío de conservar la mirada de cada especialidad

involucrada, de ampliar las diferentes miradas sobre el mundo; buscar, en palabras de Edgar Morin, un

“conocimiento multidimensional”(Morin, 1996)26.

Sobre el concepto de planificación

Tal como lo expresamos anteriormente, reconocemos el carácter prescriptivo del currículum como

norma pública y la concepción de currículum planteada por Stenhouse como una tentativa

comunicacional. En este sentido, se trata de considerarlo como una guía para el ejercicio docente que

va más allá de la explicitación de experiencias y contenidos que deben brindarse a los estudiantes en

tanto “…establece sentidos de la acción escolar, autoriza voces y discursos (…) plantea una organización

23

op.cit 24

Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (comp.)(1993) Las instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su comprensión. Buenos Aires. Editorial Troquel. 25

Harf, Ruth (1997) La articulación entre niveles. Un asunto institucional. Buenos Aires. (Novedades Educativas Nº 82) Noveduc. 26

op.cit.



de la escuela” (Dussel; 2007)27. El Diseño Curricular en el Área de Conocimiento del Mundo da sentido

a la acción escolar, autoriza voces y discursos y plantea una organización escolar a partir de una forma

de relación global entre las diferentes disciplinas que la conforman; donde el alumno tenga que

resolver una cuestión, un problema, que es central y los contenidos puedan ponerse al servicio de la

tarea de resolución. En este caso el foco del conocimiento es un tema, un problema que constituirá el

eje del trabajo, no una disciplina.

Es por esto que las decisiones que los docentes toman en torno a la enseñanza son siempre desde un

posicionamiento, explícito o implícito, que asumen cuando eligen qué y cómo enseñar. Estas decisiones

toman forma en la planificación cuya función es la de anticipar la enseñanza relacionando unos

contenidos con otros y teniendo presente el sentido de lo que se pretende que los alumnos aprendan.

En este sentido, sostenemos que la planificación es “….una prefiguración de la realidad que sirve para

guiar la práctica. En tanto su finalidad es práctica, no podrá haber diseños abstractos, utilizables más

allá de cualquier tiempo y lugar. Pensar el diseño o la planificación como instrumentos abstractos sería

negar su carácter de representación situada que orienta la acción, ya que la acción siempre remite a

algo concreto, social e históricamente existente.” (Gvirtz y Palamidessi; 2000) 28

Como todo diseñador, el docente sabe que su planificación es un plan posible cuya calidad depende de

su capacidad para organizar su acción y la de los alumnos, y reconoce que será la puesta en marcha del

mismo lo que irá señalando sus necesarias reestructuraciones y replanteos. Esta tarea requiere de

múltiples operaciones que Gimeno Sacristán (1992) identifica para diferenciar esta práctica de una

mera ejecución de normas técnicas:

1. “Pensar o reflexionar sobre la práctica antes de realizarla.

2. Considerar qué elementos intervienen en la configuración de la experiencia que han de tener los

alumnos, de acuerdo con la peculiaridad del contenido curricular abarcado.

3. Representarse las alternativas disponibles: echar mano de experiencias previas, casos, modelos

metodológicos, ejemplificaciones, realizadas por otros.

4. Prever en la medida en que sea factible el curso de la acción que se debe tomar.

5. Anticipar las consecuencias posibles de la opción elegida en el contexto concreto en el que se

actúa.

6. Ordenar los pasos que dar, conocedores de que habrá más de una posibilidad.

27

op.cit.

28 Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2000). El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Buenos Aires. Aique.



7. Delimitar el contexto, considerando las limitaciones con las que haya que contar o superar,

analizando las circunstancias reales en las que se actuará: tiempo, espacio, organización de profesores,

alumnos, materiales, medio social, etcétera.

8. Determinar o proveer los recursos necesarios.” (Gimeno Sacristán; 1992)29

Por lo tanto, el modo en que los docentes construyen su planificación depende de cómo se organice

particularmente cada uno. Hay quienes planifican en soledad y quienes lo hacen en conjunto con otros

docentes; quienes intentan abarcar todos los contenidos y quienes realizan recortes para focalizar y

profundizar en los temas que consideran más relevantes; quienes mantienen la mayoría de sus

propuestas educativas año a año y quienes las renuevan, adaptándolas a los distintos grupos de

alumnos y buscando distintas estrategias de enseñanza que favorezcan la reflexión, el aprendizaje y el

desarrollo de competencias y capacidades por parte de los alumnos, adecuándolas a las necesidades y

características de los distintos grupos clase.

Metodología

La metodología implementada en esta investigación de carácter exploratoria incorporó características

tanto de la investigación cualitativa como cuantitativa conformando así un diseño mixto.

El desarrollo y la implementación de las entrevistas tuvieron ciertas limitaciones debido a los tiempos

propios en los que podíamos acercarnos a las docentes entrevistadas, la disponibilidad de las/os

estudiantes que participaron y la de las docentes que acompañamos a las/os estudiantes.

La primera entrevista, a cargo de las docentes integrantes de esta investigación, se realizó a la

Coordinadora del Área de Educación Tecnológica para el Nivel Primario en el CePA con el fin de

obtener datos acerca de las propuestas de capacitación a docentes en el Área de Conocimiento del

Mundo que nos ayuden a diseñar el instrumento para las entrevistas a las docentes.

Luego el requerimiento de realizar entrevistas en grupo y el anhelo de incorporar a las/os estudiantes

en el trabajo de investigación hicieron que se evidenciaran dificultades en el momento de concretar lo

planificado. Debido a la cantidad de entrevistas programadas y por ende el requerimiento de tiempo

que éstas demandaban se resolvió convocar a otros estudiantes que desearan colaborar en esta tarea.

En las reuniones del equipo ya ampliado para la definición sobre qué era importante relevar en los

datos que se recogerían en las entrevistas se tuvieron en cuenta categorías que permitieran poner en

evidencia expresiones que dieran cuenta del “decir” y del “hacer”. A tal fin durante el proceso de

29

Gimeno Sacristán, J. (1992) Comprender y transformar la enseñanza. Madrid .Morata.



diseño de las entrevistas se construyeron instrumentos con preguntas sobre diferentes dimensiones

como:

Experiencia docente.

Formación.

Representación de los sujetos de aprendizaje de primer ciclo.

Construcción metodológica.

Institucional.

Distrital.

Las entrevistas a docentes se realizaron en escuelas primarias de un solo Distrito Escolar en el caso de

las cuatro Maestras de Grado y de dos Distritos Escolares - a cargo de una misma Supervisora de la

especialidad - en el caso de las docentes de Educación Tecnológica.

Esta decisión se tomó con el fin de controlar las variables manteniendo constantes la referida a ofertas

de capacitación en servicio y la de asesoramiento por parte de la Supervisión.

Con el propósito de incorporar en el relevamiento de datos al grupo de estudiantes, en una primera

instancia éstos fueron acompañadas/os por las docentes del equipo de investigación y luego

continuaron realizando entrevistas formando parejas de estudiantes.

A lo largo del desarrollo de las entrevistas surgieron las categorías que encontrábamos como

indicadores del “decir” y del “hacer”: curriculum, articulación y planificación.

Las dificultades antes mencionadas con relación al relevamiento de datos demoraron la salida al campo

quedando sin tiempo posible para el desarrollo de las observaciones dentro de ese mismo ciclo lectivo.

Evaluando que la realización de las observaciones en un ciclo lectivo posterior no contribuiría a nuestro

trabajo por su desvinculación directa con los insumos obtenidos de las entrevistas se decidió dejar este

recurso metodológico para una próxima investigación.

Una vez reunidos con todas las entrevistas se sistematizó la información a fin de organizar los registros

para iniciar una lectura analítica en la búsqueda de datos empíricos relacionados a las categorías

planteadas.

En diversas reuniones discutimos sobre la interpretación de los datos, aunamos criterios, redefinimos

el “decir” y el “hacer” a un nivel más pragmático con el fin de analizar aquellos indicadores que

revelaban claramente las relaciones que buscábamos.

Nos encontramos con la necesidad de realizar nuevas entrevistas a docentes que declaraban en los

registros tomados el haber trabajado en forma conjunta en un proyecto educativo. Al buscar

contactarnos nuevamente con ellas (ya comenzado un nuevo ciclo lectivo) sólo encontramos a la



docente de Educación Tecnológica porque la docente de grado había renunciado al cargo para tomar

otro en una escuela de gestión privada. De esta nueva entrevista surgieron más indicadores sobre las

categorías que estábamos analizando.

Análisis e Interpretación de los datos:

Características de la muestra

Los datos recogidos corresponden a 11 entrevistas realizadas. La primera de ellas fue realizada a la

Coordinadora de Capacitación de CePA para el área de Educación Tecnológica en Educación Primaria.

Las otras 10 entrevistas fueron tomadas a docentes que se desempeñan en el primer ciclo del Nivel

Primario de escuelas de Gestión Estatal: 6 a docentes del área de Educación Tecnológica que trabajan

en los Distritos Escolares 8 y 11; y 4 a Maestras de Grado del Distrito Escolar 11.

En cuanto a la formación de las docentes, mientras que 3 de las profesoras de Educación Tecnológica

(60%) realizaron más de una carrera de base, el total de las docentes de grado tienen ese solo título.

Entre las otras carreras de base se encuentra la de Asistente materno-infantil, Óptica y Contactología -

tres carreras realizadas por la misma docente -; otra que cursó 3 años de la Facultad de Veterinaria y

finalmente una tercera docente que es Maestra de Nivel Inicial. Si bien, no todas estas carreras se

relacionan directamente con la enseñanza y los contenidos de Educación Tecnológica, consideramos

que cada una podría aportar a ampliar la mirada sobre los mismos y a vincularse con otras áreas para

su enseñanza.

En cuanto a la experiencia de trabajo en el primer ciclo, la muestra se distribuye de la siguiente

manera:

1. Cuadro de antigüedad docente en el trabajo en 1º ciclo según cargo



Fuente: Datos extraídos de las entrevistas realizadas

A pesar de la dispar formación de base y antigüedad, el 100 % de la muestra basa su capacitación en la

oferta realizada por CePA y el 55% (5) la complementó con perfeccionamiento que realizó en forma

privada.

Para el 89% del total de las docentes entrevistadas, las capacitaciones son valoradas positivamente y

reconocidas como un aporte a su práctica. Sólo una docente siente lo contrario:

“Todas las capacitaciones me sirvieron para llevar algo a la práctica.” (Profesora de Educación

Tecnológica)

“Son buenas en tanto no se repitan. Las de 6to y 7mo están muy estipuladas”. (Profesora de

Educación Tecnológica)

“En todo. Como dije antes, me da seguridad a la hora de poder transmitir a los chicos. Me dan

los materiales, las herramientas para darme seguridad.” (Profesora de Educación Tecnológica)

“Te da otro enfoque, uno después tiene otra forma de trabajar, en las capacitaciones en servicio

pude entender cómo trabajar las Ideas Básicas con los chicos.” (Profesora de Educación Tecnológica)

“Cuando no hay formación, ni capacitaciones cuesta mucho llevar adelante las clases con los

pibes, yo pienso que son fundamentales para mejorar nuestro trabajo.” (Maestra de Grado)

“Siempre me sirvieron, son buenas.” (Maestra de Grado)

“Sirve para conocer material que uno desconoce, documentos curriculares, ejemplos e ideas que

por ahí no se te ocurren. (…) Sirvió para rever algunas cosas que no tenía claras.” (Maestra de Grado)



“Es difícil llevar la teoría a la realidad. Valoro más la información que hay en Internet y lo que

veo que hacen mis compañeras o la evaluación de mi práctica. (…) Fui a la capacitación de ciclo que se

hizo este año pero siento que siempre se ve lo mismo y no aporta.” (Profesora de Educación

Tecnológica)

Al consultar a las docentes sobre los requerimientos de capacitación, encontramos dos docentes (una

de Educación Tecnológica y una Maestra de Grado) que solicitan que la temática de trabajo conjunto se

aborde en las capacitaciones:

(La capacitación) Te mueve de lugar, porque vos ves otras cosas, yo pienso que el que no se

capacita no puede trabajar bien, porque como cambia todo, si vos no te movés, te quedas ahí, y noto

que cuando varios compañeros se capacitan, el trabajo de equipo es más rico, salen muy buenas ideas,

y también uno se enfrenta a los problemas que aparezcan, muchas miradas aportan más que una. A mí

me gustaría en Conocimientos del Mundo, tener más capacitaciones de articulación con Tecnología,

porque hay muchos temas interesantes que podes articular. (…) Falta mucha capacitación en el

planeamiento dentro del área para utilizar a fondo todos los recursos que te brinda el área. (Maestra

de Grado)

En primer ciclo. No hay materiales, no hay una capacitación para Primer grado o Segundo

grado. Para Tercero hay. En Segundo ciclo es más fácil, en Primer ciclo es difícil porque está con los

contenidos de la maestra, se tocan, es imposible no relacionarlos. (…)(Si pudiera pedir capacitación

específica sobre algún aspecto pediría) Trabajar sobre distintas formas de abordaje de cada idea básica

y ver las interrelaciones. (Educación Tecnológica)

Es importante destacar que estas docentes que solicitan capacitación en relación a la integración de

contenidos son aquellas que han realizado alguna experiencia.

Desde la propuesta de CePA “en el año 2011 se inicia el trabajo interdisciplinar con un primer

acercamiento al trabajo conjunto de docentes donde la capacitación se realizó con los Coordinadores de

primer ciclo en los DDEE 8 y 11, en principio en una invitación a participar en una reunión anual distrital

y luego a una reunión donde la Supervisión daba espacio para presentar el enfoque del área a los

Directores de escuelas de esos Distritos”. (Coordinadora del Área de Educación Tecnológica para el

Nivel Primario en el CePA). Las propuestas de los años siguientes no incluyeron al Distrito Escolar 11.

Salvo una docente de Educación Tecnológica que solo lleva un año trabajando en la escuela en la que

fue entrevistada, las otras 8 docentes tienen entre 4 y 24 años de trabajo en la misma institución, por



lo que podría pensarse que han tenido la posibilidad de participar de las propuestas de capacitación

conjunta sin embargo ninguna hace referencia a ellas.

Con relación al curriculum

En relación al Diseño Curricular se observan distintas valoraciones. El 86 % de las docentes que

contestaron a esta pregunta30 valoran el actual Diseño Curricular de la CABA. Sin embargo, mientras

que la mitad de ellas lo perciben como su guía o su base de trabajo, la otra mitad considera que si bien

es importante, no le es suficiente para pensar su planificación. Una sola docente no lo consulta:

"Me siento cómoda. Es mi guía de trabajo. (…) Es muy claro." (Profesora de Educación

Tecnológica)

"No siento que no me acompañe, creo que es como una guía que me ayuda a pensar las clases."

(Profesora de Educación Tecnológica)

"En todo, el Diseño Curricular es la base de donde yo tengo que partir, no siento que no me

acompañe, todo lo contrario, realmente me organiza mucho mi practica en el aula. (…) Y a partir de que

tenemos el diseño por delante uno tiene un enfoque muy claro de lo que tiene que enseñar. (...) tenés la

libertad de llevarlo al aula de mil formas distintas, la más adecuada paras lo chicos que te toquen."

(Maestra de Grado)

"El Diseño Curricular me orienta en cuanto al objetivo, pero no en cuanto a actividades, no da

ejemplos, no sé si está bien cómo doy los temas. Considero que debería haber revisión sobre si sirven o

no las cosas que aparecen en el Diseño, si sirven para alcanzar el contenido." (Profesora de Educación

Tecnológica)

El Diseño Curricular es muy claro, pero le faltaría una bajada mal real, sobre todo tener en

cuenta la imposibilidad en una Jornada Simple." (Maestra de Grado)

“...el Diseño Curricular es un documento de apoyo que te dice qué enseñar y qué es lo más

importante, pero no te dice cómo.” (Maestra de Grado)

"No lo leo al pie de la letra, es un documento de apoyo y nada más. Sí escucho a mis

compañeras comentar sobre el Diseño Curricular." (Profesora de Educación Tecnológica)

Cabe destacar que ninguna de las docentes entrevistadas hace referencia al carácter integrador que el

Diseño Curricular propone para el Área de Conocimiento del Mundo en el primer ciclo.

30

Las preguntas referidas al Diseño curricular fueron respondidas por 4 docentes de ET y 3 maestras de grado (7 docentes en total).



Con relación al trabajo conjunto

En relación a la planificación conjunta mientras todas las Maestras de Grado manifiestan planificar por

secuencias o proyectos que articulan en menor o mayor medida con otros profesores, en las

respuestas de las docentes de Educación Tecnológica se encuentran diferencias. En este sentido, sólo

dos de ellas dicen planificar conjuntamente con los Maestros de Grado a partir de los proyectos que

proponen éstos últimos -aprovechando para este trabajo los tiempos sin alumnos del mes de febrero-.

Otra docente de Educación Tecnológica reconoce un vínculo entre los contenidos aunque no una

planificación conjunta ya que su planificación sólo intenta seguir los mismos temas que trabaja el

Maestro de Grado, siempre que coincidan con los propios. En sus propias palabras:

“Con el docente de grado a principio de año, el Proyecto Escuela y lo que yo tengo que dar.

Vamos viendo de acuerdo a los proyectos.” (Profesora de Educación Tecnológica)

“Primero acordamos el contenido, después las actividades y las estrategias (…) Trabajo con las

maestras en febrero. La Directora da los temas del Proyecto Escuela que se construyó entre todos. De

ahí con la maestra pensamos, buscamos la forma de trabajar los contenidos. Integramos los

contenidos. Durante el año también. En el recreo u horas de apoyo buscamos el momento para lograrlo.

También fuera de horario. Tengo una hora de apoyo en turno mañana y una en turno tarde. En las

horas de clase de Educación Tecnológica la Maestra de Grado se queda en el aula y trabajamos juntas.

Este trabajo se hace con las tres maestras de Primer ciclo de turno mañana y las tres de turno tarde.”


“Él (el maestro) hace el proyecto y voy viendo. El que lleva el eje es el maestro. Es muy difícil

que el maestro enlace con mis proyectos.” (Profesora de Educación Tecnológica)

Siempre, en esta escuela con la guía de la directora, que nos acompaña y busca los espacios

organizando nuestros horarios, aunque repito muchas veces no es suficiente para lograr una

articulación con mucha integración de contenidos, pero bueno uno busca hacerse esos espacios para

profundizar temas, y muchas veces tenés que sacrificar tiempos fuera del horario escolar, en fin nos

hacemos los espacios. Así articulé con Plástica, con Tecnología, con Música, Educación Física, con casi

todas. Y están muy buenos esos trabajos, yo sentí que los chicos aprendieron un montón. (Maestra de

Grado)

Uno integra los contenidos de otras áreas, con las de uno y eso hace más rica las experiencias

de los chicos al trabajarlos. (Maestra de Grado)

Generalmente se planifica juntas, para una coherencia. (Maestra de Grado)



Al trabajar por proyecto se facilita el trabajo con el otro (…) El trabajo en conjunto permite la

integración de áreas, es un trabajo más rico, se llega al concepto, me aseguro un buen aprendizaje.

Cuanto mayor es la cantidad de interacciones más rico es. (Maestra de Grado)

Sin embargo, al indagar en el caso en el que se entrevistó tanto a la Maestra de Grado como a la

profesora de Educación Tecnológica es posible tener una idea más clara de cómo se realiza esta tarea y

a qué se refieren cuando hablan de planificación integrada.

Para la Maestra de Grado:

“Tomando el tejido como eje desde ahí auné todas las tareas. Fue un trabajo muy

mancomunado con la Profesora de Tecnología, trabajando las dos codo a codo, trabajamos juntas

todas las horas, en el aula.”

“Planificaba cada una en su casa y luego en la escuela con charlas breves, porque no tenemos

carga horaria para planificar, pero teniendo la voluntad y teniendo el compromiso (porque con la

voluntad sola no alcanza), encontramos la manera de compartir la planificación y compartir materiales.

(…) Tuve que leer el Diseño lo que correspondía para este eje, lo que iba a tomar ella desde su área

específica y lo que compartía con ella pero le agregaba desde Prácticas del Lenguaje y Ciencias Sociales.

(…) Fueron adquiriendo la técnica con la profesora.”

“Trabajar en conjunto con la profe fue muy enriquecedor. Ya lo veníamos haciendo en años

anteriores con los papeles reciclados pero no tenía tanto compromiso de otras áreas. En esta pudimos

enganchar todo pero porque salía, porque los chicos mismos lo proponían.”

“La idea surgió cuando volví entusiasmada de un viaje a Catamarca y se lo planteé a la

profesora de Tecnología. Fue en las vacaciones de invierno, el año ya había comenzado pero el eje del

grado para la segunda mitad del año tenía que ver con el proyecto institucional “30 años de

democracia”: las diferencias, las minorías étnicas, costumbres ancestrales que se tienen que recuperar.

Dentro del tema de pueblos originarios se me ocurrió enganchar el tejido. No sé si la profesora de

Tecnología lo tenía planificado pero lo tomó.”

Para la Profesora de Educación Tecnológica

“Primero acordamos el contenido, después las actividades y las estrategias (…) Trabajo con las

maestras en febrero. La Directora da los temas del Proyecto Escuela que se construyó entre todos. De


contenidos. Durante el año también. En el recreo u horas de apoyo buscamos el momento para lograrlo.



También fuera de horario. Tengo una hora de apoyo en turno mañana y una en turno tarde. En las

horas de clase de Educación Tecnológica la Maestra de Grado se queda en el aula y trabajamos juntas.

Este trabajo se hace con las tres maestras de Primer ciclo de turno mañana y las tres de turno tarde.”

“Nos juntamos a pensar y ella traía toda esa información que yo no tenía. Y me pareció piola

porque aparte era sencillo para hacerlo con los chicos. Un telar fácil, porque yo telar lo veo en 3º más

que en 2º, pero se reengancharon”.

“En una reunión de ciclo que tuvimos con las chicas, se dio el tema de los telares. Antes de que

empiecen las clases”

“A mí me interesa mucho saber qué quieren dar durante el año para incluirme yo.”

“Yo hago la mía (la planificación) y me incluyen ellas en la de ellas. Ellas por lo general suelen

fijarse en el apartado de Conocimiento del Mundo, la parte de Tecnología, se fijan y desde ahí me

proponen “bueno, mirá, podemos hacer esto… (…)”. Yo presenté la mía y ella presentó la suya sola, no

fue una planificación conjunta. Fue pensada en conjunto pero cada una tenía su contenido”.

“Siempre nos juntábamos para ver qué queríamos hacer. En el recreo, en la sala de maestros o

con los chicos dando clase. No tenemos un momento especial para hacerlo. Acordábamos por ejemplo,

qué le daríamos, qué presentamos, cómo lo analizamos, qué podemos hacer.”

Desde estos acuerdos, ambas docentes (la Maestra de Grado y la profesora de Educación Tecnológica)

realizan cada una su propia planificación. En el área de Educación Tecnológica no pareciera requerirse

los contenidos abordados en las otras áreas que vincula la Maestra de Grado. Tampoco se realiza una

evaluación final conjunta de manera formal entre ambas docentes así como tampoco a nivel

institucional.

Entre las dificultades para el trabajo conjunto, la mitad de los docentes (tanto de Educación

Tecnológica como de grado) coinciden en que la falta de tiempo y espacio para esta tarea es un

obstáculo. Del total de docentes de Educación Tecnológica entrevistadas, una manifiesta tener horas

de apoyo posibles de destinar para la tarea de planificación; sin embargo este tiempo no coincide con

las Maestras de Grado con quienes debería integrar su trabajo.

A pesar de esto, dos Maestras de Grado pudieron reconocer la posibilidad de hacerlo cuando se cuenta

con algunas condiciones (para una la posibilidad de contar con un espacio institucionalizado a partir de

la Dirección de la Escuela y para otra el compromiso del Maestro de Grado, ya que manifiesta que los

docentes curriculares solos no pueden realizar esta articulación). Para una docente de Educación

Tecnológica el vínculo entre los pares y con los chicos es lo que facilita esta tarea. En sus propias

palabras:



No hay espacios en la escuela para hacer articulaciones, no hay tiempos. Los mejores

momentos serían antes de comenzar las clases, pero cada vez las adelantan más. (Profesora de


Para articular, se necesita que haya más tiempo de trabajo conjunto entre docentes, sería

bueno que hubiera un espacio para esto a principio de año, y también usar el tiempo de las jornadas. A

veces hay reuniones o tiempos de articulación que se dan en días en los que no se da mi materia y

entonces ni me entero. (Profesora de Educación Tecnológica)

En el recreo, en la sala de maestros o con los chicos dando clase. No tenemos un momento

especial para hacerlo. (Profesora de Educación Tecnológica)

Dificultades en los tiempos. (Maestra de Grado)

Las dificultades están relacionadas como dije antes con los espacios y los tiempos, pero en esta

escuela, la conducción, con su directiva de trabajar sobre el Diseño y capacitarse para comprenderlo

facilita mucho el trabajo con los chicos. (Maestra de Grado)

El Maestro de Grado no tiene tiempo para reunirse con los curriculares así que va tirando los

temas y yo voy viendo que toma cada una porque el espacio no existe. . (Profesora de Educación

Tecnológica)

Se logra si el Maestro de Grado tiene un grado de compromiso alto, el curricular solo no puede.

(Maestra de Grado)

Hablamos permanentemente porque nos llevamos bien, por mail. Es trabajoso pero posible. No

existen momentos en la escuela para planificar. A lo sumo en un recreo. También aprovechamos los

espacios de una capacitación de Sociales que venía a la escuela. Con el profesor y la Directora trabajé

más la planificación para asegurarme que estaba en lo correcto. (Maestra de Grado)

Trabajo con las maestras en febrero. La Directora da los temas del Proyecto Escuela que se

construyó entre todos. De ahí con la maestra pensamos, buscamos la forma de trabajar los contenidos.

Integramos los contenidos. Durante el año también. En el recreo u horas de apoyo buscamos el

momento para lograrlo. También fuera de horario. Tengo una hora de apoyo en turno mañana y una en

turno tarde. En las horas de clase de Educación Tecnológica la Maestra de Grado se queda en el aula y

trabajamos juntas. Este trabajo se hace con las tres maestras de Primer ciclo de turno mañana y las tres

de turno tarde. (Profesora de Educación Tecnológica)

(Nos ayudó) la comunicación, si uno está comunicado con el otro y sabe qué es lo que pretende

hacer… y la conexión. Comunicarnos es decir qué quiere una y qué quiere el otro y conectarnos tiene



que ver con que el aprendizaje de los chicos tiene que ver con una conexión con los chicos. (Profesora de


Aunque en algunos de estos relatos se reconoce el rol de la conducción de la escuela para el logro del

trabajo conjunto, en la indagación en profundidad pudimos observar que esta valoración está dada por

el acompañamiento y la facilitación de la tarea que las propias docentes proponen, sin que haya una

propuesta explícita que propicie el trabajo integrado. Al respecto, la Profesora de Educación

Tecnológica señala:

(Durante el año se organizan reuniones de ciclo) “Pero a veces no puedo estar porque no dan

los días, pero después me cuentan las chicas. (…) Por lo general ellas convocan a las Maestras de Grado

y nosotras cubrimos los grados y después me cuentan. No participo de la reunión, es muy difícil porque

se dan justo en las horas en las que tengo clase y no en la hora de apoyo. Pero nos comunicamos entre

nosotras. Tengo buena comunicación con la maestra”.

“La conducción es mediadora para el trabajo conjunto. Por ejemplo la Secretaria colaboró con

la salida a la escuela granja sin que la pidiéramos ni la Maestra de Grado ni yo, ella conocía el proyecto

y colaboró”.

En la mayoría de estas opiniones la dificultad para el trabajo conjunto se la ubica en la dimensión

institucional, sin embargo encontramos dos docentes (una de Educación Tecnológica y una Maestra de

Grado) que solicitan que esta temática se aborde en las capacitaciones:

(La capacitación) “Te mueve de lugar, porque vos ves otras cosas, yo pienso que el que no se

capacita no puede trabajar bien, porque como cambia todo, si vos no te movés, te quedas ahí, y noto

que cuando varios compañeros se capacitan, el trabajo de equipo es más rico, salen muy buenas ideas,

y también uno se enfrenta a los problemas que aparezcan, muchas miradas aportan más que una. A mí

me gustaría en Conocimientos del Mundo, tener más capacitaciones de articulación con Tecnología,

porque yo hay muchos temas interesantes que podés articular. (…) Falta mucha capacitación en el

planeamiento dentro del área para utilizar a fondo todos los recursos que te brinda el área”. (Maestra

de Grado)

“En primer ciclo. No hay materiales, no hay una capacitación para Primer grado o Segundo

grado. Para Tercero hay. En Segundo ciclo es más fácil, en Primer ciclo es difícil porque está con los

contenidos de la maestra, se tocan, es imposible no relacionarlos”. (Educación Tecnológica)

(Si pudiera pedir capacitación específica sobre algún aspecto pediría) “Trabajar sobre distintas

formas de abordaje de cada idea básica y ver las interrelaciones”. (Educación Tecnológica)



Es importante destacar que dos de las docentes que solicitan capacitación en relación a la

integración de contenidos son aquellas que han realizado alguna experiencia.

Con relación a la planificación

Al indagar sobre la forma de planificar las actividades de enseñanza y de aprendizaje, llama la atención

que mientras el total de las Maestras de Grado hacen referencia a la integración de contenidos como

uno de los ejes de esta tarea, sólo una docente de Educación Tecnológica sostiene esto como una

constante de su tarea:

"Planifico a través del Diseño Curricular, también a partir de proyectos de supervisión. "


"Con el Docente de Grado a principio de año, el Proyecto Escuela y lo que yo tengo que dar.

Vamos viendo de acuerdo a los proyectos." (Profesora de Educación Tecnológica)

"En ningún grado me gusta repetir siempre la misma unidad. Cada año pienso desde donde lo

quiero ver. El Diseño Curricular es muy amplio. Uno puede disparar para donde quiera. En general no

hago proyectos sola, me acoplo a los proyectos de la maestra para que los chicos no tengan muchos

proyectos a la vez. El maestro me dice qué está trabajando y veo cómo lo puedo enlazar. A veces no

puedo y sigo con lo mío." (Profesora de Educación Tecnológica)

"Planificamos junto con los maestros. A principio de año vemos los momentos para

encontrarnos durante la semana." (Profesora de Educación Tecnológica)

"Utilizo muchos objetos concretos, imágenes, videos. (…) Les hago preguntas y les planteo

algunos problemas, trabajo con los conocimientos previos de los chicos." (Profesora de Educación

Tecnológica)

"Trabajo con secuencias didáctica que abordan ejes temáticos transversales. (…) Organizo a los

chicos en grupos en muchos temas, también los organizo de a parejas, para algunas actividades, creo

mucho en el trabajo colaborativo, les planteo problemáticas para que las resuelvan solo o en grupos,

uso el juego como estrategia muchas veces, la investigación, la experimentación." (Maestra de Grado)

"Lo planifico teniendo en cuenta todos los ejes. Planifico mucho con las efemérides. Secuencia

didáctica." (Maestra de Grado)

"Planifico desde Conocimiento del Mundo, en forma secuencial, yo elijo por proyecto. (…)

Trabajo mucho con la experimentación, el hacer, las preguntas, planifico desde Conocimiento del

Mundo para tener un contexto y trabajo todo desde ahí, Lengua, Matemática y también los

curriculares." (Maestra de Grado)



"Planifico en forma integrada. Salgo siempre de ahí para elegir un eje en el cual van a ir a parar

los distintos bloques y temas. La propuesta la voy cambiando año tras año, porque le voy encontrando

nuevas formas." (Maestra de Grado)

En cada institución, el Equipo Directivo distribuye las responsabilidades de coordinación y seguimiento

de los distintos docentes. En el caso del área de Educación Tecnológica, esta Coordinación es ejercida

por las Maestras Secretarias de las respectivas escuelas (salvo un caso que dice carecer de la misma).

Para las Maestras de Grado, esta función se encuentra a cargo de las Directoras o Vicedirectoras,

quienes coordinan el primer ciclo:

“¿Quién coordina su trabajo en esta escuela?”

"No hay Coordinadores en Tecnología, sólo Supervisores. Las demás materias curriculares

tampoco tienen Coordinador." (Profesora de Educación Tecnológica)

"La Secretaria coordina a todos los curriculares." (Profesora de Educación Tecnológica)

"La Secretaria." (Profesora de Educación Tecnológica)

"La Vicedirectora y la Secretaria." (Profesora de Educación Tecnológica)

"La Directora y la Vicedirectora." (Maestra de Grado)

"Para primer ciclo, la Vicedirectora." (Maestra de Grado)

"La Directora coordina primer ciclo." (Maestra de Grado)

"La Coordinadora del ciclo es la Directora y la Secretaria la de los curriculares, pero no sé cómo

trabaja ella." (Maestra de Grado)

Como se observa en la última respuesta, la Coordinación del primer ciclo no incluye a los docentes

curriculares, por lo tanto, desde la institución se plantean compartimentos estancos que no

promueven la integración de los contenidos (ni siquiera de los que se encuentran prescriptos de

manera integral en el propio Diseño Curricular). Otro comentario recogido sobre la organización

institucional, nos hace pensar en una falta de intención de integración de contenidos por parte de las

coordinaciones escolares:

(Durante el año se organizan reuniones de ciclo) “Pero a veces no puedo estar porque no dan

los días, pero después me cuentan las chicas. (…) Por lo general ellas convocan a las Maestras de Grado

y nosotras cubrimos los grados y después me cuentan. No participo de la reunión, es muy difícil porque



se dan justo en las horas en las que tengo clase y no en la hora de apoyo. Pero nos comunicamos entre

nosotras. Tengo buena comunicación con la maestra.” (Profesora de Educación Tecnológica).

Desde la mirada de las docentes de Educación Tecnológica esta coordinación no aporta a su tarea. Al

preguntarles sobre el aporte a su tarea contestaron:

“No hay orientación.”

“Ninguna. Vienen a ver los talleres, son de acercarse para acompañar, no para observar”.

“Nada, no influye, prácticamente no volvemos a hablar en todo el año.

Te observan pocas veces, la mayor parte del año no pasan por el aula”

A pesar de esto, una de estas docentes valora el acompañamiento en las propuestas que ella realiza,

sobre todo en lo referido a las experiencias directas:

“El aporte de la Coordinación es importante, por ejemplo así fuimos a la escuela granja. La

conducción es mediadora para el trabajo conjunto. Por ejemplo la Secretaria colaboró con la salida a la

escuela granja sin que la pidiéramos ni la Maestra de Grado ni yo, ella conocía el proyecto y colaboró.”

Las Maestras de Grado no tienen la misma visión de esta tarea. Para ellas la Coordinación es

importante aunque no señalan la falta de integración con las áreas curriculares en estos espacios:

“Recibimos mucho apoyo, nos orientan en los contenidos, nos informan sobre capacitaciones y

textos para leer. Hay observaciones de clases, no muy periódicas, pero tenemos las reuniones de ciclo

para plantear las problemáticas y las dudas que nos surjan.”

“Las reuniones, todas en general, son una instancia para crecer y sacar las dudas, hay mucho

intercambio.”

“Orientación y apoyo, bajan un proyecto y lo vamos trabajando entre todas”.

“Desde lo más sencillo que es que la Cooperadora compró todos los materiales (lana, arcilla…).

La Dirección facilitó material bibliográfico y la libertad de trabajo.”

Discusión de los resultados:

El análisis cualitativo que se realizó a partir del desarrollo de entrevistas en profundidad y

semiestructuradas (Rockwell, E.; 2009)31 tuvo como fin la identificación de categorías que, junto a la

documentación teórica, permitieron obtener dimensiones sobre las formas que adquiere el trabajo

conjunto que realizan los docentes de Educación Tecnológica y los Maestros de Grado del Primer ciclo

de la Educación Primaria para la enseñanza de los contenidos del Área Conocimiento del Mundo - la

perspectiva epistemológica y operativa - así como caracterizar los recursos utilizados en él, las

31

Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica: Historia y cultura en los procesos educativos. Buenos Aires. Paidós



condiciones institucionales donde se desarrolla, las características del asesoramiento recibido por la/el

Coordinador de ciclo y por la Supervisión del área y las propuestas de capacitación y los resultados de

las implementaciones de las unidades de enseñanza que posibilitan esas condiciones.

Retomando lo planteado con anterioridad y con el fin de identificar diversos aspectos que favorecen u

obstaculizan el trabajo conjunto en el primer ciclo de la Escuela Primaria y considerando la práctica

pedagógica en el marco de la política educativa, en este trabajo partimos desde la idea de curriculum

como “una tentativa para comunicar los principios y los rasgos esenciales de un propósito educativo,

de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la

práctica” (Stenhouse; 1987).32 Así pensado, nuestro Diseño Curricular para el área de Conocimiento del

Mundo en el primer ciclo de la Escuela Primaria se presenta como el decir público de esos principios y

rasgos esenciales, proponiendo en este caso un código integrado -en términos de Bernstein-. Esta

integración que se propone entre cuatro áreas diferentes –Ciencias Naturales, Ciencias Sociales,

Educación Tecnológica y Formación Ética y Ciudadana- y bajo la responsabilidad de dos docentes tiene

una particular forma de comunicarse ante los mismos: en cada bloque de contenidos se presentan

subrayados los contenidos de Educación Tecnológica.

Cabe destacar que ninguna de las docentes entrevistadas hizo referencia al carácter integrador que el

Diseño Curricular propone para el Área de Conocimiento del Mundo. Los datos relevados en las

entrevistas sobre experiencias de trabajo conjunto para la integración de los contenidos de Educación

Tecnológica con los de las otras disciplinas escolares del primer ciclo de la Escuela Primaria nos hacen

pensar que a pesar de contar con un diseño integrado la mirada que las docentes tienen sobre el

Diseño Curricular sostiene la fragmentación de contenidos, leyendo cada una sólo lo referido a su

incumbencia profesional, es decir, la Maestra de Grado lo no subrayado y la profesora de Educación

Tecnológica lo subrayado.

Del análisis anterior y los intentos de las docentes por integrar contenidos podemos pensar que lo que

algunas docentes refieren como planificación conjunta o integrada parecieran ser acuerdos para no

superponer temas en el trabajo con los chicos. De esta manera, nos surge la pregunta acerca de si, en

un intento de avance pedagógico reconociendo en su propio decir el carácter complejo de los

contenidos abordados y el requerimiento de aprendizajes conjuntos, no dejan esta tarea de integración

en las posibilidades individuales de cada alumno ya que son ellos quienes deben integrar lo que se les

presenta disgregado.

32

op.cit



La organización institucional tampoco lo favorece o promueve y no pareciera ser un requerimiento

desde el nivel distrital. En este sentido, la ausencia de la trama articular a la que hace referencia Ruth

Harf, no favorece la búsqueda de este trabajo conjunto, llegando, en el mejor de los casos, a que los

Equipos Directivos y la Supervisión acompañen a aquellas docentes que deciden asumir la

responsabilidad del cumplimiento de una norma que en su carácter de pública comunica a todos los

actores por igual. De esta manera, las propuestas de trabajo integrado, parecieran ser más una

voluntad de los docentes que participaron que una norma que establece los lineamientos que desde el

Estado jurisdiccional se establecen como política educativa. La falta de propuestas de capacitación que

aborden el trabajo conjunto tampoco ayuda a la conformación de esta trama articular.

De esta manera las distintas dimensiones requeridas para la conformación de esta trama no favorecen

que este pasaje del “decir” avance en las diferentes formas en las que la propuesta del Diseño

Curricular puede volverse “hacer” en cada institución y Equipo Docente que asume la enseñanza de


Pensar en el fortalecimiento de la trama articular que de sostén a una práctica docente que posibilite el

pasaje del decir al hacer del trabajo conjunto requiere abordar sus distintas dimensiones:

la formación inicial y continua de los docentes en relación al abordaje del Diseño Curricular

desde el trabajo conjunto;

la formación continua de los equipos directivos y de supervisión en relación a la función de

coordinación pedagógica para el trabajo conjunto, que contemple la generación de espacios

participativos respetando la totalidad de los actores docentes que trabajan en sus instituciones;

la reorganización institucional para el establecimiento de tiempos y espacios institucionales

que tengan como objetivo principal la articulación e integración de contenidos desde un trabajo

conjunto entre los docentes que supere el voluntarismo de los mismos.

Desde nuestro rol como formadores de docentes y del análisis de los datos se reconstruyen ideas sobre

las propuestas de formación inicial de docentes especialmente en las carreras del Profesorado de Nivel

Primario y del Profesorado de Educación Tecnológica, fundamentalmente en el Trayecto de las

Prácticas, donde sería propicio formar y preparar a las/os estudiantes generando un vínculo

profesional desde los espacios de formación a fin de desnaturalizar el trabajo individual luego en las

escuelas en el momento de su ejercicio profesional.

Esta intención requiere de diálogo, consenso y construcción de espacios de acción compartidos y

especialmente de la atención de las autoridades del Nivel Superior para posibilitar que los docentes de



ambas carreras implementen los ejes de formación específica en cada caso y encontrar formas inéditas

y viables de trabajo conjunto entre futuros docentes a fin de ofrecer el espacio de visualización de la

necesidad de esta forma de trabajo.

Implica también el generar un espacio de trabajo conjunto entre los trayectos de Prácticas junto con

los practicantes y residentes donde sería necesaria la participación de docentes y asesores a cargo de

estos espacios de ambas carreras.

Transformar este espacio de articulación en algo incorporado a la práctica habitual proyectará hacia las

escuelas de destino la capacidad de fomentar y sostener este vínculo.

Conclusiones

-¿Se “hace” lo que se “dice”?

-¿Se desarrolla en las escuelas el trabajo conjunto que propone el Diseño Curricular en el Área de

Conocimiento del Mundo?

1.- Del análisis de los datos de las entrevistas realizadas a las docentes surgen algunas reflexiones. En

primer lugar hay un porcentaje alto de respuestas que indican que las capacitaciones son valoradas

positivamente y reconocidas como un aporte a su práctica a pesar de que la forma en que se

instrumenta es de tipo vertical descendente y que no se han tenido en cuenta las necesidades de las

docentes que han tomado dichas capacitaciones (sólo una docente expresa lo contrario).

La relación de las docentes con el Diseño Curricular y su propuesta de trabajo conjunto refleja la

invisibilidad del carácter integrador que el Diseño Curricular propone para el Área de Conocimiento del

Mundo en el primer ciclo aun cuando la mitad de ellas lo perciben como guía o base de trabajo y la

otra mitad considera su importancia pero no le resulta suficiente para pensar su planificación (una sola

docente no lo consulta).

La relación de las docentes con la planificación conjunta es diferente en el caso de las Maestras de

Grado y las docentes de Educación Tecnológica entrevistadas. Todas las Maestras de Grado manifiestan

planificar por secuencias o proyectos que articulan en menor o mayor medida con otros profesores

mientras que solo dos de las docentes de Educación Tecnológica dicen planificar conjuntamente con

los Maestros de Grado a partir de los proyectos que proponen éstos últimos y otra docente de

Educación Tecnológica reconoce un vínculo entre los contenidos aunque no una planificación conjunta

ya que su planificación sólo intenta seguir los mismos temas que trabaja el Maestro de Grado -siempre

que coincidan con los propios-.



Las docentes entrevistas realizan acuerdos de diferente profundidad y compromiso pero en todos los

casos cada una diseña su propia planificación.

Tomando en cuenta la importancia que cobran las instancias de capacitación en las docentes

entrevistadas pensamos en ellas como oportunidades para la lectura e interpretación del Diseño

Curricular y el aprendizaje sobre diseño e implementación conjunta de propuestas para la enseñanza

de los contenidos del Área de Conocimiento del Mundo.

2.- La falta de tiempo y espacio para esta tarea conjunta son planteadas como un obstáculo tanto para

las docentes de Educación Tecnológica como para las Maestras de Grado. Del total de docentes de

Educación Tecnológica entrevistadas, sólo una manifiesta tener horas de apoyo posibles de destinar

para la tarea de planificación; sin embargo este tiempo no coincide con las Maestras de Grado con

quienes debería integrar su trabajo.

De las entrevistas se toma también el reconocimiento de la posibilidad de trabajo conjunto cuando se

cuenta con algunas condiciones como el espacio institucionalizado a partir de la Dirección de la

Escuela, el vínculo entre los docentes involucrados y su compromiso con la tarea.

En este sentido el rol de la conducción de la escuela es reconocido en algunos relatos como facilitador

para el logro del trabajo conjunto, pero en la indagación en profundidad encontramos respuestas

donde se manifiesta que esta valoración está dada por el acompañamiento y la facilitación de la tarea

que las propias docentes proponen, sin que haya una propuesta explícita que propicie el trabajo

integrado desde los Equipos de Conducción.

En cada institución, el Equipo Directivo distribuye las responsabilidades de coordinación y seguimiento

de los distintos docentes. Ante la pregunta “quién coordina su trabajo en esta escuela” las docentes

entrevistadas del área de Educación Tecnológica respondieron que esa Coordinación es ejercida por las

Maestras Secretarias de las respectivas escuelas (salvo un caso que dice carecer de la misma). Para las

Maestras de Grado, esta función se encuentra a cargo de las Directoras o Vicedirectoras, quienes

coordinan el primer ciclo.

En una de las respuestas encontramos que la Coordinación del primer ciclo no incluye a los docentes

curriculares, por lo tanto, desde la institución se plantean compartimentos estancos que no

promueven el trabajo conjunto para la enseñanza de los contenidos que plantea el Diseño Curricular.

En las respuestas de las docentes de Educación Tecnológica esta tarea de coordinación no impacta es

su tarea. Con relación al caso donde la docente entrevistada dice valorar el acompañamiento en las

propuestas que ella realiza, refiriéndose a la gestión de la Maestra Secretaria al organizar una salida



educativa de experiencia directa, podemos entender, desde nuestras miradas, que este dato no

responde a la tarea de Coordinación que se reglamenta en el Reglamento Escolar como función de

todos los integrantes del Equipo Directivo y a la que refiere el Diseño Curricular.

Las Maestras de Grado no tienen la misma visión de esta tarea. Para ellas la Coordinación es

importante aunque no señalan la falta de integración con las áreas curriculares en estos espacios.

De las entrevistas se toman datos relevantes con respecto a la demanda de acompañamiento en el

momento de la puesta en práctica del trabajo conjunto, de contacto entre la normativa y su abordaje

en el aula.

Los datos que se analizaron señalan una tendencia de la organización educativa a delegar la

responsabilidad del trabajo conjunto casi exclusivamente en los docentes.

Tomando en cuenta los datos relevados en este aspecto podemos decir que los espacios de encuentro

no son los adecuados porque las autoridades institucionales no tienen en cuenta su organización y que

si se espera que los docentes apliquen la normativa sobre el trabajo conjunto se deben tomar

decisiones desde los Equipos de Supervisión con relación al monitoreo del desempeño de las funciones

directivas en las escuelas.

En efecto, cuando el personal de conducción de la escuela como de supervisión no genera las

condiciones y no constituyen un modelo de aplicación de la norma, ésta queda librada a la voluntad de

los docentes y, si aplicar la norma demanda un tiempo no institucionalizado, es poco probable que

lleven este trabajo conjunto a cabo.

3.- A partir del análisis de todos insumos registrados se generó en este equipo de investigación la

necesidad de realizar una nueva búsqueda que permita profundizar en los aspectos detallados en estas

conclusiones y que detectamos como influyentes en nuestro objeto de estudio.

Como cierre de este trabajo de carácter exploratorio y entendiendo que en pocas ocasiones

constituyen un fin en sí mismos, ya que "por lo general determinan tendencias, identifican relaciones

potenciales entre variables y establecen el tono de investigaciones posteriores más rigurosas"

(Dankhe; 1986)33, se espera generar propuestas para una mejor implementación, como base de una

futura investigación más amplia y de carácter descriptiva que aborde en profundidad las condiciones

institucionales que conforman el ámbito donde se espera se produzca el encuentro entre el “decir” y el

“hacer” del trabajo conjunto.

33

Hernández Sampieri, R; Fernández Collado, C; Baptista Lucio. (1999) Metodología de la investigación, 2da

.México. Ed., McGraw-Hill



Relato del proceso de investigación:

La investigación es una necesidad a veces no satisfecha en nuestras prácticas docentes. Muchas veces

hemos pensado en que un tema determinado al que nos enfrentábamos requería una reflexión más

profunda que el sentido común y más tiempo del que le dedicábamos. Esto es, una sistematización del

análisis. En nuestro equipo también teníamos estas inquietudes latentes. En algunos temas de forma

individual y en otros, compartidas entre todos.

Entre estas últimas, las compartidas, estaba la observación de cómo trabajaban los Maestros de Grado

y los de Educación Tecnológica en el Primer ciclo de la escuela Primaria e intuitivamente pensamos que

había una cierta falta de afinidad, no correspondencia o desarticulación en el trabajo que debía ser

conjunto. Todavía no tenía nombre el tipo de relación que esperábamos ver.

La falta de esta relación articulada, positiva y proactiva, parecía ser un denominador común. Sin

embargo, era sólo una pregunta vacía de contenido si no se podía contestar, aunque sea en una

mínima medida, confrontándola con la realidad escolar concreta.

La convocatoria a investigar por parte del INFOD nos puso frente a una oportunidad de validar esas

hipótesis, aún no bien definidas, que surgían en las charlas cotidianas de trabajo entre colegas. Para

hacerlo necesitábamos un marco adecuado y nos lo estaban dando. Al mismo tiempo se nos daba la

oportunidad de incorporar a nuestro equipo a dos estudiantes para formarlos en el trabajo de

investigación, cosa que nos atrajo aún más.

Nos pusimos a sumar voluntades entre docentes y alumnos y finalmente quedó conformado el equipo

que la convocatoria solicitaba. Tardamos bastante, dedicando tiempo que no teníamos, debido a

nuestras clases, a la preparación del proyecto que fue presentado. Finalmente lo hicimos con la

anuencia del IES 2 Mariano Acosta, que nos dio el apoyo y aval necesario a través de su rector, que vio

con agrado que por primera vez un equipo de docentes realizara una tarea de investigación.

La clave de la respuesta a estas preguntas estaba en la misma presentación pero no era fácil

decodificar una planificación ideal y llevarla a la práctica. Primero debíamos reunirnos los docentes y

luego convocar a los alumnos.

Es así que tuvimos las primeras reuniones en marzo y abril de 2013, buscando traducir nuestro

cronograma en actividades reales. Fue en la primera reunión que decidimos hacer minutas de cada

encuentro, con los temas tratados y con las tareas por realizar correspondientes a cada docente y a

cada alumno. Esto fue una muy buena idea porque nos permitió controlar los avances a cada paso de la

investigación.



También en las primeras reuniones notamos que la temática obligaba a abrir nuevos frentes (siempre

evitando dispersarnos) y de la muestra original pensada hubo que considerar una ampliación. En

nuestro cronograma original hubo también que ajustar la forma en que se desarrollarían las entrevistas

y el tiempo de que disponían los entrevistados. Los momentos propicios, no siempre lo fueron para

ambas partes y más de una vez hubo que repetir o ampliar las preguntas.

Entre la programación del trabajo y el resultado efectivo de trabajar en grupo median variables que no

son matemáticas sino humanas: enfermedades, ausencias, retrasos, circunstancias varias. Esto es,

problemas varios que escapan a la previsión. Fue una experiencia interesante y muy enriquecedora

para nosotros como docentes y para los alumnos como futuros profesionales no sólo resolver lo

académico investigativo sino la problemática de las relaciones humanas.

El interés de los estudiantes avanzados que no integraban equipo formal nos impulsó, en una decisión

consensuada, a hacer participar a cuatro alumnos más, tanto en el acompañamiento como en las

reuniones de interpretación de los datos, y esto también fue un aporte.

Realizadas ya las entrevistas planificadas, observamos la necesidad de incorporar un par más de ellas

con el fin de profundizar sobre una experiencia identificada en la primera serie.

La interpretación nos puso frente a la necesidad de clasificar las respuestas según su contenido en las

distintas categorías que previamente habíamos considerado medir. Para esto necesitábamos

indicadores, no ya de acción sobre tiempo sino al menos marcadores de aquellas cuestiones que

ayudaran a resolver las hipótesis planteadas. No fue una discusión sencilla, y fuimos y volvimos sobre

nuestros pasos hasta hallar la fórmula de descomponer en trazos relevantes y pertinentes una

respuesta expresada desde la oralidad cotidiana más pura.

Transformamos las respuestas en tablas, cuadros, señalamos puntos importantes, etc., hasta que

dimos con la fórmula de seguir cada uno de nosotros una variable detectada en el conjunto de las

respuestas. Finalmente, integramos el trabajo individual y lo transportamos al general en sucesivas

reuniones. Todas fueron muy positivas, pero en las primeras parecíamos no avanzar. Luego

conseguimos un cierto orden y finalmente logramos el objetivo de integrar todo.

Con una observación general a la muestra se podía ver que nuestras inquietudes iniciales tenían

asidero en la realidad, pero necesitamos todo el proceso e innumerables reuniones para dar cuenta

fehacientemente de nuestras conclusiones.

Las conclusiones también necesitaron de maduración para no caer en lugares comunes y, por el

contrario, ser un derivado necesario de la interpretación conjunta, basada en el análisis. En la práctica

significó una serie de discusiones entre todos. Es probable, y reparamos en ello, que haya mucha



información que nos impulse en el futuro a ampliar la investigación hacia otras áreas que necesitan

reflexión. Sin embargo, entendemos haber desarrollado en gran medida el problema propuesto,

reservándonos algunas inquietudes. No existiría la ciencia si cada problema se da por cerrado sin la

oportuna confrontación.

Recomendaciones y sugerencias:

El equipo de investigación sugiere al equipo que tome este trabajo como antecedente en una nueva

investigación definir una muestra donde se cuente con docentes de Educación Tecnológica y Maestros

de Grado de primer ciclo que trabajen en una misma escuela y que hayan diseñado en forma conjunta

planificaciones para la enseñanza de los contenidos en el Área de Conocimiento del Mundo a fin de

obtener registros de observaciones de clases desarrolladas en ese espacio curricular.

También se sugiere diseñar entrevistas a los equipos de conducción y a los supervisores

correspondientes con el propósito de construir nuevas categorías de análisis.



Referencias bibliográficas:

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Stenhouse, L. (1987). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid. Morata.



ANEXOS

ENTREVISTA A LA COORDINADORA DEL ÁREA DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA DEL CePA

¿Cómo y desde cuándo se capacita en el Área de Conocimiento del Mundo?

El equipo (una docente para Tecnología, otra para Naturales, otra para Formación Ética y Ciudadana,

dos para Sociales y la Coordinadora de Conocimiento del Mundo) empezó a trabajar seguro hace 7 años

con los maestros en forma conjunta a través de distintos mecanismos, al interior de las reuniones de

ciclo en las escuelas (a pedido de las escuelas). En ese momento la docente a cargo de la capacitación

en educación Tecnológica y una docente a cargo de otra de las materias trabajaron aproximadamente

con 4 instituciones por año por cada equipo de capacitadores, de Educación Tecnológica y otra materia.

Luego la Dirección del Área de Educación Primaria organizó capacitaciones distritales y hoy conviven

varias propuestas de capacitación (las que genera la Dirección del Área, la que propone el CePA, la que

piden las escuelas, y la que piden las Supervisiones).

¿Se capacitó especialmente sobre el trabajo conjunto entre docentes del Área de Conocimiento del

Mundo?:

En el año 2011 se inicia el trabajo interdisciplinar con un primer acercamiento al trabajo conjunto de

docentes donde la capacitación se realizó con los coordinadores de primer ciclo en los DDEE 8 y 11, en

principio en una invitación a participar en una reunión anual distrital y luego a una reunión donde la

Supervisión daba espacio para presentar el enfoque del área a los Directores de escuelas de esos

Distritos. En esos encuentros se hicieron algunas actividades, se presentó un Power Point con

información sobre el enfoque del Área en el Diseño Curricular. El CePA es quien propone sumar a los

docentes de Educación Tecnológica a las capacitaciones que la Dirección del Área de Educación

Primaria pedía para los Maestros de Grado en los DDEE.

¿Cuáles fueron las experiencias de capacitación para Conocimiento del Mundo de los últimos años?

En el año 2007 la capacitadora a cargo de Ciencias Sociales con la capacitadora a cargo de Educación

Tecnológica iban juntas a las reuniones de ciclo de las escuelas que las habían solicitado. Se trabajaba

durante dos horas en la escuela, la escuela organizaba el espacio para que los docentes puedan asistir y

pensar proyectos para cada grado, se entregaban materiales, a modo de asesoría y con las

posibilidades, intereses y problemáticas de la institución. Se asistía quincenalmente. Esta modalidad

siguió al año siguiente en algunas escuelas...con los cambios de los equipos. Hoy se continúan en otras



escuelas.

Capacitaciones para Educación Tecnológica, desde el enfoque de Conocimiento del Mundo, se capacita

en servicio...por Temas de enseñanza, mensualmente, cada año, dura nueve meses...hay experiencia en

escuelas donde la conducción se propone organizar espacios de trabajo (almuerzo de trabajo)

En el año 2012 se inició una capacitación para Conocimiento del Mundo en 2do y 3er grado, propuestas

diferentes para cada grado. Los maestros de grado se suman en el DE 8 pero en el DE 15 no, aun así en

el DE 15 el CePA entregó materiales para las escuelas. En el DE 8 participaron los Maestros

Bibliotecarios, los Maestros de Grado y de Educación Tecnológica, eran grupos heterogéneos y se

presentaron dos propuestas para cada año.

En el año 2013 se realizaron capacitaciones para Conocimiento del Mundo en 1er grado. Esta propuesta

se tomó en el DE 8 para los Maestros de Grado en Sociales y para los de Educación Tecnológica, durante

el primer cuatrimestre y en el 2do cuatrimestre para Sociales y Naturales. En general los docentes se

resisten a trabajar el pasado remoto.

En el DE 7 se realizó la misma propuesta...con menos resistencia. También se enroca y Educación

Tecnológica trabaja en capacitaciones para 3er grado junto con Sociales con relacionando pueblos

originarios y circuitos productivos para articular contenidos.

¿Cuáles fueron los Distritos Escolares donde los docentes recibieron capacitación sobre

Conocimiento del Mundo?

Los DDEE 8 y 11 recibieron capacitación más veces.

Los DDEE 12 y 18 algunas veces.

Los DDEE 2; 4; 5; 7; 13, 14; 15; 19; 20 y 21 sólo un año cada uno.

Los DDEE 1, 3 y 6 nunca (salvo la institucional)

Los DDEE 9; 10; 16 y 17 recién este año.

INTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Cuando hablamos de prácticas nos referimos a todas las instancias que desarrolla el docente con

relación a su profesión en las diferentes dimensiones.

Experiencia

1. ¿Cuánto hace que trabaja en primer ciclo?

2. ¿Cuánto hace que trabaja en primer ciclo en esta escuela?

3. ¿Cuánto hace que trabaja en esta escuela?



Formación:

1. ¿Qué formación tiene?

2. Durante su práctica como docente, ¿qué información o perfeccionamiento recibió por parte del

Estado?

3. ¿Qué otras instancias de perfeccionamiento realizó en forma privada?

4. ¿Qué capacitaciones cursó sobre primer ciclo?

5. ¿En qué espacios se capacitó?

6. ¿Cómo llegó a esas capacitaciones?

7. ¿A esas capacitaciones asistió sola/o o con compañeras/os? ¿Por qué?

8. ¿En qué cargos trabajan esas/os compañeras/os?

9. ¿Cuál/es de esas capacitaciones eligió por decisión propia? ¿Por qué?

10. ¿Cómo modificó su tarea en la práctica la capacitación recibida en esos espacios?

11. ¿Cómo modificó la práctica de sus compañeras/os?

12. ¿Cómo modificó el trabajo conjunto entre usted y sus compañeras/os?

13. Si pudiera pedir capacitación específica sobre algún aspecto de la práctica, ¿qué pediría? ¿Por

qué?

14. ¿Qué piensa sobre las capacitaciones?

15. ¿Sus capacitaciones o perfeccionamientos dentro de la docencia fueron reconocidos y tenidos

en cuenta en la institución donde trabaja?

16. ¿Cuáles fueron o son los referentes válidos que hayan marcado o marquen rumbos en su

práctica?

17. ¿En cuáles aspectos? ¿Por qué?

18. ¿Qué características son imprescindibles para los docentes de hoy, que no lo eran antes?

19. ¿Qué materias o temas deberían profundizarse para mejorar la formación docente?

Con los sujetos de aprendizaje de primer ciclo

1. ¿Cuáles son los rasgos característicos de sus alumnos de primer ciclo?

2. ¿Cómo ve a sus alumnos a la hora de dar clase?

3. ¿En qué grado de primer ciclo le gusta más trabajar? ¿Por qué?

Construcción metodológica

1. ¿Qué características particulares tiene para usted la enseñanza de la Educación Tecnológica en

el primer ciclo?

2. ¿Para cuáles de esas características se siente bien preparado y para cuáles debería contar con



otro conocimiento?

3. ¿Cómo planifica la enseñanza para primer ciclo?

4. ¿Qué estrategias implementa en las clases de primer ciclo?

5. ¿Acuerda con compañeros/as algún aspecto de esas planificaciones? ¿Cuáles?

6. ¿Pudo articular de algún modo con otras áreas…?

7. ¿Tiene alguna experiencia de integración de contenidos con los desarrollados en el grado? (De

contestar que si: ¿Podría contarla?)

8. ¿Cuáles son las facilidades o dificultades para llevarlas a cabo?

9. ¿En qué la orienta el Diseño Curricular a la hora de dar clase? ¿En qué siente que no la

acompaña?

10. ¿Qué estrategias de enseñanza de su carrera docente destacaría como positivas para incentivar

a los alumnos y desarrollar clases dinámicas e interesantes?

11. ¿Qué opina de los contenidos de ayer y de hoy?

Institucional:

1. ¿Cuáles son los proyectos que están llevando a cabo en la escuela? ¿Cómo y cuándo lo

elaboraron, y en qué consisten?

2. ¿Acuerdan los contenidos a enseñar?

3. Según su propia experiencia, ¿qué aspectos facilitan el trabajo conjunto entre los docentes del

Área de Conocimiento del mundo?

4. ¿Cuáles de esos aspectos se desarrollan en esta escuela?

5. ¿Cómo sabe el maestro lo que debe enseñar en cada grado?

6. ¿Tiene instrucciones precisas por parte de alguien acerca de qué es lo que tienen que enseñar y

cómo hacerlo?

7. En el supuesto caso de un maestro que recién se inicia y toma a cargo un grupo como suplente

a mitad de año: ¿En qué se basa para determinar qué es lo que tiene que enseñar?

8. ¿Cómo y cuándo presentan los docentes la planificación a los directivos?

9. ¿Cómo es su relación con los directivos de la escuela?

10. ¿Cómo supervisan los directivos las clases? (Considerar: con qué frecuencia, finalidad y de qué

forma y cómo influyen los directivos en su desempeño en la escuela)

11. ¿Tuvo la oportunidad de trabajar en primer ciclo en otras escuelas? ¿Notó alguna diferencia?

12. ¿Quién coordina su trabajo en esta escuela?

13. ¿Cómo se organiza esa coordinación?



14. ¿Qué le aporta a su práctica la coordinación?

15. ¿Cuál es la orientación que recibe de la Coordinación de ciclo o del área en la escuela?

Distrital

1. ¿Cómo influye la supervisión en su desempeño en la escuela?

2. ¿Cómo se valoriza su desempeño desde la supervisión?

3. ¿De qué manera ha ido cambiando su relación con la supervisión en el transcurrir el tiempo?

REGISTROS DE ENTREVISTAS A DOCENTES

DOCENTE DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

ESCUELA Nº 23 DE 8

Experiencia


En primer ciclo desde hace 21 años.


En esta escuela desde el 2010, hace tres años.


Ingresé en esta escuela en el 2010.

Formación:


Asistente materno-infantil, estudié en el IPIM, instituto que actualmente está cerrado. También soy

profesora de Actividades Prácticas, e hice la capacitación de 210 hs de CePA. Hice la carrera de Óptica y

la de Contactología. Tiene postítulos en: Informática (en el instituto Sta. Catalina a través de UTE), de

Latinoamérica (CePA) y en Enseñanzas Contemporáneas (incompleto).


Tomé cursos en servicio (por medio de la Supervisora, que la guía para ver “en que ámbito necesita

orientación”) y otros fuera de servicio a mi elección, para actualizarme y conocer mejor los contenidos.


Siempre trato de ir a los cursos acompañada. Considero que el trabajo en grupo es fundamental, y

también conocer las capacidades de cada uno de los integrantes para dividir las tareas en los grupos de

estudio.




También son profesoras de Educ. Tecnológica.


Todas las capacitaciones me sirvieron para llevar algo a la práctica.


qué?

Vendrían bien capacitaciones específicas sobre el uso de netbooks.


Trabajo mucho sola en mi casa las consignas de los cursos, ya que las tareas no se trabajan en clase y

hay varios temas que no se alcanzan a entender.



Las capacitaciones no son reconocidas por las instituciones, pero sí la participación en encuentros,

como por ejemplo los tecnoencuentros.


práctica?

Patricia Solca, Tujague, Ana Civeta y Natalia Lipai.


Porque me enseñaron cosas que, aunque sean simples, me hicieron algún click.


Hoy en día los docentes necesitan mucha rapidez, todo “ya”, estar muy preparados, capacitados y

actualizados, ser dinámicos, tienen que saber todo, es la idea de profesor orquesta.


En el profesorado de Educación Tecnológica deberían verse contenidos de año a año, no sólo por ciclo,

tener todo planificado clase por clase y grado a grado. Ver cómo trabajar construcciones no sólo con

materiales reciclados sino que las escuelas también tienen que proveer materiales y recursos

didácticos.



Son chicos inquietos, se ven como perdidos, no saben dónde están parados, tienen muchos problemas

familiares, están muy solos, faltos de afecto, no reciben suficiente contención.




Cuando empiezan a trabajar logran de a poco el silencio, la concentración.


El grado que más me gusta es segundo, porque son más atentos, quieren cumplir las consignas. En

primer ciclo la enseñanza debería ser más libre, tener más juegos, canciones, no terminar de dejar del

todo el jardín, la infancia, usar chistes, abrazos, besos, el “sentirse humano”.



Planifico a través del Diseño Curricular, también a partir de proyectos de supervisión.


Estrategias que uso: uso del cuerpo, juegos.


No hay tiempo para reunirse y planificar con otros docentes, en todo caso en el pasillo, en la entrada.

No hay tiempo.


No se cómo trabajan los otros docentes de primer ciclo.



En otro colegio, pienso y armo las clases junto con la docente de grado.


acompaña?

El Diseño Curricular me orienta en cuanto al objetivo, pero no en cuanto actividades, no da ejemplos,

no sé si está bien como doy los temas. Considero que debería haber revisión sobre si sirven o no las

cosas que aparecen en el diseño, si sirven para alcanzar el contenido.



Dulzura en la voz, juegos, y palabras que “den vida” a lo que se dice en clase. Llevo modelos como

ejemplos para las actividades, pero trato de que los alumnos no los copien.


Los contenidos de hoy, en contraste con los de antes, tienen mucha más información, mucha teoría, los

alumnos cursan muchas materias, tienen demasiadas cosas para hacer, están atosigados.



Institucional:



El Proyecto Institucional de esta escuela es sobre la relación entre la familia y la escuela. Se hizo entre

todo el equipo docente a principio de año, después a fin de año se hacen los cierres de proyecto.


En el proceso de armado, primero se propone una idea y después cada docente ve qué contenido

puede dar en relación a eso.

3. Según su propia experiencia ¿qué aspectos facilitan el trabajo conjunto entre los docentes del

Área de Conocimiento del Mundo?

Para articular, se necesita que haya más tiempo de trabajo conjunto entre docentes, sería bueno que

hubiera un espacio para esto a principio de año, y también usar el tiempo de las jornadas. A veces hay

reuniones o tiempos de articulación que se dan en días en los que no se da mi materia y entonces yo ni

me entero.


cómo hacerlo?

No hay coordinadores en Tecnología, sólo Supervisores. Las demás materias curriculares tampoco

tienen coordinador.



Si viene un docente suplente, debe seguir las planificaciones del titular, las cuales fueron presentadas

en papel a principio del año.


Tengo una excelente relación con los directivos.


forma y cómo influyen los directivos en su desempeño en la escuela?)

No me supervisan.

Distrital




Desde la Supervisión, no percibo que valoren mi trabajo, yo los acato y respeto, pero el reconocimiento

no es recíproco.


Siempre tuve la misma relación con la Supervisión.




ESCUELA Nº 21 DE 11

Experiencia


Nueve años.


Nueve años.


Quince años.

Formación:


Prof. de Actividades Prácticas, las 210 horas de CePA, el Post título del Mariano Acosta, Especialización

en informática Educativa.

2. Durante su práctica como docente ¿Qué información o perfeccionamiento recibió por parte del

Estado?

Las 210 horas, cursos fuera de servicio en CePA, cursos en servicio sobre Conocimiento del Mundo y

sobre control también en CePA.


En Siemmens, para 4to y 5to grado.

4. ¿Qué capacitaciones cursó sobre primer ciclo?

Sobre Conocimiento del Mundo.

5. ¿En qué espacios se capacitó?

CePA y Siemmens


Elijo yo. Busco el curso que me interesa entre los que se ofrecen.


A veces con alguien para trabajar en el aula, llevar las devoluciones al curso y poder socializar.


Maestras de Grado.


Siempre los elijo yo y según la temática.




qué?

En primer ciclo. No hay materiales, no hay una capacitación para Primer grado o Segundo grado. Para

Tercero hay. En Segundo ciclo es más fácil, en Primer ciclo es difícil porque está con los contenidos de

la maestra, se tocan, es imposible no relacionarlos.


Son buenas en tanto no se repitan. Las de 6to y 7mo están muy estipuladas.



Las reconozco sólo yo al sentirme más segura.


práctica?

No tengo referentes válidos. Todo lo aprendí sola.


El vínculo con el otro, es difícil trabajar solo.


El trabajo manual, el contacto con los materiales, no tanto la parte teórica en Primer ciclo. Se necesita

el contacto con los materiales. Recursos, más acceso a internet, videos, visitas, todo lo que ayude a

contactarlos con la realidad.



Son cariñosos, necesitan amor, se vuelven locos con los materiales que no conocen, exploran. Hay

muchos chicos con padres bolivianos, paraguayos, peruanos y te cuentan las historias que traen de

donde vienen. Se trabaja mucho con la comunidad sobre la comida, costumbres, cómo se visten y una

agarra todo esto que hacen los chicos y lo pone en el aula.


Son respetuosos, les interesa trabajar, les encanta Tecnología, Plástica. Trabajamos mucho con la

profesora de Plástica.


En Segundo grado. Porque ya pasaste la primera etapa.


1. ¿Qué características particulares tiene para usted la enseñanza de la Educación tecnológica en

el primer ciclo?



Es en base a la realidad; barrio, escuela, comunidad, sin diferencia entre las áreas.


otro conocimiento?

Siempre siento que necesito un conocimiento más.


Con el docente de grado a principio de año, el PE y lo que yo tengo que dar. Vamos viendo de acuerdo

a los proyectos.


Trabajo mucho con materiales, con material concreto.


Primero acordamos el contenido, después las actividades y las estrategias.


Con Plástica.


Se hace muy corto el tiempo, me gustaría tener dos horas de clase.


acompaña?

No lo leo al pie de la letra, es un documento de apoyo y nada más. Si escucho a mis compañeras

comentar sobre el Diseño Curricular.



Trabajar con material concreto.


Cambió. Antes todos hacían lo mismo, ahora es libre y más rico. Vos aprendés de lo que el otro está

haciendo, en cuanto a las producciones. Los contenidos están más analizados. Antes no pensabas en la

técnica. Me encanta Artesanal y Técnica.

Institucional:



El PE se construyó entre todos. Pone el foco en lo social.




Trabajo con las maestras en febrero. La Directora da los temas del PE que se construyó entre todos. De


contenidos. Durante el año también. En el recreo u horas de apoyo buscamos el momento para

lograrlo. También fuera de horario. Tengo una hora de apoyo en turno mañana y una en turno tarde.

En las horas de clase de Educación Tecnológica la maestra de grado se queda en el aula y trabajamos

juntas. Este trabajo se hace con las tres maestras de Primer ciclo de turno mañana y las tres de turno

tarde.



La conducción es mediadora para el trabajo conjunto. Por ejemplo la Secretaria colaboró con la salida a

la escuela granja sin que la pidiéramos ni la maestra de grado ni yo, ella conocía el proyecto y colaboró.


No sé. Deben seguir el Diseño Curricular, tienen una continuidad porque entre ellos se organizan y se

mantienen comunicados.


cómo hacerlo?

No creo que se den instrucciones, acordamos desde el principio.



Charlar con los chicos, ver carpetas, el que se fue siempre deja sus temas, a la conducción porque así

sabe más o menos en qué se está trabajando en el aula.


En abril. Las recibe la Directora, las visa y las hace firmar.


Muy buena.



Si los llamo, más. Pero sí, hacen entrevistas, pasan, entran al aula y conversan con los chicos sobre lo

que están trabajando.




En la otra escuela no hay conexión entre turno mañana y turno tarde porque las propuestas no

siempre se comparten. Yo trabajo exactamente igual. La gran diferencia es que la otra es privada y hay

más espacio, más materiales. Vos pedís y los traen.


La Secretaria coordina a todos los curriculares.


No se organiza con anticipación pero cuando surge la posibilidad o necesidad la coordinadora solicita

una reunión y si la necesitan los docentes también.


El aporte de la coordinación es importante, por ejemplo así fuimos a la escuela granja.


No hay orientación.

Distrital


Nunca me vino a ver a la escuela, viene cuando la escuela tiene acto o actividad, pero nunca vio mi

trabajo.


No lo valorizan porque no lo ven.


Tengo muy buena relación pero me pasó una vez que la llamé y no encontré respuesta.


ESCUELA Nº 15 DE 8

Experiencia


Hace 25 años que es docente del área. Trabajé en general en privada y hace 8 años que estoy en el

Gobierno de la Ciudad. Tengo todos los grados y trabaja también en secundaria. Di talleres de

carpintería y electricidad porque trabajé en escuela industrial.


Un año.




Hace un año.

Formación:


Soy maestra de Actividades Prácticas y del Hogar. Hice toda mi escolaridad en el Normal Nº 6 (inicial,

primaria, secundaria y profesorado). Al terminar el secundario hice 3 años de la Facultad de

Veterinaria y luego dejé. Hice el profesorado y al recibirme trabajé como asistente terapéutico en

clínicas neuropsiquiátricas. Estudié Instrumentación quirúrgica y trabajé en hospitales. Al separarme y

requerir un sueldo fijo volví a la docencia.

2. Durante su práctica como docente ¿Qué información o perfeccionamiento recibió?

Hice muchos cursos en CePA y en sindicatos (SEDEBA), no por los puntos. Mi formación es autodidacta.

Hice cursos en servicio aunque no me da mucho valor. No hice el curso de las 210 hs.

Hice un Postítulo de Artes combinadas en un sindicato (no recuerda el nombre).


qué?

Trabajar sobre distintas formas de abordaje de cada idea básica y ver las interrelaciones. No lo necesito

yo por mi experiencia pero si creo que es importante para los maestros nuevos porque les cuesta.


Es difícil llevar la teoría a la realidad. Valoro más la información que hay en internet y lo que veo que

hacen mis compañeras o la evaluación de mi práctica.

Fui a la capacitación de ciclo que se hizo este año pero siento que siempre se ve lo mismo y no aporta.



Todo lo que se expone los mismos chicos lo rompen.

En todos los grados, trato de presentar los contenidos desde lo que más les gusta a los chicos para que

se sientan motivados.


En general, creo que los chicos no quieren aprender, no les interesa la escuela.


Me gusta más trabajar con los más grandes. Del primer ciclo no me gusta el tema de materiales –

aunque lo veo igual- y lo que más me gusta es transporte horizontal, porteo y procesamiento.


1. ¿Qué características particulares tiene para usted la enseñanza de la Educación tecnológica en



el primer ciclo?

Los chicos necesitan proyectos no muy largos porque sino se aburren, y yo también. Trato de armar

proyectos donde haya un producto armónico que los chicos puedan llevarse a sus casas o lo puedan

exponer.

Armo las secuencias en dos direcciones:

Teoría-evaluación-producto

Producto-análisis del producto

En 1º grado no hay evaluaciones. Se evalúa a los chicos por cómo trabaja en clase, su cuaderno, el

registro qué hace y su actitud. A veces hay ordenamientos lógicos que permiten ver si sabe un proceso.


otro conocimiento?

Quiero profundizar mis propios conocimientos sobre la evolución de la molienda. Lo tengo pensado

para el año próximo.


En ningún grado me gusta repetir siempre la misma unidad. Cada año pienso desde donde lo quiero

ver.

El Diseño Curricular es muy amplio. Uno puede disparar para donde quiera. Por ejemplo, este año, en

primer grado, los contenidos de la molienda y el procesamiento de los alimentos trabajaban lo que

eran las terrazas incaicas. Con los chicos hice unas terrazas y fueron a plantar y después vieron lo que

era la molienda. Fue muy lindo y era integral. En general no hago proyectos sola, me acoplo a los

proyectos de la maestra para que los chicos no tengan muchos proyectos a la vez.

El maestro me dice qué está trabajando y yo veo cómo lo puede enlazar. A veces no puedo y sigo con lo

mío.

E: Esto pasa en febrero o durante el año?

El maestro de grado no tiene tiempo para reunirse con los curriculares así que va tirando los temas y yo

voy viendo qué tomo de cada una porque el espacio no existe. Retomo y me baso en lo que vieron con

el maestro para ver la parte tecnológica.

E: ¿Y los maestros también van viendo cómo enlazarlo?

No, él hace el proyecto y yo voy viendo. El que lleva el eje es el maestro. Es muy difícil que el maestro

en lace con mis proyectos.





Por ejemplo en 1º trabajaron con porteo. Yo les daba una imagen y trabajaban la parte verbal porque

era principio de año y les daba el pregón. Se los hacía repetir para que lo supieran y la maestra lo

trabajaba en el aula. Es trasversal. Después hicieron los títeres, confeccionaron un Cabildo con totora,

hicieron un teatro y los chicos iban pasando por delante del Cabildo diciendo su pregón. Lo relacioné

con la parte de Lengua que la maestra iba a trabajar el 25 de mayo.

El tema de porteo se podría haber trabajado con las personas que llevan a los chicos a en las mochilas,

los peruanos, pero no, lo uno con el 25 de mayo.

Institucional:



A veces hay proyectos institucionales que no tiene contenidos del área, como por ejemplo hacer

escenografías para actos, pero creo que debo adaptarme porque la escuela es como una casa en la

que hay que hacer de todo.

El proyecto institucional de este año es la multidiversidad cultural y eso se trabaja siempre porque, por

ejemplo, la cultura de los incas se compara con la argentina.


Si quiero cambiar la planificación durante el año, aviso y lo hago. No siento presión y creo que en

ninguna escuela la hay, mientras se haga una nueva unidad didáctica y se la justifique.



Experiencia


Trabajo hace 4 años, empecé en Segundo Ciclo en mi carrera docente.


También hace 4 años. Empecé como suplente y hoy ya soy titular.

Formación:


Soy profesora de Actividades Prácticas, me recibí en Santiago del Estero. Trabajé dos años y luego

viene a esta ciudad porque me casé. Luego realicé un postítulo.


Estado?



Cuando me trasladé a esta ciudad, justo se encontraba el cambio de Artesanal y Técnica a Tecnología.

Hice el curso de las 210 horas. Después asistí a todos los cursos que pude del CePA, y como mencioné

antes realicé un Postitulo que me hizo acomodar en el sistema.


Ninguna

4. ¿Qué capacitaciones curso en primer ciclo?

Todos los cursos que realicé, al principio no estaban diferenciados por ciclos. Siempre me sentí más

segura en segundo ciclo.

5. ¿En qué espacios se capacito?

CePA

6. ¿Cómo llego a esas capacitaciones?

Actualmente me llegan vía mail. En otros momentos por la escuela o la Supervisión por Cartilla. Pero a

veces me llegan tarde.

7. ¿A esas capacitaciones asistió sola/o con compañeras/os? ¿Por qué?

Asistí sola. No se dio para ir con otros compañeros.


Todas. Me gustan las capacitaciones. Me ayudan para darme seguridad.

9. ¿Cómo modifico su tarea en la práctica la capacitación recibida en esos espacios?

En todo. Como dije antes, me da seguridad a la hora de poder transmitir a los chicos. Me dan los

materiales, las herramientas para darme seguridad.

10. Si pudiera pedir capacitación específica sobre algún aspecto de la práctica ¿que pediría? ¿Por

qué?

Que haya más cursos para primer ciclo.


Debería haber más. Y que sean más reales. Que se den materiales para bajar al aula



Reconocen mi trabajo diario. Yo trabajo muy bien en la escuela, me apoyan mucho tanto los directivos

como las maestras.





Son ambiciosos, trabajan muy bien. Hay mucha presencia de los padres, armamos talleres donde los

padres se acercan a la escuela a trabajar con ellos. La mayoría son de población boliviana.


Con ganas de trabajar. Aportan todo el tiempo


Me gusta trabajar con todos los grados. Hay mucho respeto con los chicos.


1. ¿Qué características particulares tiene para usted la enseñanza de Educación Tecnológica en el

primer ciclo?

Los chicos hacen muchas cosas manuales, por lo que aprovecho para articular con la docente. Hicieron

unos títeres de guantes para trasladarlo a pasado y presente. Trabajo mucho los contenidos del Diseño

Curricular con las docentes de grado. Utilizo mucho los juegos para los recreos. Juegos para

matemática. En esta escuela se va más a lo motriz. Adquirir independencia en el trabajo.


otro conocimiento?

Me siento bien preparada para lograr los objetivos.


Planificamos junto con los maestros. A principio de año vemos los momentos para encontrarnos

durante la semana.


Trabajar mucho con lo motriz y aprovechar los oficios de los padres para que se enganchen.


Acordamos todo el tiempo. Tenemos mucho respeto entre nosotras. Los Directivos aprueban y

acompañan.


Si.



A principio de año acordamos los contenidos a integrar con los maestras. También realizamos talleres

con los padres para que expresen sus experiencias y a la vez que vean como trabajan los chicos. En

Pasado y Presente: confeccionamos muñecos de oficios. Juegos para Matemática.




No tengo ninguna dificultad.

9. ¿En qué la orienta el Diseño Curricular a la hora de dar clase del Área de Conocimiento del

mundo? ¿En qué siente que no la acompaña?

Me siento cómoda. Es mi guía de trabajo.



Que tengan las escuelas talleres. Esta escuela lo tiene por lo que nos damos el lujo de hacer muchas

cosas. Trabajo en otras escuelas que no tienen taller, por lo que no se puede integrar. También hay una

gran diferencia entre Jornada Simple y Jornada Completa por lo que en Jornada Simple no hay tiempo

de espacios para juntarse con los docentes. Pero no las ingeniamos.


No cambiaría nada. Está muy bien como está. Es claro para el maestro.

Institucional:



La escuela está llevando el proyecto de Lectura Comprensiva. Por lo que todos estamos trabajando en

eso. Cuando nos reunimos a principio de año, la idea es que el alumno sea un Usuario Crítico. También

articulamos con el Proyecto Distrital que es el Cuidado de la Salud.


Si. Totalmente



En todo sentido. Los chicos aportan más. A parte, en esta escuela pudimos lograr que las dos horas

semanales estuvieran juntas, por lo que facilita mucho mejor el trabajo.


El trabajo integrado y en conjunto con el docente es imprescindible. Hay algo que es esencial: el

respeto por el otro.


Por el Diseño Curricular. Es muy claro.


cómo hacerlo?

No. Tenemos libertad. A parte estamos acompañadas siempre con la Supervisión.





De la planificación y el Diseño Curricular.


Se presentan a principio de año. Para el mes de abril aproximadamente.


Muy buena. Apoyan continuamente y me acercan todos los materiales que necesite.



Vienen a ver los talleres, son de acercarse para acompañar, no para observar.


Trabajo en otras escuela, algunas diferencias hay, pero yo trabajo bien en todas. No tengo dificultad.


La Secretaria.


Reuniones a principio del año para acordar.


En nada.

15. ¿Cuál es la orientación que recibe de la Coordinación de ciclo o del área en la escuela

Ninguna.

Distrital


La Supervisión concurre a la escuela y aporta continuamente.


Si, lo valoriza y reconoce el trabajo que realizamos.


Desde que estoy en esta escuela, tengo muy buena relación.


ESCUELA Nº 11 DE 8

Experiencia




Trabajo hace 16 años en Primaria, empecé en Segundo Ciclo y hace 10 años que trabajo con primer

ciclo.


Estoy trabajando hace 7 años en esta escuela con Primero y Segundo Ciclo.

Formación:


Soy profesora de Actividades Prácticas, me recibí en la última camada y soy Maestra de nivel Inicial,

trabaje cuatro años en preescolar.


Estado?

Todos los años hago cursos en CePA y en SEDEBA (pero no de tecnología, Ejemplo: matemática), en el

2001 me llamaron a hacer el curso de las 210 horas.


Ninguna

4. ¿Qué capacitaciones curso en primer ciclo?

En primer ciclo hace 3 años tuve una capacitación de CePA en servicio con Natalia Limpay.

5. ¿Cómo llego a esas capacitaciones?

Las Supervisoras nos pedían que llevemos el Diseño a las reuniones de Distrito y los leímos entre todas

y nos informaban de las capacitaciones. Son los Supervisores quienes nos avisan.

6. ¿A esas capacitaciones asistió sola/o con compañeras/os? ¿Por qué?

Siempre fui sola, una vez fui con una compañera hacer un curso en CePA sobre los egipcios en 2006

pero fue una clase sola conmigo y después no pudo asistir por problemas de salud.


Es docente de grado, pensamos en una articulación pero por sus problemas de salud no la pudimos

realizar.


Ninguna.

9. ¿Cómo modifico su tarea en la práctica la capacitación recibida en esos espacios?

Te da otro enfoque, uno después tiene otra forma d trabajar, en las capacitaciones en servicio pude

entender como trabajar las ideas básicas con los chicos.

10. Si pudiera pedir capacitación específica sobre algún aspecto de la práctica ¿que pediría? ¿Por

qué?



Alguna capacitación sobre producción, para articular algo, pero siempre después va haber problemas,

para ponerlo en práctica, por que no hay espacio en la escuela para hacerlo bien.



No recibí ningún reconocimiento, además no te avisan sobre las capacitaciones y siento que solo nos

ven como tapa agujeros, para cubrir la falta de docentes o hacer algún trabajo para un acto.

12. ¿Cuáles fueron o son los referentes validos que haya marcado o marquen rumbos en su

práctica?

Mis referentes son los docentes que me capacitaron.


En la forma de construir y en lo conceptual, entiendo de otra forma lo que hago.


No cambiaría nada.


Sobre la implementación de las compus, creo que necesitamos tener más actividades para hacer con

los chicos, no hay nada para nosotros.



¡Son brillantes!, tratan de resolver las situaciones problemáticas que es plateo, en esta escuela tengo

nenes con incapacidades físicas y son muy hábiles para trabajar con lo que les traigo.


Los veo a todos iguales son carismáticos e inteligentes


Me gusta trabajar en tercer grado, este año superaron mis expectativas, tuvieron muchas ideas

brillantes.



Utilizo muchos objetos concretos, imágenes, videos.


Les hago preguntas y les planteo algunos problemas, trabajo con los conocimientos previos de los

chicos.




(No contesta esta preguntas argumenta que no hay espacios en la escuela para hacer articulaciones, no

hay tiempos. Estima que los mejores momentos serían antes de comenzar las clases, pero cada vez la

adelantan más.)



No siento que no me acompañe, creo que es como una guía que me ayuda a pensar las clases.


Yo defendí los viejos contenidos de Actividades Prácticas, cuando todo cambio, creo que la parte

manual era mejor antes y otras cosas son mejor ahora sobre los contenidos.

Institucional:



Yo estoy trabajando, transporte con segundo grado, energía con tercero y producción con primero no

estoy muy informada sobre los proyectos que están trabajando en la escuela.


A mí solo me piden un informe de cierre, me dan vía libre en la planificación.



No tengo experiencia en trabajo conjunto con los docentes de grado.


cómo hacerlo?

El coordinador baja el proyecto por Gmail y se presenta en una Jornada, pero si faltas, solo tenés el

gmail para enterarte, nadie te lo comenta.



Desde la planificación y el Diseño Curricular.


Se presentan a principio de año.


Buena, pero casi no los ves, solo los veo a veces.





Te observan pocas veces, la mayor parte del año no pasan por el aula.


La Vicedirectora y la Secretaria


Hay una charla grupal una vez al año


Nada no influye, prácticamente no volvemos hablar en todo el año.

Distrital


La supervisión siempre está presente y nos orienta en las clases, aconsejando algunos temas y como

darlos.


Si, lo valoriza reconocen tu trabajo con los chicos


Desde el principio se mantuve una relación buena y permaneció así hasta hoy.

MAESTRA DE GRADO


Experiencia

1. ¿Qué grado tiene a cargo este año?

Tengo a segundo grado, pasé con ellos de primero.


Siempre estuve en primer ciclo desde hace 27 años .


Cuando entre estaba en 7 grado y después rápidamente pase a primer ciclo, así que desde que ingrese

prácticamente trabajo con los más chiquitos.

4. Cuánto hace que trabaja en esta escuela?

En esta escuela estoy desde 1995, hace 18 años.

Formación:


Me recibí como profesora para la enseñanza primaria en el Profesorado San Cayetano en 1987

y después hice un montón de pos títulos.




Estado en relación al Área de Conocimiento del mundo?

Del Estado no mucho, salvo en esta escuela desde que la directora se preocupó por traer

capacitaciones en servicio, por ejemplo de educación sexual integral, pero fue por iniciativa de la

Directora que se encarga de gestionarlo.

Desde que estoy en la escuela, yo hice casi todo por mi cuenta, nunca me llamaron, solo en estos

últimos tres años y te repito por iniciativa de la Directora.


Por mi cuanta, hice los postítulos como te dije antes y una capacitación sobre arte que me encanta

ya que considero que te da muchas posibilidades para trabajar temas con los chicos.


Yo llegué atreves de la dirección de la escuela a las capacitaciones en servicio y por medio del distrito a

las que son anuales.


Las que yo hice por mi cuenta las hice sola, el postitulo de arte lo hice con la profesora de inicial con la

que articulé inicial con primaria, también hice algunas capitaciones con colegas en servicio.


Son Maestros de Grado.


Informática educativa y la capacitación de arte, por que sentí que necesitaba actualizarme con los

temas sobre informática, y porque el arte me parece un tema muy transversal para abordar contenidos

con los chicos.


Siempre te la modifica, por que vos corres la mirada, yo trabajé mucho con el arte y educación sexual

integral en estos últimos años, hice un libro álbum con los pibes, y te ayuda a trabajar con los chicos

de otra manera porque te amplía la mirada que tenés del trabajo con los chicos.


Yo desde la mirada de afuera también puede ver cambios en el laburo de mis compañeros, porque

creo que las capacitaciones te movilizan, y, si, veo muchos cambios positivos en mis compañeros que

se capacitan y sobre todo en los chicos.




Te mueve de lugar, porque vos ves otras cosas, yo pienso que el que no se capacita no puede trabajar

bien, porque como cambia todo, si vos no te movés, te quedas ahí y noto que cuando varios

compañeros se capacitan, el trabajo de equipo es más rico, salen muy buenas ideas , y también uno se

enfrenta a los problemas que aparezcan, muchas miradas aportan más que una.

11. Si pudiera pedir capacitación específica sobre algún aspecto de la práctica del Área de

Conocimiento del mundo, ¿qué pediría? ¿Por qué?

A mí me gustaría en conocimientos del mundo, tener más capacitaciones de articulación con

tecnología, porque yo hay muchos temas interesantes que podes articular, yo particularmente tuve

buenas experiencias con docentes de tecnología que están estudiando en el profesorado, porque hay

otros que no están estudiando y con ellos es más difícil articular, porque pienso que no tienen las

mismas herramientas que tienen los que se están formando


Cuando no hay formación, ni capacitaciones cuesta mucho llevar adelante las clases con los pibes, yo

pienso que son fundamentales para mejorar nuestro trabajo.



Si, en esta escuela la Directora reconoce mucho tu trabajo y eso es gratificante porque sentís que te

acompañan, que no estás sola con los pibes, la escuela somos todos.


práctica?

Las experiencias de mis compañeros, mi Directora, es una persona que labura muchísimo, ella es

Licenciada en Educación y defiende la escuela pública, se preocupa por mejorarla y nos lo inculca esos

valores, yo comparto muchas ideas con ella. También fueron referentes muy importantes para mí,

docentes míos en mi formación y compañeros de estudios también.


En cuanto a la práctica de mis compañeros, en cómo trabajar en el aula, en el caso de la Directora, ella

conoce mucho el diseño, y viste que hay cosas que no se entienden, que son difíciles de comprender,

porque por ahí tienen un lenguaje muy académico, pero ella hace todo porque logreemos una mejor

comprensión del diseño, y para mí ese hecho de acompañarnos me marca rumbos y lo valoro

muchísimo.


Tener apertura y flexibilidad para poder abrirse a los cambios.




Uno de ellos es educación sexual integral, porque hay gente que cree que solo se refiere a lo genital y

nada que ver, uno trabaja sobre los vínculos, la discriminación, las emociones y muchos temas que

tienen que ver con la igualdad de derechos, es muy interesante lo que se propone, por ejemplo los

chicos pueden aprender a saber no permitir que lo discriminen y a no discriminar.

Otro tema sobre el que hay que trabajar más, es sobre las articulaciones con las materia especiales,

por ejemplo en tecnología, hay que trabajar más, porque como cambio tanto el área, hay gente que no

sabe como desenvolverse, no se ahornaron, porque viste que hay gente que no se adapta, pero acá la

directora les exige mucho trabajar con el diseño, yo creo que debe haber más capacitaciones sobre la

comprensión e interpretación del diseño en esos casos.



Mis alumnos, son unos chicos inquietos, ansiosos por saber, es un grupo que le interesa mucho

conocer cosas nuevas, les interesa mucho el arte, el primer ciclo se caracteriza por ser muy

heterogéneo, hay distintos niveles de aprendizaje, pero es un grupo que es muy compañero, vos tenés

que trabajar del lado que vos podes engancharlos, en general son inquietos y muy dispersos pero uno

va buscando estrategias distintas para interesarlos.

2. ¿Cómo ve a sus alumnos a la hora de dar clase del Área de Conocimiento del mundo?

Trabajan muy bien, les gusta mucho investigar, porque hacemos mucho trabajo de investigación con

las netbooks, tengo chicos de diferentes culturas, trabajamos mucho sobre temas culturales , por

ejemplo hubo un nene nuevo, que llego a mitad de año, que no entendía bien lo que decíamos tanto

docentes como sus compañeros, porque él hablaba con otras palabras, es un nene de origen boliviano,

él tenia otras palabras para interpretar el mundo, nosotros trabajamos en este caso un tema regional y

abordamos esta problemática con un cuento, que relataba la historia de un inmigrante que llegaba a

un país extranjero y veía a todos como bichos, se llamaba Elois y los bichos, y para este nene al igual

que el inmigrante del cuento era todo nuevo, y los bichos eran los demás ,no él , y para los otros era al

revés, y al final del cuento, de apoco, se van transformando en personas los bichos que veía , cuando

él empieza a comprender la cultura de los otros y los otros a comprender la suya, en el intercambio de

palabras, al compartir espacios en común, esta experiencia fue muy buena para todos los chicos.


A mí me gusta más primer grado, me gusta porque es el grado en donde vos les abrís el mundo, ellos

ya tienen una interpretación del mundo, pero la escuela es el mundo, que es de todos, en el que



todos aprendemos a relacionarnos, a compartir cosas, espacios, palabras y nos enseña un mensaje

muy profundo, que nos dice que todos estamos incluidos en ese mundo.


1. ¿Qué características particulares tiene para usted la enseñanza del Área de Conocimiento del

mundo?

Y uno trabaja en esta área, siempre partiendo de las ideas previas, te permite explorar, haber qué

saben, qué interpretan los chicos de lo que trae uno al aula, y a partir de lo que saben, podes traer

situaciones en vivan experiencias yo creo que te permite pensar en una construcción del aprendizaje,

que se inicia desde ese conocimiento previo que ellos posen del mundo.

Uno puede partir en este área de conocimiento de algo chiquito, un recorte de la realidad, por

ejemplo, de la cocina de casa, pensando en materiales, y a partir de ahí se abre un abanico de

múltiples posibilidades a un millos de temas que se pueden abordar, con profundidad a medida que los

chicos avanzan en los temas que se proponen.


otro conocimiento?

Yo trato de prepararme todos los días, pero creo que mi mayor característica es la flexibilidad y la

apertura, pienso que si un docente, logra tener esa característica, podes estudiar sobre lo que no

sabes, se te abre un mundo de posibilidades que te permiten hacer muchas cosas con los chicos con

seguridad y soltura.

Y sobre todo ser crítico con uno mismo en la misma practica, uno debe revisar siempre su práctica para

poder repensarla.

3. ¿Cómo planifica la enseñanza para el Área de Conocimiento del mundo?

Trabajo con secuencias didáctica que abordan ejes temáticos transversales.


Organizo a los chicos en grupos en muchos temas, también los organizo de a parejas, para algunas

actividades, creo mucho en el trabajo colaborativo, les planteo problemáticas para que las resuelvan

solo o en grupos, uso el juego como estrategia muchas veces, la investigación, la experimentación.


Si, acá se trabaja con planificación ciclada, acordamos temas, pero una problemática muy grande que

tenemos es no tener espacios y tiempos suficientes, para poder articular con más profundidad en los

temas que seleccionamos, eso es algo que definitivamente hay que cambiar en el sistema.




Siempre, en esta escuela con la guía de la Directora, que nos acompaña y busca los espacios

organizando nuestros horarios, aunque repito muchas veces no es suficiente para lograr una

articulación con mucha integración de contenidos, pero bueno uno busca hacerse esos espacios para

profundizar temas, y muchas veces tenés que sacrificar tiempos fuera del horario escolar, en fin nos

hacemos los espacios. Así articulé con Plástica, con Tecnología, con Música, Educación Física, con casi

todas. Y están muy buenos esos trabajos, yo sentí que los chicos aprendieron un montón.



Si uno integra los contenidos de otras áreas, con las de uno y eso hace más rica las experiencias de los

chicos al trabajarlos, con tecnología trabajamos el tema de la molienda y el circuito de producción del

campo a la ciudad, con el tema de la elaboración de productos a base de harinas.


Las dificultades están relacionadas como dije antes con los espacios y los tiempos, pero en esta

escuela, la conducción, con su directiva de trabajar sobre el diseño y capacitarse para comprenderlo

facilita mucho el trabajo con los chicos.



En todo, el diseño de curricular es la base de donde yo tengo que partir, no siento que no me

acompañe, todo lo contrario, realmente me organiza mucho mi practica en el aula.



Lo que dije anteriormente de la organización de los grupos de parejas.


Yo tengo 27 años en el sistema y creo que lo que cambió, además de los contenidos, es la mirada que

se tiene sobre la educación, uno siente que ahora se piensa en construir el conocimiento, no solo en

transmitirlo, hoy se tiene en cuenta ese intercambio que tiene el docente y el alumno, no solo aprende

el alumno, si no que el docente también aprende.

Institucional:



Uno de los proyectos institucionales estuvo relacionado con los medios de comunicación, duró tres

años y participó toda la escuela, primer ciclo vio radio, segundo ciclo grafica y tercer ciclo medios



audiovisuales (6° y 7°). El objetivo principal era formar ciudadanos críticos, que piense sobre la

importancia de comprender lo que se comunica en esos medios y a saber usarlos responsablemente.

También tenemos un proyecto de educación sexual integral, que empezó este año que busca integrar

a toda la escuela y los grupos familiares.


Siempre lo hacemos, tenemos las jornadas y las reuniones de ciclo que se realizan, cada una o dos

semanas. Sin embargo lo más difícil es incorporar a los curriculares, porque no coinciden los horarios.



Que tengan conocimientos del profesorado, facilita mucho más que sean docentes sin formación

terciaria, porque cada uno tienen su interpretación o tienen ninguna del diseño y eso dificultad la

articulación de contenidos también.


Bueno yo al trabajar con docentes del área, que sabían interpretar el Diseño y también tenían una

mirada pedagógica y didáctica sentía que estaba bueno lo que hacíamos y que crecíamos juntos, te

enriquecen esos bueno intercambios.


Acá tiene que conocer el Diseño y no va tener problemas con eso, después tenés la libertad de llevarlo

al aula de mil formas distintas, la más adecuada paras lo chicos que te toquen.


cómo hacerlo?

Y a partir de que tenemos el Dseño por delante uno tiene un enfoque muy claro de lo que tiene que

enseñar.



Acá, depende del tiempo con el que se cuente, la Directora organiza una charla con él, se le facilita la

planificación, siempre intentamos darle continuidad a lo que estamos haciendo, pensando siempre en

los chicos.


Presentamos la planificación anual y las secuencias didácticas que después van siendo modificadas

durante el transcurso del año.




Es muy buena y considero importante que así lo sea, porque te permite trabajar de otra manera

cuando hay comunicación constante con la conducción.



Hay observaciones de clases, no muy periódicas, pero tenemos las reuniones de ciclo para plantear las

problemáticas y las dudas que nos surjan.


Acá se trabaja con el diseño curricular y se trabaja realmente para los chicos, en otras escuelas la

historia es otra, cuando no hay una orientación a trabajar con el Diseño, no existe una buena

comunicación entre docentes y directivos las cosas salen muy mal.

Vos podes esforzarte mucho, pero el aula no es una isla, tiene que estar la puerta abierta y todos

tenemos que entrar.


La Directora y la Vicedirectora


La Directora coordina segundo ciclo y la Vice primer ciclo


La coordinación es de mucha ayuda, uno resuelve muchas cosas, cuando uno plantea experiencias

directas te apoyan en todo, cuando uno organiza actividades en las que se van a necesitar materiales

se preocupan por conseguirlos, siguen de cerca el crecimiento de los chicos y si hay que parar a

replantearse o modificar cosas, enseguida se organiza una reunión o se busca un espacio.


Recibimos mucho apoyo, nos orientan en los contenidos, nos informan sobre capacitaciones y textos

para leer.

Distrital


Tenemos un Supervisor muy presente , concurre asiduamente, participa, uno propone un proyecto y

es tenidos en cuenta, es un supervisor que tiene una mirada constructivista de la escuela, conoce a

todos los maestros y a todos los chicos, es un defensor de la escuela pública y lucha por mejórala,

siempre viene, siempre está.




Siempre lo valoriza, a veces en notas en el cuaderno de actuación o te lo dice personalmente acá o si

te lo cruzas en el distrito.


Con este Supervisor, siento que se mantuvo una buena relación , es una relación de compromiso

mutuo por la tarea de educar con amor por lo que hacemos, tengo que aclarar que hablo del

Supervisor escolar, no del adjunto, ni ningún otro.

MAESTRA DE GRADO


Experiencia


Ninguno, desde este año soy Secretaria de la escuela


13 años.


10 años


23 años

Formación:


Estudié el profesorado de Primaria y Preescolar.



La verdad que nunca recibí información o perfeccionamiento específicamente del Área de



Si, realicé cursos en forma privada, pero no específicamente de Conocimiento del Mundo, sino de otros

ejes.


Los cursos me lo informaron generalmente en las escuelas donde trabajé.




Siempre trabajé cómoda en grupos, así que de la misma forma es que asistía en grupos de compañeras

a hacer los cursos. Sola no fui a ninguna.


Maestros de grado también.


Al comienzo de mi carrera, asistí a muchos cursos de diversidad de ejes temáticos. Algunos eran

buenos otros no. Todos fueron elegidos por decisión propia.


Específicamente en Conocimiento del Mundo, ninguno. Sí que se puede vincular con algún que otro

tema.


Bien, siempre se aprende algo.


Dando herramientas de trabajo.

11. Si pudiera pedir capacitación específica sobre algún aspecto de la práctica del Área de

Conocimiento del mundo, ¿qué pediría? ¿Por qué?

Que sean en servicio. Que den secuencias didácticas para el trabajo en el aula. Que den herramientas

de como abordar el Diseño Curricular y poderlo bajar al aula.


Siempre me sirvieron, son buenas.



Sí, generalmente sí.


práctica?

En principio la maestra de primaria mía. Luego la primera Directora de escuela en donde trabajé. Y

muchos equipos de trabajo de cursos que me brindaron la preparación para poder llevar adelante el

desafío de ser docente.


En el compromiso, la tarea y desafíos.


Es muy importante que haya capacitaciones del Diseño Curricular. Y hoy hay menos compromiso.




Falta de coherencia pedagógica. Si bien está todo en el Diseño Curricular, en Conocimiento del Mundo,

no se le da mucha importancia.



Falta de límites de los alumnos en general, poco estímulo, mala alimentación, pero hay mucho interés

por aprender. Hay en los chicos fascinación. También hay quienes no se conectan

2. ¿Cómo ve a sus alumnos a la hora de dar clase del Área de Conocimiento del mundo?

Los chicos se entusiasman mucho en esta área. Hay muchos proyectos y continuidad, el mayor interés

es justamente apropiarse del mundo.


En primer grado, siempre es un desafío. Tengo los recursos como maestra jardinera. Les fascina todo lo

lúdico y a mí también. Para mí es un año mágico.



mundo?

Es muy interesante relacionar las diferentes épocas. Rescatar lo cultural de cada chico, ya que tenemos

diversidad de población sobre todo extranjeros.


otro conocimiento?

Justamente no estamos nada preparados para afrontar la diversidad cultural.


Lo planifico teniendo en cuenta todos los ejes. Planifico mucho con las efemérides. Secuencia didáctica.


Planificar en secuencia.


Generalmente se planifica juntas. Para una coherencia.


Muy poco, pero a veces con Tecnología en Pasado y Presente. También con Plástica y Música.



Si, en Plática desde manual y desde Música con María Elena Walsh, en lectura.




Dificultades en los tiempos.



El Diseño Curricular es muy claro, pero le faltaría una bajada mal real, sobre todo tener en cuenta la

imposibilidad en una Jornada Simple.



La dramatización, los juegos, lo lúdico. Soy muy payasa. Uso muchos recursos visuales. Me gusta

sorprender a los chicos.


Antes era más concreto, muy puntual. Ahora hay amplitud, se trabaja con conceptos e Ideas Básicas.

Hay muchos documentos con materiales interesantes para bajar al aula y lograr enseñar.

Institucional:



Uno de los proyectos es Comunicación. Entre todos lo que integramos la comunidad educativa.

También está la Educación Sexual y Educación Vial.


Eso depende de cada docente, pero generalmente se acuerda.



Sería ideal poder acordar espacios para lograr acuerdos. No se dispone muchas veces de tiempos.


Este año, la nueva Directora pidió mas reuniones de ciclo, pero con tiempo extra.


Con el Diseño Curricular y los documento para apoyo.


cómo hacerlo?

No, no tengo.





Y, cuando ingresa se les da las planificaciones que ya están entregadas en la escuela, y la asesora la

coordinadora del ciclo que corresponda.


Se presentan después de la etapa de diagnóstico, aproximadamente en Semana Santa, en abril.


Muy buena.



Más que ir a supervisar, cuando van a las clases son más para acompañar al docente. Dejan trabajar

con mucha libertad.


No, trabajé casi toda mi carrera en esta escuela.


Para primer ciclo, la Vicedirectora.


Las organiza con reuniones semanales de ciclo.


Las reuniones, todas en general, son una instancia para crecer y sacar las dudas, hay mucho

intercambio.


Ninguna, ya que no recibe ningún tipo de capacitación especifica para coordinadores de ciclos.

Distrital


En este momento como Secretaría de escuela, en todo. Incluso compartimos edificio. Pero como

docente de primer ciclo, ninguna.


Como docente de primer ciclo, mi superior es la coordinación del ciclo y los Directivos, no los

supervisores.


No hay relación.

MAESTRA DE GRADO




Experiencia

1-¿Cuánto hace que trabaja en primer ciclo?

5 años. Antes trabajé en segundo ciclo

2-¿Cuánto hace que trabaja en primer ciclo en esta escuela?

En esta escuela 5 años en primer grado

Formación

1-¿Qué formación tiene?

Soy Maestra de Grado

2-Durante su práctica como docente ¿qué información o perfeccionamiento recibió por parte del

estado?

Recibí capacitación de CePA durante años acá en la escuela, que fueron en ciencias sociales (yo estuve

un año pero otras compañeras la hicieron por más tiempo y educación sexual (2 años). Analía Beltran.

3-¿Qué instancias de perfeccionamiento realizó en forma privada?

Hice un postítulo de salud en forma privada.

4-¿Qué capacitaciones cursó sobre primer ciclo?

Específicos de primer ciclo sobre lectura y escritura pero hace tiempo y otros que no me acuerdo

5-¿En qué espacios se capacitó?

Acá en la escuela.

6-¿Cómo llegó a esas capacitaciones?

Fue una necesidad que solicitamos nosotros a la institución.

7-¿A esas capacitaciones asistió sola o con compañeros? ¿por qué?

Todas estábamos de acuerdo con hacerla, todas accedimos, no fue impuesta.

8-¿En qué cargos trabajan esos compañeros?

Compañeros de grado de primer ciclo.

9-¿Cuál/ es de esas capacitaciones eligió por decisión propia? ¿por qué?

En realidad un poco como que pedimos la capacitación nosotros los docentes, pedimos sobre

Conocimiento del Mundo en especial la capacitación en Sociales para poder entender la puerta de

acceso, cuál era el enfoque, cómo se estudia las Ciencias Sociales, los actores sociales, la pregunta

problema.

10-¿Cómo modificó su tarea en la práctica la capacitación recibida en esos espacios?



Sirve para conocer material que uno desconoce, documentos curriculares, ejemplos e ideas que por ahí

no se te ocurren.

11-¿Cómo modificó la práctica de sus compañeros?

Las de mis compañeros no lo se realmente, pero en cuanto a la mía sirvió para rever algunas cosas que

no tenía claras.

12-¿Cómo modificó el trabajo en conjunto entre usted y sus compañeros?

A partir de las capacitaciones trabajo por proyecto, creo que el proyecto ya tiene secuencia y es

importante que exista un producto

13-Si pudiera pedir capacitación específica sobre algún aspecto de la práctica, ¿qué pediría?¿por qué?

Elegiría en niveles más avanzados, no en primer ciclo, me gustaría algo sobre laboratorio.

14-¿Qué piensa sobre las capacitaciones?

En la medida que se apliquen sobre cosas nuevas es bueno, aunque a veces resulta repetitivo y no

dictan actividades de aplicación directa.

15-¿Sus capacitaciones o perfeccionamientos dentro de la docencia fueron reconocidos y tenidos en

cuenta en la institución donde trabaja?

Mo.

16-¿Cuáles fueron o son los referentes válidos que hayan marcado o marquen rumbos en su práctica?

Tomo como referente al Diseño Curricular, los documentos de actualización que tienen una mirada

integradora y ejemplos, también los Naps. También es muy importante la Directora que coordina

primer ciclo.

18-¿Qué características son imprescindibles para los docentes de hoy, que no lo eran antes?

Creo que es necesario saber cómo llegar a los chicos, hoy hay una dinámica familiar diferente, también

saber más sobre el uso de las computadoras y aprender a movilizarlos desde otro lado, la mejor

entrada es la incógnita, la pregunta, “en búsqueda de…” “no tenemos que dejar de preguntar las

obviedades” ellos vienen con ideas primitivas y es importante repreguntar .

19-¿Qué materias o temas deberían profundizarse para mejorar la formación docente?

Saber más sobre la aplicación y uso de la computadora en clase, aprender a movilizar a los chicos de

otra manera, ejercitarse en la pregunta de obviedades y “...enganchar a los chicos por lo que a ellos le

interesa…”


1-¿Cuáles son los rasgos característicos de sus alumnos de primer ciclo?



A la mañana son de clase media, padres con estudios, muchos de los padres se dedican a lo artístico,

muchos de los nenes van al IVA (Instituto Vocacional de Arte) que queda muy cerca y algunos hicieron

el jardín ahí. En cambio por la tarde parece otra escuela, los chicos que vienen tienen otras pautas

culturales, hay muchos hijos de inmigrantes, tienen otras necesidades económicas.

2-¿Cómo ve a sus alumnos a la hora de dar clase?

La respuesta de los chicos no es fácil, no es fácil convocarlos, los atrae el juego mediante exploración,

están acostumbrados al aula como taller (IVA) y les cuesta la formación de hábitos, ambos tenemos

que adaptarnos por lo tanto la estructura se rompe. Los cuentos son en ronda en el piso, cambiamos la

disposición circular, postural, para captar la atención. No siempre usamos el cuaderno, usamos

afiches.

Hago mucha matemática, juego, respetando pautas y tiempos

En conocimiento del mundo hay que salir a explorar: botánico, materiales (yo tengo una categoría de

materiales dudosos cuando no podemos clasificarlo y lo dejamos como incógnita). Entiendo y respeto

el vocabulario que tienen y también espero que incorporen nuevos.

Trabajar los pasados, los abuelos, la época colonial, los pueblos originarios, el pasado más remoto. Nos

hacemos preguntas: negros y blancos ¿por qué tienen trabajos diferentes?

Hicimos velas con grasa y parafina con la profe de Tecnología y cuando vimos Grecia salió de ellos

preguntar por qué no se iluminaban con vela.

3-¿En qué grado de primer ciclo le gusta más trabajar?¿por qué?

En primer grado puedo explorar, hacer, las cosas entran con los sentidos, con el cuerpo.


1-¿Qué características particulares tiene para usted la enseñanza de la Educación Tecnológica en el

primer ciclo?

Les enseña a trabajar con distintos materiales, y a seguir el proyecto de clase, “...por ejemplo, cuando

se trabaja culturas antiguas de pasado remoto, se sigue con el proyecto e hicieron los templos tipo

griegos…”

2-Para cuáles de esas características se siente bien preparado y para cuáles debería contar con otro

conocimiento?

Yo me siento más cómoda con la parte social dentro de Conocimiento del Mundo

3-¿Cómo planifica la enseñanza para primer ciclo?

Planifico desde Conocimiento del Mundo, en forma secuencial, yo elijo por proyecto

4-¿Qué estrategias implementa en las clases de primer ciclo?



Trabajo mucho con la experimentación, el hacer, las preguntas, planifico desde conocimiento del

mundo para tener un contexto y trabajo todo desde ahí, lengua, matemática y también los curriculares.

5-¿Acuerda con compañeros algún aspecto de esas planificaciones? ¿Cuáles?

Planificamos en conjunto con mi paralela del turno tarde, en el verano hicimos una antología literaria,

con los curriculares impongo yo “este mes vamos a ver tal cosa” yo les facilito su planificación a

principio de año

6-Pudo articular de algún modo con otras áreas?

Si al trabajar por proyecto se facilita el trabajo con el otro.

7-¿Tiene alguna experiencia de integración de contenidos con los desarrollados en el grado? (de

contestar si ¿podría contarla?)

Si desde Tecnología trabajaron la arquitectura de los templos griegos, (maquetas), en Plástica las

vasijas, en Educación Física hicieron una competencia, en Música trabajaron la danza artemisa.

8-¿Cuáles son las facilidades o dificultades para llevarlas a cabo?

El trabajo en conjunto permite la integración de áreas, es un trabajo más rico, se llega al concepto, me

aseguro un buen aprendizaje. Cuanto mayor es la cantidad de interacciones más rico es.

Se logra si el maestro de grado tiene un grado de compromiso alto, el curricular solo no puede.

9-¿En qué la orienta el Diseño Curricular a la hora de dar clase? ¿En qué siente que no la acompaña?

El Diseño Curricular es un documento de apoyo que te dice que enseñar y que es lo más importante,

pero no te dice como.

10-¿Qué estrategias de enseñanza de su carrera docente destacaría como positivas para incentivar a

los alumnos y desarrollar clases dinámicas e interesantes?

Enganchar a los chicos por lo que a ellos le interés. Hago mucha matemática, jugando, respetando

pautas y tiempos. En primer grado puedo explorar, hacer, las cosas entran con los sentidos, con el

cuerpo.

11-¿Qué opina de los contenidos de ayer y de hoy?

Que son distintos… se adaptan a las necesidades de los chicos.

Institucional

1- ¿cuáles son los proyectos que están llevando a cabo en la escuela? ¿Cómo y cuándo lo elaboraron y

en qué consisten?

Proyecto institucional trabajar desde la pregunta -problema, planteo de hipótesis- Proyecto persona-

talleres. Todos nos unimos .LA RADIO- preferencia sobre la temática, compartiendo, diferentes grados

se mezclan, se produce intercambio, investigación. Eso tenés que creerlo vos.



2-Según su propia experiencia, ¿qué aspectos facilitan el trabajo conjunto entre los docentes del Área

de Conocimiento del Mundo?

La planificación con la profesora de tecnología debería ser imprescindible, pero el tiempo es poco y no

tiene horas de apoyo, creo que ese sería un buen espacio, si nos quieren pedir calidad, compromiso y

eficacia tienen que dar la posibilidad a la gente.

El curricular tiene otra mirada, tienen que generarse encuentros, para poder profundizar, proyectar

sino se termina haciendo una “miradita”, yo puedo dedicarle más tiempo porque tengo un solo cargo y

eso te desgasta menos, pero hay pocos que lo puedan hacer.

3-¿Cómo sabe el maestro lo que debe enseñar en cada grado?

Supervisan, conducción lee y se cerciora que corresponda. Acá el tiempo es flexible y dinámico.

4-¿Tiene instrucciones precisas por parte de alguien acerca de qué es lo que enseñar y cómo hacerlo?

El Diseño, para eso en la medida que hay continuidad docente en el ciclo se arma la secuencia en

febrero y queda, te asegurás los contenidos mínimos, y es un legado al próximo grupo.

5-En el supuesto caso de un maestro que recién se inicia y toma a cargo un grupo como suplente a

mitad de año: ¿en qué se basa para determinar qué es lo que tiene que enseñar?

En la carpeta de los chicos, en lo que los chicos saben y en lo que le dice la conducción.

6-¿Cómo y cuando presentan los docentes la planificación a directivos?

La planificación se presenta a fines de marzo en forma de unidad o proyecto.

7-¿Cómo es su relación con los directivos de la escuela?

Buena, la directora sabe todo lo que se realiza y está al tanto de las actividades y la promueve…

8-¿Tuvo la oportunidad de trabajar en primer ciclo en otras escuelas? ¿Notó alguna diferencia?

no, así que no te sabría decir.

9-¿Quién coordina su trabajo en la escuela?

La Directora coordina primer ciclo.

10-¿cómo se organiza esa coordinación?

El cuerpo de conducción, la Directora, la Vice y la Secre coordinan conjuntamente.

14-¿Qué le aporta a su práctica la coordinación?

Orientación y apoyo, bajan un proyecto y lo vamos trabajando entre todas.

Distrital

1-¿Cómo influye la supervisión en su desempeño en la escuela?

Reconocen mi trabajo

2-¿Cómo se valoriza su desempeño desde la supervisión?



Se da a conocer el trabajo, se publica.

3- ¿De qué manera ha ido cambiando su relación con la supervisión en el transcurrir el tiempo?

Te van conociendo y van viendo de lo que sos capaz.

MAESTRA DE GRADO


Experiencia


2º grado y el año pasado los tuve en 1º.


Desde el 89


5 años

Formación:


Estudié en el Normal 4. S



Hice muchas capacitaciones de CePA en gestiones anteriores (sobre todo en la gestión de Ibarra) que

valoro mucho porque me abrieron la cabeza más que mi formación de base que la realicé durante la

dictadura. La mayoría de las capacitaciones las realicé mientras estaba en 2º ciclo así que luego

trasladé lo aprendido al 1º ciclo. En los últimos años no tuve capacitaciones por la discontinuidad de los

contratos de los capacitadores. Tuve uno breve en matemática.


Me especialicé en Planeamiento en forma particular con grupos de estudios coordinados por algunas

profesoras del Normal.


Las de 2º ciclo fueron conjuntas porque nos convocaban conjuntamente.


Falta mucha capacitación en el planeamiento dentro del área para utilizar a fondo todos los recursos

que te brinda el área. No es un trabajo posible en general, porque no hay espacios para el



planeamiento en la escuela. Es un trabajo solitario que después se comparte y se va reformulando en

las instituciones donde las direcciones le dedican un tiempo.



mundo?

La mayor fortaleza del área es que me permite encontrar ejes significativos para los chicos. La debilidad

es que se necesita un tiempo para irse de lo pautado, de lo que está en los libros de textos, y se

necesita mucha cabeza.

Es un área humanística pero depende mucho de dónde esté parado el docente.

El Diseño no pauta tiempos para los proyectos, uno tiene libertad. Uno de los secretos es el recorte que

uno hace del contenido porque yo ya no pienso que resigno, yo pienso que recorto y cuando recorto

salen cosas mucho más inteligentes. Pero para hacer un buen recorte hay que tener muchas horas

dedicadas a la planificación.


Planifico en forma integrada. Salgo siempre de ahí para elegir un eje en el cual van a ir aparar los

distintos bloques y temas. La propuesta la voy cambiando año tras año, porque le voy encontrando

nuevas formas.


El año que más integré con Tecnología fue este porque hicimos un proyecto que tenía que ver con el

eje de trabajos y técnicas pero que aunaba todas las demás tareas.

Me parece que el proyecto es la modalidad que mejor se adecua a una modalidad de integración con el

área. Al chico le entusiasma saber que va a haber un producto.



Tomando el tejido como eje desde ahí auné todas las tareas. Fue un trabajo muy mancomunado con la

Profesora de Tecnología, trabajando las dos codo a codo, trabajamos juntas todas las horas, en el aula.

Planificaba cada una en su casa y luego en la escuela con charlas breves, porque no tenemos carga

horaria para planificar, pero teniendo la voluntad y teniendo el compromiso (porque con la voluntad

sola no alcanza), encontramos la manera de compartir la planificación y compartir materiales. Ella me

tuvo que dar un montón de materiales que eran de tecnología para que yo pudiera tener un bagaje

más amplio. Materiales para mí y para trabajar con los chicos. Tuve que leer el Diseño lo que



correspondía para este eje, lo que iba a tomar ella desde su área específica y lo que compartía con ella

pero le agregaba desde prácticas del lenguaje y ciencias sociales.

Lo que es específico del área se tomó trama, entrelazado, materiales diferentes para hacer los

entrelazados y conseguí material que me dio la profesora sobre la historia del tejido. Después lo tomé

desde prácticas del lenguaje, desde sociales, que incluso nos llevó al pasado más remoto. Yo venía de

estar en Catamarca y traje un montón de material.

Vieron videos de cómo se hacía una alfombra en Turquía y en Catamarca. Vieron, compararon.

Fueron adquiriendo la técnica con la profesora así que vieron ovillado, la trama… El ovillado fue una

cosa mágica porque le hizo muy bien a muchos chicos con dificultades de aprendizaje (los ubicó en el

espacio, adquirieron mayor concentración). Es adictivo porque van al recreo y te piden la lana para

seguir ovillando.

Ahora estamos limpiando lana de oveja verdadera.

El proyecto empezó en 2º grado y se fue extendiendo a 4º y 5º. Los chicos les enseñaron la técnica de

telar a los grandes, cómo ovillar, cómo prensar. Toda la secuencia que la profe iba marcando. Yo

complementé desde las otras áreas porque después veíamos cómo hace la araña la telaraña, y de ahí

nos fuimos a geometría y estuvimos con los triángulos, las líneas y las diagonales.

El año que viene lo voy a tomar para alfabetizar (va a estar en 1º).

Trabajar en conjunto con la profe fue muy enriquecedor. Ya lo veníamos haciendo en años anteriores

con los papeles reciclados pero no tenía tanto compromiso de otras áreas. En esta pudimos enganchar

todo pero porque salía, porque los chicos mismos lo proponían.

La idea surgió cuando volví entusiasmada de un viaje a Catamarca y se lo plateé a la profesora de

tecnología. Fue en las vacaciones de invierno, el año ya había comenzado pero el eje del grado para la

segunda mitad del año tenía con ver con el proyecto institucional “30 años de democracia”: las

diferencias, las minorías étnicas, costumbres ancestrales que se tienen que recuperar. Dentro del tema

de pueblos originarios se me ocurrió enganchar el tejido. No se si la profesora de Tecnología lo tenía

planificado pero lo tomó.

Los chicos tejieron pero también esquilaron ovejas, lavaron y tiñeron lana, vieron muchos

documentales sobre técnicas ancestrales.

El proyecto duró 3 meses, pero para los chicos sigue. Siguen haciendo cosas y preguntando.

También lo integré con plástica porque hice cerámica y la parte de geografía con los mapas.

El producto era el tejido y la muestra del 12 de octubre.



También fue movilizante para los docentes que recuperamos nuestras artesanías de infancia y

aprendimos a la par de los chicos. Para los chicos fue muy terapéutico y a través de juegos de

entrelazado tratamos temas de convivencia.


Hablamos permanentemente porque nos llevamos bien, por mail. Es trabajoso pero posible. No

existen momentos en la escuela para planificar. A lo sumo en un recreo.

También aprovechamos los espacios de una capacitación de Sociales que venía a la escuela. Con el

profesor y la directora trabajé más la planificación para asegurarme que estaba en lo correcto.


Valoro los contenidos actuales pero creo que la parte artesanal es una ausencia y un contenido

necesario para los chicos. Además el proceso de transformación del área no fue fácil, los docentes no

sabían que hacer. Por mucho tiempo se vació de contenidos porque ahora los chicos hacen otra

artesanía pero con roldanas y miran los mecanismos pero no saben coser un botón, no saben tejer, no

saben bordar.. Y a los chicos les encanta. Te persiguen en el recreo para que les des materiales, nenas y

varones porque apunté a romper el estereotipo.

Institucional:


La Coordinadora del ciclo es la Directora y la Secretaria la de los curriculares, pero no se cómo trabaja

ella.

2. ¿Qué le aporta a su práctica la institución?

Desde lo más sencillo que es que la cooperadora compró todos los materiales (lana, arcilla…). La

dirección facilitó material bibliográfico y la libertad de trabajo.


Distrital


La supervisión de Tecnología no la conozco pero la Supervisora del distrito siempre favoreció los

proyectos, nos estimula a que se trabaje de una forma comprometida.

SEGUNDA ENTREVISTA A DOCENTE DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA QUE TRABAJÓ CON PROYECTO

INTEGRADO CON LA MAESTRA DE GRADO




E: Queríamos que nos cuentes un poco como fue el proyecto del año pasado (el de 2º grado).

ET: El tema surgió porque el otro año habíamos hecho para el día de la Tradición Ojos de Dios,

justamente en Catamarca para el Día de la Pachamama se ponían esos ojos de Dios de lana. Y justo ella

(MG) sabía, y me enseñó y me gustó y por eso la escuela estaba toda llena de Ojos de Dios.

El Ojo de Dios es una cruz hecha en palitos, con palitos de ramas de los árboles. Hicimos todo el Día de

la Tradición con esos palitos. Entonces construimos telarcitos para el Día de la Tradición.

E: Y la idea de hacerlo, fue una propuesta tuya, una propuesta de ella o se juntaron a pensar qué hacer

y así surgió?

ET: Nos juntamos a pensar y ella traía toda esa información que yo no tenía. Y me pareció piola porque

aparte era sencillo para hacerlo con los chicos. Un telar fácil, porque yo telar lo veo en 3º más que en

2º, pero se reengancharon.

E: Cuando arrancaron con la idea del trabajo conjunto, cómo fue.

ET: Fue en una reunión de ciclo que tuvimos con las chicas, se dio el tema de los telares.

E: ¿En una reunión de ciclo durante el año o antes de que empiecen las clases?

ET: Antes de que empiecen las clases…

E: ¿En febrero?

ET: Si, creo que fue en febrero. Estábamos con las maestras de los tres grados.

E: ¿Y quién más estaba, a parte de las MG en esa reunión?

ET: No, solo nosotras.

E: ¿Esa reunión la organizó la escuela o la organizaron ustedes?

ET: no, nosotras. A mí me interesa mucho saber qué quieren dar durante el año para incluirme yo.

E: ¿Durante el año se organizan reuniones de ciclo?

ET: Si, pero a veces no puedo estar porque no dan los días, pero después me cuentan las chicas.

E: ¿Lo organiza la escuela?

ET: Si

E: ¿Y en esas reuniones de ciclo vos están convocada?

ET: Por lo general ellas convocan a las maestras de grado y nosotras cubrimos los grados y después me

cuentan. No participo de la reunión, es muy difícil porque se dan justo en las horas en las que tengo

clase y no en la hora de apoyo. Pero nos comunicamos entre nosotras. Tengo buena comunicación con

la maestra.



E: Bueno, entonces, este tema salió en febrero en una reunión de ciclo, ¿y cómo siguieron trabajando

con esto?

ET: Nos pusimos de acuerdo en trabajarlo en los tres grados con el fin de hacer la Muestra en

Tradiciones a fin de año. Eso se trabajó durante todo el año. Yo trabajé los materiales… y todo el base a

ello.

E: Vos hacés tu planificación y la maestra la suya o armaron una planificación conjunta?

ET: No, no. Yo hago la mía y me incluyen ellas en la de ellas. Ellas por lo general suelen fijarse en el

apartado de Conocimiento del Mundo, la parte de Tecnología, se fijan y desde ahí me proponen

“bueno, mirá, podemos hacer esto…”.

E: ¿También lo podés hacer vos al revés, mirar lo que no está subrayado y proponerles a ellas?

ET: Si, también. Por ejemplo teníamos que ir a Parque Avellaneda este año y yo me tenía que incluir en

algo y bueno, me incluí yo. Leí la planificación de ellas y miré en qué me podía meter porque por

ejemplo, maquetas no quería hacer y entonces las hizo la maestra. Yo di otras cosas, di modelado, les

hicimos hacer las esculturas del parque. Hice otras cosas que las adaptamos a la maqueta pero la

maqueta la hizo la maestra.

E: Y del trabajo del año pasado, ¿te acordás qué lo que iban viendo en el grado a vos te iba sirviendo

para tu trabajo?

ET: Y por ejemplo hicimos la salida a la escuela Técnica que está en Lugano y vimos cómo se esquila

una oveja, nos mostraron todo. Trajimos pedacitos de algodón de la oveja, cada uno se llevó un

pedacito; hicimos el lavado… Todo ese proceso lo hicimos con la maestra.

E: ¿Lo hacían juntas?

ET: Si

E: ¿Trabajaban las dos en el grado?

ET: Si, ella se quedaba.

E: ¿La maestra sabía cuáles eran los contenidos de ET?

ET: Yo creo que sabía, supongo que debe haber visto en el diseño el apartado… No me lo dijo

directamente pero yo pienso que si sabía.

E: ¿No te preguntó por contenidos?

ET: No, no. Igual a veces me consultaba a mí “¿se podrá hacer esto o se podrá hacer lo otro?”. Por

ejemplo, con este trabajo con 3º, no tenía ni idea la maestra que yo no podía hacer maquetas, que yo

no le dedico mis horas a hacer la maqueta, si vos la hacés yo te acompaño y acompaño.



E: Si, esto tiene que ver con los límites del espacio. Yo preguntaba concretamente por los contenidos, si

te pedía que les expliques un contenido.

ET: Concretamente con Analía, no me preguntaba, yo creo que lo consultaba ella.

E: ¿Y cómo se presentó esa planificación?

ET: Yo presenté la mía y ella presentó la suya sola, no fue una planificación conjunta. Fue pensada en

conjunto pero cada una tenía su contenido.

E: ¿Y qué más te acordás de esa planificación? La pensaron en febrero, y cuando la empezaron ene l

grado?

ET: Y empecé con materiales en marzo y después seguimos con producción. Ella tenía que dar otras

cosas, pero quizás el momento que más llegó a trabajar a la par fue llegando noviembre. Yo fui

trabajando con los contenidos que yo tenía que dar, di materiales, herramientas.

E: ¿Vos trabajaste durante todo el año, todos los contenidos, siempre sobre este tema?

ET: Si

E: ¿Y la maestra en qué comento empezó a estar en las clases?

ET: Y creo que fue después de las vacaciones de invierno, ahí hicimos la salida para el circuito

productivo de la oveja.

E: Y en ese momento que empezaron a trabajar juntas, ¿tuvieron que hacer algo más además de lo que

habían hablado en febrero?

ET: Charlar juntas, siempre nos juntábamos para ver qué queríamos hacer.

E: ¿En qué momento?

ET: En el recreo, en la sala de maestros o con los chicos dando clase. No tenemos un momento especial

para hacerlo.

E: ¿Y sobre que cosas acordaban en ese momento?

ET: Y acordábamos por ejemplo, qué le daríamos, qué presentamos, cómo lo analizamos, qué podemos

hacer. También hicimos el día del acto una tramada con los chicos manualmente con cintas para que

vean cómo está armada la tela.

E: Como si fuera una clase abierta

ET: Exacto.

E: Donde estaban las dos

ET: Estábamos las dos, los dos segundos, los de la mañana y los de la tarde.

E: Y vos trabajás de esta manera con todas las maestra o con esta maestra se dio algo diferente.



ET: No, quizás porque ella tenía más interés por el trabajo, como que le gustó más el tema y quizás se

enganchó más en el tema. El interés de la maestra hizo que el trabajo fuera diferente. Esto pasa

cuando uno tiene interés por el trabajo que hace, si te gusta y lo querés hacer tratás de que te salga.

Tendría que ser así. Se pudo hacer por eso, fundamentalmente, el interés de ella y el mío.

E: Voy a organizar un poco. Se podría decir que se juntan en febrero, piensan un tema, cada una por su

ruta va trabajando sabiendo que está este tema acordado. Esto vos lo hiciste con las tres maestras del

ciclo y con una, por su interés pudiste concretarlo diferente a las otras. No fue necesario que ella

supiera, ni en el momento de la reunión, ni a lo largo del año sobre cuáles eran los contenidos de ET

que vos estabas dando y no fue necesario que vos supiera que hacía ella…

ET: No, no fue necesario. Lo que hacíamos era ver “mirá vamos por circuito productivo, estaría bueno

hacer la salida en esta época”. Yo dije, para mitad de año, luego de las vacaciones de invierno organizá

la salida. Eran acuerdos para poder hacerlo juntas.

E: Y tampoco hay una planificación que vos puedas decir, ahora ella está dando esto y ella diga ahora

María Celia está dando esto otro…

ET: No, no. Los chicos estaban re entusiasmados y tiene que ver con que la maestra se entusiasmaba

también.

E: De lo que habían pensado en febrero, ¿tuviste que modificar cosas a lo largo del año para compartir

el trabajo?

ET: Modificar contenidos, porque por ejemplo me quedé sin dar energía u otros contenidos que son de

2º pero lamentablemente no, lo di al principio de este año.

E: ¿Estos contenidos que quedaron afuera, quedaron afuera por este proyecto?

ET: Los tiempos no dan, porque en jornada simple tenés 1 hora a la semana y es como poco.

E: ¿Es algo que te pasa todos los años o es por el trabajo conjunto?

ET: No, siempre pasa.

E: Si vos tuvieras que decir, para que este trabajo salga bien nos ayudó… ¿qué cosas creés que las

ayudaron para que esto se pueda hacer?

ET: Uno es la comunicación, si uno está comunicado con el otro y sabe qué es lo que pretende hacer… y

la conexión.

E: ¿Qué diferencias encontrás entre la comunicación y la conexión?

ET: Comunicarnos es decir qué quiere una y qué quiere el otro y conectarnos tiene que ver con que el

aprendizaje de los chicos tiene que ver con una conexión con los chicos.



E: ¿Algo más?

ET: Entusiasmarse con lo que se hace, el interés. Busco el tema que sea interesante

del decir al hacer: la propuesta de trabajo conjunto dentro del Área de … · 2015-09-08 ·...

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