DENUEVO,

LA EDUCACIN

SOCIAL

JOS GARCA MOLINA (Coordinador)

DE NUEVO, LA EDUCACIN SOCIAL

Jos Garca MolinaCoordinador

DE NUEVO, LA EDUCACIN SOCIAL

Dykinson

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro, incluido el diseo de la cubierta, puede reproducirse o transmitirse por ningn procedimiento electrnico o mecnico, incluyendo fotocopia, grabacin magntica o cualquier almacenamiento de informacin y sistemas de recuperacin, sin permiso escrito del AUTOR y de la Editorial DYKINSON, S.L.

Copyright by Jos Garca Molina (Coordinador) Madrid, 2003Editorial DYKINSON, S.L. Melndez Valds, 61 - 28015 Madrid Tels.: (+34) 91 544 28 46 - (+34) 91 544 28 69 e-mail: info@dykinson.com http://www.dykinson.es http://www.dykinson.com

ISBN: 84-9772-171-3 Depsito legal: M. 37.964-2003 Preimpresin e impresin: SAFEKAT, S. L. Belmonte de Tajo, 55 - 3. A - 28019 Madrid

NDICE Palabra de acogida...................................................................................... Jos Garca Molina EDUCACIN SOCIAL Y PROFESIONES Educacin social: profesin educativa o empleo social? .............. Jos Garca Molina. Cambiando concepciones en la construccin de la Pedagoga Social: de la formacin y profesionalizacin de los educadores sociales ................................................................................................ Juan Sez Carreras. CIUDAD, DESARROLLO Y EDUCACIN SOCIAL Educacin social, ciudadana y desarrollo en el escenario de las comunidades locales .......................................................................... Jos Antonio Caride Gmez. Ciudad educativa, proyecto educativo de ciudad y participacin ciudadana .......................................................................................... Jos Ortega Esteban. La ciudad de los nios ...................................................................... Fidel Revilla Gonzlez. EDUCACIN SOCIAL Y ESCUELA Autonoma profesional, organizacin flexible y escuela-red .......... Mariano Fernndez Enguita. 117 69 15 9

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ndice

El educador social en las instituciones educativas: expectativas y tareas .................................................................................................. Agustn Chozas Martn TERRITORIOS Educacin social y medios de comunicacin .................................. Petra M. Prez Alonso-Geta. La educacin de adultos en la Europa actual ................................ Florentino Sanz Fernndez. Nuevas tecnologas en la educacin social ...................................... Ricardo Fernndez Muoz ENCRUCIJADAS El lugar de la educacin frente a la asignacin social de los destinos .............................................................................................. Violeta Nez Prez.

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PALABRA DE ACOGIDANo basta con que a los hombres les vaya mal; deben comprender que las cosas pueden ser distintas. Hans Magnus Enzensberger

Quiz no sea descabellado empezar por el principio, comenzar por el comienzo. Qu mejor comienzo que una presentacin? Recurro para ello a un forzado ejercicio de analoga, a un demasiado alegre forzamiento del paralelismo, con aquel impactante ttulo del libro de Nietzsche: Ecce Homo. Lector: He aqu un libro! Se encuentra usted, estimado lector, ante otra recopilacin de palabras, frases, textos y pginas que tratan de delimitar nuevos y viejos temas para la pedagoga y para la educacin social. Temas que no cesan, que no cierran y persisten en pedir otra oportunidad para la respuesta y, siendo quizs demasiado aventurados, para la propuesta. Pero esta presentacin no es del todo acertada. Siendo sincero, y desde una visin enteramente particular, creo que se encuentra, ms que ante un libro, ante un nuevo intento por pagar la incesante deuda a la que nos convoca la educacin: devolver lo aprendido, repensar los trayectos, imaginar los futuros o lo porvenir. Deuda impagable que, al modo de la tarea de Ssifo, habita en el centro del pensamiento pedaggico y de la prctica educativa. Tarea imposible, si por imposible se entiende lo que nunca llega a un fin certero, a un trayecto prefijado, a un lugar comn y finalista. La pedagoga y la educacin siguen ensayando su escena, preparndose para el gran momento de la verdad: el del descubrimiento del otro; la tecnificacin de la relacin educativa (que nos permita la fabricacin de sujetos a medida); el hallazgo del mtodo de aprendizaje universal; la solucin a los problemas sociales y culturales de los nios, jvenes, adultos, mayores; la falta de justicia social; el desarrollo amplio del mundo y sus habitantes; la consolidacin de la posibilidad real de una educacin permanente; el advenimiento de una sociedad ms justa y democrtica; la formacin de una ciudadana ms crtica y participativa; el gran momento de.... Podramos seguir

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hasta dnde alcanzan sus anhelos, sus poderes y sus posibilidades, si es que fusemos capaz de imaginar que tal (de)limitacin es posible. La actualidad de la Educacin Social y los esfuerzos de la Pedagoga Social por estar a la altura de las circunstancias abren de par en par cuestiones que el chantaje de la urgencia, parafraseando la acertada expresin de Morris 1 no nos debe hacer perder de vista. Este autor denuncia las presiones por parte de los que solicitan tributo en forma de expresin clara, remisin a los hechos tangibles y a la prctica inmediata, alegando que las cosas son ahora demasiado urgentes para que las personas serias se preocupen por la especulacin minuciosa y la teorizacin incontrolada. Nosotros, adems, aadimos que estas presiones conforman parte de los avales que sustentan el intento de ocultacin, encubrimiento, vaciamiento de las preguntas que no cesan de preguntarse y de las antinomias que acompaan a la vida de los hombres y, en concreto, las que hacen referencia a su educacin. Quiz no est muy lejos de esta postura la hiptesis que Jean-Claude Micha ha defendido en su ltima obra y que Violeta Nez nos recuerda en su texto; a saber: que la actual proliferacin de la ignorancia en todas sus formas posibles no es una lamentable disfuncin del sistema capitalista en su actual versin neoliberal, sino ms bien uno de los pilares que lo sustenta 2. Lo provocador y sugestivo de los anlisis de Micha estriba en que no se conforma con denunciar una especie de trama por alejar a los ciudadanos, y en concreto a las nuevas generaciones, de los conocimientos y patrimonios culturales de poca. De hecho afirma que nunca los individuos haban sustentado semejante nivel de conocimientos. Dnde est entonces el problema? Seguramente en que, a nuestro modo de entender, el chantaje de la urgencia y el progreso de la ignorancia no se han aliado para desposeer a las personas de los conocimientos sino para desprestigiar el propio pensamiento, la reflexin o el anlisis detenidos, para privarnos del juicio y la capacidad crtica, en el nombre de un vive deprisa, vive a tope, pasa de rollos, no te comas la cabeza, se t mismo (por cierto, podra alguien aclararnos de una vez por todas en qu consiste esto?). Una continua ceremonia de alabanza al activismo irreflexivo y a seguir los impulsos; una continua exigencia que nos obliga a ser felices, estar a la ltima, pasar del pasado, olvidar los referentes,... Las antinomias y las encrucijadas que el presente histrico lanza al centro del pensamiento pedaggico y de la praxis social y educativa supone la multiplicacin de retos para quien quiera hacerse cargo 3 de ellos, para quien, como nos dice Sez en su contribucin a esta obra, sienta ese potencial utpico que sostiene a la educacin que nos interpela a dar respuestas a pesar de lo escarpado del terreno y de las sombras del camino. Pero tengamos cuidado. Los educadores estn, estamos, llama1 Citado por LATHER, P. (1992): El posmodernismo y las polticas de la ilustracin. Revista de Educacin, n. 27, p. 8. 2 MICHA, J-C. (2002): La escuela de la ignorancia. Madrid: Acuarela. 3 CRUZ, M. (1999): Hacerse cargo. Sobre responsabilidad e identidad personal. Barcelona: Paids.

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dos a la accin, a hacer algo, pero no a hacer cualquier cosa. La actualidad y la prisa por responder, el optimismo ingenuo de ciertos educadores, los anlisis centrados en lo individual y el afn un tanto mesinico que en demasiadas ocasiones encuentra eco en las propuestas y respuestas tanto discursivas como prcticas no habitan fuera de la lgica que acabamos de denunciar. Detenerse a pensar puede ser ya uno de los pocos actos de resistencia que nos quedan y una opcin ms a tener en cuenta en esta incesante bsqueda de respuestas en la que andamos pre(ocupados) los profesionales de la Educacin Social y los investigadores y profesores de la Pedagoga Social. Detenerse a pensar no es paralizarse sino promover el avance de los conocimientos, su desplazamiento hacia nuevos lugares y acceder a la comprensin, cada vez ms certera, de la necesidad de andar conjuntamente ese camino. Bajo esta sombra nos adentramos en la aventura de escribir sin pretensin de solucin definitiva, pero con el convencimiento de que no nos podemos limitar a estar siempre pensndola. Pretensin y deber de construir un lugar de encuentro entre lo dicho y lo que quiere decirse, de aunar en un tiempo el tiempo de la conclusin y en un lugar reunidor pero que no se cierra sobre s mismo diferentes respuestas a situaciones y problemticas que los signos de los tiempos fuerzan a cambiar. Locura de una carrera de obstculos epistemolgicos, como los defini Bachelard, que no desconoce que su meta es una nueva casilla de salida, porque toda respuesta es una aproximacin. Obligacin de respuesta que, en nuestro caso particular, permita a la Pedagoga Social estar a la altura de las circunstancias, o cerca de ellas. Porque una cosa es saber que la pedagoga y la educacin siempre van retrasadas respecto al mundo que deben conocer y transmitir y otra, muy distinta, aceptar pasivamente que estn retrasadas respecto a s mismas. De lo dicho se desprende que, an asumiendo que no es territorio de competencia exclusiva del pensamiento pedaggico y de la prctica educativa el intento por cambiar, transformar, mejorar las realidades sociales, no nos queda otro remedio que seguir pensando y actuando como si, y as creo que es, nos fuera el futuro en ello. Hoy en da, en plena expansin de las competencias que se asignan a los educadores sociales, cabe seguir cuestionndose sobre hasta dnde y hasta donde ya no es lcito pensar la oportunidad de las competencias otorgadas a la Pedagoga Social y de la Educacin Social. Hasta cunto podemos forzar a ambas, sin que pierdan el norte, para exigir soluciones a los problemas del mundo y los hombres? Complejas, inabarcables, son las tareas a la que nos convocan y a las que, sin una reflexin detenida, nos hemos lanzado guiados ms por el nimo que por una conciencia precisa de los pagos asumidos. En cualquier caso, como deca, aqu empieza a pagarse una deuda ms, un nuevo rodar la piedra montaa arriba. Quizs el propio movimiento demuestre que, aun sabiendo que deberemos volver a rodarla, no hemos dimitido. Por ello, estimado lector, creo que lo contenido en este continente no necesita de ms presentacin que lo dicho, adems, naturalmente, de la que el propio ndice le

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haya sugerido. No quiero forzar las excelencias de los autores aqu convocados a la reflexin y la toma de posicin. Son, a mi juicio, demasiado evidentes. Ms le invito, con sincero agrado y agradecimiento, a que las descubra por s mismo. Le propongo adentrarse, arriesgarse a leer, a pensar, a comprender y a debatir, para aprender a aprender y para atreverse a negar lo sabido, a pensar contra sus propias certezas, en contra de uno mismo. Esta es su tarea si usted decide asumirla. La nuestra, la tiene entre sus manos. JOS GARCA MOLINA. Talavera de la Reina, Junio de 2003

EDUCACIN SOCIAL Y PROFESIONES

EDUCACIN SOCIAL: PROFESIN EDUCATIVA O EMPLEO SOCIAL?JOS GARCA MOLINA Universidad de Castilla-La Mancha. 1. INTRODUCCINEl leer no le obliga a uno a comprender. Primero es necesario leer (), evitando comprender con demasiada rapidez. Jacques Lacan.

Este es un ensayo, muchos ensayos, que como otros en nuestros das, habla de Educacin Social, lo que al mismo tiempo quiere decir que no habla de una sola cosa. Tal vez la particularidad del presente texto resida ms en la forma de abordaje que en las temticas tratadas, ya que somos conocedores de que otros andan ya enfrascados en tareas similares. Quizs las aproximaciones que avanzamos, en forma de propuestas para seguir pensando los ejes sobre los que sostener la Educacin Social, pueden ser articuladas alrededor del doble reto que asumimos: 1. En primer lugar, y a sabiendas de que hemos sido por fortuna en unos casos, preocupante en otros incapaces de acordar para la Educacin Social una sola voz, un nico significado, este artculo intenta abordar la cuestin de la pluralidad de stos. No con la intencin, tan pesada como estril a estas alturas, de volver a enumerar todas las definiciones recogidas, pero menos todava con la ingenua ilusin de intentar sentar para siempre una nica voz. El reto pasa por intentar dar cuenta de la instrumentacin de los significados otorgados y de a quin sirven. No crea que por ello el lector que pretendo confrontarle a uno de esos indescifrables textos deconstructivistas, ni a los relativismos extremos de los escritos post-

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modernos, mucho menos condenarlo a la encriptacin de los ensayos postestructuralistas. Ni un artculo puede llegar a pretender tal extremo, ni quien escribe es el ms adecuado para atreverse a tal concienzuda tarea. Sin embargo, si como nos recuerda Patti Latter (1992: 9) escribir en posmoderno es usar y cuestionar, simultneamente un discurso para retar a inscribir a los sistemas de significado dominantes de manera que nuestras categoras y nuestros esquemas se configuren como contingentes, parciales y decantndose por una posicin, algo de esto si forma parte de nuestro inters. Porque este texto supone una toma de partido, un posicionamiento que, quizs, pueda entenderse como un intento de interrumpir la alegre continuidad de las nociones y los significados recibidos de la tradicin acerca de lo que es y debe ser la Educacin Social, del mismo modo que en lo referente a qu hacer y cmo hacerlo en los campos de ocupacin integrados en la rbita de la Pedagoga Social y la Educacin Social. En otras palabras, este texto quiere ser una propuesta para repensar los sobreentendidos, aquello que nos resulta comn pero se resiste a abandonar el campo de lo indecible, conceptos y significantes ante los que asentimos con conformidad complacida mientras intuimos que, en el fondo, carecemos de una conciencia comn precisa respecto a su significado. Del mismo modo que Agustn de Hipona (1986: 398) se enfrentaba a sus paradojas acerca de su concepcin del tiempo 1, es hora de que pedagogos y educadores sociales se hagan cargo de recrear las tradiciones para que no se conviertan en letra muerta o, peor si cabe, en axiomas incontestables: El listado de preguntas podra abrirse con algunas como: qu es lo pedaggico?, qu es lo educativo?, qu es lo social? Este esfuerzo, lejos de procurar sentar una base de autoridad sobre la que discutir intenta, ms bien, desacreditar cualquier intento de establecer una voz de autoridad en sentido estricto. La multiplicidad de significantes incorporados en nuestras maletas nos obliga a la (re)interpretacin, la revisin y el continuo deslizamiento de los significados. No hay autoridad nica posible, lo cual no significa que todo valga lo mismo o que unas no merezcan tener ms xito que otras. En cualquier caso, no confo en llegar a un nico punto de vista, lo que por otra parte resultara empobrecedor e incluso peligroso, porque lo que quiero hacer notar es que, ms all de la propia lgica cientfica y disciplinar, en cada uno de ellos habita una voluntad de desarrollo, una nietzscheana voluntad de poder. Es esta voluntad la que puede darnos pistas acerca de los intereses en juego, es ella la que descubre la toma de posicin. 2. En segundo lugar, y ya tomando posiciones, se pretenden avanzar algunas reflexiones sobre las que seguir construyendo la Educacin Social: un concepto que,Quin podra explicar con claridad y concisin lo que es el tiempo? Quin podr comprender en su pensamiento para poder luego decir sobre l una palabra? Y sin embargo, nada de nuestro lenguaje nos es tan conocido y familiar como l; entendemos muy bien lo que decimos o lo que nos dicen hablando del tiempo. Pero qu es l en s? Cuando nadie me lo pregunta, lo s; pero si me lo preguntan y quiero explicarlo, no lo s.1

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a partir de ahora no remite exclusivamente a una determinada praxis social o educativa. La Educacin Social se ha hecho acreedora en nuestros das de nuevos significados que, lejos de ser obviados, han de ocupar un lugar preferente en la construccin de esta profesin educativa y social. Tal y como nos recuerda el profesor Sez en el texto que prosigue, la expresin Educacin Social remite a tres acepciones diferentes: una titulacin que justifica unos planes de estudio para preparar a los estudiantes, una profesin que va conformando su emergente perspectiva, un tipo de prctica social. Tomaremos como eje de nuestra reflexin para este apartado la tercera acepcin, pero creemos que las propuestas alcanzan, en distinto grado y manera, a la formacin que los estudiantes han de recibir en las universidades y a las plataformas sobre las que construir y sostener la identidad profesional. La propuesta a desarrollar trata de sostener estas acepciones sobre ciertos pilares que abordaremos bajo los siguientes significantes: Educacin Social como profesin social: derecho y justicia social. Educacin social como profesin, y como praxis, educativa: prctica, poltica y tica. Una vez presentadas las intenciones, no resta sino empezar a dar cuenta de ellas. 2. SUSTANTIVOS Y ADJETIVOS

En las dos ltimas dcadas se han sucedido varios y variados intentos, especialmente entre los profesores universitarios vinculados a la disciplina de la Pedagoga Social, que pretendan explicar el alcance y la significacin del adjetivo social adherido a los sustantivos pedagoga y educacin. En uno y otro caso la disputa entre diferentes puntos de vista no ha cesado, si bien en el caso de la Pedagoga Social parece llegar un tiempo en el que las tribus acadmicas (BECHER, 2001) han sido capaces de alcanzar ciertos acuerdos, ms o menos explcitos. Por otra parte, no debe obviarse la deuda contrada al respecto con el creciente reconocimiento social que la Educacin Social, como profesin en periodo emergente y de expansin. Ella ha sido, hasta el momento, el motor que ha hecho mover la maquinaria entera, alcanzando en nuestros das una altura, una significacin, mayor que la de su matriz disciplinar: la Pedagoga Social. Nuestro objetivo es, entonces, presentar lneas de significacin que permitan cuestionar los sistemas de significado dominantes y proponer esquemas que se configuren como contingentes que toman posicin 2. En nuestra voluntad habita el deseo de2 Ya he comentado que este no es el lugar en el que desarrollar de manera amplia y exhaustiva las propuestas. Ms bien trato de establecer una primera toma de contacto con lo que se quiere decir. Ello me compromete, a partir de ahora, a profundizar nuevos desarrollos en textos futuros.

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poner en suspensin los criterios, preferentemente racionalistas y, en ocasiones meramente, especulativos sobre los que se ha construido, en el mejor de los casos, una apenas cuestionada continuidad conceptual o, en los no tan buenos, una discontinuidad repartida por barrios donde unos y otros hemos rechazado el debate pblico y evitado visitar la casa del vecino. Cuestionar las nociones y los significados recibidos de la tradicin acerca de lo que son y deben ser la Pedagoga Social y la Educacin Social puede ayudarnos a construir una disciplina cientfica y una prctica educativa ms acordes con las demandas de rigor y coherencia, exigibles a la primera, y de competencia profesional y tica, deseables para la segunda. Por lo dicho, este escrito se detiene en el anlisis del propio juego de significados y valores otorgados a los sustantivos y a los adjetivos, al desmantelamiento de la lgica predicativa (PATURET, 1996) que an habita la Pedagoga Social, e intenta aportar algunas luces que posibiliten giros en la concepcin de sus posibles relaciones.

2.1.

Lo sustantivo y lo adjetivo en la Pedagoga Social

Tratamos ahora de poner sobre la mesa la cuestin de la relacin entre dos significantes que, en el campo disciplinar pedaggico y en el profesional educativo, suelen ser percibidos como lo sustantivo y lo adjetivante. Desde que en el contexto de la Alemania de la segunda mitad del siglo XIX, etapa en la que empez a fraguarse de manera definitiva el concepto Pedagoga Social, Diesterweg y Natorp dieran publicidad y entidad, respectivamente, al concepto y a la ciencia de la Pedagoga Social, esta brecha ha estado abierta. Paul Natorp (1913) sostena la conviccin de que el individuo es slo una abstraccin, idea ya explcita en la obra de Marx, que no puede existir fuera del marco de la comunidad. Por ello propugna una Pedagoga Social que se mire y se recree en dicha comunidad hasta su prctica identificacin. El individuo es, sobre todo, un ser social que slo puede llegar a ser hombre mediante la comunidad, por lo que las acciones humanas no tendran valor ni sentido si no fuesen colectivas, dirigidas por normas y valores sociales. Segn lo expuesto, el adjetivo social no aportara nada al sustantivo pedagoga porque la Pedagoga Social, lejos de ser una rama de la pedagoga, es la Pedagoga misma. Desde ese momento hasta nuestros das, el debate alrededor del estatuto epistemolgico y/o cientfico de la Pedagoga Social no ha dejado de ser objeto de discusiones y diferencias entre los propios pedagogos. De lo que si estamos seguros es de que mucho han cambiado las cosas desde que, uno de nuestros ms insignes pedagogos de mediados del siglo pasado, Lorenzo Luzuriaga defendiera que la Pedagoga Social era una rama, una especialidad, de la Pedagoga General, entendiendo que sta se ocupaba slo de una parte de la educacin del hombre: la social. Pero como ya he avisado, no voy a profundizar en esta tarea de diseccin y delimitacin epistemolgica de la Pedagoga Social que, por otra parte, no se ha acabado de mostrar

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demasiado fructfera. Y no lo ha sido porque, ms que a un problema epistemolgico real, la disputa ha apuntado en los ltimos tiempos al establecimiento de cotas de poder, a los intereses particulares de las facultades, departamentos y profesores de las distintas reas de conocimiento. Por otra parte creemos contar con suficientes y sugerentes trabajos al respecto. Buena muestra de ello puede encontrarse en varios y jugosos artculos publicados en los tres primeros nmeros de la Revista de Pedagoga Social, as como en textos como los de Quintana (1984); De La Rosa (1984); Marn y Prez Serrano (1986); Fermoso (1994); Petrus (1997); Sez (1997); Caride (2002), por citar slo algunos ejemplos. Pedagoga social, Educacin Social, Pedagoga Sociolgica, Sociologa Educativa. Disciplinas, prcticas, territorios, mbitos, especialidades, sustantivos y adjetivos. Pero para entrar en materia, sirva sealar un extraamiento. No deja de llamar la atencin como en una obra colectiva dirigida por el profesor Escolano y publicada en 1979, en la que se dieron cita destacadas personalidades de la pedagoga espaola de ese momento, no se hace mencin explicita a la Pedagoga Social. Slo algn autor, y de manera casi marginal, seala las competencias sociales de la pedagoga. Es decir, a finales de la dcada de los setenta, en Espaa, la significacin de la Pedagoga Social en el mbito universitario es prcticamente irrelevante. Y si afirmamos que llama la atencin es porque, tan solo dos aos despus, en 1981 se celebran en Sevilla las I Jornadas Nacionales de Pedagoga Social y Sociologa de la Educacin, en las que se dieron cita profesores que impartan ambas materias. Entendemos entonces que la presencia y el empuje de la Pedagoga Social deba estar hacindose notar, al menos, desde unos aos antes, si adems tenemos en cuenta que en la UNED se imparta esta materia desde el ao 1977. Por otra parte se hace evidente que el hecho de que existiese la materia en los planes de estudios universitarios, en ningn caso, significaba la presencia de una disciplina cientfica consolidada. Los conceptos que se manejan en esas primeras jornadas son todava confusos, rudimentarios y dan cuenta de una intencin ms que de una realidad consolidada. Buena muestra de ello es que Pedagoga Social y Educacin Social (no entendida todava, evidentemente, bajo las tres acepciones que se han sealado) se entremezclan sin una clara diferenciacin entre ambas y sin que pueda mostrarse una conceptualizacin que aporte demasiadas cosas nuevas a lo que los clsicos alemanes (Natorp, Nohl, Kerschensteiner,...) o franceses (con Durkheim al frente) haban teorizado y/o practicado. Ciencia pedaggica y prctica educativa se confunden hasta su prctica identificacin 3. Investigacin,Sirva como ejemplo, y no es ni mucho menos una excepcin, la afirmacin de uno de los pioneros en la firme defensa de la sustantividad de la Pedagoga Social, el profesor Bernardo de la Rosa: Educar para la democracia es el objetivo prioritario de la Pedagoga Social en nuestro pas. Como el lector podr consultar en el texto que sigue, asumimos de esta manera las palabras de Sez cuando nos reta a abandonar todo recelo para asumir, de manera clara y precisa, que la praxis educativa no es pedagoga. Es decir, a poder separar conceptualmente, lo cual no quiere decir que no deban presentarse articuladas, la ciencia y la disciplina pedaggica de la praxis profesional de la Educacin Social.3

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formacin y prctica educativa no han clarificado an su lugar en la emergente disciplina de la Pedagoga Social y las, desde el advenimiento de la democracia, cada vez ms frecuentes y abarcadoras prcticas educativas fuera del marco escolar. Habr que esperar un tiempo ms para que este paso clarificador empiece a consolidarse. Podra sealarse la mitad de la dcada de los ochenta como momento inaugural ya que en ellos se crearon la Seccin Cientfica de Pedagoga Social en el seno de la Sociedad Espaola de Pedagoga (1985) y la Revista de Pedagoga Social (1986) como rganos que pretendan favorecer mejoras en la investigacin, la docencia y la expresin pblica del colectivo de profesores de Pedagoga Social, potenciando la construccin de discurso. Otro momento que marca decididamente esta tendencia es la llegada de la Ley de Reforma Universitaria de 1983. Tras ese momento la UNED decide organizar, en el ao 1986, unas jornadas bajo el ttulo La Pedagoga Social en la universidad: realidad y prospectiva. De ese encuentro derivara una publicacin, registrada bajo el mismo ttulo, bsica para quien pretenda comprender los destinos de la disciplina en nuestro pas. Una lectura detenida y en perspectiva nos permite entender la multiplicidad de deseos, intereses y estrategias que se jugaban alrededor de la disciplina en el mbito universitario espaol. De esos textos cabe resaltar, en el tema que nos ocupa, dos cuestiones: 1. La Pedagoga Social aparece para algunos profesores, que reclaman decididamente la necesidad de crear un rea de conocimiento propia, como una respuesta lgica y necesaria a la presencia ms que notable y perceptible de prcticas educativas fuera del marco escolar. Estas prcticas no responden ya a las ofertas tericas o metodologas de la pedagoga clsica. Los educadores que se hacen cargo de dichas prcticas han ido, mayoritariamente, construyendo su quehacer laboral en los diversos espacios institucionales o sociales al margen de la formacin pedaggica que se ofreca en las universidades. Mientras lo poco o mucho que se ha producido en Pedagoga Social desde la universidad se orienta a repensar las orientaciones ofrecidas por los clsicos alemanes, los educadores especializados, los educadores de calle y los animadores socioculturales, siguen autoabastecindose de formacin proveniente de los modelos reeducativos y teraputicos franceses. La desvinculacin y desconocimiento entre academia y prctica es en estos momentos ms que evidente. En consecuencia, la inexistente o exigua teorizacin alrededor de estas prcticas se deja sentir en ambos lados de la frontera a modo de debilidad productiva y necesidad de improvisacin continua. Otra orientacin hace explcito el hallazgo de la Pedagoga Social como respuesta a los problemas de profesionalizacin, que han de entenderse ms bien como problemas de ocupacin laboral o empleo, de los licenciados en Peda-

2.

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goga. Ante las nuevas realidades, las crisis sociales y econmicas, pero no en menor medida las nuevas demandas educativas que sobrepasan con mucho las competencias y posibilidades del sistema educativo reglado, se demanda un giro a la propia Pedagoga para que se acerque decididamente a esta nueva realidad que puede ser, a la vez, su tabla de salvacin. No es el momento de profundizar en las ventajas e inconvenientes de ambas posiciones y en el posterior desarrollo de estas posturas. Baste esta puesta en escena como modo de entrever que lo pedaggico y lo social han parecido seguir caminos diferentes y diferenciados. Y ello se ha debido ms a disputas internas de las facultades y reas de conocimiento que a las necesidades y a la lgica sobre la que deba sostenerse la formacin de esos educadores y la profesionalizacin de los propios profesores universitarios. La hiptesis que aqu presento apunta a defender una idea que investigaciones ms detenidas habrn de corroborar, a saber: la Pedagoga Social se ha construido preferentemente mediante la demanda de una competencia exclusiva acerca de la proliferacin de los nuevos espacios educativos vinculados a los cambios y problemticas sociales emergentes, a la marginacin y la inadaptacin de personas, grupos o poblaciones. Este intento de reconocimiento de exclusividad epistemolgica y cognitiva la ha acercado, preferentemente, a abrazar con mayor agrado y asiduidad a la Sociologa, la Psicologa Social o el Trabajo Social, que a la propia Pedagoga. En otras palabras, la hiptesis defendida apunta a un sealamiento problemtico, a un nudo que acompaa a nuestra ciencia y disciplina (por lo tanto a nuestra investigacin y a la formacin que ofrecemos a los futuros pedagogos y educadores sociales): hemos construido las plataformas de la matriz disciplinar renunciando al sustantivo (pedagoga) y fijando nuestra atencin preferente en el adjetivo (lo social). Un adjetivo que, en nuestro caso, no debi dejar de ser un sustantivo (la sociedad como espacio y lugar de la vida simblica, social, poltica de los hombres) tal y como se desprenda de la Pedagoga Social defendida por autores como Natorp o Agazzi (en su concepcin de la Societ educante). La adjetivacin de lo social ha derivado, en el caso de la Pedagoga Social, en una prctica adjetivante que plantea algunas preguntas como No habr acabado anulando esta orientacin hacia el tratamiento de los problemas derivados de la cuestin social el pensamiento pedaggico en lo que concierne a sus teoras, mtodos y procedimientos? No habr sido la Pedagoga Social victima del chantaje de la urgencia al que hacamos referencia al comienzo del texto? No ha trado asociado este proceso el de la multiplicacin de disciplinas o subdisciplinas construidas sobre la pertinencia de nuevos mbitos de practica educativa o la particularidad categorizada de los sujetos a los que se dirige? No ha fragmentado ms que consolidado todo ello, de manera notable, a la matriz disciplinar? No ha trado asociado este proceso un efecto de vaciamiento conceptual y metodolgico en lo referente a lo estrictamente pedaggico?

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Cuestiones clave que siguen pendientes de respuestas (en plural). De todos modos, pensamos que en este aspecto se ha seguido, como propondremos un poco ms adelante, el mismo camino que ha guiado a la Educacin Social. La Pedagoga Social se ha visto obligada a, o se ha querido as, construir su identidad por negacin de su propio sustantivo, es decir que la Pedagoga Social suele identificarse ms con lo social que con lo pedaggico. Esta afirmacin, que no obvia que es tan discutible como cualquier otra y que, por otra parte, no aspira a la generalizacin absoluta, podra encontrar cierta base de legitimidad si echamos un vistazo a la produccin terica aparecida en nuestro territorio bajo esta nomenclatura. A nuestro parecer, las tendencias prioritarias a la hora de publicar se agrupan alrededor de tres ncleos: a) Los que, tomando como base las producciones de la sociologa, centran sus anlisis y estudios en las situaciones sociales y econmicas efecto del neoliberalismo econmico y social que son susceptibles de provocar, cuando no directamente causantes de, marginacin y exclusin en personas, grupos o poblaciones. Esta sociologizacin del discurso pedaggico suele llevar asociada el establecimiento de categoras tales como poblaciones de riesgo, poblaciones diana, zonas de actuacin preferente, etc. Este deslizamiento discursivo provoca un efecto perverso donde, en el mejor de los casos, la Pedagoga Social se acoge a una necesaria, pero insuficiente, tarea la reivindicacin poltica y, en el peor, se dedica a tareas de inventariado de individuos o poblaciones previamente categorizados/as que juegan a favor de otros intereses muy diferentes a los educativos 4. En cualquier caso, el vaciamiento de lo educativo suele ser evidente en tanto se renuncia, ms all de la proclama de ciertos eslganes anclados en el lenguaje del debe (la Pedagoga Social debe..., la Educacin Social debe...), a dar, o al menos aventurar, orientaciones y respuestas educativas a las posibles carencias, necesidades o demandas de la ciudadana. b) Los que, tomando como base las producciones de la Psicologa y la Psicologa Social, centran sus estudios en la comprensin de los procesos personales, emocionales, afectivos que llevan a la inadaptacin, al aislamiento o a la exclusin de sujetos o grupos. La Pedagoga Social se acaba convirtiendo as en una tcnica o tecnologa rehabilitadora, teraputica al servicio de los tratados de categorizacin natural propuestos por estas disciplinas. c) Los fascinados por el recurso a la tcnica y a la tecnologa. Realizacin de entrevistas, tcnicas de dinmica de grupos, habilidades sociales y actividades ldicas como elementos que conforman el ajuste de personalidad y acomodacin de la conducta con relacin a los dems. Actividades que se pien-

La profesora Violeta Nez ha dado cuenta en diversos textos, tambin de manera tangencial en el que presenta en esta obra, de los procesos de exclusin a los que suele avocar esta orientacin.

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san como adaptadas a la realidad de cada sujeto, su entorno y sus propias necesidades (que seguramente son diferentes de las del resto de la ciudadana), pero que se construyen con criterios de validez universal sostenidas sobre su seguridad y eficacia tcnica. Generalmente orientadas por ciertas corrientes psicolgicas, estas tcnicas, suelen tratar de argumentar la pertinencia de metodologas vivenciadoras y personalizadas que empatizan con el sujeto, con su situacin social y la realidad individual de cada uno. Algunas lecturas realizadas al respecto pueden ilustrar algunos de los supuestos. Por ejemplo, cuando se propone la entrevista como medio para que el sujeto vaya descubriendo sus propios intereses y asuma sus propios compromisos, consigo mismo y con el exterior. La tcnica de la entrevista tiene un valor bsico como mtodo de intercambiar informacin, llegar a controlar determinadas situaciones de conflicto o descargar emocionalmente los problemas con el interlocutor 5.

2.1.1.

Entonces... qu se persigue? y qu se propone?

Nuestra condicin de pedagogos, o al menos de profesionales que trabajan alrededor de un campo disciplinar que reflexiona (investiga) sobre las formas de transmisin de la cultura y que, en su dimensin de disciplina o materia acadmica, se convierte tambin en prctica de transmisin (DUSSEL y CARUSO, 1999), enseanza y formacin, debe exigirnos rigor y coherencia a la hora de construir discursos propios e inteligibles que puedan ser compartidos y rebatidos por estudiosos, profesores, investigadores e interesados en las diferentes dimensiones de la educacin. No en menor medida, a la Pedagoga independientemente del adjetivo que la acompae le toca trabajar por generar y consolidar nuevas modalidades ticas y prcticas, ms que exclusivamente tcnicas, de ensear y transmitir conocimientos y saberes que la poca y el lugar donde se desarrolla considera valiosos. Este es un aspecto clave, porque si su objeto es la educacin, y sta remite a la transmisin y adquisicin de la cultura, las dimensiones tica y metodolgica cobran una relevancia pareja a la que pueda tener la dimensin terica.Aspectos ambos donde la relacin educativa, lejos de basarse en la transmisin de contenidos culturales valiosos, se centra en aspectos personales ms cercanos al control, la moralizacin o lo pseudo-teraputico. De Lajonquire (2000: 79) ya ha denunciado este deslizamiento al afirmar que cuanto menor es la estofa de los saberes a transmitir, mayor es la proximidad tte--tte entre los personajes de la escena pedaggica. Para los nuevos fines, la solucin parece pasar por el vaciamiento de los contenidos culturales importantes y un claro viraje hacia un personalismo que se ubica con frecuencia entre la dominacin y la moralizacin. La fijacin por inculcar directamente en el sujeto los valores, las habilidades sociales y/o las conductas, sin remitir a los contenidos amplios, diversos y valiosos de la cultura en la que cobran significacin y sentido, remiten a lo que Nez (2002: 36) denomina la renuncia de la Educacin Social s la tarea culturizadora.5

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Sobre la plataforma de estas consideraciones es posible concebir la pedagoga como una disciplina cientfica que establece presupuestos alrededor de los que organiza su propio estudio, anlisis y produccin de modelos de educacin (dimensin terica que produce efectos explicativos-predictivos), modelos para la educacin (dimensin metodolgica que produce efectos normativos) y modelos en la educacin (que producen efectos de accin educativa) (NEZ, 1990:59). La Pedagoga se articula en la relacin a los saberes de otras disciplinas como la filosofa, sociologa, psicoanlisis, psicologa, antropologa, historia, lingstica, para construir un cuerpo de conocimientos que llega a hacerse propio. Lo teorizado remite a los saberes, conocimientos, habilidades y utilidades sociales que la accin educativa ha de transmitir para que el sujeto pueda incorporarse a su tiempo: socializarse, transitar y promocionar en las redes normalizadas de lo social amplio, as como a los efectos educativos, de cambio, desarrollo y promocin que su despliegue debe producir en los grupos y comunidades. Este ltimo aspecto invita a los pedagogos a promover un papel que hasta el momento no acaban de cumplir tanto como sera deseable: orientar, con criterios pedaggicos, las polticas culturales y sociales con el objetivo de que contemplen y potencien la generacin de plataformas sociales y educativas que posibiliten la consecucin de dichas finalidades. En pocas palabras, la Pedagoga Social se encargara de suministrar el material de referencia explicativo, normativo y tcnico para el diseo y desarrollo de prcticas educativas en cualquiera de los mbitos donde se requiera su concurso. De lo expuesto en este punto se deduce, a pesar de lo problemtica que puede resultar nuestra toma de posicin, nuestra apuesta por la defensa de una sola disciplina que tuviera como objeto de estudio la educacin en todas sus variantes de sentido. No es de vital importancia, a nuestro parecer, que sta se llame Pedagoga o Pedagoga Social. Como hemos enunciado, y como volvemos a repetir, si lo social es entendido como un sustantivo no aporta nada significativo al pensamiento de aquello que signifiquemos como lo nuclear de lo educativo. Otra cuestin diferente es que el resultado del proceso de especializacin sufrido por las disciplinas tericas y las profesiones educativas, cuya historia viene marcada por el empuje del positivismo cientfico y la evolucin de los mercados de trabajo, haya arrastrado consigo la proliferacin de adjetivos adheridos a los sustantivos pedagoga y educacin. Puntualicemos: el problema real no ha sido el sumatorio de adjetivos vinculados a la aparicin de nuevos mbitos de investigacin (espacios que parecen aparecer de una forma ingenuamente naturalizada y racionalizada), sino la voluntad adjetivante asociada (y los efectos que ha producido): esos espacios son pre-vistos, objetivados y definidos por alguna instancia; en ningn caso son fruto del azar o la necesidad. La trampa de la especializacin del encasillamiento (MUEL, 1991:131) reduce la Pedagoga Social a una ciencia del desvelamiento y control de las anomalas y la desviacin, asocindola a planteamientos sancionadores, moralizantes o pseudo-teraputicos. Ello vuelve a poner en la primera lnea de pensamiento la persistencia de los discursos inter-

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vencionistas y su prevalencia en la praxis educativa (SEZ, 1992). En el cumplimiento de esa voluntad externa a la propia Pedagoga, pero asumida ingenuamente por ella, la Pedagoga Social ha ido desvinculndose de su propio ncleo, de lo que le otorga carcter cientfico y disciplinar. En otro lugar (GARCIA MOLINA, en prensa) ya he tenido la oportunidad de exponer y desarrollar, de forma ms amplia, la aguda apreciacin del profesor Petrus (1988: 29) al calificar de dudosamente pedaggica esta tendencia a dar una respuesta pretendidamente educativa a un problema que era social (...) Como si los desajustes sociales pudieran ser susceptibles de exclusiva solucin educativa! En cualquier caso, y para ir concluyendo, no debe entenderse que nos anima el propsito de incitar al abandono del denominador Pedagoga Social. De hecho se asume con agrado siempre que el adjetivo social que acompaa a pedagoga y a educacin pueda ser entendido como sustantivo. Es decir, cuando social no sea pensado como mbito de aplicacin de una biopoltica especfica de visibilidad, registro y gestin de individuos o grupos categorizados como conflictivos, excluidos o inadaptados sociales, sino como medio y fin, en tanto cualquier educacin busca, con mayor o menor intensidad, una articulacin de los sujetos en la vida social 6. Para evitar deslizamientos hacia prcticas propias de ciertas polticas sociales y econmicas, el adjetivo debe ser sustantivizado, de manera que Pedagoga Social no es un constructo compuesto por un sustantivo y un adjetivo, sino un sustantivo compuesto que acaba conformando una sola unidad significante. La Pedagoga o la Pedagoga Social, as recreada, se ocupara de pensar las maneras de ensear y transmitir promoviendo una educacin en/para la vida pblica, una educacin que habilite para convivir en ese espacio de relacin, discusin y debate en el que construimos el nosotros. Pero, sobre todo, volvera a poner en el centro de su pensamiento la relacin educativa. A la Pedagoga Social le toca construir un pensamiento acerca de la accin y la praxis educativa que articule los principios bsicos de cambio y desarrollo social (lase con detenimiento el magnfico articulo del profesor Caride) pero sin olvidar que su verdadero reto es pensar los por qu, para qu y cmo de la relacin educativa. La reflexin pedaggica ha de velar por no olvidar sus posibilidades y limitaciones, permanecer vigilante para no asumir tareas cuya orientacin no se inscriban en el despliegue de proyectos o programas educativos articulados en torno a polticas sociales y culturales ms justas. Nos queda un reto pendiente: romper la tendencia, an hegemnica y predominante, en los enfoques de la Pedagoga Social. A saber, la de querer orientar una prcNo queremos decir con esto que la finalidad del proceso sea crear un individuo para la sociedad, sino un sujeto en la sociedad. La distincin se antoja importante en tanto la finalidad es la articulacin de la individualidad subjetiva en un marco referencial cultural y social que establece ciertas pautas de pertenencia, permanencia, circulacin y promocin.6

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tica que incida sobre los sujetos sin una propuesta seria por cambiar y enriquecer educativamente la realidad en que viven. Podr entonces superarse tambin esa pedagoga de los grupos naturalizados que anda perdida a medio camino entre posiciones sancionadoras de destinos sociales 7 y posiciones paternalistas que, a base de reclamar derechos o atenciones especiales para los diferentes, ontologiza la diferencia y legitima las respuestas diferenciadas que ella misma inventa. Esta orientacin sociologizada y/o psicologizada de la Pedagoga, o Pedagoga Social, olvida con demasiada frecuencia que, en los Estados Democrticos de Derecho, la Educacin Social es un derecho de la ciudadana y no una ddiva institucional.

2.2.

Lo sustantivo y lo adjetivo en la Educacin Social

Siendo conscientes de que, a estas alturas, son pocos los que se decantan firmemente por negar que toda educacin es por los espacios en que se desarrolla y por los fines que persigue social, y con la intencin de no repetirnos respecto a lo ya expuesto en el caso de la Pedagoga Social, ubicamos el problema de la Educacin Social en el mbito de la profesin. Si hasta ahora las disputas se han centrado en intentar definir y acotar lo que la Educacin Social era o deba ser como prctica educativa y social, queremos generar un giro en el debate 8. Nos mueve a ello el convencimiento de que cada definicin de Educacin Social en este otro sentido es deudora de diferentes marcos tericos o paradigmas que se muestran, las ms de las veces, como irreconciliables. Se trata de buscar otro eje que, ms all de posicionamientos tericos propios que orientan esa prctica, permita construir identidad profesional. La Educacin Social como profesin que sigue profesionalizndose permite, a nuestro entender, dar cuenta del objetivo 9. Partimos pues de una profesin articulada en un solo eje que sostiene dos polos: lo educativo y lo social. Ya Antoni Petrus haba hecho hincapi en que, sea cual fuere el enfoque desde el que se contemple la educacin social sta respondera a sus dos caractersticas distintivas, su mbito social y su carcter pedaggico (1997: 9). Mas este dictum, que tiene visos de parecer una verdad de Perogrullo, encierra mayor complejidad de la que a primera vista pueda parecer. Porque, si mayoritariamente hemos aceptado esta situacin, cabra preguntarse, como hemos hecho con anterioriVioleta Nez da buena cuenta de ello en el artculo que cierra este libro. Debate alrededor de la profesin, pero tambin del propio proceso de profesionalizacin, que algunos autores como Jordi Riera, Jess Garca Mnguez y, especialmente, Juan Sez Carreras han iniciado y animado en los ltimos aos. No vamos a recrearlo aqu, si bien animamos al lector a profundizar en esta emergente y fructfera orientacin de la Pedagoga Social. 9 La Educacin Social como prctica educativa profesionalizada, y profesionalizndose, en el marco de la vida social, no puede aceptar ya como vlida la vieja distincin que la ubicaba en los territorios de lo no-formal o informal.8 7

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dad, si en realidad no nos encontramos ante un sustantivo adjetivado sino ante dos sustantivos articulados en un solo significante, dos sustantivos inseparables. La pregunta a responder no sera ya qu aporta el adjetivo social al sustantivo educacin, sino cmo entender esta nueva articulacin de sustantivos. Me atrevo a sostener que estos significantes (lo educativo y lo social) son inseparables alentado por el convencimiento de nuestra capacidad para: a) Por una parte, superar los discursos meramente analticos y especulativos, sostenidos en ciertas racionalidades abstractas, que nos han acompaado al intentar explicar lo que la Educacin Social es o debe ser. b) Poner a funcionar dichos discursos, articulndolos a las nuevas propuestas de pensar la educacin social como profesin que busca profesionalizarse. Hasta el momento, segn el enfoque disciplinar o terico desde el que se abordara la cuestin, pero no en menor medida segn la percepcin que los propios agentes profesionales han tenido de su labor, lo educativo y/o lo social han ocupado un lugar de privilegio el uno respecto al otro. Ello ha derivado, naturalmente, a la construccin de significados, imgenes e imaginarios diferentes, diferenciados y diferenciadores. La discusin establecida, an no resuelta, es si la Educacin Social es ms una prctica educativa o una prctica social, problemtica que quiz slo remita a una visin estrecha de la propia educacin o al confusionismo reinante acerca de lo que lo social debe significar en este constructo 10. Ya lo hemos apuntado antes: es lo social el espacio amplio de la vida simblica de los hombres, el lugar del nosotros en el que establecemos relaciones atravesadas por la vida poltica, cultural, econmica, etc.?, o, por el contrario, social remite a la cuestin social, a esa produccin sistemtica de una zona de exclusin que, desde los albores del mercantilismo capitalista hasta el reinado del actual neoliberalismo econmico y social, se ha venido ampliando en una serie que parece no dejar de aumentar. Lo social como aquel campo de problemticas asociadas a la falta de vivien10 Un punto sobre el que no vamos a profundizar, a pesar de su relevancia, es el que se refiere al debate abierto, quiz fuera ms apropiado decir lucha, entre las tribus acadmicas (BECHER, 2001) y las profesionales. Ambas tribus han seguido caminos diferentes, negndose la mayora de las veces y pareciendo olvidar la evidente relacin de dependencia mutua que los nuevos tiempos han establecido entre unos y otros. Aparece de manera meridianamente clara que, hasta la fecha, cada una de ellas ha tenido, y sigue teniendo, deseos e intereses diferentes. Parecera incluso que se las han apaado para construirse mediante un permanente juego de poder por demostrar que se es diferente del otro y que las aportaciones de cualquiera de los dos bandos no son significativas para el rival. Los acadmicos desde una posicin de poder basada en su supuesto saber cientfico acerca de la educacin, los prcticos enarbolando la bandera de la experiencia y la realidad como verdadera magistra vitae. Un dilogo de sordos que, afortunadamente, parece empezar a tomar nuevos rumbos, si bien no es necesario explicitar que el camino a recorrer sigue siendo largo y lleno de sombras.

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da, de empleo, de oportunidades de desarrollo y promocin, vinculadas al incumplimiento sistemtico, ya estructural, de los derechos que las constituciones democrticas otorgan a todo ciudadano que habita en un supuesto Estado Democrtico de Derecho. Problemtica social, econmica, poltica que encuentra una extraa acomodacin en una prctica social cierto es que no es la nica que la hace suya bajo el lema del tratamiento educativo. Es esta una cuestin compleja, pero central, sobre la que deberemos profundizar. Intentando adelantar los motivos que mueven este apartado, podramos sintetizarlos alrededor de las siguientes cuestiones: a) Defender que la Educacin Social es una profesin educativa y una profesin social y que estas dimensiones son inseparables salvo por abstraccin terica. b) Demostrar que si aspiramos, como as parecen apuntar los deseos e intereses de los profesionales y buena parte de los acadmicos en estos ltimos tiempos, a construir una identidad profesional alrededor de la figura del educador social, vamos a tener que acudir al sustantivo educacin con ms frecuencia que al adjetivo social o, como alternativa, renunciar a esa lgica predicativa para recrear una nueva significacin basada en un sustantivo compuesto. Hay quienes piensan que a la Educacin Social no le va nada mal en nuestros das y basan esta percepcin, igual que su optimismo, en el hecho constatable del creciente campo de empleo que est producindose en nuestro territorio. Efectivamente, parece que los mrgenes de maniobra de la Educacin Social siguen creciendo a la par que los problemas y las demandas sociales, sean los vinculados a la inadaptacin o exclusin social, sea en lo concerniente a la creciente demanda de formacin a lo largo de toda la vida o de la nueva sociedad del ocio. No est falto de razn Petrus (2000: 69) cuando asegura que el actual resurgir de la educacin social es consecuencia de su capacidad para aceptar nuevas reconceptualizaciones y adaptarse a los cambios de la sociedad, argumento que ya haba adelantado el mismo autor unos aos antes al vincularla a las respuestas a las actuales necesidades derivadas del Estado de Bienestar y que le son circunstancialmente atribuidas (1996: 27). Ello ha dado a la Educacin Social, no exclusivamente ahora sino a lo largo de toda su historia, el carcter de, en primer lugar, una ocupacin y, en la actualidad, una profesin social. No obstante, hay que sealar que todo el mundo sabe que existen otras profesiones sociales (trabajadores sociales, psiclogos, etc.) y que, por ello mismo, lo nico que puede ayudarnos a diferenciarlas (sin necesidad de producir abismos entre unas y otras) es, justamente, su carcter educativo y, por lo tanto, su referencia a un mbito de reflexin y discursividad pedaggica. Quiz esta flexibilidad a la hora de reconceptualizarse y asumir lo que otros le piden (no est de ms recordar que los clientes

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mayoritarios de la Educacin Social son los propios Estados) no ha sido siempre una ventaja a celebrar. Quiz este empeo por hacerse necesario y visible en el plano de la vida social (aspecto que desafortunadamente sigue sin conseguirse en un nivel aceptable) ha dejado de lado otros no menos importantes: el de la fundamentacin educativa de la profesin. No creo que lo dicho deba poner en guardia a nadie (siquiera a los defensores a ultranza de la pureza identitaria de la Educacin Social como prctica social), ya que no es mi intencin negar, ni siquiera minimizar, lo social para ensalzar lo educativo. Ms bien se trata de defender que si han sido los efectos de lo social los que han permitido, de manera efectiva, la ocupacin y el empleo tanto de los antiguos cuidadores, celadores, monitores, como de los que despus fueron los educadores especializados, animadores socioculturales, educadores de adultos y, en la actualidad los educadores sociales, no puede decirse que ello sea lo que supone el ncleo fuerte de la profesin. Y he aqu donde, a nuestro entender, ha radicado uno de los problemas ms serios a la hora de entender y construir la Pedagoga Social y la Educacin Social, tanto como los posibles puentes entre ellas. El desconocimiento de unos respecto a lo que los educadores hacan en sus lugares de trabajo y el desinters de otros por todo lo que sonara a Pedagoga, sosteniendo no sin falta de razn en muchas ocasiones que su campo de trabajo no tena nada que ver con lo que desde ella se produca y se enseaba en las universidades, ha sido la moneda de cambio comn. En esta situacin me atrevera a sealar que los intereses de unos y otros slo han sido convergentes en el mbito de un deseo que no llegaba a materializarse: la mejora de la Educacin Social. Pero los intereses reales de unos y otros giraban en rbitas diferentes: la carrera universitaria exige a los profesionales de la enseanza y la formacin ciertos recorridos que suelen alejarles, si es que alguna vez llegaron a estar cerca, de la prctica educativa. Los educadores quiz se hayan visto ms, segn las orientaciones elegidas, como conformadores, reformadores o transformadores de personas, comunidades e, incluso, sociedades que como educadores propiamente dichos. Quiz por ello me atrevera a asegurar que, hasta el momento, los educadores sociales han mostrado ms inters y preocupacin por las situaciones personales y/o sociales de las personas que por los posibles procesos o recorridos educativos que pudieran realizar. De nuevo el chantaje de la urgencia ha conseguido que las problemticas personales, las situaciones de urgencia social, los riesgos y las exclusiones impusieran un activismo, una angustia por dar respuesta, sin que pudiera sentarse la base sobre la que reflexionar acerca de qu cuestiones merecen la consideracin de ser tratadas como un problema educativo. Y esta hubiese sido, y sigue siendo, la oportunidad de la Pedagoga Social para encontrar su sitio a los ojos de los profesionales de la Educacin Social. Ante los desajustes y los desastres que las polticas econmicas (ms econmicas que polticas en nuestros das) provocan, ante las avalanchas de los procesos migratorios, ante el desempleo estructural, ante la anomia y los problemas psquicos derivados del aislamiento, el estrs, la falta de referentes, la falta de opor-

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tunidades, etc., qu pueden hacer los educadores sociales?; qu piensan ellos acerca de lo que es su trabajo?; creen que su tarea alcanza a solucionar los problemas a los que se enfrentan o comprenden que lo educativo puede ayudar a la mejora de la calidad de vida de las personas pero es slo un mbito ms? 11; sus objetivos, incluso sus mtodos, son percibidos y realizados como una oferta de procesos educativos o se aproximan demasiado a los de la agencia o administracin que les contrata?; cmo dar un carcter educativo a la relacin que se establece con las personas? Todas estas preguntas, en modos diversos pero igualmente importantes, nos llevan a un lugar comn: en qu consiste la tarea fundamental del educador social ms all del mbito de trabajo en el que est empleado?, cul es el ncleo fuerte que nos permite pensar cierta continuidad en torno a una figura profesional ms all de la multiplicacin de espacios y tareas que se les asignan y aceptan? 12. No es fcil dar respuestas y mucho habremos de profundizar en ellas para alcanzar posibles objetivos comunes. El tiempo que se abre invita a ello. Disciplina y profesin encuentran hoy, ms que en ningn otro momento, una oportunidad para entenderse. Las exigencias de la convergencia europea, en el mbito de las titulaciones universitarias, pero con una clara finalidad de homologacin de los profesionales que pertenezcan a la Comunidad, suponen un reto a la hora de confeccionar asignaturas y planes de estudio que den cuenta de una formacin competente para la habilitacin de los profesionales de la Educacin Social. En cualquier caso, y como seal, voy a centrarme en la prctica de los educadores como medio de construir una identidad profesional. Y para ello propongo que no se pierda de vista aquella advertencia que realizara, hace ya ms de dos siglos, F. Herbart (1983: 11): no puedo concebir la educacin sin instruccin. A mediados del siglo pasado, Hanna Arendt ampliara la expresin dando pie a todo un posicionamiento pedaggico, que entiende como tarea de los expertos en pedagoga. La idea central gira en torno a algo tan, aparentemente elemental como que:No se puede educar sin ensear al mismo tiempo; una educacin sin aprendizaje es vaca y por tanto con gran facilidad degenera en una retrica moral-emotiva. Pero es muy fcil ensear sin educar, y cualquiera puede aprender cosas hasta el fin de sus das sin que por eso se convierta en una persona educada. (1996: 208)Aqu encuentra la disciplina nuevos campos para la investigacin. Autores como Juan Sez han empezado a avanzar en esta lnea acerca de la profesionalizacin de los educadores sociales y de sus efectos y consecuencias. 12 Desde hace ms de una dcada contamos con un marco que regula el ordenamiento acadmico y social de esta profesin pero se hace evidente, y es una paradoja cuanto menos curiosa, que en esta profesin que se dedica preferentemente a la socializacin el propio colectivo no se ha socializado todava (JULI, 1995).11

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La enseanza y el aprendizaje no son competencia exclusiva de los maestros y de la institucin escolar. En todo caso quiz pudiera serlo la enseanza de las disciplinas o materias acadmicas (matemticas, historia, fsica, etc.), pero ello no agota, ni mucho menos, las posibilidades de instruccin (como decan los clsicos como Luzuriaga) o de enseanza-aprendizaje (como se dice hoy). Cualquiera que pretenda educar, ser educador social, y se niegue a articular su profesin sobre exclusivos criterios de perfil personal, o de intenciones emotivas o moralizantes, debe hacer una apuesta por ensear. Sabemos que la educacin no se limita a ello, pero si se produce un vaciamiento, una sustraccin, de la funcin educativa consistente en ensear los contenidos culturales valiosos y habilitantes para la vida social, ocupando su lugar los discurso de la ayuda, la asistencia, la prestacin, el recurso, etc., se desvirta profundamente lo que de fundamental tiene cualquier profesin educativa. Los educadores sociales dejan de ser educadores para convertirse en bomberos que apagan los fuegos de las problemticas y las necesidades sociales, reparadores especialitas en situaciones de conflicto que otros no pueden solucionar, animadores de tiempos que otras instituciones no pueden ocupar, etc. Lo que verdaderamente est en juego no son las posibilidades de empleo de los educadores sociales (que bajo estos supuestos no dejan de ampliarse y crecer como algunos captulos de este libro van a mostrarnos, aunque siguen sin mejorarse las condiciones en las que se les emplea) sino su profesin y su profesionalizacin. Esta tensin entre la multiplicacin incontrolable e irreflexiva de los mbitos de trabajo y las posibilidades de construir los ncleos sobre lo que sustentar la profesin ha tenido otro efecto, especialmente conocido entre los profesionales de la Educacin Social: el de desligitimar, ignorar y desacreditar a la Pedagoga, o a la Pedagoga Social, como disciplina desde la que se puede reflexionar acerca de las formas de establecimiento de la relacin educativa 13. 3. PROPUESTAS

Qu nos queda entonces? Aportar algunos apuntes acerca de los pilares que creemos sustentan la relacin educativa y, por ende, la tarea profesional de los educadores sociales.Esta situacin de permanente desencuentro, patente y pattica, no puede alargarse por ms tiempo. La Pedagoga Social debe tratar de entenderse a s misma como campo de investigacin y reflexin sobre las diferentes dimensiones de la relacin educativa, para producir, tanto en el terreno normativo como en el metodolgico, formas actuales de transmisin de la cultura y orientaciones para el sostenimiento de los procesos educativos de las personas con las que los educadores trabajan. De esta manera, si la Pedagoga Social colabora en la construccin de la profesin, aportando herramientas conceptuales y metodolgicas (ms en el plano de una praxis tica que en el de la aplicacin tcnica), y cumpliendo, en fin, la funcin investigadora y docente garante de una adecuada formacin profesional, tal y como le exige la sociedad, y, por otra parte, los educadores sociales comiencen a mostrar ms inters por la Pedagoga de la que en la actualidad parecen mostrar, el acuerdo y el reconocimiento mutuo se har posible y fructfero.13

323.1.

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La Educacin Social como profesin social

Hemos afirmado en la introduccin que la Educacin Social, en tanto profesin social, debe basarse, al menos en nuestro territorio y en este tiempo, en criterios de derecho y justicia social. Diversas plumas de relevancia en el campo de la Pedagoga Social de nuestro territorio se vienen ocupando, desde hace aos, de esta cuestin. Especialmente intensa se ha hecho, en el ltimo lustro, esta demanda y reivindicacin de la Educacin Social entendida, y practicada, como un derecho de la ciudadana y como un modo de intentar paliar o minimizar algunas de las injusticias sociales que el nuevo orden socioeconmico impone. Sin nimo de exhaustividad, sino ms bien a modo de ejemplificacin de un compromiso, cabe destacar los escritos de Petrus (1996, 1997), Nez (1999, 2002), Caride (2002), Sez (1998, 2003), Garca Molina (2003), etc. Desde diversos puntos de vista se reconoce la educacin, y no slo la escolar, como un derecho fundamental que debe posibilitar tanto la participacin ciudadana en la vida poltica, econmica y cultural, como el tratamiento educativo de los efectos, en forma de vulnerabilidad, desigualdad, exclusin, marginacin e inadaptacin social, que el neoliberalismo econmico y social produce. Slo nos detendremos en un par de ejemplos que encontramos significativos de lo que queremos dar a entender. Caride (2002: 107) piensa, siguiendo en ello a Lpez Hidalgo, que ser fundamental que la Educacin Social articule sus propuestas en torno a dos procesos, que deben ser considerados como indisociables y como punto de partida y de llegada: la construccin comunitaria y la participacin democrtica. Toda una declaracin de principios tendente a ampliar las miras de una Educacin Social que trabaja, antes que con usuarios, con ciudadanos de derecho, y de hecho. El cambio en el concepto, en el significante, no es slo una cuestin de forma: obviar esta cuestin significa no alcanzar a comprender el gran potencial deformador y/o tranformador de los conceptos. En segundo lugar, remitimos al lector a un texto propio (GARCIA MOLINA, 2003) en el que hemos optado por entender Educacin Social como un derecho de la ciudadana, que se concreta en el reconocimiento de una profesin de carcter pedaggico, educativo y social, articulada en torno a acciones de transmisin (de contenidos conceptuales, habilidades tcnicas y formas de trato social) y mediacin (con la cultura, el entorno social y los dems sujetos), que un agente de la educacin (el educador social) realiza con individuos o grupos (sujetos de la educacin) en un marco institucional sancionado para tal fin, y que son generadoras de nuevas plataformas culturales y sociales que posibilitan la incorporacin de los sujetos de la educacin a la diversidad de las redes sociales (desde la socializacin de la infancia, en su sentido clsico, hasta la multiplicidad de posibles trnsitos de los sujetos por lo social amplio) y su promocin cultural y social (como apertura a nuevas adquisiciones culturales que amplen o mejoren las perspectivas laborales, de ocio, de relacin y participacin social, etc.) 14.Esta definicin es fruto del intenso e interesante trabajo realizado por un grupo de educadores sociales vinculados a un grupo de formacin permanente, auspiciado por APESCAM (Asociacin Pro14

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3.2.

La Educacin Social como profesin educativa.

Para ir finalizando quiero exponer, aunque sea de un modo apenas esbozado, que la Educacin Social es una prctica educativa que se sostiene sobre tres pilares inseparables y que, en mi modo de entender la tarea educativa, devienen verdaderos ncleos terico-prcticos para los educadores sociales. He decidido llamar a estos: poltica, tica y praxis. Afirmar que la prctica educativa se sostiene sobre una poltica no debe entenderse en el sentido de lo que habitualmente pensamos esta accin. El educador no es un poltico en sentido estricto, pero si realiza acciones de gobierno y se ve confrontado a la toma decisiones que pueden influir en los recorridos, las oportunidades y la vida en general de las personas. Tomamos la idea de gobierno de aquella famosa expresin de Herbart (1983) que haca referencia al gobierno de los nios, en clara alusin a lo que anteriormente Kant haba designado como la disciplina. Mediante este gobierno, esta disciplina, los educadores intentan que los recin llegados, las nuevas generaciones, emprendan el camino de la animalidad a la humanidad (KANT, 1983) o que, como se suele decir en nuestros das, se socialicen. Esta necesidad imperiosamente humana de entrar en el mundo del nosotros, pasa por violentar nuestra naturaleza humana para que pueda advenir esa segunda naturaleza (la del lenguaje, simblica y social). Sobre esta temtica han escrito prcticamente todos los pensadores de la educacin: la indeterminacin biolgica, la inactualidad del hombre, su particular naturaleza inacabada ha sido una temtica recurrente a lo largo de la historia del pensamiento pedaggico. Es esta particularidad la que abre las puertas a la educabilidad de los hombres y la que resuelve el problema tico de Wyneken (1968: 55) respecto a quin nos autorizaba a violentar la naturaleza infantil. Algunas respuestas pueden encontrarse en Bernfeld (1972: 85) cuando afirmaba que la educacin es posible porque, por una parte, al mundo llegan nios que no nacen formados fsica, espiritual y socialmente y, por otra, se da la presencia de unos adultos que proporciona la estructura en la que se afinca la educacin. ltimamente, Paturet (1995: 18) se ha vuelto a acercar a esta cuestin desde una visin tica para defender que el derecho y el deber de educar estn ligados precisamente a esa naturaleza inacabada del hombre. El presupuesto poltico de la prctica educativa parte de un mundo donde la infancia es vivida en una sociedad de adultos que deben efectuar cierta cantidad de trabafesional de Educadores Sociales de Castilla-La Mancha), y que he tenido la oportunidad de coordinar. El trabajo explcito alrededor de una definicin de Educacin Social fue una demanda de ASEDES (Asociacin Estatal de Educacin Social) a la asociacin. Prcticamente es esta definicin la que fue presentada en las I Jornadas La Educacin Social, escenarios de futuro, organizadas por ASEDES, en Madrid los das 6 y 7 de junio de 2003, para pode ser recogida y discutida por los diferentes colegios y asociaciones profesionales con la finalidad de poder consensuar ciertos significados comunes.

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jo si pretenden integrar en l a los recin llegados. El gobierno de los nios no debe ser considerado educacin en s misma, pero su concurso es imprescindible para que ella acontezca. Porque slo a travs de esta gobernabilidad, de cierto grado de coaccin previo, puede fundarse la posibilidad de una educacin y, por tanto, la futura libertad del hombre que alcanza la autonoma. La paradoja sealada por muchos (entre ellos Kant, Merieu o Paturet) es que para alcanzar esa autonoma se precisa, en primer lugar, de la heteronoma. El deber de los adultos pasa por, en primera instancia, elegir por ellos mientras stos no estn capacitados y autorizados para elegir sus fines educativos y vitales y esto, a pesar de ser un tema ms que discutible, hemos decidido que llega cuando traspasamos la mayora de edad. Segn lo dicho, esta dimensin poltica del acto de educar (ese forzamiento, la eleccin en nombre del otro, etc.), no puede ser entendida, ni practicada, del mismo modo en el mbito del mundo adulto. Estas palabras han trado a nuestro pensamiento la, todava malinterpretada, argumentacin de H. Arendt: Quien quiera educar a los adultos en realidad quiere obrar como su guardin y apartarlos de la actividad poltica (1996:188). Si, como al menos lo indican nuestros textos legales, los adultos son responsables de sus actos, es decir, que les suponemos capacitados para habitar el mundo de la polis, de la poltica, la relacin educativa pasa por otros trminos y otras prcticas. Merieu (1998: 98) recoge esta idea de Arendt para concluir que la verdadera diferencia en la educacin de los nios y de los adultos reside en que un nio ha de ser educado, es decir, hay que elegir por l qu debe aprender (aunque luego se le deje aprender ); un adulto puede seguir aprendiendo, pero elige l mismo qu aprender; en el verdaderos sentido del trmino, no debe ser, no puede ser educado. Si los adultos habitamos el mundo de la poltica, es en l en el que debemos movernos; la disuasin poltica nos remite a un universo de leyes, de deberes y derechos que regulan nuestra vida y dan cuenta del ejercicio de responsabilidad. Tener esto presente puede minimizar la institucionalizacin, especialmente en los servicios especializados, de lo que el filsofo holands Achterhuis llama el mercado del bienestar y la alegra. Esta expresin remite al mundo institucionalizado del mercado y la educacin que, adems de reproducir la sociedad (neo)capitalista, roba a los ciudadanos la capacidad de cuidar de propia vida y pone la responsabilidad en manos de agente del cambio o cuidadores del bienestar profesionales (citado por Leirman, 1994:104). Esta matizacin aparece como seal luminosa de advertencia para que no perdamos el rumbo de lo educativo adentrndonos en prcticas controladoras, dominantes o moralizantes, que no se corresponden con un ejercicio tico de la profesin educativa pero se aproximan, en demasa, a ciertos intereses de la biopoltica neoriberal y de la moralizacin ms reaccionaria. Una verdadera educacin en, desde y para el ejercicio democrtico, basada, como solemos defender, en criterios de autonoma, justicia, derecho y participacin no puede practicarse desde la coaccin, el autoritarismo o cualquier clase de paternalismo inhabilitante de la voluntad y el ejercicio de responsabilidad de las personas adultas, independientemente de

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la problemtica social y/o personal adherida a su biografa. La educacin social no trabaja exclusivamente para una emancipacin futura de los sujetos, para la posibilidad de la toma de decisiones en otro momento, sino que inscribe estas prcticas como marco de su devenir. Desde ese marco pueden llegar los efectos educativos deseados, desde el ejercicio del poder llegarn otros menos deseables. Esto nos acerca al segundo punto sobre el que se sostiene la prctica profesional educativa: la tica. Si consentimos en rechazar, como desde Kant y Herbart, hasta Bernfeld, Merieu o Paturet (por citar slo algunos nombres ilustres) se viene haciendo, la omnipotencia de una educacin que pretendiera ejercer una influencia directa sobre la subjetividad de las personas y defendemos una relacin estrictamente educativa (esto es, mediada por los contenidos de la cultura y sabedora de que la particularidad del sujeto marca los tiempos y los efectos de la adquisicin), la dimensin tica de la profesin irrumpe con toda su fuerza. El educador debe asumir que la decisin de aprender, de educarse, de cambiar, es una decisin de quien aprende y no puede ser tomada por l en su nombre. Poltica y tica van, necesariamente, de la mano en la situacin educativa. Por ello la falta de poder real del educador sobre las decisiones subjetivas del sujeto de la educacin nos invita a una tica educativa que entiende que su poder reside en crear espacios y tiempos, en dar (la) palabra y dar (el) tiempo (Garca Molina, 2003) para que los sujetos puedan atreverse, arriesgarse, decidirse, a iniciar ese trayecto, ese proceso educativo. Ah reside, en verdad, el saberpoder de los educadores. Una tica y una autoridad que encuentran su suelo en la donacin de contenidos culturales y de tiempos sostenidos y que no confunden los particulares tiempos de cada sujeto con el intento siempre homogeneizante de los tiempos institucionales, aunque no pueda librarse de ellos totalmente. Intentemos aclarar estas ltimas cuestiones. Lo que quiere decirse es que el educador que entra en tica sabe que el resultado final no est completamente en sus manos en tanto se halla ante un sujeto con voluntad y capacidad de decisin propia. Esta limitacin radical, nadie puede aprender ni hacer por l lo que esperamos que aprenda y sepa hacer, enfrenta al educador a un lmite apriorstico que rara vez se quiere reconocer. A saber, que el sujeto tiene el poder desde el principio y el educador slo cuenta con poder jugarlo desde la autoridad de su saber. Este saber lleva al educador a entender que su tarea no se realiza directamente al interior del sujeto, sino que, como hemos avanzado, debe tratar de crear las condiciones ptimas en las que el sujeto pueda adquirir lo transmitido 15. Esta dimensin de la tica profesional, que no puede limitarse a la especificidad del cdigo deontolgico, supone una determinada posicin ante la tarea de educar y, especialmente, respecto a cmo entiende al sujeto de la educacin. El sujeto, comoVale la pena releer, desde la educacin social, las valiosas aportaciones que Mara Montessori hizo al respecto.15

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defenda Kant, es un fin es s mismo y el educador no debe olvidarlo si no quiere que su praxis degenere en intervencin al interior del mismo. La imposibilidad de aprender o educarse por l lleva, en ocasiones, a la desesperacin de los profesionales. Pero ante los lmites y resistencias que el sujeto pone a la tarea educativa, stos pueden anteponer a la impaciencia y a la prisa por llega, contenidos interesantes, mtodos atractivos, tiempo e imaginacin. El educador debe entonces situar su saberhacer en la bsqueda y ofrecimiento de recursos que posibiliten el cambio de lugar. Por ello mismo la finalidad de su transmisin nunca apunta a su propia persona, a su modo de ser o de vivir, por mucho que sta influya en su particular estilo de transmisin: Llegad a ser como soy yo no slo no es una buena oferta, sino que ni siquiera podemos definirla como educativa. Resumiendo este punto, la educacin recreada bajo la tica pasa por asumir que no se puede fabricar al otro a imagen y semejanza, que la tarea educativa no debe anhelar hacer del otro una obra propia. El sujeto siempre acabar revelndose aunque sea para recordar que no es un objeto que se construye, sino un sujeto en construccin (Meirieu, 1998:73). Una tica sostenida, antes y durante el proceso, que conduce a la finalidad del profesional: morir como educador. Muerte que significa su xito, porque lleva asociada la emancipacin, sea en el grado que sea, del sujeto de la educacin. En ltimo lugar, la Educacin Social se basa en una praxis que quiero entender como, esencialmente, transmisora y mediadora. Porque no se puede aprender en lugar del otro, pero s crear un ambiente en el que el sujeto quiera y decida aprender y educarse, la responsabilidad del educador social pasa por una mediacin entre el sujeto y los conocimientos culturales, los recorridos sociales o relaciones con otros sujetos 16. Adems de la funcin de enseanza y transmisin de contenidos culturales ya abordada, la tarea del educador trata de convocar a un lugar de trabajo, generar un ambiente, preparar un espacio, poner los medios para acompaar al sujeto de la educacin y sostener el proceso hasta que l mismo pueda y quiera responsabilizarse de la oferta educativa realizada. El educador social ha de saber hacer transmisibles esos bienes culturales, ponerlos a circular (tarea para la que los conocimientos sobre mtodos, estrategias y tcnicas le pueden ayudar) a la vez que mediar sosteniendo ese tiempo indeterminado con su deseo, su palabra y su saber. En la mediacin no hay transmisin de contenidos, sino un trabajo alternativo para producir un encuentro con unos contenidos culturales, con otros sujetos o con un lugar. Es decir, es algo previo a esa transmisin que puede llevar a cabo el educaHe trabajado ms extensamente esta cuestin en otros textos que pueden consultarse en la bibliografa adjunta. Especialmente en Garca Molina (2002) y en Garca Molina y Mar Ytarte (coord.) (2002). Esta produccin tiene una deuda contrada con las magnficas aportaciones de autores como J. Herbart, M. Montessori, M. Zambrano; Ph. Meirieu, J. B. Paturet y V Nez .16

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dor social o algn otro profesional. La mediacin es ese acompaamiento y sostenimiento que hace que se quiera transitar un espacio, conocer otros lugares y disfrutar de las posibilidades de instruccin y ocio que ofrece el entorno social. Sus formas son: Mediacin respecto a los contenidos culturales. Debe entenderse como un encuentro guiado por parte del educador en el que se dan cita el sujeto de la educacin y los contenidos. Una vez producido el encuentro puede iniciarse un trabajo de transmisin intencional y sistemtica por parte del educador, de derivacin a otros lugares y servicios, o quedar como disfrute temporal de ese contenido (por ejemplo, asistir a un concierto de msica, al cine, etc.), siempre enriquecedor. Mediacin respecto a los otros. La mediacin respecto a los otros remite la posibilidad de propiciar encuentros que consoliden relaciones con los dems, en un sentido amplio. Mediacin respecto al entorno social. En esta modalidad se desarrolla el conocimiento de los espacios y lugares que conforman el espacio en el que se vive. De esta manera se oferta un conocimiento de los lugares de inters formativo, ldico, cultural, etc., con los que cuenta el barrio, la poblacin o la ciudad. Se posibilita su circulacin por l, en funcin de su edad y sus habilidades. Estos dos elementos pueden trabajarse mediante lo que Mercer (1997) llama participacin guiada 17.

4.

CONCLUSIONES

Se hace necesario seguir cuestionando y delimitando qu es la Educacin Social como profesin, renunciando al deductivismo especulativo del discurso terico del debera, pero evitando el inductivismo ciego que recoge para sumar, identificar y categorizar analgicamente prcticas y situaciones diferentes. Es necesario un trabajo que recorra y actualice, pero tambin problematice y estalle (para no darles categora de totalidad), las tres reconocidas vas de Inkeles (histrica, analtica y prctica). Ello nos permitir descubrir que, quiz, en el fondo de esta tendencia exagerada a encontrar el perfil del educador social, a dar con lo sustantivo de la educacin antes que reflexionar sobre el sustantivo educacin, coexisten la diversidad de perfiles, intenciones, tareas y mtodos. Antes que pretender encontrar el lugar esencial del educador social, el crculo cerrado del sentido nico, preferimos parodiar cualquier imagen cerrada de nosotros mismos asumiendo una identidad en la que habita el pluOtras corrientes hablan de aprendizaje vicario, o por modelaje. No nos parece oportuna esta terminologa, ya que de alguna manera ubica al educador no como gua de la actividad, sino como modelo a imitar.17

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ral. Ello no implica renuncia, destruccin o negativismo, sino dejar abierta la puerta al proceso donde la lucha entre lo que se es, lo que se quiere ser y lo que se debera ser en este tiempo y lugar. Ms que derrotar... mantiene vivo y alerta. Lo que se es y lo que se debe ser estn en permanente construccin.

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CAMBIANDO CONCEPCIONES EN LA CONSTRUCCIN DE LA PEDAGOGA SOCIAL: DE LA FORMACIN Y PROFESIONALIZACIN DE LOS EDUCADORES SOCIALESJUAN SEZ CARRERAS Universidad de MurciaA mi madre, cuya presencia cada da es ms fuerte en mi alma.

1.

LA PEDAGOGA SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD: ATENDIENDO A LAS REFORMAS, BUSCANDO CRITERIOS SLIDOS La necesidad de un criterio organizador slido

1.1.

En varios momentos he tenido la oportunidad (SEZ, 1996, 1998a y b, 2003) de formular, aunque no de desarrollar tal como requiere un planteamiento riguroso y dialctico, aquellas variables