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Evaluación

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El curso Evaluación es una obra colectiva creada y diseñada por el Departamento de Ediciones Educativas de Santillana S. A., bajo la Dirección Editorial de Ana Lucía de Escobar.

Debido a la naturaleza dinámica del Internet, las direcciones y los contenidos de los sitios web a los cuales se hace referencia en este libro pueden sufrir modificaciones o desaparecer.

Quedan rigurosamente prohibidas, sin autorización escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler y préstamo públicos.

Equipo editorial

AutoraAna Alvarado Cevallos

Corrección de estilo Alejandra Vela y Mauricio Montenegro

Diagramación Nancy Novillo y Sandra Corrales

Ilustración Pablo Lara, Tito Martínez, Paola Karolys y Gabriel Karolys

Concepto general y diseño de cubiertaVerónica Tamayo

ISBN: 978-9978-29-569-4Impreso en Imprenta Mariscal.

REALIZADO EN ECUADOR © 2009, Grupo Santillana S.A.

Av. Eloy Alfaro N33-347 y Av. 6 de DiciembreTeléfonos: 244 6656 - 244 5258. Fax: 244 8791Quito, Ecuador

Av. Francisco de Orellana, edificio World Trade Center, oficina 813, ciudadela Kennedy NorteTeléfonos: 263 1325 - 263 1326 - 263 1328Guayaquil, Ecuador

Línea sin costo: 1800 212000Correo electrónico: comunicaciones@santillana.com.ecwww.santillana.com.ec

Equipo técnico

Administradora de operacionesAdelaida Aráuz

Jefe de corrección de estiloMauricio Montenegro

Jefe de arte Pablo Lara

Coordinadora gráficaVerónica Tamayo

Jefa de producción Isabel Pérez

Coordinador de sistemas Jorge Camacho

Digitalizador de imágenesGonzalo Arias

Documentalista Cecilia Flores

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En la actualidad, las propuestas educativas de capacitación permanente exigen ser revisadas. La educación enfrenta el desafío de responder de una manera innova-dora a la demanda creciente de formación solicitada por los docentes.

Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen la cultura del aprendizaje de las sociedades actuales. Una sociedad así caracterizada so-licita, entre otras cosas, construir un nuevo concepto en torno a la capacitación y la formación permanente. Esta capacitación no solo debe contemplar el acceso a nue-vos conocimientos y conceptos, sino también posibilitar a los docentes la reflexión sobre sus prácticas pedagógicas.

En este contexto de búsqueda constante de profesionalización de maestras y maestros, el Curso para docentes propone una serie de temas pedagógicos para me-jorar su desempeño.

A partir del estudio de los diferentes temas del curso, se pretende que los do-centes, entre otros propósitos:

• Reflexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseñanza, comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas de sus posibles causas.

• Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr un aprendizaje significativo.

• Analicen las situaciones de enseñanza en función de las condiciones, procesos y resultados del aprendizaje.

• Conozcan los diferentes tipos y funciones de evaluación educativa.

• Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseñanza.

Presentación

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Índice

Presentación 3

Introducción 5

Conceptos básicos y funciones de la evaluación educativa 5

Características de la evaluación 9

Diferencias entre medir y evaluar 9

Etapas de la planificación de la evaluación 13

Tipos de evaluación 14Según su finalidad y función 14Según los agentes evaluadores 15Según el momento de aplicación 16Retroalimentación 20Según el criterio de comparación 23

Evaluación de contenidos 23

Técnicas e instrumentos de evaluación 25Técnicas de evaluación 25

• Observación 25• Entrevista 26• Encuesta 26

Instrumentos de evaluación 29• Registro anecdótico 29• Escala de calificaciones 32• Listas de corroboración o de cotejo 32• Evaluación de actitudes 34• Resolución de problemas 34• Pruebas escritas 35• Pruebas objetivas 35• Cuestionario 36• El portafolio como instrumento de evaluación 37• Diario 39• Rúbricas 39• Proyectos 37

Indicadores 41

Comunicación de resultados 42Bibliografía 43Evaluación para docentes 44Anexos 45

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EVALUACIÓN©

IntroducciónPodemos hablar de evaluación en todos los campos de actividad del ser hu-

mano, pero el objeto de interés en este texto tiene que ver con los aprendizajes escolares; por lo tanto, nos referiremos a ella exclusivamente. La evaluación se ha convertido, en los últimos tiempos, en un tema frecuente dentro del debate di-dáctico y de las preocupaciones de los distintos estamentos que integran la vida escolar. En este ar tículo, se analizarán diferentes aspectos de la evaluación: el con-cepto de evaluación, las funciones de este proceso, sus tipos y clases, y su ar ticu-lación al ciclo de aprendizaje.

Esta reflexión está dirigida a los docentes, directivos e investigadores preocupa-dos por mejorar sus procesos de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, la calidad del sistema educativo ecuatoriano.

ConceptosbásicosyfuncionesdelaevaluacióneducativaSe puede definir a la evaluación como el proceso sistemático de recolección y

análisis de información, destinado a describir la realidad y a emitir juicios de valor so-bre la adecuación a un patrón o criterio de referencia, establecido como base para la toma de decisiones1.

También se puede definir evaluación como: «una actividad sistemática y continua, integrada dentro del proceso educativo, que tiene por objeto proporcionar la máxima información para mejorar este proceso, reajustando sus objetivos, revisando crítica-mente planes y programas, métodos y recursos, y facilitando la ayuda y orientación a los alumnos. El concepto […] es más amplio y más complejo que el de medición. En efecto, no es solo una interpretación de una medida en relación a una norma estadís-tica ya establecida […] o en relación a unos objetivos o patrones de conducta […], sino, además, un juicio de valor sobre una descripción cualitativa»2.

La evaluación está íntimamente ligada a las concepciones que se tengan sobre la enseñanza y el aprendizaje.

En los últimos años la evaluación ha sufrido cambios importantes, especialmente en lo que se refiere a la calificación. Ahora es de mucha importancia la evaluación formativa y continua que se aplica en todo el proceso educativo.

Existen diferentes enfoques teóricos sobre la evaluación que se pueden consta-tar en las prácticas del aula. A continuación, se compara el paradigma cuantitativo y el paradigma cualitativo3.

1 http://www.fpolar.org.ve/poggioli/poggio05.htm2 Diccionario de las Ciencias de la Educación, México, Santillana, 1996, pág. 603.3 Evaluación diagnóstica, Universidad Andina, Universidad Cayetano Heredia, Universidad Nur, Quito, 2004.

DocentesDirectivosInvestigadoresPadres

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EVALUACIÓN

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Antes de empezar el análisis, es importante clarificar y diferenciar ciertos concep-tos fundamentales como la evaluación y la calificación. La primera es un proceso inheren-te a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática. Su objetivo es determinar el valor de algo. (Popham, 1990). La segunda se refiere exclusivamente a la valoración de la conducta de los estudiantes (calificación escolar). La calificación, enton-ces, se entiende como una actividad más restringida que la evaluación. Calificar es expre-sar cualitativamente (satisfactorio, muy satisfactorio, poco satisfactorio / apto-no apto) o cuantitativamente (10, 9, 8, etc.) un juicio de valor emitido sobre las actividades y logros del estudiante. En este juicio de valor, se pretende expresar el grado de suficiencia o insuficiencia de conocimientos, destrezas y habilidades del estudiante, como resultado de algún tipo de prueba, actividad, examen o proceso.

Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta con recoger información sobre los resultados del proceso educativo y emitir únicamente una calificación, sino que posteriormente se toma alguna disposición. No existe una auténtica evaluación.

La propuesta de evaluación que guiará este análisis parte del modelo teórico que privilegia la acción mediadora del docente en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Las características de esta evaluación son las siguientes:

• La enseñanza y el aprendizaje son procesos permanentes de construcción de conocimientos, que parten de los saberes, experiencias y emociones de las per-sonas, y que se encuentran en diferentes contextos culturales y sociales. Son, además, procesos interdependientes pero diferenciados, en los cuales la evalua-ción es una herramienta vital.

• El docente cumple un papel esencial en cuanto es un mediador del aprendiza-je. Hace de guía y conduce, con acompañamiento continuo, el proceso de enseñanza y aprendizaje del estudiante.

• El estudiante aprende interactuando con el contexto donde se desarrolla y con los agentes de integración (padres, docentes, compañeros y comunidad).

Criterio / Aspectos Paradigma cuantitativo Paradigma cualitativo

¿Cómo se concibe la educación?

Es una realidad estática de fines utilitarios, susceptible de ser dividida en variables cuantificables.

Es un proceso complejo, holístico, multidimensional y dinámico. No se puede dividir o fragmentar.

¿Qué privilegia? Lo que puede ser medido. Deja de lado lo no mensurable.

Lo no mensurable. Considera lo que no es observable ni cuantificable.

¿Cuál es su fundamento teórico?

Se fundamenta en el positivismo.

Se fundamenta en el naturalismo-criticismo.

¿En qué se basa su eficacia?

En la validez y confiabili-dad de sus técnicas, instrumentos y resultados.

En la información obtenida en situaciones reales, analizada e interpretada comprensivamente.

¿Cuáles son sus procedi-mientos preferenciales?

La aplicación de pruebas y pruebas sociométricos.

Variados (formales e informales).

Evaluar es un proceso inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática.

Calificar es expresar

cualitativamente: satisfacto-rio, muy satisfactorio, poco

satisfactorio; o cuantitativamente: 10, 9, 8, etc. un juicio de valor

emitido sobre las actividades y logros del estudiante.

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EVALUACIÓN©

• Se evalúan aspectos que pueden ser concretos y observables, o intangibles y no observables directamente. Esto implica la necesidad de tomar en cuenta tanto los paradigmas cuantitativos como cualitativos, según sean requeridos por la naturaleza de las variables y de los indicadores que se quieran observar con los instrumentos de registro y valoración.

• La evaluación es formativa pues está al servicio de los estudiantes. Debe identificar las causas de las dificultades y buscar mecanismos y estrategias para remediarlas. Es necesario fomentar en el estudiante la práctica de la metacognición como un acto reflexivo sobre su propio aprendizaje, que no solo se base en los errores y las dificultades, sino también en sus aciertos y fortalezas, para reconocerlos, valorarlos y estimularlos.

• La evaluación es retroalimentación pues, de manera constante, intencional y permanente, genera información de retorno para los estudiantes, docentes y otros actores, con el fin de que puedan conocer y comprender lo que ocurre durante el proceso y realizar las correcciones necesarias para mejorarlo.

La evaluación como mediación: enfoque sociocrítico

En el paradigma cualitativo, la evaluación implica que el docente acompañe y observe las acciones que realiza el estudiante para apropiarse del conocimiento. Por lo tanto, el profesor debe estar permanentemente informado de cómo marcha el proceso de aprendizaje del educando, para poder reflexionar sobre él.

Los compañeros también son parte de este proceso, en la medida de que están inmersos en el mismo contexto y contribuyen al marcar la pauta del avance o estan-camiento del grupo.

El acompañamiento es parte de una constante de evaluación del proceso de aprendizaje y orienta al docente para determinar las acciones que tiene que asumir para cada estudiante y para el grupo. Los siguientes principios son analizados y re-flexionados por Helena Latorre y Alejandro Suárez:

• La evaluación como mediación se fundamenta en el pilotaje, el acompaña-miento o la conducción4, lo que implica estar presente en el desarrollo del proceso educativo. El acompañamiento permanente en el aula, en el cual el docente toma conciencia y reflexiona sobre cómo el estudiante realiza su proceso de aprendizaje para ayudarlo y apoyarle, constituye el proceso de mediación.

El estudiante, con la ayuda del docente, interioriza cómo realiza su propio aprendizaje, para que paulatinamente pueda apropiarse del conocimiento de una manera más autónoma. Esta delegación de la reflexión amplía su capaci-dad de autoaprendizaje.

• En las prácticas pedagógicas, el docente debe ser respetuoso con la manera particular de ser y de actuar del estudiante. Esta actitud permite que el estudian-te no se sienta criticado como persona, sino que pueda darse cuenta de que lo que se juzga son los trabajos que ha presentado y la manera de proceder

4 Latorre Borrero Helena y Suárez Ruiz Pedro Alejandro, La evaluación escolar como mediación: Enfoque sociocrítico, Bogotá, Orión Editores, 2001.

Los procesos de enseñanza requie-ren de una media-ción que esté de acuerdo a las circunstancias del momento, contexto y estudiantes.

¿Qué piensas que se puede hacer para que esta oración diga lo que deseas expresar?

Pues...

La metacognición es un acto de reflexión sobre el propio aprendizaje.

Recuerde:

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para realizarlos. Esta situación hace que el estudiante interiorice sus aciertos y difi-cultades dentro de su proceso formativo. Frases como: «Esto se puede mejorar, miremos cómo se podría hacer», «¿qué piensas que se puede hacer para que esta oración diga lo que deseas expresar?», están dirigidas a corregir el trabajo de tal forma que el alumno o alumna no sienta que los comentarios del profesor son juicios a su persona, sino invitaciones a pensar y reflexionar sobre su trabajo5.

• Los procesos de enseñanza-aprendizaje requieren de una mediación que esté constantemente sometida a ajustes. El docente puede planificar diferentes ac-tividades de aprendizaje, pero la mediación debe hacerse de acuerdo a las circunstancias de cada momento, contexto, estudiante y parte del proceso. Por ejemplo, una clase puede centrarse en la descripción de una receta, pero hay la posibilidad de que aparezca aparecer la interrogante sobre la escritura de la palabra haber. En este momento, es pertinente la explicación de que haber se escribe con h y con b, y que todas las palabras de esta familia conservan la misma grafía. Lo anterior, posiblemente no está planeado para la clase, pero el ajuste es indispensable porque varios estudiantes cometen el mismo error. Entonces, se debe retomar el asunto y trabajarlo en ese mismo instante6.

• La evaluación es una excelente manera para ejercer la mediación. Esta sola-mente es posible si el docente conoce claramente lo que sucede en los pro-cesos de aprendizaje de sus estudiantes, a través de la evaluación continua de los mismos.

• La mediación permite que el docente promueva la reflexión del estudiante, la cual le ayuda a darse cuenta del significado de su aprendizaje. La mediación facilita al alumno potenciar su aprendizaje gracias a la conciencia que él o ella tiene sobre sus logros y dificultades. Por otro lado, al docente le permite des-centrarse de lo que ve y ampliar su mirada, teniendo en cuenta otros puntos de vista sobre su proceso de aprendizaje. Esta acción se produce durante la coevaluación entre el docente y el estudiante, o entre dos compañeros; impli-ca la reflexión entre dos, hace que se tenga una visión más extensa y se pro-duzca un mejoramiento.

• La mediación requiere de la participación del estudiante porque es él quien debe identificar y estar consciente de sus necesidades, intereses y motivos. Solo esta conciencia lo hará apto para participar en la selección de sus alter-nativas de formación.

• La participación de los padres también es necesaria. Los padres deben fomen-tar, durante el proceso que se realiza en la escuela, que haya una continuidad y seguimiento mediante una comunicación eficaz y fluida, para determinar los logros y dificultades de los estudiantes.

• La evaluación tiene que tomar en cuenta la diversidad tanto en las formas de proceder de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, como en la adquisi-ción que ellos hacen del conocimiento.

5 Evaluación de los aprendizajes de lectura y escritura. Evaluación de proceso, Centro Andino de Excelencia para la capacitación de maestros, Quito, 2004.

6 Ibíd.

La mediación del docente se produce durante la coevalua-ción entre el profesor y el estudiante, o entre dos compañeros.Implica una reflexión entre dos.

La mediación permite que el docente

promueva la reflexión.

La mediación debe hacerse de acuerdo con las circunstancias de cada momento, contexto,

estudiante y parte del proceso.

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Característicasdelaevaluación

DiferenciasentremediryevaluarMedir, calificar, compensar, acreditar y promocionar no son sinónimos de

evaluar. Sin embargo, en muchas oportunidades no pueden establecerse delimita-ciones precisas entre estos términos pretendiendo que todas forman parte del proceso de evaluación.

Para promover el cambio de las conceptualizaciones que los docentes poseen e imparten en la forma de organizar sus prácticas, es preciso delimitar cada uno de los conceptos mencionados en el párrafo anterior, y establecer las relaciones entre estos y el concepto de evaluación.

Es el proceso a partir del cual se asignan números a los sujetos respecto de una práctica, con el fin de comparar su desempeño con las metas, los criterios y las nor-mas propuestas por el docente, y a partir de las cuales se toman decisiones perdiendo de vista las particularidades del evaluado. El concepto de medición se refiere a un proceso en el que no se emite juicio de valor alguno sobre el o lo evaluado. El acto de medir implica establecer una relación comparativa entre dos variables, una de las cuales se toma como referente.

• situación de evaluación

• criterios de evaluación

• estrategias para el aprovecha-miento de la información

• programación de la evaluación

• ejecución de la evaluación

• evaluación de la evaluación

permite detectar

entre

fracturas y articulaciones

teorías y prácti-cas pedagógicas

secuencia lógica y cronológica

posee una

integrada por

relevamiento de la información

relevamiento de la información

análisis de los datos

comunicación a los actores

producción de conclusiones

sus componentes son

su proceso considera estas

etapas

Características de la evaluación

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EVALUACIÓN

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Ejemplo: una institución pública desea conocer el rendimiento académico en el área de Matemática de los estudiantes de 7mo año. Para ello administra una prueba, que arroja los siguientes resultados:

Aprobaron el 50% de los estudiantes de 7mo año A.

Aprobaron el 30% de los estudiantes de 7mo año B.

Aprobaron el 70% de los estudiantes de 7mo año C.

A partir del análisis de las dos variables, 7mo año y rendimiento, en el área de Ma-temática se llega a la conclusión de que los estudiantes de 7mo C poseen un mejor rendimiento académico en el área de Matemática que los otros paralelos.

Habitualmente, en la medición no se tienen en cuenta aspectos determinantes en el rendimiento académico como lo son el contexto, las características de la pobla-ción, el tipo de docente, el proceso de enseñanza, entre otros.

Calificación: Hace referencia a las notas expresadas en forma cuantitativa o cua-litativa, a partir de las cuales se mide o valora el rendimiento escolar de los estudian-tes. Es preciso tomar en consideración dos aspectos: uno relacionado con la construc-ción y fijación de una escala de calificación, y otro concerniente a la adopción de una o más de estas escalas. Estas pueden ser :

• Numéricas: Son categorías establecidas de manera descriptiva, a las que se les asignan previamente valores numéricos convencionales. Retomando el ejem-plo descrito anteriormente sobre medición, la escala de calificación numérica correspondiente al 7mo año está comprendida entre 1 y 10, otorgándole a la aprobación una calificación entre 7 y 10.

• Conceptuales o descriptivas: Son aquellas que toman en consideración las nece-sidades de cada instancia evaluativa; por ejemplo, para apreciar la frecuencia con que aparece un fenómeno, la escala es: siempre, generalmente, a veces. Para apreciar la intensidad con que se produce determinado fenómeno, la escala es: muy fuerte, fuerte, débil y muy débil; y para apreciar la calidad y cantidad de los conocimientos: excelente, muy bueno, bueno, regular e insuficiente. Retomando el ejemplo del 7mo año, al utilizar este tipo de escala, a los que lograron superar los objetivos propuestos se los ubicaría en la categoría excelente, y a los que no alcanzaron los objetivos propuestos, en la categoría insuficiente.

Es imprescindible evitar una asociación en la que a la categoría excelente se le asignen 10 puntos, a la de muy bueno entre 9 y 8, y así sucesivamente, porque de esta forma la escala conceptual se transforma en numérica, perdiéndose así la posibilidad de evaluar cualitativamente el desempeño del estudiante.

Diferencia entre medir y evaluar

Medir Exige tomar como objeto de análisis la descripción y comparación de los sujetos en situación de aprendizaje, enfrentándolos a una situación similar en la cual deben dar respuesta en referencia a los aprendi-zajes adquiridos.

Evaluar No requiere necesariamente de la compa-ración y la medida; sin embargo, esto no significa que se deba prescindir de ellas.

Medir es un acto que implica restable-cer una relación comparativa entre dos variables, una de las cuales se toma como referente.

La calificación hace referencia a las notas expresadas en forma cuantitativa o cualitativa.Pueden ser :Numéricas

ConceptualesSiempreGeneralmenteA veces

Gráficas

710

810

1010

SiempreGeneralmenteA veces

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• Gráficas: Son aquellas en las cuales se pueden representar sobre una línea distin-tas categorías descriptivas. Supóngase que los docentes del 7mo año del área Matemática necesitan conocer el desempeño de sus estudiantes respecto de la estrategia de resolución de problemas, para ello utilizan una escala gráfica.

Resuelve de forma independiente el problema planteado.

Resuelve el problema con ayuda del docente.

No resuelve el problema.

La calificación se diferencia de la medición porque en esta última no se hace referencia a los aspectos valorativos, mientras que en la primera sí. Si la evaluación se transforma únicamente en una acción de calificación, de asignación de notas, en lugar de ser una actividad que permita dar cuenta del proceso de enseñar y aprender; se convierte en una tarea burocrática y rutinaria que no redunda en beneficio de ningu-no de los actores participantes del proceso educativo.

Compensación: Toma en consideración los conceptos de aprendizaje, enseñanza y evaluación, apuntando al fortalecimiento de las posibilidades del estudiante y al de-bilitamiento de sus limitaciones. Esta instancia supone:

• La intervención de los docentes, los estudiantes, la institución y la familia, lo que deriva en una responsabilidad compartida que presupone la adecuada comu-nicación y discusión de la marcha del proceso de aprendizaje.

• La detección y categorización de las dificultades por parte del docente, lo que implica la reelaboración de la propuesta didáctica tomando en cuenta el con-texto y las necesidades de los estudiantes. Además, supone el reconocimiento de las dificultades por parte de los estudiantes desde su experiencia y re-flexión. Esta toma de conciencia hace posible su participación comprometida en la superación de las dificultades que se le presentan.

• El reconocimiento por parte de los agentes (docentes, estudiantes, escuela y padres) de sus responsabilidades. La instancia compensatoria promueve el desa-rrollo de relaciones favorables, entre estudiante-docente-padre, padre-docente-escuela. Los docentes deben acompañar al estudiante en la superación de las dificultades, objetivo que de ninguna manera puede lograrse a partir de la for-mulación de una mera actividad, o de la administración repetitiva de otras instan-cias semejantes de evaluación a aquellas en las que se produjo el fracaso.

• La compensación preventiva, que se lleva a cabo durante el año escolar, asociada al seguimiento del proceso de aprendizaje y que se caracteriza por posibilitar la identificación de dificultades y la aplicación de estrate-gias didácticas que apuntan a lo específico del obstáculo, con la intención de evitar la reiteración de errores.

Compensación para la aprobación pendiente, que se realiza al finalizar el año lectivo: Su intención es posibilitar que el estudiante logre los aprendizajes previstos partiendo de la reelaboración de las estrategias didácticas atendiendo a las siguien-tes pautas:

a. El docente a cargo de la compensación no necesariamente debe ser el que durante el año tuvo a su cargo el proceso de enseñanza y aprendizaje; esto es

La compensación apunta al fortaleci-miento de las posibilidades del estudiante y el debilitamiento de sus limitaciones.

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especialmente recomendable en el caso de que existiesen problemas de rela-ción entre el docente y el estudiante.

b. Los educandos pueden organizarse de manera tal que se facilite la atención a sus dificultades, lo que permite la selección de las estrategias alternativas per-tinentes con el fin de lograr mejores resultados.

c. Debe preverse la intervención de más de un docente en el trabajo con deter-minado grupo.

Siguiendo con el ejemplo, si los estudiantes de 7mo año durante el desarrollo del primer trimestre no han podido resolver situaciones problemáticas en el área de Ma-temática, el docente deberá aplicar otras estrategias didácticas en el período de com-pensación preventiva. Ahora bien, si a partir de la implementación de diferentes estra-tegias de enseñanza se logra la superación de las dificultades, los estudiantes aprobarán el área.

Acreditación: En el ámbito educativo, se refiere al reconocimiento institucional de las competencias adquiridas por el estudiante en función de los logros. Implica la verificación de los resultados de aprendizaje expresados en el diseño curricular para el año, curso o ciclo.

La acreditación se relaciona con la necesidad institucional de certificar los cono-cimientos. Se remite a ciertos resultados de aprendizaje, que constituyen cortes en el proceso. Estos se expresan mediante calificaciones en determinados períodos.

Tomando en cuenta la relación entre evaluación y acreditación, puede decirse que la primera tiene como función proveer información para mejorar la tarea, mien-tras que la segunda se refiere a la necesidad de controlar lo logros de aprendizaje de la escuela o del sistema educativo. La acreditación también se relaciona con la califica-ción entendida como un código comunicacional convencional, según lo determinado en el diseño curricular y las resoluciones jurisdiccionales, lo que posibilita la acredita-ción del área, año o ciclo.

Los criterios de promoción son aquellos que los estudiantes deben superar para ser promovidos de un año al siguiente. Son los aspectos que al finalizar el nivel permi-ten decidir si el estudiante se encuentra en condiciones de adquirir su certificación que demuestra que ha finalizado sus estudios.

Si los estudiantes, mediante la evaluación, obtienen una determinada calificación, aprueban el área; si todas las áreas correspondientes al año son aprobadas, el estu-diante puede ser promovido de año, en caso contrario deberá compensar el área.

La acreditación se refiere al reconoci-miento institucional de las competencias adquiridas por los estudiantes en función de sus logros.

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En síntesis:

EtapasdelaplanificacióndelaevaluaciónLa evaluación es un proceso sistemático en el cual se involucran diferentes fases.

El considerarlas garantiza una mejor calidad en los procesos de enseñanza-aprendiza-je. A continuación se detallan estas etapas:

a. Identificar los objetivos del programa de estudio a evaluar: Para cualquier instancia de evaluación, es indispensable que el docente tenga claro el aprendizaje deseado; es decir, los objetivos y metas que se esperan lograr al finalizar el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, evaluar el nivel de compren-sión lectora en el que se encuentran los estudiantes. En este caso, se evaluará la comprensión lectora.

b. Determinar la finalidad para la que se evaluará: Toda acción evaluati-va debe tener un propósito definido. Por ejemplo, identificar si los estudiantes pueden comprender un texto en forma literal (comprensión específica de palabras y oraciones). Así se pueden identificar las fortalezas, para reforzarlas, y las dificultades, para suplirlas.

c. Definir los criterios con los que se juzgarán los resultados: Es im-portante precisar con claridad los criterios para valorar las condiciones o ca-racterísticas de los trabajos evaluados para ser considerados satisfactorios, suficientes o poco satisfactorios. Por ejemplo, los estudiantes pueden encon-trar el significado de una palabra utilizando las estrategias de contexto, familia de palabras o sinonimia y antonimia; los educandos también pueden identifi-car los personajes, acciones y escenarios de una narración; o pueden encon-trar una información literal en un texto.

d. Seleccionar el instrumento: El paso siguiente es decidir qué instrumento se empleará para la recolección de información (pruebas escritas, observa-ción, cuestionarios, etc). Las técnicas e instrumentos son decisivas en el mo-

Conceptos Definiciones

Medición Proceso a partir del cual se asigna un número a los sujetos respecto de su práctica, con el fin de comparar su desempeño con los criterios, las metas y las normas propuestas.

Calificación Notas expresadas en forma cuantitativa o cualitativa a partir de las cuales se mide o valora el rendimiento escolar de los estudiantes.

Compensación Proceso que apunta al fortalecimiento de las posibilidades de los estudiantes y al debilitamiento de sus limitaciones; para ello, toma en consideración las concepciones de aprendizaje, enseñanza y evaluación.

Acreditación Reconocimiento institucional de las competencias adquiridas por el estudiante en función de los logros propuestos. Implica la verificación de los resultados de aprendizaje expresados en el diseño curricular.

Etapas para la planificación de la evaluación

a. Identificar los objetivos del programa de estudio a evaluar.

b. Determinar la finalidad para la que se evaluará.

c. Definir los criterios con los que se juzgarán los resultados.

d. Seleccionar los instrumentos.

e. Aplicar los instrumentos para obtener la información.

f. Registrar y analizar la información.

g. Tomar decisiones.

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mento de la evaluación porque aportan los datos y la información que sostie-nen sus juicios y decisiones. Por ejemplo, para identificar el nivel de comprensión literal de los estudiantes, se les puede aplicar una prueba en la que haya un texto y algunas preguntas sobre este.

e. Aplicar los instrumentos para obtener la información: Por ejemplo, en el caso de la aplicación de la prueba de comprensión, es importante tomar en cuenta que los estudiantes sepan seguir las instrucciones.

f. Registrar y analizar la información: Una vez aplicado el instrumento a los estudiantes, se realiza el análisis de los resultados obtenidos, que muestra los logros alcanzados, así como también las deficiencias y errores del desem-peño de los educandos en función de los objetivos planteados. El cuidado con que se realiza el proceso y análisis determina la utilidad de los resultados para los propósitos evaluativos. Por ejemplo, después de realizar la prueba, los es-tudiantes pueden identificar cuál es la estrategia más apropiada para encon-trar el significado de una palabra, pero no logran encontrar la significación más pertinente para la palabra.

g. Tomar decisiones: La evaluación debe aclarar los logros en cada uno de los objetivos valorados, para decidir sobre los conocimientos que necesitan ser refor-zados, así como identificar las posibles causas de los errores, tanto a nivel grupal como individual. Por ejemplo, luego de registrar y analizar las pruebas de com-prensión lectora, se toma la decisión de que los estudiantes necesitan realizar más ejercicios de comprensión específica de palabras para suplir esta debilidad.

TiposdeevaluaciónExisten diferentes tipos de evaluación de acuerdo a ciertos criterios que se de-

ben conocer para aplicar con pertinencia este proceso.

Según su finalidad y función

a. Función formativa: La evaluación se utiliza preferentemente como estrate-gia para mejorar y ajustar, sobre la marcha, los procesos educativos para lograr los objetivos planteados. Esta función es la más apropiada para la evaluación de

Por su finalidad o función FormativaFinal

Por el criterio de comparación IndividualComparación con otros

Por los agentes evaluadores que intervienen

Interna: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluaciónExterna

Por el momento de aplicación InicialProcesoFinal

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procesos; aunque también se usa para la evaluación de productos educativos, cuando sus resultados son empleados para mejorarlos.

b. Función sumativa: Suele utilizarse con mayor frecuencia en la evaluación de productos; es decir, de procesos terminados con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto, sino determinar el valor de su funcionalidad pasterior.

Según los agentes evaluadores

a. Evaluación interna: Es aquella que es llevada a cabo y promovida por los in-tegrantes de una institución o programa educativo. En ella, se ofrecen diversas alternativas para su realización: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.

Autoevaluación: Los evaluadores valoran su propio proceso de aprendizaje. Los roles de evaluador y de evaluado coinciden en la misma persona.

La evaluación interna o autoevaluación está estrechamente ligada a la corriente humanística y es el propio sujeto de aprendizaje quien emite un juicio sobre los logros alcanzados en el plano conceptual, procedimental y actitudinal. Es un pro-ceso gradual de desarrollo de la capacidad de apreciación de los resultados al-canzados en el aprendizaje. Es un medio idóneo para que el estudiante reflexio-ne sobre sí mismo y sobre su desempeño en lo personal y social. Supone el reconocimiento de las capacidades alcanzadas por el propio estudiante para diagnosticar sus posibilidades respecto de la consecución de determinados lo-gros y la participación en propuestas de aprendizaje. Su lugar en la enseñanza personalizada es muy importante. Parafraseando a Guardini podemos marcar que en la autoevaluación está el acto por el cual la persona se acepta a sí misma, reconociendo sus límites pero sin renunciar al esfuerzo de superación en lo per-sonal y social.

Ejemplo:

Alumno: Año: Curso:Fecha de administración:

Actitudes para el estudio Pocas veces

Casi siempre Siempre

No entiendo el significado de algunas palabras.

Suelo detenerme en los puntos que no comprendo.

Estudio leyendo en voz alta.

Pierdo mucho tiempo en comenzar a estudiar.

Prefiero estudiar solo.

Me gusta estar con mis amigos, salir y pasear.

Los exámenes me ponen nervioso.

Me gusta terminar rápido mis exámenes.

Trato de relacionar los contenidos de las distintas materias.

Resumo los temas estudiados.

Organizo mapas conceptuales para integrar lo estudiado.

Siento indiferencia por el estudio.

Cuando el profesor no me cae bien no estudio la materia.

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Encuesta de autoevaluación para el estudio

Heteroevaluación: Es aquella en la que personas distintas a las evaluadas valoran una actividad, objeto o producto (docentes, equipo técnico o consejo directivo de una institución).

Este tipo de evaluación puede darse en diversas circunstancias:

• Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al finalizar una unidad didáctica, alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes de destacar.

• Al finalizar un trabajo en equipo, cada integrante valora lo que le ha parecido más interesante de los otros.

Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido de los trabajos, las competencias alcanzadas, los recursos empleados, las actuaciones destacadas, etc.

Puede ser pertinente repartir un cuestionario anónimo a los alumnos para que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, para luego contrastarlo con lo percibido por el profesor.

Coevaluación: Es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutua-mente (alumnos y profesores, entre equipos docentes). Evaluadores y evalua-dos intercambian sus papeles alternativamente.

Esta es una forma de evaluación en donde todos participan, a diferencia de la autoevaluación, en la cual uno mismo es el que evalúa sus conocimientos y reflexiona sobre ellos. Mientras que en este proceso pueden participar todos los alumnos que conforman un equipo. En el aprendizaje colaborativo es muy importante este tipo de evaluación, ya que entre todos evalúan el comporta-miento y participación que tuvieron entre ellos; de esa manera el alumno compara el nivel de aprendizaje que cree tener y el que consideran sus com-pañeros que tiene, para de esta forma reflexionar sobre su aprendizaje.

b. Evaluación externa: Se da cuando agentes no integrantes de una institu-ción educativa o de un programa evalúan su funcionamiento. Estos evaluado-res pueden ser inspectores, supervisores, equipos de apoyo, etc.

Estos dos tipos de evaluación son importantes y complementarios.

Según el momento de aplicación

a. Evaluación inicial o diagnóstica: Se realiza al comienzo del período educati-vo o de una unidad didáctica. Consiste en recoger los datos de la situación en la que se encuentran los estudiantes al comienzo de un aprendizaje. Es imprescindi-ble para iniciar cualquier proceso, para decidir los objetivos que se deben conse-guir y para valorar si al final de un proceso los resultados son satisfactorios o no.

Se entiende como evaluación diagnóstica a la que se realiza antes de empezar el proceso de enseñanza-aprendizaje de un nuevo conocimiento. Esta se pue-de aplicar al inicio del año escolar, al inicio del trimestre o quinquemestre, o de la unidad didáctica. Se realiza con el propósito de verificar el nivel de co-nocimientos, procedimientos y aptitudes de los estudiantes necesarios para enfrentarse a los nuevos aprendizajes.

Según el momento de aplicación

a) Evaluación diagnóstica: La finalidad de la evaluación diagnóstica es conocer el estado de la situación en que se encuentra algo o alguien, con la finalidad de intervenir, para aproximarlo a un ideal.

b) Evaluación de procesos o formativa: Tiene como finalidad el ajuste perma-nente del proceso de enseñanza y del aprendizaje.

c) Evaluación final:Tiene como fin básico valorar los niveles de aprendizaje obtenidos de acuerdo con los objetivos propuestos.

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La verdadera evaluación exige el conocimiento del estudiante como eje prin-cipal del proceso. Tiene el fin de adecuar la actividad del docente (métodos y técnicas) y el diseño pedagógico (objetivos, actividades y sistemas de enseñan-za) a los requerimientos de los educandos.

El proceso de enseñanza-aprendizaje requiere de la evaluación diagnóstica para realizar pronósticos que permitan una actuación preventiva y faciliten la emisión de juicios de valor para cada estudiante.

Si analizamos los aspectos que se pretenden conocer a través de la evaluación diagnóstica, se visualizarán los antecedentes básicos que el maestro necesita tomar en cuenta antes de comenzar cualquier actividad. La evaluación diagnóstica debe llevarse a cabo al inicio del curso y de cada unidad, si se considera conveniente.

Si a través de la evaluación diagnóstica, los estudiantes, en su mayoría, demues-tran tener los requisitos para abordar el curso, habrá una luz verde para seguir adelante con los objetivos; pero si se descubre que no cuentan con dichos requisitos, se deberán hacer reajustes en la planeación. Si la evaluación mues-tra que los estudiantes ya alcanzaron muchos de los objetivos propuestos en esa unidad o curso, nuevamente se tendrá que reajustar la planeación, pues de lo contrario, los alumnos perderán el interés y no desearán repetir actividades encaminadas hacia objetivos ya logrados.

Son de suma importancia los datos que, a través de la evaluación diagnóstica, se pueden obtener acerca de las características familiares, físicas y emociona-les de los estudiantes. Mediante este conocimiento, se pueden orientar las acciones para responder a las circunstancias especiales de cada uno de ellos.

Propósitos

A continuación, se detallan los propósitos perseguidos por la evaluación diagnóstica:

• Establecer los prerrequisitos que debe tener el estudiante antes de iniciar un nuevo aprendizaje, tomando en cuenta su proceso individual.

• Identificar los conocimientos previos que marcan el punto de partida para el nuevo aprendizaje.

• Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los objetivos planteados.

• Diseñar actividades orientadas a la nivelación del aprendizaje.

• Detectar conocimientos, destrezas o actitudes que ya han sido dominadas, para evitar la repetición.

• Otorgar elementos que permitan plantear objetivamente ajustes o modifica-ciones en el programa.

• Establecer metas razonables con el fin de emitir juicios de valor sobre los lo-gros escolares para adecuar las estrategias didácticas a las características y peculiaridades de los estudiantes.

La evaluación diagnóstica se realiza antes de empezar un proceso de enseñanza–aprendizaje de un nuevo conocimiento.

Permite verificar el nivel

de conocimiento, procedimiento

o actitud de los alumnos, antes

de enfrentarse a los nuevos

conocimientos.

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¿Qué son los prerrequisitos?

Son los conocimientos, habilidades y actitudes que un estudiante tiene que po-seer para acceder a un nuevo conocimiento. Debido a que el aprendizaje es sistemá-tico, gradual y secuencial, los prerrequisitos son muy importantes para garantizar un proceso de aprendizaje significativo en los estudiantes.

Gran parte de las dificultades que se dan en el proceso de aprendizaje se produce porque no se toman en cuenta los prerrequisitos. Se aplican pruebas pero no se realiza ningún proceso que permita adecuar los programas a las necesidades e intereses de los estudiantes.

¿Qué son los conocimientos previos?

Son todos los conocimientos que tiene el estudiante sobre un tema o saber nuevo. Estos pueden ser verdaderos o no; sin embargo, al tener una idea sobre un saber, se abre una esquema mental que ayuda a relacionar lo nuevo con lo antiguo, produciendo un aprendizaje significativo.

Fases de la evaluación diagnóstica

Las diferentes fases del proceso de evaluación permiten considerarlo de manera sistemática y secuencial:

1. Identificación de aspectos a evaluar: Es clave establecer los prerrequisitos nece-sarios para iniciar un nuevo aprendizaje, así como evaluar los conocimientos previos que el estudiante tiene sobre un determinado tema. Hay que recor-dar que esta evaluación permite, además, determinar las necesidades e intere-ses de los educandos. Por ejemplo:

Como se ve en el ejemplo, los estudiantes no pueden escribir un cuento, si antes no saben formar oraciones o no conocen la estructura del cuento y sus partes.

En un ejemplo de matemática, se aprecia con mayor claridad la necesidad de realizar una evaluación diagnóstica:

Destreza Prerrequisitos Conocimientos previos

Producción de un cuento corto para publicarlo en el anuario escolar

• Escritura de oraciones completas

• Conocimiento de la estructura básica del cuento: inicio, nudo y descenlace

• Familiarización con los elementos y el vocabulario básico de un cuento: personajes, acciones y escenarios

Conocimiento de la estructura y los elementos del cuento

Destreza Prerrequisitos

Resolución de problemas matemáticos utilizando la multiplicación

Comprensión de los elementos de un problemaConocimiento del mecanismo de la operación de la multiplicación

Los prerrequisitos son los conocimientos,

habilidades y actitudes que un estudiante debe poseer para acceder a un nuevo

conocimiento.

Los conocimientos previos son aquellos que el estudiante debe saber sobre un tema.

Estos pueden ser verdaderos

o falsos.

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En este ejemplo, si los estudiantes no conocen el mecanismo de la multiplicación, no pueden resolver problemas utilizando esta operación.

2. Selección del instrumento: El paso siguiente es decidir qué instrumento se em-pleará para la recolección de información (pruebas escritas, observación, cuestionarios, preguntas, etc).

Se puede, en este momento, aplicar una prueba escrita para tener un registro individual de los conocimientos y habilidades que tiene cada estudiante y el grupo en general. Es importante, cuando se seleccione el instrumento, que los alumnos conozcan la estructura del mismo, porque muchas veces sucede que su desconocimiento produce distorsión en los resultados.

Existen diferentes tests y cuestionarios, especialmente para el inicio del segun-do año de Educación Básica, que permiten conocer cuáles son las habilidades que deben tener los estudiantes para iniciar la adquisición del código alfabéti-co. Pero es importante tener en cuenta que la evaluación diagnóstica no solo se debe realizar al inicio del año escolar, sino de forma permanente.

3. Aplicación de los instrumentos seleccionados: Se usan estos instrumentos para evaluar los prerrequisitos y conocimientos previos.

Registro y análisis de la información: Una vez aplicado el instrumento a los estu-diantes, se realiza el análisis de los resultados para encontrar sus deficiencias, errores y fortalezas, antes de empezar el nuevo aprendizaje.

Toma de decisiones: Consiste en formular juicios y resumir y dar a conocer la evaluación. Además, implica definir estrategias para la superación de errores y la implementación de los refuerzos correspondientes. También puede suceder que los estudiantes tengan un buen nivel de conocimientos previos que per-mita avanzar más rápido en el proceso de aprendizaje.

b. Evaluación formativa o de procesos: Consiste en la valoración, a tra-vés de la información recogida en forma continua y sistemática del funcio-namiento de una institución educativa, de un programa o aprendizaje en particular, a lo largo de un período de tiempo fijado para alcanzar las metas propuestas. La evaluación de procesos es de gran importancia dentro de la concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones para mejorar sobre la marcha.

La evaluación del desarrollo del aprendizaje escolar se refiere al proceso sis-temático y continuo mediante el cual se determina el grado en que se logran los objetivos. Tiene una función primordial dentro de la dicotomía enseñanza-aprendizaje, pues se retroalimenta el proceso.

Si como resultado de la evaluación se descubre que los objetivos se están alcanzando en un grado mucho menor al esperado o que no se están logran-do, inmediatamente debe hacerse una revisión de los planes, de las actividades realizadas, de la actitud del maestro, de la de los alumnos y de los objetivos que se pretenden. Todo este movimiento trae como resultado un reajuste, una adecuación que fortalece el proceso enseñanza-aprendizaje. Es así como la evaluación desempeña su función retroalimentadora.

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La evaluación formativa es un proceso que pretende:

a. Informar tanto al estudiante como al maestro acerca del progreso alcanzado por el primero.

b. Localizar las deficiencias observadas durante un tema o unidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

c. Valorar las conductas del estudiante durante el proceso para descubrir cómo alcanza progresivamente los objetivos propuestos.

La evaluación formativa tiene lugar al final de un tema, una unidad o una serie de actividades; de su buen logro dependerá el éxito de actividades posteriores.

La evaluación formativa tiene un papel importante dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es la encargada de orientar la actividad según la for-ma en que se van alcanzando los objetivos. Si esta señala que se han cumpli-do, el maestro y los alumnos tendrán el estímulo para seguir adelante. Por el contrario, si la evaluación formativa muestra deficiencias o carencias en los logros, se deberán hacer las rectificaciones y ajustes necesarios al plan, moti-var nuevamente a los alumnos y examinar si los objetivos señalados son los más oportunos para esta etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Retroalimentación

La retroalimentación se puede hacer por escrito o mediante un diálogo con el estudiante. Lo importante es dar a conocer al alumno la visión que tiene el docente sobre su trabajo. Es necesario evidenciar tanto los logros como las debilidades del proceso. La retroalimentación implica establecer relaciones entre los diferentes ele-mentos del trabajo del estudiante con los del conocimiento construido.

La retroalimentación, además de analizar y sistematizar lo que sucede en el aprendizaje, debe procurar que el estudiante se dé cuenta de que los vacíos y aciertos le permiten mejorar. Esta situación se puede realizar a través de preguntas, buscando la reflexión de los estudiantes. Por ejemplo, si el alumno está elaborando una carta, pero no escribe el destinatario, el docente puede preguntarle a quién está escribien-do. Cuando responda, el profesor debe insistir sobre el lugar donde va el destinatario en la carta. En ese momento, es pertinente que el docente muestre al estudiante el papelote en el que se lee que, después de la ciudad y fecha, debe indicarse el destina-tario. El proceso permite que el educando comprenda la estructura de la carta7.

Es importante tomar en cuenta que el nivel de retroalimentación depende del momento de aprendizaje en el que el estudiante esté. No es lo mismo retroalimentar al inicio que al final de un proceso. Además, se debe estar consciente de que cada alumno tiene sus propias características y nivel de aprendizaje.

El docente debe tener claros los criterios de evaluación que guiarán su trabajo en el proceso de retroalimentación.

Los instrumentos de evaluación que se sugieren para esta etapa son las obser-vaciones y las hojas de cotejo.

7 Centro Andino de Excelencia para la capacitación de maestros, Evaluación de los aprendizajes de lectura y escritura: Evaluación de Proceso, Quito, 2004.

La evaluación formativa:• Informa sobre

el progreso del alumno.

• Localiza las deficiencias obser-vadas durante el trabajo con un tema.

• Valora las conductas del estudiante.

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c. Evaluación final: Consiste en recoger y valorar los datos al finalizar un pe-ríodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa o la consecución de unos objetivos.

«La evaluación final tiene lugar al término de cada secuencia o unidad de aprendizaje. Se vale de la observación y del registro de respuestas y com-portamiento de los estudiantes, obtenidos a través de los más variados ins-trumentos de evaluación. Se somete a los educandos a estímulos o situacio-nes que exigen la utilización de aquellos conocimientos, destrezas, estrategias, actitudes o comportamientos que supuestamente han sido objetos de aprendizaje, de la evaluación de proceso o formativa, es decir, los datos ob-tenidos durante el proceso, y añade a estos otros datos obtenidos de forma más puntual»8.

La función de esta evaluación es establecer lo que los estudiantes han aprendido durante un período determinado, con el fin de cerciorarse que estos aprendizajes correspondan al nivel que les permitirá desarrollar los conocimientos de la etapa siguiente.

La evaluación sumativa es complementaria a la formativa, en el sentido de que esta última permite al docente tener una mayor claridad y certeza sobre los juicios formulados sobre el aprendizaje de los estudiantes, y asegurar que estos correspondan a lo observado durante el proceso, y que los estudiantes hayan contado oportunamente con la ayuda adecuada.

La evaluación sumativa comprende la aplicación de instrumentos (como las pruebas y otros) que permiten a los estudiantes demostrar lo aprendido. Estas pruebas constituyen excelentes oportunidades para que los niños puedan fa-miliarizarse con varias formas de preguntar y de aplicar los conocimientos obtenidos en la resolución de problemas. Las pruebas deben tomar en cuenta los aprendizajes determinados durante la evaluación formativa, de modo que contemplen oportunidades para mostrar los distintos conocimientos conteni-dos en las actividades realizadas. Así, por ejemplo, si se construye una prueba sobre una secuencia de actividades contenidas en los textos escolares, esta no solo debe contener preguntas sobre una información puntual que pueda en-contrarse ahí mismo, sino que es necesario que los ítems den posibilidades para que los estudiantes demuestren comprensión, elección entre alternativas, establecimiento de conclusiones, aplicación de procedimientos, organización, análisis de información, etc.

    Además de las pruebas, pueden desarrollarse otras formas para que los estu-diantes demuestren sus aprendizajes, como composiciones, informes, maque-tas, exposiciones orales, etc. El uso de distintos formatos permite que la eva-luación sumativa se diversifique y facilite a los estudiantes varias maneras para mostrar sus aprendizajes. En realidad, toda demostración de aprendizaje, al término de una secuencia de actividades, puede ser considerada como evalua-ción sumativa, pues si se ha proporcionado la ayuda necesaria y adecuada no debe existir problema para calificar lo que los alumnos han aprendido.

8 Luque Freir, H y Díaz Díaz, H, Curso de formación para la evaluación, Lima, Santillana, 2000, pág. 19.

Comprende la aplicación de diversos instrumentos

que permiten a los estudiantes demostrar

lo que han aprendido.

La evaluación final o sumativa establece

lo que los estudiantes han aprendido durante

un período determinado.

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Tanto las pruebas como las otras formas pueden confeccionarse de modo que sus ítems se califiquen por separado y la totalidad del instrumento pueda con-siderarse como base informativa para formular juicios sobre las capacidades de integración, comprensión, comparación y trabajo.   

En la evaluación sumativa, las calificaciones deben considerarse como la formalización de los juicios que el maestro hace sobre los aprendizajes de los alumnos. Es necesario que tales juicios sean el resultado tanto de las apreciaciones que el profesor hace durante el proceso, mediante la evalua-ción formativa, como de los logros demostrados en la evaluación sumativa. En tal sentido, las calificaciones que reflejan lo que los niños han aprendido no son el producto de un «promedio» del período. Más bien, la evaluación sumativa y, por tanto, las calificaciones, deben reflejar los avances que los niños han logrado.

    Si un alumno, a lo largo de un tiempo determinado, mejora su competencia en la escritura y esto puede ser corroborado en la evaluación sumativa, la calificación final del proceso no puede ser el resultado del promedio aritmético entre el desempeño ineficiente previo y el avanzado posterior. La puntuación final debe mostrar el logro neto obtenido por el niño a lo largo de todo el proceso. La evaluación es una parte integrante del aprendizaje y, como tal, los maestros deben proporcionar a los estudiantes la oportunidad de reflexionar sobre su trabajo.

Los propósitos de la evaluación final son:

a. Valorar las conductas finales que se observan en el educando en la conclusión del proceso.

b. Certificar que se hayan alcanzado los objetivos propuestos.

c. Hacer una recapitulación o integración de los contenidos de aprendizaje sobre los que se han trabajado a lo largo del curso.

d. Integrar, en uno solo, los diferentes juicios de valor emitidos sobre un alumno a través del curso.

Los tres tipos de evaluación antes señalados recorren el mismo proceso: formular un juicio de valor sobre las conductas del educando, después de una medición e inter-pretación previas. Dicho juicio de valor desempeña diferentes papeles:

• Funciona como un antecedente de los conocimientos del alumno, en la eva-luación diagnóstica.

• Es un indicador de sus adelantos o deficiencias, en la evaluación formativa.

• Constituye una certificación del grado en el que ha alcanzado los objetivos en la evaluación sumativa.

La calificación, como resultado final del proceso evaluador, no debe entrar en conflicto con el carácter continuo y formativo que se le reconoce a la evaluación. Es necesario que se integren los datos obtenidos y se analicen en función de los objeti-vos fijados de antemano. Para que la calificación tenga sentido, es fundamental que vaya más allá de lo meramente cuantitativo, de los datos numéricos o literales exclu-sivamente, y que recoja también otros aspectos cualitativos.

Por ejemplo, exposiciones orales,

informes, composiciones o maquetas.

Toda demostración

de aprendizaje puede ser considerada

como evaluación sumativa.

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La utilización de informes donde se comunican los resultados de los aprendizajes mejora en forma sustancial el uso de la calificación, permite el diálogo entre docentes y estudiantes, y entre maestros y padres.

Según el criterio de comparación

Cualquier valoración se hace comparando el objeto evaluado con un patrón o criterio. Se pueden distinguir dos situaciones distintas:

a. La referencia es el propio sujeto (sus capacidades, intereses o metas, conside-rando el tiempo y esfuerzo invertidos y sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluación.

b. Se pueden evaluar los aprendizajes en función de objetivos previamente fijados o bien de patrones de realización dentro de un conjunto de situaciones deseables.

EvaluacióndecontenidosEvaluación de contenidos conceptuales: hechos, conceptos y principios

La evaluación de contenidos conceptuales puede ir desde solicitar a un estudian-te que recuerde una fecha, un verso, el nombre de una batalla, las propiedades de la multiplicación; es decir, respuestas que solo requieren de la evocación y la memoria, hasta la comprensión de conceptos complejos que pueden ser transferidos y aplica-dos en situaciones nuevas.

Definir un significado con palabras propias, exponer una temática empleando vo-cabulario pertinente y específico del área, clasificar ejemplos en función de categorías y relacionar un concepto con otro, son acciones que requieren, para su evaluación, de instrumentos complejos. Sin bien todo ello se observa y evalúa día a día, es importante recordar las acciones para construir, posteriormente, el instrumento de evaluación.

Evaluación de contenidos procedimentales: estrategias y procesos

En el aula de clase se enseña una serie de procedimientos que luego deben evaluarse en forma conjunta con los demás contenidos, tratando de establecer si el estudiante los ha adquirido y, fundamentalmente, si los utiliza y aplica en situa-ciones concretas. Cuando los conocimientos están bien aprendidos se aplican con facilidad, y de manera rápida, precisa y hasta automática. Los contenidos procedi-mentales no se evalúan en forma aislada, requieren siempre de la presencia de los

¿Qué evaluar? Se puede evaluar a través de:

• Conocimientos y com-prensión de hechos, conceptos, hipótesis y teorías

• Interpretación y explicación de hechos y fenómenos

• Aplicación de conoci-mientos a situaciones nuevas

• Intervenciones espontáneas de los estudiantes durante la clase

• Cuaderno de clase• Pruebas orales y escritas• Consultas en textos• Resolución de actividades específicas• Realización de esquemas, murales y gráficos• Producción de resúmenes de textos

o noticias de prensa• Elaboración de informes, relatos, etc.Docen

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EVALUACIÓN

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contenidos conceptuales. El instrumento de evaluación debe confeccionarse de modo que registre aquello que el estudiante conoce del procedimiento y si es capaz de utilizarlo.

La evaluación puede ir desde la búsqueda de una palabra en el diccionario, el trazado de un ángulo de 90º, hasta la selección de una estrategia para calentar el agua con energía solar ; es decir, la aplicación de un procedimiento en situaciones particula-res o su generalización en distintos contextos. También puede consistir en la explica-ción verbal de un procedimiento, la elaboración de mapas conceptuales, la lectura de un gráfico de barras, la corrección de producciones mal elaboradas o la terminación de las incompletas.

Evaluación de contenidos actitudinales: actitudes, valores y normas

Los contenidos actitudinales forman parte de todas las áreas de enseñanza y se los aborda de manera sistemática en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La gran mayoría de los objetivos vinculados con los contenidos actitudinales se registra en la observación sistemática y continua de los estudiantes en el aula, en el patio, en las actividades colectivas, en las actuaciones y en la resolución de problemas.

¿Qué evaluar? En situaciones cotidianas a través de:

• Interés y valoración de los contenidos de la materia

• Coherencia entre pensamientos y el modo de actuar e intervenir en clase

• Respeto por las condiciones de uso y posibilidades de los recursos didácticos

• Autoconfianza y respeto hacia los demás• Adquisición de hábitos de trabajo• Actitud receptiva y crítica ante ideas

o planteamientos nuevos• Iniciativa e interés por el trabajo• Participación en los trabajos de grupo• Actitud de colaboración y flexibilidad

en las tareas colectivas

• Observación directa• Aportes en la clase acerca

de noticias, diarios, etc. relativos a la materia

• Argumentaciones espontáneas o requeridas

• Aceptación de señalamientos y modifi-caciones de sus planteamientos

• Cuidado y organización de sus pertenencias y trabajos

• Desempeño y aportes en las actividades grupales

¿Qué evaluar? En situaciones como:

• Utilización de anotaciones y representaciones simbóli-cas propias de la materia (mapas, tablas, gráficos, etc.)

• Uso de aparatos e instrumentos de medida• Observación de hechos y recolección, organización y

tratamiento de contenidos• Utilización de diversas fuentes de información de

forma sistemática y organizada• Uso de estrategias adecuadas en la resolución de

problemas, elaboración de hipótesis compatibles con los problemas planteados y su contrastación

• Predicción de posibles fenómenos o sucesos, como aplicación de leyes y teorías generales

• Comunicación de resultados y conclusiones de manera individual y colectiva

• Observación de las activida-des en la clase, el laboratorio, la biblioteca, etc.

• Pruebas escritas en las que se planteen actividades específicas que requieran la utilización de las estrategias que se quieren evaluar

• Exposiciones orales o debates en los que a través de la argumentación se solicite la defensa o la crítica de determinadas estrategias

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TécnicaseinstrumentosdeevaluaciónLas técnicas e instrumentos son muy importantes y su pertinencia depende de la

finalidad que tenga la evaluación, los criterios que se utilicen y el tipo de evaluación.

Técnicas de evaluación

Permiten al docente recoger los datos para su posterior análisis e interpretación.

Observación

Es un método de evaluación cuando existe un ejercicio de voluntad y una inten-cionalidad dirigida al objeto de conocimiento. Es la captación inmediata del objeto, la situación y las relaciones que se establecen.

Cuando la observación se define como la recolección de información en forma sistemática, válida y confiable, asumimos que la intencionalidad es científica. Entonces, necesita ser plasmada en registros que contengan criterios claros para posteriormen-te poder procesarla.

La observación es abierta cuando la indagación es libre y no está condicionada por criterios específicos. Se explora todo lo que aparece atendiendo a un marco re-ferencial previo, que aporta los lineamientos básicos. Hablamos de observación cerra-da cuando está sujeta a una guía previa delimitada por instrumentos.

Para indagar sobre algunos aspectos del aprendizaje, como por ejemplo, las ha-bilidades adquiridas en determinados procedimientos o ciertas características actitu-dinales en relación con los otros individuos y con la tarea, la observación es el único medio que tenemos para recolectar información válida para la toma de decisiones. Los mayores problemas que presenta este modo de medición se refieren a la objeti-vidad y a la significación de lo observado.

Tanto en los aprendizajes comprendidos en los contenidos procedimentales, como en los actitudinales, es casi imposible medir las adquisiciones con el tipo de pruebas más difundidas, como son los exámenes escritos, en cualquiera de sus formas. La evaluación puede darse mediante los siguientes procedimientos:

1. Observar al alumno en plena actuación y así describir o juzgar su comportamiento.

2. Observar la calidad del producto que resulta de un proceso.

3. Pedir opiniones a los pares.

4. Preguntar la opinión del individuo.

La observación como técnica puede tender a la subjetividad, por lo que requie-re de mayor tiempo y esfuerzo para la construcción de instrumentos de registro. Sin embargo, su principal ventaja es que proporciona el medio más apto para evaluar conductas importantes que, de otra manera, quedarían perdidas a la hora de tomar decisiones calificadoras.

Entre las técnicas de observación que podemos considerar más útiles para el trabajo docente, se han seleccionado el registro anecdótico, las escalas de calificación y las listas de cotejo.

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Entrevista

La entrevista permite el contacto personal con el otro. Mediante ella se puede recoger información a través de preguntas sobre determinados aspectos (conoci-mientos, creencias, intereses, etc.), que se quiere conocer con fines evaluativos de acuerdo a diversos propósitos.

En el aspecto académico, debe usarse con frecuencia las evaluaciones progresi-vas a lo largo del proceso de aprendizaje y también para explorar expectativas de conocimientos.

La entrevista estructurada es la más usada y responde a un plan previo. Está compuesta de los siguientes elementos:

• Intencionalidad de la entrevista

• Preguntas pertinentes

• Formulación de una pregunta a la vez y no varias

• Preguntas claras y breves

• Clima afectivo y positivo

• Capacidad de escuchar con empatía

• Registro de la información pertinente

El enfoque actual considera que la evaluación es una sola, en la medida que re-fleja la unidad entre lo cognitivo, procedimental, actitudinal y metacognitivo en el proceso pedagógico; es decir que a un proceso único corresponde una evaluación integradora también única. Es necesario evaluar conjuntamente los conocimientos, las habilidades y las capacidades.

Encuesta

En ocasiones se sostiene que tanto la observación como la entrevista brindan información que puede ser sesgada por la percepción e interpretación del observa-dor y/o del entrevistador. ¿Cómo puede evitarse o reducirse este efecto? La triangu-lación es el mecanismo que permite superar esta dificultad y consiste en comprobar un dato utilizando diferentes caminos; por ejemplo, indagando en distintas fuentes, consultando a otros evaluadores, administrando la misma técnica en diferentes mo-mentos y aplicando distintas técnicas al mismo objeto.

A través de las entrevistas y observaciones se obtiene información cualitativa. Si se quiere ampliar la visión del objeto de la evaluación es necesario utilizar otras técni-cas que brinden además datos cuantitativos, una de ellas es la encuesta.

Esta es una técnica de investigación basada en las respuestas orales y/o escritas de una población. El sujeto encuestado no elabora la respuesta, solo identifica la que considera correcta entre un conjunto de opciones dadas. Esta modalidad permite in-cluir gran cantidad de preguntas que cubren un amplio espectro de contenidos y di-mensiones a evaluar, y ofrece una visión integral del tema o problemática evaluada.

La encuesta puede utilizarse en diferentes instancias y, en el caso de una institu-ción educativa, puede administrarse en la etapa diagnóstica para obtener datos acerca

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de los distintos actores (docentes, estudiantes, padres, miembros de la comunidad), y elaborar así un perfil posible de cada uno. Pero también puede realizarse para cono-cer los grados de aceptación de una nueva norma por parte de los estudiantes y de los padres, o las repercusiones entre los docentes de un conjunto de cambios a nivel organizacional, o la evaluación acerca de la calidad de la enseñanza vista por los egre-sados de la institución, etc. Los datos obtenidos a partir de una encuesta permiten:

• Comparar datos en diferentes tiempos y lugares. Por ejemplo, cuando una misma encuesta se administra en los primeros años de dos instituciones dife-rentes o bien una misma encuesta en diferentes ciclos lectivos.

• Comparar una misma población en diferentes tiempos. Por ejemplo, se admi-nistra una encuesta al comenzar una etapa y al finalizarla.

La selección del tipo de encuesta se encuentra relacionada con su adecuación al logro de los objetivos propuestos en la investigación y evaluación. Tomando en consi-deración la forma de administración, las encuestas se clasifican en:

Encuesta personal: Se administra un cuestionario a cada uno de los individuos seleccionados.

La encuesta personal se diferencia de la entrevista porque en la primera el en-cuestador posee un instrumento estructurado que administra a cada uno de los suje-tos; mientras que en la segunda el entrevistado puede explayarse en sus respuestas, ya que estas no están predeterminadas.

El encuestador debe estar preparado para:

Se recomienda su administración cuando:

• Formular correctamente las preguntas del cuestionario.

• Registrar detalladamente las respuestas de los encuestados.

• No influir en las respuestas.

• Se desea recabar información sobre alguna proble-mática presente en la institución o en la asignatura.

• Se necesita conocer la opinión de los docentes, estudiantes y padres, u otros miembros de la comunidad, ante una situación determinada o para elaborar una estrategia de acción.

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Ejemplo de encuesta

Encuesta de administración grupal: Es una encuesta autoadministrada en la que el encuestado es quien lee el cuestionario, selecciona y anota las respuestas y, ante la presencia de dudas, puede consultar al personal responsable.

Evaluación de la intervención didáctica (encuesta para el profesor)Profesor:Asignatura: Año: Curso:Fecha de administración:

Aspectos de la intervención didáctica Pocas veces

Casi siempre Siempre

Recomiendo bibliografía y dialogo con los alumnos sobre aspectos diversos.

Permito que los educandos tomen apuntes de las clases.

Permito las discusiones y el disenso sobre los temas desarrollados.

Expongo en mis clases el tema del día.

Trato de acordar sobre la metodología didáctica.

Evalúo incluso los temas del programa que no son explicados.

Dejo que los alumnos pregunten y aporten, en materia de contenidos.

Suelo utilizar medios audiovisuales.

Indago en los cuestionarios, además de los temas dados, las reglas cognitivas.

Suelo hablar con los alumnos sobre todo tipo de temas.

Los alumnos me perciben como un profesor que domina la asignatura.

Tengo noticias de la vida de los alumnos.

Participo en las actividades estudiantiles.

Suelo explicar la calificación asignada.

Explico la calificación solo si me lo piden.

Evalúo habitualmente con pruebas escritas.

Realizo entrevistas individuales evaluativas.

Decido yo solo las calificación de los alumnos.

Realizo trabajos teórico-prácticos con evaluación partici-pativa de los alumnos.

Exijo trabajos exclusivamente de manera individual.

Dejo que los alumnos participen en la evaluación.Doc

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Encuesta telefónica y por correo: En el primer caso, la encuesta se realiza a través de medios mecánicos, como teléfono, e-mail, Internet, etc. En el segundo caso, se envía el cuestionario a un grupo de sujetos seleccionados para que lo completen y lo remitan a la oficina postal que corresponda. Se utilizan generalmen-te para sondear la opinión de la población o un grupo importante de individuos sobre un tema determinado.

El éxito de la encuesta depende de la adecuación del cuestionario a los objetivos de la evaluación y de las características de la población. La información se obtiene a partir de la observación indirecta por medio de las respuestas orales y/o escritas y sobre un amplio espectro de hechos, o bien sobre actitudes y opiniones de los sujetos. La encuesta permite la comparación de resultados y la realización de generalizaciones, sin detallar las características individuales de cada uno de los encuestados. Como su resolución generalmente es anónima, el encuestado siente que puede expresar libre-mente sus opiniones.

La fiabilidad de las encuestas depende de que las respuestas estén estandariza-das, de que el número de alternativas oscile entre tres y cinco, para disminuir el riesgo de acierto por azar, y de que el número de preguntas sea el mayor posible.

Instrumentos de evaluación

Todo instrumento de evaluación debe permitir valorar distintos tipos de conte-nidos: conceptuales (hechos, conceptos y principios); procedimentales (procesos, es-trategias, técnicas); y actitudinales (actitudes, valores y normas).

Los instrumentos deben responder a un conjunto de requisitos, es decir, que posean determinadas condiciones desde el momento mismo de su elaboración y selección. Estos requisitos son: validez, confiabilidad y practicidad.

Registro anecdótico

Los registros anecdóticos son descripciones de hechos que han ocurrido en el transcurso del proceso educativo. Un buen registro anecdótico documenta claramen-te la situación observada de la siguiente manera:

1. Descripción objetiva del incidente y del contexto en el que ocurre

2. Interpretación personal del docente sobre la significación del hecho

3. Recomendaciones de actuación

Los objetivos de enseñanza guiarán la selección de las situaciones a observar, para saber a cuáles considerar significativas. También hay que estar alertas ante aque-llos acontecimientos inusuales o inesperados, pero que aparecen como patrones de comportamiento de los estudiantes.

Formas de administración: Se recomienda su administración cuando:

• Antes de la resolución del cuestionario, se explica al grupo cómo resolverlo.

• Se entrega directamente el cuestionario para ser resuelto por cada uno de los encuestados reunidos en un mismo lugar y hora.

• El equipo de conducción y los docentes desean recabar información sobre un número importante de estudiantes.

• Un directivo necesita conocer la opinión de todos los docentes, estudiantes y padres ante una situación determinada.

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Para poder elaborar un sistema realista de registros, hay que tener en cuenta los siguientes principios:

1. Realizar las observaciones en aquellas áreas del conocimiento que no pueden ser valoradas por otros medios. No hay ventajas en el uso del registro anecdó-tico, para obtener evidencias de aprendizaje, en áreas en las que se puede aplicar métodos más objetivos y fáciles de administrar.

2. Limitar las observaciones a determinados momentos que se consideran de «ob-servación privilegiada». Los registros de comportamiento se usan de manera óptima para evaluar la forma en que un estudiante se comporta típicamente en un contexto natural. Lo que podemos esperar de los registros anecdóticos es obtener una idea del comportamiento de los estudiantes.

3. Restringir las observaciones de este tipo solo a aquellos estudiantes que nece-siten un seguimiento especial. Resultan de mayor utilidad las observaciones extensivas de aquellos alumnos de los que se necesitan identificar y compren-der sus dificultades, pues suministran los indicios del camino a seguir.

Ventajas y limitaciones

Su mayor ventaja es proporcionar una descripción del comportamiento real en situaciones naturales. Además, compilar descripciones del comportamiento más ca-racterístico de los estudiantes. Los registros anecdóticos apuntan las conductas excep-cionales, pero significativas.

Mantener estos registros en forma sistemática durante nuestro desempeño como docentes, permite tener una visión más objetiva de la adquisición de los apren-dizajes por parte de los estudiantes.

El registro anecdótico debe ser realizado por el propio docente para anotar los hechos más significativos de la vida escolar del alumno.Constituye una técnica idónea para revelar la personalidad del educando. Debemos entender como conducta anecdótica los repetidos comportamientos no acostum-brados y aquellos incidentes favorables o no al sujeto del aprendizaje. El número de registros debe alcanzar una cantidad suficiente, para que sea de utilidad. Se debe identificar el lugar, momento y detalle de la situación acaecida.Del resumen del registro anecdótico, surge el registro anecdótico. Este debe ser realizado en forma breve y sencilla teniendo presente que no solo sirve para anotar los desajustes y dificultades, sino también para comprobar los logros alcanzados.

Esquema de registro anecdótico

Alumno:

Ciclo: Curso/año:

Incidente:

Interpretación:

Recomendación:

Observador:

Fecha:

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La limitación principal es el tiempo que se requiere para su elaboración. Este incon-veniente puede salvarse restringiendo las observaciones y los informes. Se debe elabo-rar un plan realista de registros. Este puede realizarse junto con otros docentes, para poder comparar, en un tiempo determinado, las observaciones de unos y otros, y de esa manera mejorar las posibles interpretaciones, para tomar decisiones en común sobre la forma de la intervención docente, si esta se considera necesaria.

Otra dificultad radica en su dudosa objetividad. Lo ideal es lograr una serie de «instantáneas» verbales que representen con precisión la conducta observada. En la observación, entran en juego nuestros prejuicios, expectativas e ideas previas. La práctica tiende a reducir al mínimo su presencia, ya que el docente toma concien-cia de cómo intervienen sus concepciones personales, aunque jamás serán evita-das por completo.

También hay que tener en cuenta los escenarios en los que se desarrollan las actividades. Los laboratorios, los talleres y los espacios de recreo o de pausa en la enseñanza y aprendizaje, suelen ser más ricos para observar algunos tipos especí-ficos de comportamiento. Por otra parte, si lo que se quiere documentar tiene que ver con reacciones en situaciones de exposición o en el aprendizaje en el aula, los debates, las discusiones y las exposiciones orales presentan un mejor marco para su observación.

Se debe tomar en cuenta que no es conveniente realizar ningún tipo de inter-pretación general ni recomendaciones relativas a intervenciones docentes, hasta que se haya obtenido una muestra razonablemente adecuada (en cantidad y calidad) de comportamientos a evaluar.

Estrategias para mejorar la utilización del registro anecdótico

1. Determinar por adelantado qué se va a observar, pero tener en cuenta cual-quier comportamiento inesperado.

2. Observar y registrar suficientemente la situación para que el comportamiento adquiera significado.

3. Registrar el incidente después de la observación, tan pronto como sea posible.

4. Limitar cada anécdota a una breve descripción de un solo incidente.

5. Separar las descripciones de los hechos y la interpretación propia de ellos.

6. Registrar incidentes de comportamiento, tanto positivos como negativos.

7. Reunir varias anécdotas de un estudiante antes de procesar la información y emitir un juicio de valor relativo al comportamiento típico.

Ejemplo:

Datos informativos: Fecha:

Nombre:

Descripción:Pedro dice la palabra que desea escribir. Forma la palabra con tarjetas pero no logra leerla. Luego de varios intentos, puede leer la palabra que forma.

Interpretación: Es importante, para consolidar la lectura de palabras, realizar varios ejercicios hasta que el niño adquiera más seguridad.

Recomendación: Observador:

No es conveniente realizar ningún tipo de interpretación general ni las recomendaciones relativas hasta que se haya obtenido una muestra razonablemente adecuada de los comportamientos a evaluar.

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Escala de calificaciones

Este instrumento de recolección de información por medio de observaciones, contrasta con las descripciones no estructuradas que se obtienen de los registros anecdóticos, ya que las escalas de calificación suministran un procedimiento sistemá-tico para obtener e informar sobre las observaciones docentes.

Consiste en un conjunto de características o cualidades y un tipo de escala para indicar el grado hasta el cual se ha logrado cada atributo. Este cuadro de doble entra-da ya es de por sí portador de información significativa. Al igual que cualquier otro instrumento de evaluación, debe ser construido teniendo como base el plan curricu-lar, sus objetivos de enseñanza y el tipo de estrategias de aprendizaje.

La escala de calificaciones tiene tres propósitos:

1. Dirige la observación hacia aspectos específicos y claramente definidos del comportamiento.

2. Suministra un cuadro común de referencia para comparar a todos los estudian-tes de acuerdo a las características consignadas.

3. Proporciona un método conveniente para registrar los juicios de los observadores.

Listas de corroboración o de cotejo

Una lista de corroboración o cotejo es semejante en apariencia y usos a la esca-la de calificaciones. La diferencia radica en el tipo de juicio que se solicita. Una escala de calificación indica el grado en el cual se ha logrado cada una de las características o su frecuencia de aparición; mientras que la lista de cotejo, en cambio, exige un simple juicio de «sí» o «no». Es un método que registra la presencia o ausencia de una ca-racterística o una destreza.

Son especialmente útiles para evaluar aquellas destrezas o modos procedimenta-les que pueden ser divididos claramente en una serie de actuaciones parciales o pasos.

Modo de construcción

1. Identificar y describir claramente cada una de las actividades que se desean registrar.

2. Proporcionar un procedimiento sencillo de registro ya sea para numerar los actos en secuencia o para tachar cada acto según va ocurriendo.

También existe la probabilidad de que se utilice para evaluar productos ter-minados. Antes de decidir su uso, hay que determinar si realmente puede evaluar-se el producto en cuestión por la sola presencia o ausencia de elementos. El ins-trumento en este caso consiste en una lista de características que debe poseer el producto final. Para su aplicación, el docente solo tiene que verificar si cada una de las características está presente o no.

En cuanto a la evaluación de contenidos actitudinales, también puede ser de utilidad este tipo de lista. En el cuadro de doble entrada, se consigna a la izquierda y encolumnado una lista de comportamientos significativos y en el eje superior horizontal, los nombres de los alumnos. La misma lista puede ser utilizada periódi-camente para comparar los niveles de adquisición de determinados hábitos o

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comportamientos. Se puede agregar la fecha en que fueron realizadas cada una de las observaciones, si se considera que este dato puede ser de utilidad al momento de evaluar los registros.

Ejemplo:

Evaluación de la producción de una carta para tercer año de Educación Básica

Es importante tomar en cuenta que la suma de «sí» y «no» no se traduce en una calificación, porque lo que interesa es tener información de cómo escribió el es-tudiante la carta.

Existe otro tipo de hoja de cotejo que permite registrar la frecuencia de una actividad o comportamiento.

Ejemplo extraído con adaptaciones del Proyecto CETT, UASB, 2004.

Destreza: Capacidad de expresar ideas en forma oral y escuchar las intervenciones de otras personas.

Nombre:Fecha:Año de EB:

Indicadores Pocas veces Casi siempre Siempre

a) Espera el turno para hablar.

b) Pide la palabra para hablar.

c) Escucha con atención las intervenciones de sus compañeros/as.

d) Expone sus ideas.

e) Argumenta sus ideas.

Observaciones:

Indicadores Analía Rivera

Cristina Alvarado

Sofía Cevallos

Víctor Melo

Sí No Sí No Sí No Sí No

La carta tiene fecha.

La carta tiene encabezamiento.

La carta tiene un cuerpo que expresa una información, sentimiento o apela a un pedido.

Las oraciones están estructuradas claramente, con sujeto, verbo y complemento.

Existe coherencia entre ideas.

Tiene una despedida.

La carta no tiene errores de ortografía.

La presentación de la carta es limpia.

La escritura tiene una buena caligrafía.

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Evaluación de actitudes

Otro aspecto interesante que hay que tener en cuenta es la posibilidad de par-ticipación de los alumnos en su construcción y uso. Esta tarea puede formar parte de una estrategia de enseñanza, como uno de los pasos previos a implementar procesos de evaluación entre pares y/o de autoevaluación.

Resolución de problemas

Uno de los procedimientos más comunes empleado por los docentes para eva-luar el aprendizaje adquirido, son las técnicas de resolución de problemas.

Al respecto, Dijkstra (1991, citado por Lisette Poggioli) dice que «la resolución de problemas es un proceso cognoscitivo complejo que involucra conocimiento al-macenado en la memoria a corto y a largo plazo».

Es por ello que las técnicas de resolución de problemas pueden definirse como aquellas en las cuales el estudiante pone de manifiesto una serie de conoci-mientos adquiridos a través de actividades de tipo cognoscitivo, afectivo y motiva-cional o conductual.

Dentro de estas técnicas, se encuentran las pruebas, las cuales no son más que un conjunto de tareas que se utilizan para medir una muestra del conocimiento de una persona, en un determinado momento, respecto a algo específico. También pue-den definirse como aquellas que se hace a un individuo (en este caso, el estudiante) para demostrar su aprovechamiento en los estudios9.

Se recomiendan las siguientes pautas para el desarrollo de una prueba práctica:

1. Mantener un lenguaje claro y sencillo.

2. Incluir por lo menos una pregunta por destreza.

3. Insertar instrucciones correctas tanto para resolver las preguntas como para llegar a las posibles respuestas.

4. Enunciar el problema con claridad y de forma completa.

5. Desechar preguntas que generen algún tipo de controversia.

6. No enfocar aspectos con doble sentido.

7. Proporcionar instrucciones para cada tipo de pregunta.

Instrumentos de la técnica de resolución de problemas

Los instrumentos en los que el docente puede basarse para la resolución de pro-blemas, son los siguientes:

9 http://www.monografias.com/trabajos62/tecnicas-instrumentos-evaluacion-educativa/tecnicas-instrumentos-evaluacion-educativa2.shtml#xtecresprobnta.

informales

estandarizadaspruebas objetivas

pruebas de ensayo

pruebas mixtas

Pruebas escritas

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Las pruebas objetivas están formadas por una o varias opciones, donde el alumno identifica la respues-ta correcta.

Los instrumentos pueden clasificarse de acuerdo a la información solicitada:

De producción: Son aquellos en los cuales el estudiante, partiendo de un plan-teamiento efectuado por el docente, da solución explícita al problema presentado y lo desarrolla, sin que exista una respuesta específica para dicho planteamiento ni lími-te en la extensión de su contestación.

De selección: Son aquellos en los cuales el estudiante tiene que dar una respuesta única y breve a la situación planteada, pues deben estar orientados hacia actividades de com-plementación, selección, jerarquización o identificación de las opciones que se le presentan.

Pruebas escritas

Las pruebas escritas son instrumentos en los cuales las preguntas formuladas por el docente son respondidas por los estudiantes de las siguientes maneras:

a. Identificando y marcando la respuesta.

b. Construyendo la respuesta, la cual se expresa a través de un breve ensayo o composición.

c. Utilizando una combinación de las dos modalidades anteriores.

Estas formas de responder las pruebas escritas permiten clasificarlas en objetivas, de ensayo y mixtas.

El hecho de que sean escritas no garantiza que este tipo de pruebas sean mejo-res o peores que otras, en términos de calidad y eficiencia. No obstante, presentan una ventaja importante con respecto a las orales, ya que las respuestas escritas per-miten ser analizadas y calificadas de mejor manera que las habladas. En cierto sentido, representan un testimonio de lo que verdaderamente responde el estudiante, con lo cual se puede justificar la calificación emitida, en caso de reclamo.

Pruebas objetivas

Las pruebas objetivas son aquellas en las que el estudiante no necesita construir o redactar la respuesta, sino leer la pregunta, pensar la respuesta, identificarla y mar-carla; o leer la pregunta, pensar la respuesta y completarla. Son pruebas de respuestas breves; su mayor ventaja está en que se elimina la subjetividad y la variabilidad al cali-ficarlas, ya que de antemano se establecen criterios precisos e invariables para pun-tuarlas. Comúnmente se utiliza una clave de calificación que designa las respuestas correctas. Los ítems de las pruebas objetivas son seleccionados cuidadosa y sistemá-ticamente para que constituyan una muestra representativa del contenido abarcado y de las destrezas evaluadas. Este resultado se logra mediante la planificación detallada y consciente de la prueba, a través de la utilización de una tabla de especificaciones.

Tomando en cuenta que no es posible comprobar la totalidad del conocimiento deseable dentro de un área, debe prestarse mucha atención a la selección de los ítems. Estos deben ser importantes y representar los hechos, conceptos, principios y aplicaciones particulares que se espera que domine el estudiante.

Las pruebas objetivas están integradas por ítems que se caracterizan por su brevedad y por la rapidez con que pueden ser respondidos. Esto constituye otra ven-taja, pues permite tener una idea más amplia y sistemática del conocimiento que la que se obtiene por otros medios.

Explica cómo es tu vivienda______________________________________________________

Muestra a un compañe-ro tu trabajo, pregúntale si ha entendido tu explicación y pídele un resumen.

1. La capital de Ecuador es:a. Limab. Quitoc. La Paz

2. ¿Cuántas provin-cias tiene Ecuador?a. 20b. 24c. 28

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Una ventaja adicional de las pruebas objetivas consiste en que permiten refinar los ítems después de utilizarlos inicialmente, para aumentar su claridad y discriminabi-lidad y, con ello, su confiabilidad y validez.

Las pruebas objetivas han recibido serias críticas, varias de ellas justificadas, pero muchas otras basadas en la falta de comprensión de su naturaleza, funciones y limita-ciones. Algunas de estas críticas son las siguientes:

1. Las pruebas objetivas miden el reconocimiento mecánico de ítems de informa-ción referida a hechos, datos o fechas, en lugar de la comprensión genuina de conceptos, principios y relaciones amplias, así como la capacidad de interpretar hechos y aplicar conocimientos.

2. Las pruebas objetivas tienen algunas limitaciones para medir conocimientos referidos a los procesos cognitivos de más alto nivel. Sin embargo, cuando la persona que elabora la prueba sabe cómo hacerlo, en algunos casos, se puede llegar a medir hasta la capacidad de síntesis, además de las de análisis, aplicación y comprensión.

3. Algunas veces, debido a una mala elaboración de los ítems, particularmente de las alternativas de respuestas, la opción correcta puede ser fácilmente identifi-cada o deducida, sin que ello implique un verdadero conocimiento del asunto por parte del estudiante.

4. Existe una alta posibilidad de que algunos ítems sean respondidos correcta-mente por simple azar. Esto es cierto, pero también es verdad que existen procedimientos especiales para la corrección de este tipo de ítems objetivos que toman en cuenta esta posibilidad.

5. Las pruebas objetivas tienden a favorecer la velocidad de algunos estudiantes frente a la capacidad de otros. Lo ideal sería disponer de una gama amplia y cuidadosamente graduada de preguntas con distinta dificultad, con tiempo suficiente para que la mayoría de los estudiantes concluya la prueba.

Las pruebas objetivas pueden estar integradas por ítems de varios tipos, por ejemplo, verdadero-falso, pareo, completamiento y selección simple y múltiple.

Cuestionario

El cuestionario es una técnica de evaluación que puede abarcar aspectos cuantita-tivos y cualitativos. Su característica singular radica en que la información solicitada a los sujetos es menos profunda e impersonal que en una entrevista. Al mismo tiempo, per-mite consultar a una gran cantidad de personas de una manera rápida y económica.

El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas, normalmente de varios tipos, sobre hechos y aspectos que interesan en una investigación o evaluación, y pue-de ser aplicado en formas variadas.

La principal diferencia con la entrevista reside en la poca relación directa entre los sujetos y la persona que los aplica, puesto que esta se limita a presentar el cues-tionario al grupo, dar ciertas normas generales y crear un buen ambiente para que los sujetos puedan contestar las preguntas.

Ejemplo de prueba objetiva.Están formadas por una o varias opciones donde el alumno identifica la respuesta correcta.

1. Respuesta breve y completamiento

Las plantas que producen su propio alimento se denominan autótrofas .

2. Selección múltiple

El jefe de Estado es:a. El jefe de la

policía.b. El rey nombrado

por la Asamblea Constituyente.

c. Un presidente elegido por votación popular.

3. Selección de alternativa binaria

La capital de Ecuador es Quito.a. Verdaderob. Falso

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El cuestionario es un instrumento muy útil para recoger datos, especialmente, aquellos que son difíciles de recolectar por la distancia.

Los datos que se pueden obtener con un cuestionario pertenecen a tres categorías:

a. Información sobre edad, profesión, trabajo y educación

b. Opiniones sobre un determinado aspecto o situación

c. Actitudes, motivaciones y sentimientos

d. Cogniciones, es decir, índices del nivel de conocimiento de los diversos temas estudiados en el cuestionario

El portafolio como instrumento de evaluación

El portafolio consiste en «una colección de trabajos del alumno que representa una selección de su producción […]. Un portafolio puede ser una carpeta contentiva de las mejores piezas producidas por el estudiante y la evaluación de las fortalezas y debilidades de los productos»10. Es decir, es una selección de trabajos realizados por los alumnos durante el año, utilizados para evaluar el desempeño estudiantil en térmi-nos de logros en relación con el trabajo inicial. Esta colección de cada educando muestra los esfuerzos, logros y progresos en una o más áreas del aprendizaje e inclu-ye no solo muestras de los productos, sino los criterios de selección, así como eviden-cia de la autoreflexión.

El desarrollo del portafolio individual del estudiante requiere de la participación y asesoramiento del docente, quien orienta al alumno en la recopilación de los traba-jos relevantes para el desarrollo de las destrezas involucradas. Es usual el trabajo con portafolios en cursos de lectoescritura, pero también pueden ser utilizados para evi-denciar el desarrollo de destrezas de comprensión y expresión oral.

Es importante señalar que el estudiante no solo incluye en el portafolio los mejores trabajos, sino también aquellos que han sido relevantes o significativos para su aprendizaje en términos de contenidos teórico-conceptuales, del interés en los temas tratados, de las estrategias de aprendizaje desarrolladas y de las rea-lizaciones lingüísticas. Algunos autores (Quintana, 1998) sugieren incluso la incor-poración del peor trabajo realizado por el estudiante durante el trimestre, acom-pañado de una nota escrita en la que el estudiante explica por qué se considera el peor trabajo y qué aprendió en ese proceso. Puesto que lo importante es la evidencia de los esfuerzos realizados y los logros obtenidos, se incluyen las dife-rentes versiones corregidas de una misma actividad, fechadas y organizadas cro-nológicamente, de manera que puedan compararse y evaluarse los cambios rea-lizados y los logros alcanzados.

Ana Lucía Delmastro sugiere que el portafolio debe tener los siguientes componentes:

10 Delmastro, Ana Lucía, El portafolio como estrategia de evaluación en la enseñanza de lenguas extranjeras: fundamentos teóricos y orientaciones procedimentales, 2005, págs. 43 y 68.

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• Carta de presentación: Contiene información acerca del autor y de lo que el portafolio muestra de su progreso individual, incluyendo una reflexión acerca de su elaboración. Se redacta al final de curso, pero se coloca al principio del portafolio. 

• Tabla de contenidos: Muestra la identificación de los trabajos y los números de páginas respectivos. 

• Entradas del portafolio: Son los productos generados durante el año. 

• Fechas: Son momentos del período del proceso en los que se realizaron todos los trabajos; permiten visualizar el progreso del estudiante.

• Reflexiones sobre cada trabajo y el portafolio en general: Se incluye una breve exposición de los motivos de su selección después de cada trabajo.

• Páginas finales del portafolio: Se incorporan cuestionarios de intereses, listas de cotejo o inventarios de actitudes y estrategias (cuando son aportados por el profesor), comentarios y sugerencias de compañeros.

En caso de no utilizar formatos prediseñados, se orienta a los estudiantes a con-siderar en sus reflexiones preguntas como las siguientes:

• ¿Por qué seleccioné este ítem/actividad/tarea? 

• ¿Qué aprendí con esta actividad? 

• ¿Qué hice bien? ¿Cuáles fueron mis aciertos? 

• ¿Qué hice mal? ¿Cuáles fueron mis errores? 

• ¿Qué quiero mejorar en este ítem/actividad/tarea? 

• ¿Cómo me siento acerca del desempeño en esta actividad? 

• ¿Qué estrategias utilicé? ¿Fueron efectivas? 

• ¿Cuáles son mis áreas problema/deficiencias? 

• ¿Qué puedo hacer para mejorar? 

Antes de empezar la realización del portafolio, es importante explicar sus carac-terísticas y los lineamientos generales para su elaboración y posibles contenidos a ser negociados con los estudiantes. La discusión grupal, los lineamientos de elaboración y evaluación, y la negociación de contenidos son factores importantes para el éxito de la experiencia.

Durante el desarrollo, el docente orienta a los estudiantes mediante entrevistas individuales para evaluar los avances.

Al finalizar el portafolio, el estudiante puede presentarlo a sus compañeros. Se analizan tanto los productos (portafolios) como la experiencia de aplicación. La evaluación empieza desde que el estudiante comienza su elaboración hasta su ver-sión definitiva al final del curso. Para ello se realizan sesiones de seguimiento y evaluación parcial, que pueden ser realizadas mensualmente con el objeto de orien-tar el diseño y verificar el procedimiento del estudiante y la sistematicidad y conti-nuidad en su trabajo.

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Diario

Herramienta que contiene las respuestas escritas del estudiante a la lectura rea-lizada. Puede ser un diario reflexivo, un diario literario o un diario dialogado. A través de ellos, se puede evaluar la capacidad para expresar ideas, la creatividad, la organiza-ción, el lenguaje y la producción de textos.

Rúbricas

Instrumento de evaluación que establece un conjunto de criterios, reglas y claves que sirven de guía para encontrar evidencia de la comprensión y la aplicación del conocimiento de los estudiantes en una tarea. De este modo, el docente puede iden-tificar lo que los estudiantes son capaces de hacer con el conocimiento adquirido.

Proyectos

Herramienta por medio de la cual se pretende realizar un producto durante un período largo de tiempo. A parte de valorar los conocimientos sobre asignaturas es-pecíficas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisio-nes y satisfacer intereses individuales.

El docente proporciona a los estudiantes algunas recomendaciones para asegurar la realización adecuada del proyecto, como: definir el propósito y relacionarlo con los objetivos pedagógicos. El profesor debe proporcionar los materiales, las instrucciones y los criterios de evaluación. También, promover la creatividad, dejando que los estudiantes tomen decisiones al ofrecerles un poco menos de dirección.

Por ejemplo:

Los estudiantes deben diseñar y construir una instalación eléctrica de acuerdo a un esquema breve que describe las especificaciones técnicas. Deben demostrar cómo funciona y decir por qué tomaron ciertas decisiones en la realización del diseño.

Instrucciones: Diseñar una instalación eléctrica que utilice una batería para en-cender focos de 12 voltios.

Se puede evaluar en cuatro niveles:

a. Calidad de la presentación oral

b. Calidad del producto

c. Presentación oral (puede ser evaluada en términos de la profundidad de comprensión de los principios usados en la elaboración)

d. Claridad de la presentación

El producto puede ser evaluado en términos de:

a. Elaboración y ensamble de sus partes

b. Creatividad

c. Control o estabilidad del aparato

De acuerdo a Baker (1993), hay factores que validan la evaluación de una reali-zación como:11

11 http://www.fpolar.org.ve/poggioli/poggio05.htm

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1. Que tenga significado para los alumnos y profesores, mientras se mantiene el interés del estudiante en la ejecución del proyecto.

2. Que requiera de una demostración aplicable a problemas importantes en el área.

3. Que ejemplifique estándares actuales de contenido o calidad de material.

El docente puede apoyar la evaluación de los trabajos de los alumnos al selec-cionar las tareas conectadas con lo enseñado y compartir con los estudiantes los criterios y estándares de evaluación, promoviendo la autoevaluación y comparando los proyectos de los alumnos con los estándares y entre sí.

La utilización del método de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solución a problemas reales dentro de un ambiente controlado donde el docente es facilitador de los procesos de aprendizaje. La experiencia lograda a través del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicación de los conceptos.

Medina y Verdejo (1999, p.219) recomiendan lo siguiente para la elaboración de proyectos:

1. Determinar su propósito enfocándolo hacia el logro de los objetivos pedagó-gicos más importantes del curso.

2. Preparar una descripción escrita que incluya el propósito, los materiales y re-cursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación.

3. Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.

4. Identificar claramente las condiciones para la realización del proyecto.

5. Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y discusión.

Ventajas:

1. Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias asignaturas.

2. Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones.

3. Estimulan la motivación.

4. Ofrecen la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demos-trar su creatividad.

5. En el caso de proyectos grupales, son útiles para estimular el trabajo en grupo.

Desventajas:

1. No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.

2. Se puede alentar la deshonestidad académica si no se monitorea el desempe-ño del alumno durante el proceso.

3. Cuando son proyectos grupales, se puede prestar para que no haya igual carga de trabajo para todos.

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IndicadoresLos indicadores son los rasgos o características cualitativas de una conducta, un

producto o un proceso, que permiten identificar si se ha cumplido con las metas propuestas.

Los indicadores pueden enfocarse en distintos niveles de los contenidos y pro-cedimientos que intentan calificar, o en habilidades verificables mediante la observa-ción directa, la aplicación de pruebas u otros instrumentos.

Pueden haber varios tipos de indicadores: Un indicador cualitativo o descriptivo se adopta en forma de una declaración que debe ser verificada durante la recolección de in-formación. Por ejemplo: la opinión de los padres es que sus hijos deben tener la posibilidad de asistir a clases en una escuela primaria con un docente calificado y experimentado.

Un indicador cuantitativo está fundamentado en un indicador medible y numé-rico. Por ejemplo: dentro del plan decenal de educación, se busca que la mayor canti-dad de estudiantes puedan acceder a la educación. Un indicador es que el 80% de los niños de cinco años ingresen al primer año de Educación Básica.

En el siguiente ejemplo, la columna de la derecha representa los indicadores referidos a una destreza del programa de segundo año de Educación Básica:

Los indicadores deben tener varias características que son útiles para el cumpli-miento de un objetivo:

• Tienen que ser concretos y fáciles de determinar.

• La suma de los indicadores debe reflejar el objetivo que se desea alcanzar o la adquisición de un conocimiento, habilidad o actitud.

• Un indicador puede ser desagregado, tomando en cuenta al anterior. Por ejem-plo, la destreza: reconoce la importancia de la familia partiendo de su propia realidad. Se establecen algunos indicadores que pueden ser desagregados como el respeto y práctica de las normas de convivencia.

Destreza Indicadores

Muestra autonomía en el desarrollo de sus actividades como miembro de un grupo.

Muestra confianza y seguridad en sí mismo. Respeta y acepta normas para el desarrollo del trabajo.Muestra equilibrio emocional en la superación de sus dificultades. Toma la iniciativa para la realización de las actividades.

Reconoce la importancia de la familia partiendo de su propia realidad.

Identifica y representa a los miembros de su familia. Describe las funciones de cada miembro de su familia.Narra experiencias de convivencia en su familia, escuela y comunidad.Colabora con los miembros del grupo familiar, escolar y la comunidad.Respeta y practica normas de convivencia. Doc

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Comunicación de resultados La comunicación de los resultados de la evaluación es clave dentro del proceso

de enseñanza-aprendizaje.

En esta fase se produce el intercambio entre los diferentes actores institucionales. De la calificación surge información que da cuenta de los logros y dificultades que se evidencian en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Un adecuado registro y organiza-ción de la información permitirán construir un documento de gran utilidad para el do-cente y la institución. Los datos que en él figuren deben ser compartidos con el estu-diante, sus padres, docentes y autoridades para analizar situaciones, llegar a acuerdos, prever estrategias de intervención y acreditación, entre otras finalidades.

Las características que tiene que reunir la información son:

• Oportuna: Debe darse a conocer en el momento exacto, cuando todavía es posible actuar y tomar decisiones para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

• Continua: Debe mantenerse durante todo el proceso, sin interrupciones.

• Significativa: Debe seleccionarse y comunicar las partes esenciales, básicas y relevantes, pues no es posible conocerlo todo y puede no ser asimilada con-venientemente. (Luque y Díaz Díaz, 2000).

Cualidades de la información de la evaluación

Destinatario La información:

debe… no debe…

Estudiante poner de manifiesto su aciertos;estimular la comunicación;facilitar su formación;potenciar su participación;promocionar su autoestima;ofrecerle recomendaciones;evidenciar sus carencias; yconsiderar sus posibilidades.

originar quejas y protestas;generar conflictos;favorecer el desaliento;ser un fin en sí misma;fomentar la competividad;estimular la presunción;promover abandonos; ysancionar y seleccionar.

Padres de familia expresar con claridad la situación;proponer soluciones;solicitar apoyo;favorecer la colaboración;adecuar sus expectativas;favorecer las relaciones; yfacilitar la participación.

originar tensiones;producir disgustos;dificultar las relaciones; yentorpecer la comunicación.

Institución educativa informar sobre el proceso y los resultados;ayudar a la evaluación de la práctica docente;reconducir el proceso; y documentar la información de los procesos de aprendizaje.

inferir las relaciones;justificar incompetencias;favorecer prácticas poco efectivas; y eludir responsabilidades.

• Fuente: Luque Freire, H y Díaz, H, Curso de formación para la evaluación, Lima, Santillana, 2000.

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• Carriazo, Mercedes, Cavero, María Lourdes y Osorio, Patricia, Evaluación de los aprendizajes de lectura y escritura: Evaluación de diagnóstico, Quito, Centro An-dino de Excelencia para la capacitación de maestros, 2004.

• López Frías, Blanca Silvia e Hinojosa Kleen, Elsa María, Evaluación del aprendiza-je. Alternativas y nuevos desarrollos, México, Editorial Trillas, 2000.

• Delmastro, Ana Lucía, El portafolio como estrategia de evaluación en la enseñanza de lenguas extranjeras: fundamentos teóricos y orientaciones procedimentales, 2005.

• Latorre Borrero, Helena y Suárez Ruiz, Pedro Alejandro, La evaluación escolar como mediación: Enfoque sociocrítico, Bogotá, Orión Editores, 2001.

• Mancini, Luis Eduardo, Mancini Susana, La evaluación: Enfoque teórico-práctico. Cuadernos de Trabajo didáctico, Santillana, Buenos Aires, 2008.

• http:/www.monografias.com/trabajos62/tecnicas-instrumentos-evaluacion-educativa/tecnicas-instrumentos-evaluacion-educativa2.shtml#xtecresprob

Bibliografía

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Responda la siguientes preguntas.

1. Conteste lo siguiente: ¿Qué entiende por evaluación?

2. Escoja un tema del área que imparte y escriba los contenidos cognitivos, pro-cedimentales y actitudinales que considere prerrequisitos para la adquisición de un nuevo conocimiento.

3. Escriba el diálogo que usted entablaría para dar una retroalimentación a un estu-diante que tiene dificultad para resolver un problema donde se utilice la suma.

4. Seleccione un tema del área que imparte y elabore un listado de conceptos, procedimientos y actitudes que desea evaluar. Construya una prueba escrita para evaluar estos contenidos.

5. Usted es docente de un grupo de estudiantes y decide comunicarles que a partir del presente año lectivo se implementará la observación para evaluar su desempeño. Seleccione un espacio y un momento que le resulte interesan-te de observar y elabore una hoja de cotejo para evaluar y someter a discu-sión con el grupo.

6. Elabore un ejemplo de un informe para dar a conocer a un estudiante y a sus padres, el desempeño del primero, tomando en cuenta sus logros y dificultades.

Contenidos cognitivos

Contenidos procedimentales

Contenidos actitudinales

Nuevo conocimiento:

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Encuesta de autoevaluación para el estudio

Estudiante:………………………………. Año:……………………………….

Adaptado de la encuesta para el estudio de Mancini, Luis Eduardo, La evaluación: Enfoque teórico-práctico.

Cuadernos de apoyo didáctico, Santillana, 1998.

Actitudes para el estudio Pocas veces Casi siempre Siempre

Entiendo el significado de algunas palabras.

Encuentro las ideas principales de la lectura.

Me detengo en los aspectos de la lectura que no entiendo.

Me concentro en el estudio.

Pierdo mucho tiempo en comenzar a estudiar.

Dedico poco tiempo al estudio.

Relaciono los contenidos de las distintas materias.

Resumo los temas estudiados.

Siento indiferencia por el estudio.

Cuando el profesor no me cae bien no estudio la materia.

Anexos

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