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2016

[CURSOS EVALUACIÓN CON CARÁCTER DIAGNÓSTICO FORMATIVA] Documento que contiene la versión final de la propuesta elaborada por la Universidad Autónoma de Occidente para el diseño de cursos de formación a educadores participantes de la evaluación diagnóstico formativa en el marco del Decreto 1757 de 2015. Propuesta con aprobación del MEN según Comunicado No. 05 – Julio 5 de 2016

[CURSOS EVALUACIÓN CON CARÁCTER DIAGNÓSTICO FORMATIVA] 12 de julio de 2016

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PRESENTACIÓN

Tal como se indica en el documento de orientaciones para el diseño de cursos en el marco de la

Evaluación con Carácter Diagnóstico Formativo (ECDF) de los docentes del sector oficial, “para

consolidar a Colombia como el país mejor educado en América Latina en 2025, uno de los objetivos

fundamentales del sector educativo debe ser mejorar las competencias y los resultados de los

estudiantes siendo uno de los principales determinantes de este logro, el fortalecimiento de la

calidad de la formación docente y las prácticas pedagógicas implementadas en el aula”. En tal

sentido, la invitación realizada a las IES habilitadas para este diseño convoca la elaboración de

propuestas pertinentes, flexibles, contundentes y con innovación en el ámbito de la educación.

La Universidad Autónoma de Occidente, Cali – Colombia, está comprometida con el desarrollo del

suroccidente del país y por eso ha elaborado la presente propuesta, en la que se articula

principalmente los campos de formación pedagógica, científica e investigativa y ontológica por

cuanto su ámbito esencial es la transformación de las prácticas educativas de los maestros dentro

de un contexto de investigación-acción pedagógica centrada en la sensibilización y reflexión del

“ser docente hoy”. En tal sentido, se asume una postura para el diseño basada en cuatro pilares

fundamentales: 1). el reconocimiento, sensibilización y reflexión de los educadores; 2) la inclusión

de experiencias de innovación educativa para abordar problemas del aprendizaje y el diseño de

propuestas de intervención pensadas a partir de la comprensión de tales problemas; 3). La

indagación sobre el impacto de la práctica pedagógica revisada desde las ciencias de la educación y

llevada a contextos escolares; y 4). La exploración del sentido y significado de construir o consolidar

saber pedagógico, partiendo de la revisión de experiencias personales para repensar y potenciar las

nuevas propuestas formativas y de intervención.

Adicionalmente, esta propuesta también se armoniza con los campos de formación disciplinar y de

gestión, como quiera que las actividades formativas se desarrollarán con base en la práctica

cotidiana en el área, grado o disciplina en la que se desenvuelve habitualmente el docente o

directivo-docente. Además, en relación con la gestión, el programa insiste en la imperiosa

necesidad de planificar y administrar el espacio escolar-académico, así como los recursos y medios

educativos para enriquecer las prácticas y lograr aprendizajes de mayor calidad; partiendo del

análisis de evidencias, resultados, informes y documentos de política y normativa nacional, regional

e institucional.


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DISEÑO CURRICULAR El diseño curricular en esta propuesta considera 5 ejes o componentes esenciales para el desarrollo

de los cursos ECDF: i) Direccionamiento teleológico; ii) Metódica y estrategia formativa en general;

iii) Arquitectura modular, común y de énfasis; iv) Comunicación, recursos y medios digitales; y v)

Gestión académica y procesos administrativos.

1. Direccionamiento teleológico 1.1 Propósitos formativos

Se establecen como propósitos formativos del curso los siguientes:

• Sensibilizar a docentes y directivos-docentes para que reflexionen sobre su quehacer

pedagógico y lo cotejen con las necesidades y condiciones educativas actuales, fomentando

en ellos la consolidación de saber pedagógico en relación con el descubrimiento,

reconocimiento y apropiación de estrategias (curriculares, pedagógicas, didácticas, de

evaluación) y recursos y medios tecnológicos para diseñar experiencias formativas en

contextos poblados por otra generación de estudiantes.

• Fomentar en docentes y directivos-docentes la cultura de la planificación del acto educativo

a partir de la reflexión, la formulación y abordaje de problemas del aprendizaje en las

generaciones actuales [y venideras] de estudiantes; de tal manera que piensen sus

actuaciones educativas con mayor precisión, pertinencia, inclusión y coherencia para

garantizar mejores resultados, desempeños y calidad en el aprendizaje.

• Promover en docentes y directivos-docentes dinámicas de planificación, diseño,

intervención en aula y documentación de la investigación-acción pedagógica relacionadas

con la aplicación de estrategias SAC (significativas, activas y colaborativas) apoyadas

mediante herramientas TIC para mejorar la calidad de los aprendizaje y el desarrollo de

competencias en sus educandos; haciéndoles más atractiva, innovadora y transformadora su

experiencia formativa y alineándola con las políticas públicas educativas y con el Proyecto

Educativo Institucional.

1.2 Principios pedagógicos/andragógicos que orientan los cursos

Esta propuesta tiene como horizonte formativo y se orienta especialmente a la satisfacción de

los principios pedagógicos relacionados con…

• La valoración de las experiencias, innovaciones y conocimientos que tienen los docentes y

directivos-docentes como portadores de saber pedagógico, puesto que la propuesta


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curricular parte de la recopilación y reconocimiento de la experticia (en cualquier grado) con

la que lleguen los participantes y, considerando procesos como socialización, reflexión y

crítica, ir revisando las experiencias académicas innovadoras que se compartirá con y

apropiará por parte de los maestros.

• La articulación de la teoría y la práctica, ya que la propuesta pedagógica se basa en un

modelo de problematización de la experiencia formativa y de construcción social del

conocimiento, partiendo de la vivencia (inclusive anecdótica) para llegar a la construcción

discursiva basada en referentes y autores. Con ello, se pretende dar altura a la actuación

pedagógica de los maestros en un “bucle recursivo” práctica-teoría-práctica.

• El fomento a la evaluación y el replanteamiento permanente de los procesos que

constituyen cada programa, dado que toda propuesta innovadora por definición requiere

de valoración y validación, más si se propone en contextos de investigación-acción

educativa e investigación-acción pedagógica. Así pues, esta propuesta formativa se basa en

la idea que el resultado de aprendizaje al término del curso es la incesante búsqueda de los

maestros por repensar continuamente sus actuaciones formativas y los procesos ligados con

el aprendizaje y sus problemas conexos.

2. Estrategia formativa general La estrategia formativa general, es decir, los lineamientos que articulan la propuesta desde el

módulo común y los módulos de énfasis, se ha configurado desde la imbricación de 3 referentes

básicos: pedagógico/andragógico, didáctico y evaluativo.

En lo que respecta a lo pedagógico/andragógico, el curso se aborda desde la perspectiva del

aprendizaje experiencial propuesta por John Dewey, en el que se conjuga el “aprender haciendo”

y el uso del “pensamiento reflexivo” como condición de posibilidad para que los participantes

potencien y validen su experiencia de aprendizaje. Igualmente, desde esta perspectiva tanto el

nanodiseño curricular como el acompañamiento de los docentes y directivos-docentes está

centrado en las necesidades, intereses y experiencias de quienes participan en este proceso

formativo, entendiendo que ellos(as) provienen de diferentes instituciones educativas oficiales,

diversos programas de licenciatura o de pregrado y de paradigmas educativos heterogéneos. Así

pues, este referente se articula muy bien con un proceso formativo basado en el desarrollo de

competencias en lugar de enfatizar en el aprendizaje de contenidos.

Para complementar el aprendizaje experiencial se ha adoptado el enfoque de educación

contextualizada, de tal manera que se aprovecha en el proceso formativo las situaciones del

entorno cotidiano de los participantes como recurso pedagógico, motivando así las relaciones del


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conocimiento con el contexto real de éstos(as). En este sentido, la educación contextualizada

promueve la reflexión crítica sobre la realidad social del entorno, facilita la ideación de vínculos con

otras situaciones y fomentan la transcendencia y la toma de posturas ante nuevas problemáticas.

Con respecto al referente didáctico, el curso se orienta mediante una didáctica no-parametral,

ideada desde el Instituto de Pensamiento y Cultura en América Latina –IPECAL- por Estela Quintar,

como postura para el abordaje, ya que con esta se comprende la enseñanza como un proceso

intencional de permanente promoción de ruptura de sentidos y significados a partir de la

experiencia personal y cotidiana de los participantes, lo que ha implicado asumir que:

• El conocimiento es un proceso de construcción de sentidos y significados, es decir, de redes de

representaciones simbólicas históricas e historizadas.

• Los docentes y directivos-docentes en formación son sujetos atado a su realidad contextual y a

su subjetividad, lo que hace de ellos sujetos facultados para dialogar y compartir con otros su

experiencia, a fin de aprender mejor, comprender realidades y desarrollar sus competencias en

situaciones de enseñanza-aprendizaje concretas.

En esta dirección, la estrategia didáctica que se ha priorizado en los módulos son los Círculos de

reflexión, espacios diseñados para la circulación de ideas, la discusión académica desde la

experiencia personal y profesional de cada uno de los magísteres en formación (desde sus

narrativas de vida) y la interpelación discursiva desde la crítica, la revisión y la reflexión

permanentes. Por tanto, todas las actividades de aprendizaje y compromisos académicos (tareas)

giran alrededor de la configuración del problema de conocimiento y la formulación y desarrollo del

proyecto de indagación.

El tercer referente en la estrategia formativa es lo evaluativo. En el curso ECDF ha sido pensado

desde la valoración de evidencias de desempeño y de avances en el desarrollo de los propósitos,

principios y objetivos propuestos, a partir de la verificación mediante productos académicos o

entregables. Las orientaciones desde lo evaluativo se sintetizan en los siguientes aspectos:

• Según la finalidad, se prioriza la evaluación formativa con retroalimentación permanente a lo

largo del proceso de elaboración del portafolio digital y del proyecto de resignificación de la

práctica. Así pues, no se emiten calificaciones parciales que den cuenta de momentos

evaluativos puntuales sino que se elaboran comentarios y valoraciones cualitativas, teniendo

como propósito el enriquecimiento progresivo de las elaboraciones de los participantes, así

como las evidencias in-situ de su mejoramiento. Al final, se produce un juicio valorativo

equitativo entre proceso y producto.


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• Según la extensión, se prioriza la evaluación global por cuanto no se contemplan calificaciones

parciales que sean ponderadas hasta obtener la calificación definitiva, sino que la calificación

definitiva responde al análisis de la globalidad del proceso y del resultado conseguido por los

participantes en el desarrollo progresivo de sus desempeños en los módulos.

• Según los agentes evaluadores, se prioriza los procesos de coevaluación y heteroevaluación. El

primero favoreciendo la lectura crítica e interacción entre pares a partir de criterios y escala de

valoración previamente establecida y conocida por todos; el segundo, integrando las miradas y

valoraciones del Maestro Formador y de los tutores o acompañantes del proceso de

resignificación de las prácticas pedagógicas. En todo caso, los agentes evaluadores son

internos durante el despliegue curricular del curso, quedando la posibilidad de vincular agentes

externos, tales como docentes o directivos docentes en las instituciones educativas de

procedencia de los participantes.

• Según el momento de aplicación, la evaluación contempla tanto la componente procesual

como la componente final. Así entonces, para emitir la valoración definitiva por módulo y para

todo el curso en su conjunto, se tienen en cuenta tanto los desarrollos progresivos en el

proceso formativo, la compilación de evidencias de desempeño en el portafolio digital y la

incorporación de la historicidad del proceso formativo personal y colectivo.

• Según el criterio de comparación, se prioriza la evaluación autorreferencial o criterial puesto

que se busca la comparación de cada participante en relación con su propio desempeño y

resultado con respecto a criterios fijados previamente y a los resultados de las pruebas ECDF. A

lo largo del proceso se valoran tanto el progreso realizado, independientemente de escalas,

como el proceso adelantado hacia el desarrollo de las competencias propuestas. Así, la

valoración definitiva se emite a partir del análisis del avance de cada participante cuando se

compara la distancia entre los criterios propuestos y lo alcanzado en términos de logros y

desempeños.

3. Arquitectura modular Acogiendo las orientaciones que se formularon en esta dirección, se presenta a continuación la

organización de módulos, común y de énfasis, que subyace a la propuesta:


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Esta arquitectura curricular se transversaliza entre módulo común y dos módulos de énfasis

(cualesquiera que elijan los participantes) mediante la formulación y desarrollo de un proyecto de

indagación en el ámbito de la práctica pedagógica en contextos educativos cotidianos. De igual

manera, la propuesta apuesta por un abordaje de la práctica y de la actuación de los maestros

desde cuatro dimensiones del acto formativo:

• Lo curricular: expresión de la sistematización de la cultura en el diseño de experiencias

educativas.

• Lo pedagógico: alusión a estilos y modelos pedagógicos y a las relaciones e interlocuciones

suscitadas entre agentes educativos en el espacio áulico.

• Lo didáctico: abordaje del diseño de experiencias y actividades de aprendizaje a partir del

cuestionamiento sobre cómo aprenden los educandos.

• Lo evaluativo: aproximación hacia una mirada integral y de verificación natural de los

aprendizajes en contextos de democratización de la evaluación.

Por otra parte, como horizonte de construcción de sentido y de imbricación de las dimensiones

desde la perspectiva de lo humano en los educadores en formación, se consideran los siguientes

ángulos de mirada:

• El reconocimiento del otro en su condición histórica, económica, cultural y social, desde

sus emociones, conflictos, diferencias y necesidades.

• La identificación e integración de las experiencias personales, los contextos sociales y

laborales de cada persona.

• Las capacidades y habilidades de cada sujeto (en formación y formador) para transformar

sus entornos y mejorar sus condiciones de vida.

• La concepción y asunción de los sujetos educativos como sujetos de derechos y en este

sentido seres políticos con posibilidades de incidir y decidir sobre sus realidades y

trayectorias existenciales.

Teniendo en cuenta lo anterior, se organiza la siguiente arquitectura curricular:

3.1 Módulo común: Análisis de las prácticas pedagógicas

Este Módulo se constituye en el eje articulador del proceso formativo, en tanto en éste se

abordan aspectos esenciales para explorar, registrar, analizar y sistematizar la práctica

pedagógica, a la vez que se promueve la adopción de una cultura de reflexión sobre el

quehacer cotidiano en el acto formativo, sobre la relación de la práctica con la evaluación

diagnóstica y las posibilidades de interpretación que conduzcan hacia una re-significación de la

misma en los diferentes niveles y dimensiones.


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Se organizan actividades formativas presenciales con una duración de 48 horas para la oferta en

zonas urbanas, enriquecidas por AVAs como apoyo a las comprensiones elaboradas en

comunidad de sentido. Para zonas de difícil acceso, se consideran 34 horas presenciales y 14 a

través de plataforma o haciendo uso del ecosistema digital UAO.

• Objetivo

Develar fortalezas y aspectos susceptibles de re-significación y transformación en las

prácticas pedagógicas de los maestros, a partir de la reflexión personal, la toma de

conciencia y la autocolocación en el acto formativo cotidiano.

• Tópicos generativos y categorías de análisis

Se considera un entrecruzamiento entre cinco tópicos generativos y cuatro categorías de

análisis para orientar el abordaje de este módulo. Justo en los nodos de articulación

subyacen las problematizas susceptibles de análisis en el plano de la práctica pedagógica.

Los tópicos son los siguientes:

TG1). Organización de la situación educativa

TG2). La interacción pedagógica

TG3). Las estrategias didácticas

TG4). Los procedimientos de evaluación

TG5). La responsabilidad profesional.

En cuanto a las categorías de análisis se consideran: i). Calidad de los ambientes de

aprendizaje diseñados; ii). Calidad y pertinencia de las planificaciones de aula en virtud de la

organización del tiempo y el espacio, de las estrategias didácticas implementadas, de la

articulación entre estándares, desempeños y logro de aprendizaje; iii). Calidad de la relación

pedagógica; y iv). Estrategias de reflexión del maestro sobre su propia práctica y

mecanismos utilizados para compartir su experiencia con pares.

Adicionalmente, para los directivos docentes se tiene una propuesta que considerando las áreas de gestión en las que se organizan las competencias funcionales de los docentes y directivos docentes (Guía No. 31, Guía metodológica para la evaluación anual de desempeño laboral), en especial la Académica, la Administrativa y la Comunitaria. En tal sentido, se organiza una ruta alternativa que enfoca la reflexión mediante tópicos generativos y categorías de análisis en las actuaciones de éstos con relación a:

• Pedagogía y didáctica (revisión del modelo pedagógico institucional y del alineamiento

de las prácticas pedagógicas de los educadores).


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• Innovación y direccionamiento académico (seguimiento a las prácticas pedagógicas de los docentes, su coherencia con el PEI y su alineación con políticas educativas MEN y lineamientos institucionales).

• Gestión del talento humano (análisis de las prácticas pedagógicas de directivos docentes con respecto a las formas como se administran potencialidades y se abordan debilidades formativas de los educadores y del personal de apoyo administrativo en el establecimiento educativo).

• Interacción con la comunidad y el entorno (reflexión sobre las prácticas pedagógicas de los directivos docentes en los procesos de relacionamiento y construcción de comunidad educativa, así como las interacciones con el entorno del establecimiento educativo).

• Estrategia metodológica

Este módulo está diseñado para ofrecer entornos de aprendizaje vivenciales e interactivos,

haciendo uso dual de sesiones o jornadas presenciales y espacios para el aprendizaje

remoto, bien sea dirigido o totalmente independiente.

Las sesiones presenciales se organizan mediante el abordaje de preguntas provocadoras en

un contexto de pedagogía problematizadora, teniendo como insumos las sistematizaciones

realizadas por los participantes a partir de la revisión de sus prácticas pedagógicas. Es aquí

donde emerge la didáctica no-parametral a través de los círculos de reflexión, en los que se

socializan, discuten, critican y retroalimentan los aportes compartidos por los participantes a

la luz de referentes teórico-prácticos.

En los espacios no presenciales y de aprendizaje autónomo, se prevé la interacción de los

participantes con diferentes recursos educativos y guías didácticas que sirvan de referencia

para organizar y orientar su trabajo personal con o sin acompañamiento remoto por parte

de los Maestros formadores. Adicionalmente, se consideran espacios de trabajo en algunos

recursos del ecosistema digital de la Universidad, atendiendo las condiciones y facilidades

de conocimiento y conectividad de los participantes.

• Criterios, momentos e instrumentos de evaluación

Los criterios de evaluación considerados en este módulo son los siguientes:

� Deconstrucción de la práctica pedagógica personal y análisis teniendo en cuenta las

categorías de análisis sugeridas, los tópicos generativos planteados, los referentes

teóricos explorados y las elaboraciones personales.

� Participación pertinente y argumentada en la dinámica de los círculos de reflexión sobre

las prácticas pedagógicas de los participantes.


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� Sistematización de las observaciones a las prácticas pedagógicas y esbozo de la re-

significación a partir de comentarios y críticas en círculos de reflexión y de las

autocomprensiones agenciadas.

� Cumplimiento en la entrega oportuna de actividades formativas y productos, en las

condiciones manifestadas en las consignas de trabajo.

En cuanto a los momentos evaluativos, aunque se considera un proceso de valoración

continuo y procesual, se tienen previstos tres momentos administrativos para verificar

avances y progresos de los participantes en el proceso formativo: uno, inicial y diagnóstico

para reflexionar sobre las condiciones iniciales en el curso ECDF; dos, transcurridas 24 horas

de formación presencial-virtual como elemento de retroalimentación; y tres, al final cuando

se socialice en plenaria los resultados y productos del proyecto de indagación sobre la

práctica pedagógica de cada participante.

Como instrumentos de evaluación se han considerado los siguientes:

� Proyecto Formativo Integrador (PFI), que incluye informes de avance, sistematizaciones

en el portafolio digital y sustentaciones orales.

� Desarrollo de actividades formativas, que incluye talleres, pruebas cortas e informes.

� Valoración del compromiso y participación, que incluye la participación proactiva en los

encuentros presenciales, la asistencia puntual, el ingreso a la plataforma del curso, el

comportamiento ético, la asistencia a asesorías, entre otros.

3.2 Módulo Énfasis 1: Contexto de la práctica pedagógica y educativa

Las prácticas educativa y pedagógica se desarrollan en un entorno particular del ámbito escolar,

atravesado por condiciones y circunstancias específicas que van desde lo global a lo local. Hacer

un análisis del contexto de estas prácticas implica reconocer el lugar del maestro en la cultura y

sus relaciones con las comunidades en las cuales interactúa. Así pues, el contexto se constituye

en instancia y ámbito para pensar la cotidianidad de las instituciones educativas, sus problemas,

debates, dilemas y proyectos, en especial desde la construcción, implementación y alineamiento

de las actuaciones docentes respecto al Proyecto Educativo Institucional.

Se organizan actividades formativas presenciales en plenaria con una duración de 16 horas y

sesiones tutoriales de 32 horas con acompañamiento a los proyectos, para la oferta en zonas

urbanas, enriquecidas por AVAs como apoyo a las comprensiones elaboradas en comunidad de

sentido. Para zonas rurales o de difícil acceso, se consideran 12 horas de encuentro presencial


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en plenaria, 12 horas de encuentro virtual en simultaneidad y 24 horas con acompañamiento a

los proyectos a través de plataforma o haciendo uso del ecosistema digital UAO.

• Objetivo

Analizar situaciones, condiciones, circunstancias, posibilidades y potencialidades del

contexto especial en el que se desarrollan las prácticas pedagógica y educativa de los

educadores en formación.

• Tópicos generativos y campos temáticos

Este módulo se organiza como ejercicio de indagación de las realidades particulares de los

entornos escolares, considerando 3 tópicos generativos y sus correspondientes campos

temáticos:

TG1). Caracterización del contexto escolar en Colombia: ubicación y orientación, flexibilidad

curricular y educativa y lectura de la familia.

TG2). El Proyecto Educativo Institucional como carta de navegación en la escuela,

correspondencia y articulación.

TG3). Reconocimiento de comunidades académicas y profesionales: orientaciones para

insertarse/construir comunidad educativa, comunidad académica y comunidad pedagógica

en los contextos escolares.


Para el abordaje del énfasis, buscando consolidar el proceso formativo con aprendizaje

significativo, se han dispuesto estrategias pedagógicas y didácticas que orienten al docente

al desarrollo de un abordaje del conocimiento en forma vivencial, activa y colaborativa.

La vivencia y comprensión de los elementos que permiten repensar la labor docente desde

los diferentes componentes del currículo en toda su dinámica, conducirá de manera

inequívoca a la potenciación y revitalización de su práctica profesional que consolidará su

desempeño.



� Análisis de los contextos en los que se desarrolla la práctica pedagógica personal.


las prácticas pedagógicas de los participantes.


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práctica pedagógica y su interrelación con este énfasis.








3.3 Módulo Énfasis 2: Praxis pedagógica

En este módulo se aborda las condiciones en las que se desarrolla la praxis pedagógica,

entendida como comunicación en la enseñanza y, por tanto, relacionamiento entre los sujetos

en la escuela y oportunidad para pensar y reflexionar sobre los quehaceres educativos (reflexión

de la práctica y sobre las mismas representaciones que los educadores en formación hacen de

ellas). En consecuencia, se constituye este módulo en espacio para horadar el acto formativo

desde la primigenia de un asunto que desborde el “deber-ser”, para darle lugar a la condición

humana imbricada en la estructura misma de la comunicación y del lenguaje.

• Objetivo

Analizar en forma exhaustiva las actuaciones, comunicaciones y relaciones de los

educadores en formación en el ámbito de su quehacer pedagógico cotidiano, reflexionando

y reconociendo aspectos susceptibles de resignificación y transformación.


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• Campos temáticos

Este módulo se desarrolla desde la conceptuación-actuación de los educadores en

formación, en dialogo a partir de seis campos temáticos que serán explorados:

� Currículo, pedagogía, didáctica y evaluación.

� Modelos Pedagógicos y metodologías flexibles.

� Reconociendo estilos y ritmos de aprendizaje.

� Estrategias didácticas para lograr aprendizajes significativos, activos y colaborativos.

� Diseño de ambientes y experiencias de aprendizaje.

� Las TIC y las TAC como estrategias para enriquecer la praxis pedagógica.


Este módulo se articula principalmente a los campos de formación pedagógica, científica e

investigativa y ontológica por cuanto su ámbito esencial es la transformación de las

prácticas educativas de los maestros dentro de un contexto de investigación-acción

pedagógica centrada en la sensibilización y reflexión del “ser docente hoy”. En tal sentido, se

trabajarán experiencias de innovación educativa para abordar problemas del aprendizaje; se

diseñarán propuestas de intervención pensadas a partir de la comprensión de tales

problemas; se indagará sobre el impacto de las propuestas basadas en las ciencias de la

educación y llevada a contextos escolares; y se explorará la construcción o consolidación de

saber pedagógico, partiendo de la revisión de experiencias personales para repensar y

potenciar las nuevas propuestas formativas y de intervención.



� Revisión de la praxis pedagógica en los ámbitos curricular, pedagógico, didáctico y de

evaluación.


la praxis pedagógica.










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3.4 Módulo Énfasis 3: Reflexiones sobre la enseñanza como construcción curricular

Este módulo propone a los educadores en formación un espacio para reflexionar sobre sus

actuaciones educativas/formativas, revisando su proceso de enseñanza como construcción

curricular. Aspectos como la pertinencia, planeación y organización del currículo y del plan de

estudios y el análisis de la relación disciplina/pedagogía desde el posicionamiento pedagógico,

el posicionamiento disciplinar y la auto-reflexión serán abordados en este componente

curricular.

• Objetivo

Orientar la actividad del docente hacia un proceso permanente de autoevaluación del

desempeño que le permita asumir el currículo como un componente dinámico y en

evolución permanente que debe mantenerse actualizado con una intervención pedagógica

innovadora.

• Tópicos generativos

Este módulo considera una dinámica de reflexión a partir de 3 tópicos generativos desde los

que se pretende revisar el proceso de enseñanza como construcción cultural, curricular y de

sentido pedagógico. Cada tópico se aborda mediante una(s) pregunta(s) inicial(es), la(s) que

busca(n) provocar/incitar la reflexión personal y la discusión en el grupo de educadores en

formación:

TG1). Significado y sentido del Currículo como construcción cultural.


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¿Cuál es el significado y el sentido que le ha atribuido al currículo a lo largo de su

historia de vida pedagógica?

¿Por qué podría considerarse al currículo como una construcción cultural?

TG2). Planificación curricular y de la enseñanza.

¿Cómo planea, diseña, implementa, evalúa y retroalimenta sus procesos de

enseñanza?

TG3). Diada alineada: PEI – Currículo, de lo institucional al territorio áulico.

¿Es el PEI el referente para territorializar en el aula tanto direccionamiento educativo

como proyecto misional de la institución educativa en la que desempeña su

quehacer?

¿Qué articulación evidencia entre PEI y currículo en su institución educativa?


Además de los círculos de reflexión, para lograr aprendizajes significativos, activos y

colaborativos (SAC) –formación coherente con la propuesta en sí- y el desarrollo de los

propósitos formulados; metodológicamente se han dispuesto una serie de estrategias

didácticas tales como rompecabezas, rallys, socializaciones, actividades de aprendizaje,

problemas y proyectos, ejercicios y experiencias vivenciales, simposios, etc.



� Caracterización del proceso de enseñanza y de las actuaciones curriculares en el marco

de la intervención en espacios formativos.


la enseñanza como construcción curricular.












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3.5 Módulo Énfasis 4: Convivencia y diálogo

Este módulo contiene aspectos relacionados con las acciones comunicativas (diálogo asertivo y

recursividad en el aula) y las acciones regulativas de convivencia (reconocimiento y trámite de

conflictos y estrategias de regulación y auto-regulación) que realizan los educadores en

formación en el ámbito de la práctica educativa.

• Objetivo

Apropiarse de la inteligencia emocional aplicada al proceso educativo para lograr procesos

de convivencia, inclusión, reconocimiento y colaboración, que faciliten la acción pedagógica,

la construcción de discurso asertivo y el desarrollo de habilidades sociales.

• Campos temáticos

Este módulo se desarrolla desde la conceptuación-actuación de los educadores en

formación, en dialogo a partir de seis campos temáticos que serán explorados:

� Organización y gestión del espacio formativo.

� La acción docente en el “aula extendida”: recursividad.

� Construcción de discurso pedagógico asertivo.

� Solución creativa de problema en el ámbito escolar.

� Identificación y Resolución de conflictos.

� PNL e Inteligencia emocional aplicadas en educación.


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Además de los círculos de reflexión, para lograr aprendizajes significativos, activos y

colaborativos (SAC) –formación coherente con la propuesta en sí- y el desarrollo de los

propósitos formulados; metodológicamente se han dispuesto una serie de estrategias

didácticas tales como rompecabezas, rallys, juegos de roles, socializaciones, ejercicios y

experiencias vivenciales, simposios, etc.



� Caracterización del discurso pedagógico y de las acciones de regulación y auto-

regulación que propone en el espacio áulico.


la convivencia y el diálogo en la escuela.





















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Aunque al iniciar este apartado se plantea el entrecruzamiento entre dimensiones y ángulos de

mirada para los diferentes tópicos generativos y campos temáticos, se detalla a continuación la

postura de entrecruzamiento entre módulo común y módulos de énfasis:

El módulo común consta de 5 tópicos generativos y 4 categorías de análisis, a partir de los que se

aborda la revisión y reflexión sobre las prácticas pedagógicas de docentes y directivos docentes. Si

bien existen interrelaciones explícitas y otras tácitas entre éste y los módulos de énfasis, al nivel del

microdiseño curricular se evidencian unas más fuertes que otras entre los diferentes aspectos que

serán abordados (ver figura 1). Así por ejemplo, el componente “organización de la situación

educativa”, recibe aportes de “currículo, pedagogía, didáctica y evaluación” en el módulo de énfasis

2, de “planificación curricular y de la enseñanza” en el módulo de énfasis 3 y de “organización y

gestión del espacio formativo” en el módulo de énfasis 4.

Por otra parte, los módulos de énfasis 1 y 2 proporcionan elementos conceptuales, epistémicos y

metódicos para el desarrollo de la categoría de análisis “Calidad y pertinencia de las planificaciones

de aula en virtud de la organización del tiempo y el espacio, de las estrategias didácticas

implementadas, de la articulación entre estándares, desempeños y logro de aprendizaje”.

Así entonces, cualquiera que sea la ruta formativa elegida por los educadores que matricularán este

programa, se garantiza una interdependencia directa entre el módulo común y dos de los módulos

de énfasis. Tal toma de decisión por parte del participante, deriva en la priorización de algunos

componentes o tópicos generativos y categorías de análisis sobre otros en el módulo común,

constituyéndose en un elemento de flexibilidad curricular.


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Figura 1. Interdependencia curricular del Módulo común y los Módulos de énfasis.

Fuente: Elaboración propia.


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4. Comunicación, recursos y medios digitales Para dar respuesta a la estrategia formativa, desplegar la arquitectura modular y satisfacer el

direccionamiento teleológico, la Universidad cuenta con instalaciones y espacios locativos,

infraestructura física y tecnológica, así como los recursos necesarios para el desarrollo de este

curso. En la ciudad de Santiago de Cali tiene a disposición dos campus: Valle del Lili y San

Fernando, además de convenios con organizaciones no oficiales en municipios como Cerrito, Tuluá,

Candelaria; donde eventualmente podrían tenerse sedes alternas más cercanas para el desarrollo

presencial de módulos con docentes y directivos-docentes de fuera de la ciudad.

En cuanto a la componente flexible mediada por las TIC, la Universidad cuenta con un ecosistema

con propósitos formativos gestionado por el Centro de Innovación TIC, quienes están en capacidad

de administrar diversas plataformas y desarrollar contenidos.

Se han configurado cuatro grandes aristas dentro del ecosistema digital del CIT: el LMS donde se

alojan todos los ambientes de aprendizaje (Moodle), el Repositorio de objetos educativos (Dspace y

REDA), los Sistemas de Gestión de Contenidos (CMS Drupal y Wordpress) y los Ambientes

Audiovisuales de Aprendizaje (video-conferencia, tele-presencia, realidad aumentada, realidad

virtual, holografía, fotografía 360, etc.).

Actualmente existe un sinnúmero de Sistemas de Gestión de Aprendizaje (Learning Management

System – LMS) de código abierto como Sakai, Moodle, OLAT, LatitudeLearning; comerciales como

Canvas, Google Classroom, Design to Learn (D2L), Blackboard; y plataformas Mooc como MiriadaX,

eDX, Coursesites, etc. A través de estos se pueden crear cursos organizados de manera secuencial

(semanas, temas, módulos, etc.), administrar el registro de estudiantes y profesores, organizar el

calendario académico, desarrollar actividades, alojar recursos y espacios, evaluar, generar reportes

(analíticas) y certificar conocimientos.


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Figura 2. Ecosistema de plataformas educativas1

Fuente: German Gallego, Director CIT.

La Universidad, independientemente de la plataforma LMS, conceptualizó las características que

debían tener sus ambientes electrónicos académicos a partir de su Proyecto Educativo Institucional

-PEI. Esas bases configuraron lo que hoy se conoce como el Sistema Institucional de Gestión del

Aprendizaje (SIGA) (http://siga.uao.edu.co).

La Universidad seleccionó al Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment - Moodle

(Ambiente de Aprendizaje Dinámico Modularmente Orientado a Objetos) como su ambiente

asincrónico de aprendizaje porque al ser de código abierto, permite hacer las modificaciones

necesarias para responder a las particularidades del PEI.

1 El ecosistema integra en un primer nivel (izquierda de la figura 2) aplicaciones de uso especializado, seguido por el

Repositorio Educativo Digital donde se alojan todos los recursos (textos, imágenes, videos, etc.). Después los ambientes sincrónicos y asincrónicos y finalmente los diferentes dispositivos de publicación e interacción.


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Los ambientes electrónicos de aprendizaje (e-learning y b-learning) tienen la siguiente arquitectura

dentro del LMS.

Figura 3. Arquitectura de los ambientes electrónicos de aprendizaje


En términos estructurales, hay tres niveles de profundidad: en el primero se describen los aspectos

genéricos de un ambiente como el nombre, la metáfora visual, el video de introducción, el

programa del curso, los espacios de interacción y las pestañas de los módulos, unidades o ejes. El

segundo nivel corresponde a los datos generales de cada módulo, unidad o eje, en la que se

presenta el desempeño esperado y las diferentes actividades de aprendizaje que son necesarias

para lograr dichos objetivos. El último nivel es el más profundo porque integra la “filigrana” de cada

actividad como el contexto en el cual se inscribe el trabajo, la consigna, la metodología y la

evaluación. Igualmente, como se ha mencionado anteriormente, la actividad está alojada dentro de

un espacio y contiene los recursos necesarios para su desarrollo.

Aunque Moodle permite incorporar los espacios y recursos descritos en la Fase Tecnológica de los

Estándares de calidad de los Ambientes Electrónicos de Aprendizaje, también tiene unas actividades

y recursos propios:


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Figura 4. Actividades y recursos disponibles en el Learning Management System – LMS, Moodle

Fuente: Moodle 3.0. 2016

Para las actividades sincrónicas mediadas por TIC, la Universidad ha configurado un servicio

llamado Ambiente Audiovisual de Aprendizaje (A3) el cual tiene tres objetivos: el intercambio

sincrónico de mensajes, la co-creación de objetos o productos académicos y el desarrollo de

objetos de aprendizaje en formato audiovisual de calidad para ser utilizados como recursos

educativos.

Los usos habituales de las TIC para el intercambio sincrónico de mensajes son la realización de

cátedras magistrales cuyos participantes se encuentran en puntos geográficos diferentes. A través

de ellos se puede socializar recursos como documentos, presentaciones y acceso remoto a algún

escritorio de computadora y desarrollar preguntas, actividades o gamification. Además, es posible

organizar reuniones de grupos académicos o de investigación, sustentar proyectos, prácticas

profesionales y/o trabajos de grado y realizar evaluaciones en línea con verificación biométrica.

Con respecto a la co-creación, los ambientes audiovisuales contienen espacios “wikis” para el

desarrollo de proyectos documentales, de realidad aumentada, videojuegos, aplicaciones móviles,

animaciones o libros digitales, entre otros.

Finalmente, para el desarrollo de objetos de aprendizaje se utiliza la transmisión y almacenamiento

de eventos académicos en tiempo real a través del uso de plataformas sincrónicas y Streaming. Las

plataformas que actualmente utiliza la Universidad son Abobe Connect (plataforma de la Red

Nacional Académica de Tecnología Avanzada – RENATA), Webex (plataforma de la Red Académica

Avanzada del Departamento del Valle – RUAV) y Google Hangouts por contar con el correo


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corporativo de Gmail. En cuanto a las plataformas streaming, se pueden usar canales como

Youtube, Periscope, Vimeo, Ustream, Livestrem, Younow.

Figura 5. Arquitecturas de ambientes audiovisuales de aprendizaje


Existen otras plataformas usadas por el Centro de Innovación TIC - CIT para el desarrollo

profesional de objetos educativos como video juegos, inmersiones interactivas, aplicaciones web,

infografías, videos de formato profesional, multimedias. Estas se pueden categorizar de la siguiente

manera: Sistemas de Gestión de Contenidos (Content Management System - CMS) para desarrollo

web, como Wordpress y Drupal; los Sistemas de Gestión de Bases de Datos (Database Management

System – DBMS), como MySQL y PostgreSQL; aplicaciones de desarrollo basado en programación,

NetBeans (https://netbeans.org), Symfony (http://symfony.com) y Brackets (http://brackets.io); y

aplicaciones de productos como Unity (http://unity3d.com), Adobe (Photoshop, Lightroom,

Illustrator, InDesign, PremierePro, After Effects, Dreamweaver, Animate, etc.), Panotour

(http://www.kolor.com), Camtasia (https://www.techsmith.com) y Articulate Storyline

(http://articulate.com) para la construcción de escenarios “responsivos” que puedan visualizarse

óptimamente en cualquier clase de dispositivo de escritorio, móvil y wearable (para ponerse).


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5. Gestión académica y procesos administrativos Como parte de la gestión académica y de seguimiento a procesos formativos y administrativos, la

Universidad ha contemplado las siguientes acciones, procedimientos y mecanismos:

5.1 Actores educativos en el proceso

Se define para los cursos ECDF administrados por la Universidad un esquema organizacional en

el que interactúan los siguientes actores educativos:

• Participantes: docentes y directivos docentes habilitados según decreto 1278 de 2002,

quienes han matriculado oficialmente este curso. En especial, se consideran como aspirantes

potenciales los educadores (docentes tutores del programa Todos a Aprender, orientadores,

docentes de aula, directivos docentes y directivos sindicales) que no aprobaron la

evaluación con carácter diagnóstico formativa llevada a cabo en septiembre de 2014 y que

recogía el interés de todos aquellos que no habían aprobado la evaluación de competencias

entre los años 2010 y 2014.

• Colectivos de trabajo: son la agrupación de 3 o 4 participantes según afinidades temáticas,

vecindades geográficas, pertenencia institucional o de interés de trabajo conjunto. Los

colectivos de trabajo es la estrategia diseñada para el desarrollo de los Proyectos

Formativos Integradores, espacios para reflexionar, valorar y resignificar las prácticas

pedagógicas, organizados según la interlocución en los módulos de énfasis elegidos.

• Maestros formadores: profesionales con experiencia en educación y formación a nivel de

especialización, maestría o doctorado en los módulos y campos temáticos en los que se

realizará la formación. Están encargados de la orientación en competencias básicas para los

módulos común y de énfasis.

• Tutores: profesionales del ámbito educativo responsables del acompañamiento a los

colectivos de trabajo y al desarrollo de los proyectos formativos, así como del seguimiento a

su implementación y resultados e impactos en los contextos cotidianos. Tienen el

compromiso de valorar los avances, progresos y encausar el adecuado cumplimiento de

metas, resultados y objetivos de los proyectos formulados en el contexto de la

resignificación de las prácticas pedagógicas.

• Coordinador académico: profesional en educación con maestría o doctorado, designado(a)

por la Universidad para realizar el acompañamiento, seguimiento y verificación del trabajo

adelantado por participantes, maestros formadores y mentores. De igual manera tiene la

responsabilidad de coordinar acciones para garantizar el adecuado cumplimiento de los


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propósitos formativos y principios pedagógicos, así como la gestión académica-

administrativa y la elaboración de reportes e informes para las dependencias interesadas.

5.2 Criterios de admisión e ingreso

Este curso se dirige a docentes y directivos docentes de educación básica y media, en instituciones educativas oficiales, quienes se desempeñen en las diferentes áreas disciplinares y estén interesados en resignificar sus prácticas pedagógicas y prepararse para la ECDF, en el marco del estatuto de profesionalización docente - Decreto 1278 de 2002, con posibilidad de optar, desde un modelo diferente, por su ascenso o reubicación salarial. Aunque se declara por parte de la Universidad la igual de oportunidades para cada docente y directivo docente que aspire a ser admitido al curso, sin importar los resultados obtenidos en el reporte de evaluación ECDF emitido por el ICFES, se han establecido los siguientes requisitos de admisión e ingreso: • Certificado laboral expedido por el rector del establecimiento educativo oficial en donde

labora el docente o directivo docente, en la que conste el área de formación, área de desempeño y tiempo de vinculación a la institución.

• Informe de resultados del reporte de evaluación ECDF emitido por el ICFES. • Historia de vida pedagógica del docente o directivo-docente, diligenciada en protocolo

entregado por la coordinación académica del curso. • Entrevista personal con el coordinador académico del curso, mediante encuentro presencial

o vía Skype. • Carta de presentación del docente en la que aluda las razones que le motivan a realizar este

curso, los módulos de énfasis en los que estaría interesado y las expectativas académicas con las que ingresa.

La entrega y cumplimiento de todos los anteriores son condicionantes para la admisión e

ingreso en el programa formativo, organizándose con éstos un expediente personalizado para

el proceso de seguimiento y valoración durante y al término de la formación.

5.3 Estrategias de Seguimiento y valoración

El seguimiento integral del curso se realizará mediante acciones asociadas con interacción con

los diferentes agentes educativos y procesos formativos, así:

Agentes educativos

• Espacios de dialogo con los participantes, realizados por los Maestros formadores y los

tutores de los módulos de énfasis.

• Realización de reuniones entre el Coordinador académico y cada grupo de participantes en

conversatorio, para ir conociendo avances, resultados preliminares e impactos del proceso

en las comunidades escolares de procedencia.


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• Hasta dos entrevistas personales con cada participante, cuando sean solicitadas por éstos o

cuando se amerite por razones de inadecuado desempeño académico en el programa.

• Informe de desempeño remitido a los interesados en las instituciones de procedencia y en

el MEN.

• Contacto telefónico, vía e-mail o Skype con los Rectores(as) de las instituciones de

procedencia de los docentes y directivos-docentes para conocer el estado de innovaciones y

transformaciones incorporadas a las prácticas formativas.

Procesos formativos

• Revisión de las bitácoras semanales diligenciadas por parte de los educadores en formación

y de las valoraciones emitidas durante y al término de cada módulo, en las que se evalúan

progresos, resultados e impactos logrados.

• Evaluación de docentes y procesos formativos mediante instrumento aplicado a todos los

participantes. A partir de los resultados obtenidos, se conversará con el grupo y el equipo

docente para realizar los ajustes y reorientaciones que fuesen necesarias o continuar

potenciando aquellas fortalezas que sean consideradas relevantes.

• Eventuales y programadas visitas in-situ a los espacios laborales habituales de los

educadores en formación, para observar o acompañar prácticas innovadoras y

transformadoras que hayan decidido poner en escena con sus estudiantes.

• Acompañamiento y asesoría vía telefónica, Skype o correo electrónico, o plataforma

Moodle, para ofrecer la correspondiente retroalimentación a las actividades formativas y

elaboración de productos académicos o evidencias entregables.

5.4 Administración del portafolio digital

En todo proceso de aprendizaje resulta esencial la realización de un adecuado seguimiento y

evaluación respecto de la forma en que se está adelantando el mismo. Para adelantar la

verificación de estos dos aspectos pedagógicos es de primordial importancia el uso de las

herramientas tecnológicas de información y comunicación, generalmente identificadas como

TIC.

El uso principal del portafolio es el de servir como instrumento en el que se recopilen los

diferentes trabajos que van realizando los alumnos participantes. En la construcción del

portafolio es importante considerar los siguientes elementos:

• Presentación e identificación del participante, acompañado de un breve perfil profesional.

• Objetivos formativos que orientan su proceso de aprendizaje y metas que busca alcanzar.


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• Productos desarrollados entre los que pueden estar: proyecto, informes, reportes, trabajos,

estrategias planteadas, actividades didácticas, metodologías utilizadas, ensayos y opiniones

sustentadas.

• Registro de actividades en el que se incluyen anotaciones referentes a su proceso, consultas,

autoevaluaciones, correos intercambiados con sus docentes, información sobre fuentes

consultadas o enlaces recomendados a páginas web relacionadas con el tema.

• Instrucciones, directrices y guías presentadas por el docente para el desarrollo de los

productos.

En este caso particular, el portafolio digital será manejado y administrado a través del

Ecosistema Digital de La Universidad Autónoma de Occidente, utilizando para ello la plataforma

Moodle SIGA (Sistema Institucional de Gestión del Aprendizaje). Según las necesidades que se

establezcan y por medio de elementos como la herramienta “Diario”, se podrán establecer

diferentes formas para el uso del Portafolio, pudiendo establecer secciones tales como:

Evaluación, Elementos de Aprendizaje y Prácticas de Aula, entre otros.

Con el fin de enriquecer el proceso formativo de los participantes, es posible establecer el

portafolio general para el módulo común y un portafolio específico para cada uno de los

énfasis, los cuales serán accedidos en cualquier momento y en cualquier énfasis, así no sea el

que haya escogido como área de trabajo, pero con el propósito de que se pueda enriquecer el

proceso formativo de los participantes., favoreciendo así el intercambio de experiencias entre

todos los educadores en formación.

5.5 Criterios para la evaluación del proyecto en su sesión de socialización y sustentación

final

El entrecruzamiento entre el módulo común y los dos módulos de énfasis que sean seleccionados por cada docente o directivo docente tiene como elemento esencial la configuración de un problema de indagación y la consecuente formulación y desarrollo del proyecto de investigación-intervención. Dicho proyecto contempla tres componentes o momentos en cuanto a su desarrollo:

Componente 1 Selección del problema de indagación y formulación del proyecto. Componente 2 Desarrollo del proceso de indagación-investigación-intervención. Componente 3 Sistematización de hallazgos, elaboración de comprensiones y socialización/sustentación de resultados.


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A las dos primeras componentes se les asocia un esquema de valoración cualitativa con evaluaciones de corte formativo y retroalimentación permanente para garantizar algunos resultados e impactos preliminares en el componente 3, dentro del periodo de desarrollo del curso ECDF. Ahora bien, la valoración del proyecto formativo integrador tendrá en cuenta los siguientes criterios (la rúbrica está en construcción y será remitida en el momento de recibir la aprobación por parte del MEN): • Claridad, precisión y concreción en la configuración del problema de indagación sobre la

práctica y el quehacer docente. • Pertinencia, relevancia y coherencia del proyecto de indagación/intervención formulado,

respecto a las necesidades educativas y al PEI de la institución educativa en la que desempeña su quehacer.

• Desarrollo estructurado, metódico y riguroso del proceso de indagación e intervención para abordar y darle solución a la problemática configurada.

• Calidad académica en la elaboración de la sistematización en documento del desarrollo del proyecto y de los resultados evidenciables.

• Calidad, concreción y fluidez del discurso en la sustentación oral del proyecto de indagación/intervención.

• Completitud, oportunidad y buena organización del portafolio de evidencias, que den cuenta del proceso adelantado a lo largo del curso y del proyecto.

5.6 Política de fomento de la educación inclusiva como referente de actuación docente

La Universidad cuenta con una política institucional de educación inclusiva, la cual fue producto de la construcción colegiada entre diferentes actores educativos de la comunidad académica, teniendo como referentes las 6 características básicas asociadas a este concepto: Participación, Pertinencia, Equidad, Diversidad, Interculturalidad y Calidad. Dicha política está alineada también con los lineamientos de educación superior inclusiva propuestos por el MEN, con base en declaraciones de la Unesco. En tal sentido, institucionalmente se han venido desarrollando un número importante de estrategias para resignificar la concepción de una educación inclusiva que, en lugar de asociarse exclusivamente a grupos y personas con necesidades educativas especiales y en situaciones de marginalidad y de pobreza, se enfoque en la atención de las expectativas y necesidades educativas diversas de quienes se forman en los diferentes programas académicos, considerando aspectos tales como ritmos y estilos de aprendizaje diferentes. Dependencias como el Centro de Desarrollo Académico (CDA), responsable de la formación de los docentes en asuntos curriculares, pedagógicos, didácticos, de tecnología educativa y procesos evaluativos; el Centro para la Excelencia Académica (CEA), encargado del acompañamiento a los proceso educativos de los estudiantes para potenciar sus aprendizajes; el Centro de Innovación Educativa en Ingeniería (CIEI), que ha propiciado una dinámica de


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reflexión y uso pedagógico del Aprendizaje Basado en Problemas y de otras metodologías activas y colaborativas para lograr aprendizajes significativos, contextualizados y lúdicos en el aprendizaje de asignaturas complejas en Ingeniería; o el Programa de Articulación con Educación Media (PAEM), iniciativa que ha propuesto un modelo no propedéutico de relacionamiento curricular y de intervención pedagógica que armoniza necesidades formativas de los educandos; son algunos ejemplos de las estrategias en las que es posible evidenciar una identidad institucional que promueve la educación inclusiva. Por tanto, tales experiencias se constituyen en nuestra carta de presentación para compartir con

los educadores que matriculen este programa formativo, desde la socialización de trayectos

recorridos y resultados obtenidos hasta la invitación a pensar posibles rutas de despliegue de

las mismas en sus ambientes laborales cotidianos.

5.7 Posibilidad de homologación en el marco de programas profesionales o de posgrado

Los participantes que terminen satisfactoriamente el curso ECDF tendrán la posibilidad de

homologar dentro de los siguientes programas propios de la UAO:

MAESTRIA EN ADMINISTRACION DE EMPRESAS

Código Snies: 90793

MAESTRIA EN COMUNICACION


MAESTRIA EN CIENCIAS AMBIENTALES


ESPECIALIZACION EN GESTION AMBIENTAL


ESPECIALIZACION EN COMUNICACIÓN ORGANIZACION


ESPECIALIZACION EN FINANZAS


De igual manera continuamos con el trámite de convenios regionales con la Universidad San

Buenaventura y Santiago de Cali. Esto va permitir que los participantes que tomen los cursos

ECDF con la UAO puedan ser homologados en programas de postgrados en educación de estas


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Instituciones de Educación Superior.

5.8 Estrategia administrativa para facilitar el registro de las diferentes rutas de formación

según resultados ECDF e intereses de los diferentes roles

La estrategia administrativa que se implementara para facilitar el registro de las diferentes rutas de

formación según resultados ECDF e intereses de los diferentes roles, es la que actualmente se aplica

para programas académicos abiertos, liderada por la Dirección de Extensión de la Universidad.

Se describe a continuación:

INSCRIPCIÓN

Hay dos formas de inscribirse:

· Telefónicamente (2) 318 8000 ext. 14112

· Por la página Web de la UAO

http://www.uao.edu.co/extension/formulario-de-inscripcion.html

MODALIDADES DE PAGO DE MATRICULA

PAGO EN EFECTIVO - CONSIGNACIÓN BANCARIA:

Nota: El recibo de pago del cliente sólo tendrá validez para realizar la matrícula con el timbre del banco, y debe presentarlo en la Dirección de Extensión, o enviarlo por e-mail extensió[email protected] TARJETA DE CRÉDITO: Caja - Dirección de Extensión: Las Promotoras Comerciales acuerdan cita ó fecha para efectuar el pago con los clientes, confirmar la Creación efectiva del cliente e informa a la Coordinación Administrativa y Financiera. (No aplica para tarjetas Dinners y American Express) CHEQUE: Algunos Cheques requieren la Aprobación de FENALCHEQUE: Entidad de respaldo financiero. TIPOS DE CHEQUES: Cheque de Gerencia: Se consideran así aquellos que tengan impreso la frase Cheque de Gerencia. Este tipo de Cheques no requieren de Aprobación por parte de Fenalcheque. Cheque Efectivo: Se consideran Cheques Efectivos aquellos emitidos por Fondos de Pensiones y Cesantías. Este tipo de Cheques no requieren de Aprobación por parte de Fenalcheque.


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Cheque al Día: Son los cheques emitidos por Personas Jurídicas o Naturales para consignar a la fecha. Este tipo de Cheques requieren el Diligenciamiento del Formato de FENALCHEQUE para Aprobación. TRANSFERENCIA ELECTRÓNICA: Para Personas Naturales que pueden utilizar esta Modalidad siempre y cuando ellos mismos realicen las gestiones que requiera el Banco para efectuar la Transferencia. Así mismo el Promotor Comercial deberá informarle al cliente que remita confirmación de pago al E-mail [email protected] y [email protected]

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