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PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL

MÓDULO 3

Curso Tutor de Teleformación

INSTITUTO DE EMPLEOSERVICIO PÚBLICO

DE EMPLEO ESTATAL

OBJETIVOS DEL MÓDULO

Planificar de forma adecuada la acción tutorial para facilitar la consecución de objetivos en el proceso de aprendizaje en un curso de Teleformación.

UNIDADES DIDÁCTICAS DEL MÓDULO 3

3.1. Detección de necesidades en un curso de Teleformación.3.2. Formulación de objetivos en base a las características del curso.3.3. Selección de contenidos formativos en un curso de Teleformación.3.4. Metodología y estrategias de acción en un curso de Teleformación; el Plan de Acción Tutorial.3.5. Planificación de la Evaluación en un curso de Teleformación.

Resumen del Módulo 3

Bibliografía del Módulo 3


MÓDULO 3

© Todos los derechos reservados. Prohibida su reproducción total y parcial

OBJETIVOS DE LA UNIDAD: · Determinar las características diferenciales de los grupos e individuos destinatarios de la formación.· Identificar con exactitud los componentes del grupo, sus necesidades e intereses, sus experiencias y formación previa.· Recoger todos los datos relevantes, útiles y necesarios, para adecuar al grupo el proceso de aprendizaje.· Aplicar correctamente los datos obtenidos en el análisis de la realidad en el diseño de la programación.

CONTENIDOS: 3.1.1. Los componentes del grupo en Teleformación

3.1.2. Detección de necesidades formativas

3.1.3. Peculiaridades de los adultos

3.1.4. Técnicas de recogida de información

3.1.5. El ajuste de expectativas

3.1.6. Tratamiento de la información

3.1.7. Conclusiones

Mapa Conceptual Módulo 3, Unidad 3.1


UD. 3.1. Detección de necesidades en un curso de Teleformación

MÓDULO 3

Módulo 3 PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL 3

3.1. Detección De necesiDaDes en un curso De teleformación

Entendemos la acción tutorial como el conjunto de todas las estrategias que el tutor utiliza para guiar a los alumnos hacia la consecución de objetivos.

La función de orientación y guía del tutor durante todo el proceso formativo es fundamental, no limitándose a resolver dudas que le planteen los alumnos, sino a tomar iniciativas y ser proactivo. Debe estar atento durante todo el proceso, anticiparse a las demandas y estar pendiente de todos y cada uno de los alumnos, adaptando el curso a cada uno de ellos.

No olvidemos que la acción tutorial en teleformación toma máxima importancia; es la única forma de “per-sonalizar” el proceso de aprendizaje y mantener a los alumnos motivados. Si no la ejercemos correctamen-te, el alumno se encontrará solo ante los contenidos y nuestra labor no dará resultados satisfactorios.

Lo primero que debemos hacer cuando abordamos la tutoría de un curso e-learning, es situarnos correcta-mente en el contexto; nuestras herramientas serán las TIC y el contacto con nuestros alumnos mayoritaria-mente “virtual”. Aprovecharemos las sesiones presen-ciales que se programen, pero nunca serán el centro principal de nuestra acción, ya que el aula principal será la plataforma e-learning y las herramientas a dis-tancia que se consideren. Será función del tutor con-seguir que los alumnos vean el aula como un espacio colaborativo y completo que cubre sus necesidades.

Para ello, es fundamental seguir una serie de pasos en la programación de la acción formativa, a través de los cuales contemplemos no sólo la definición de los objetivos establecidos y el plan y estrategia metodo-


lógica a seguir, sino también los recursos que vamos a emplear.Todo ello debe haberse fundamentado en el análisis de la realidad que nos ocupa en el momento de iniciar un curso: detectar las características de los alumnos, del grupo destinatario de la acción.

3.1.1. los componentes Del grupo en tele-formación

¿De dónde salen los cursos? ¿Por qué teleformación? La respuesta a estas preguntas la encontramos en la vida cotidiana.Como ya decíamos en el módulo 1, existe una nece-sidad de formación continua en todos los estratos sociales, causada por el avance en las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación)

Los adultos se ven empujados a una formación cons-tante y de calidad que les permita ponerse al día y mantener su productividad en el mercado laboral. No pueden limitarse a aplicar los conocimientos que un día aprendieron en formación reglada o no reglada, y que dejaron de lado al incorporarse al mercado laboral; deben actualizarse avanzando en sus conocimientos al igual que lo hace el desarrollo económico y tecno-lógico.

Tal es la necesidad que las empresas ya contienen departamentos de formación que frecuentemente uti-lizan el e-learning combinado con la formación presen-cial para conseguir sus objetivos.

3.1.1.1. la DiversiDaD en los contextos formativos

El proceso formativo tiene lugar siempre con personas,

y, como tales, son diferentes, con diferentes opiniones, expectativas, experiencias previas, edad…; si tenemos en cuenta la diversidad nos damos cuenta que los pa-radigmas educativos tradicionales se quedan cortos a la hora de adaptarse a las necesidades del alumnado.Debemos adaptar los programas y acciones formativas a las personas que pretendemos formar y no someter al mismo modelo a todos por igual.

Este concepto fue introducido por teóricos construc-tivistas como Jean Piaget o Howard Gardner, cuyas teorías sirven de base para los paradigmas actuales que sí tienen en cuenta las diferencias de los individuos ante el aprendizaje.

Las diferencias que descubriremos en nuestros alum-nos nos servirán como estrategias de dinamización, que en posteriores módulos aprenderemos a utilizar, que nos ayudarán a guiar a nuestros alumnos en su camino hacia la consecución de objetivos. Aunque el grupo con el que trabajamos sea aparentemente ho-mogéneo, siempre existirán diferencias que debemos descubrir y abordar como tutores de Teleformación. Tales diferencias deben ser aprovechadas para la dina-mización y el enriquecimiento del grupo.

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JEAN PIAGET(Neuchâtel, Suiza, 1896-Ginebra, 1980)

http://www.biografiasyvidas.com/biografia/p/piaget.htm

3.1.1.2 estuDio De la DiversiDaD Del grupo En nuestra tarea de planificación didáctica, debemos conocer las características de nuestros alumnos; de otra manera, difícilmente podremos adecuar el pro-grama a sus características y necesidades: Diez preguntas para el estudio de la diversidad:

1. ¿Cómo puede influir su edad en sus necesidades y expectativas de aprendizaje2. ¿Cuáles son sus conocimientos previos?3. ¿Cuál es su nivel de conocimientos de las TIC?4. ¿Cuáles son sus experiencias previas en temas relacionados con el programa formativo? ¿Y en la modalidad de teleformación?5. ¿Cuál es su motivación? ¿Por qué y para qué de-sean aprender lo que les ofertamos? ¿Qué es lo que les motiva para optar por la modalidad e-learning?


6. ¿Qué aspectos o necesidades desean cubrir a través del curso?7. ¿Qué factores culturales, costumbres o hábitos los caracterizan y que puedan ser importantes en el desarrollo de su desempeño en el programa for-mativo?8. ¿Qué aspectos sociales pueden influir en la evo-lución de su aprendizaje?9. ¿Cómo aprenden? ¿Cuáles son sus estilos de aprendizaje predominantes? 10. ¿Tienen alguna necesidad especial? Por ejem-plo, dificultades visuales o auditivas que influyan en el desarrollo de la actividad formativa y seguimiento

de los contenidos multimedia.11. ¿Pasan por alguna situación personal que pre-cise de adaptaciones del programa?

Todas estas preguntas resultan esenciales para captar la diversidad de los participantes que nos encontramos en los programas educativos. Son preguntas referentes tanto a la persona como al contexto de la acción.

Algunas de ellas se pueden deducir de las fichas de inscripción al curso; para responder a otras, recu-rriremos a instrumentos como cuestionarios o entre-vistas. Para evaluar el estilo de aprendizaje tenemos a nuestra disposición como educadores instrumentos estandarizados diseñados para tal fin.

Un buen foro de presentación al inicio del curso resulta muy útil a la hora de conocer a los alumnos cuando la modalidad no es “blended learning” o en el caso de que lo sea, no se hayan programado actividades presenciales al inicio de la acción que favorezcan el conocimiento mutuo entre los alumnos y tutor. Nos encontramos dos posibilidades:· sesiones presenciales al inicio del proce-so formativo. Se aprovecharán las mismas para conocer a los alumnos, sus expectativas, informar sobre los objetivos del curso, desarrollo, criterios de evaluación, etc.· sin sesiones presenciales al inicio de la acción. Será fundamental establecer los mecanis-mos necesarios para conocer a los participantes del curso; para ello, la utilización de fichas elaboradas y la creación de un espacio de interacción y comuni-cación en el entorno tecnológico, nos ayudará como tutores a recoger la información necesaria del grupo, además de establecer unos vínculos emocionales importantes entre los participantes y motivadores por sí mismos.

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La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteli-gencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligen-cias múltiples, distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como la “capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”.

http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_las_inteligencias_m%C3%BAltiples

EL Constructivismo pedagógicamente hablando, es una corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla internamente conforme obtiene información e interactúa con el medio.Ve el aprendizaje como un proceso en el cual cada persona construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, “el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos des-de nuestras propias experiencias” (Ormrod, J. E., Educational Psychology: Developing Learners, Fourth Edition. 2003, p. 227).

El profesor es el guía que invita a los estudiantes a construir el conocimiento trabajando en la resolu-ción de problemas.

3.1.2. Detección De necesiDaDes formativas

Para conocer las necesidades de los participantes en una acción formativa, es necesario recoger informa-ción relevante de los mismos, respecto a experiencia, formación y expectativas. Para ello, debemos tener en cuenta una serie de varia-bles que nos ayudarán en la creación de los cuestio-narios o preguntas a realizar a los alumnos.

3.1.2.1. la eDaD

La edad es digna de nuestro interés por la información que nos puede proporcionar; si el grupo es homogéneo, los intervalos de edades pueden darnos pistas sobre estrategias a seguir. Por el contrario, si el grupo tiene edad promedio elevada o está formado por alumnos muy jóvenes y muy mayores debemos prestarle espe-cial atención. Las expectativas y las motivaciones que


pueden llevarles a realizar el curso pueden ser muy distintas. La edad nunca nos dará datos exactos sobre motivaciones, intereses o experiencias previas, pero si nos proporciona una idea general de gran utilidad.Los grupos de edad que nos encontramos en Forma-ción para el Empleo son:

Desde nuestra visión como tutores, debemos ver al adulto como una persona mimetizada en el medio social; un ser con capacidades comunicativas que desempeña roles definidos y estables en los distintos ámbitos como la familia, el trabajo y amistades que a la vez es una persona madura, responsable, en posesión de sus derechos, responsabilidades y ocupaciones. Los grupos que con mayor frecuencia nos encontramos en Formación para el Empleo son los tres primeros.Las características psicosociales que poseen estos 2 rangos de edad, nos proporcionan 5 aspectos básicos a tener en cuenta:


Se forman como preparación para su entrada en la sociedad como adultos.Máxima vigorosidad, primeros contactos con el mercado laboral, búsqueda de incentivos personales y de afirmación emocional.

Intervalos en el que acaecen los cambios más importantes referidos a familia y profesión.Afianzamiento de la imagen social y profesional, tendencia a la seguridad sentimental e implicación en iniciativas comunitarias.Está predispuesto al aprendizaje y motivado.

Periodo de gran productividad, principalmente en la esfera intelectual y artís-tica, es el momento de la autorrealización completa; disminuye su curiosidad por lo desconocido y atienden más a su realidad personal en cuanto a familia, amigos, trabajo y situación económica.Consolidación de los roles establecidos y nuevos impulsos de las relaciones sociales.

Período de ajuste al declive físico y a la salida del mercado laboral; adquisición de nuevos roles. Disminuyen las relaciones.

Jóvenes

adulto joven

adulto medio

adulto mayor Mayor de �0 años.

De �0 a �0 años.

De 20 a �0 años.

De 1� a 20 años.

“andragogía es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropología y estando inmersa en la Educación Permanente, se desarrolla a través de una praxis funda-mentada en los principios de Participación y Horizonta-lidad; cuyo proceso, al ser orientado con características sinérgicas por el Facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad

de vida y la creatividad del participante adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealización”(Adolfo Alcalá.- “La praxis andragógica en los adultos de edad avanzada”)

http://www.andragogia.org/

alumnos entre 16 Y 60 aÑos

INTERÉS POR APRENDER

MÉTODOS DE ESTUDIO

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

ACTITUD HACIA LA FORMACIÓN

AUTOMOTIVACIÓN

Las diferencias motivacionales entre los adultos y los niños, radican en su naturaleza; el adulto, a priori, se mueve por aspectos internos como apetencias, gustos y/o necesidades mientras que el niño generalmente lo hace por obligación o exigencia.

El adulto acude a la formación por distintas razones; las más comunes son:

· Necesidad de pertenencia al grupo: Surgen de los cambios laborales en cuanto a la producción y modificación de los roles sociales que exigen mayor cualificación profesional.· Necesidad de promoción en su empresa u orga-nización.· Necesidad de conseguir empleo de acuerdo con sus expectativas.· Necesidad de relación social con otras personas.· Necesidad de reconocimiento y autoestima. La for-mación es un arma para defender la autoestima ya que pone sobre aviso y dota a las personas de recur-sos de afrontamiento en las distintas situaciones.· Ampliación del saber· Necesidad del título o certificado para el ejercicio de alguna de sus actividades, resolución de proble-mas…

Así pues y considerando su motivación, en formación ocupacional nos vamos a encontrar con tres tipos de alumnos:

reciclaje profesional· Profesionales activos que pretenden renovar sus co-nocimientos para adaptarse a las demandas de un mercado laboral cada vez más exigente. Se dividen en dos subgrupos:

· Aquellos que no quieren perder su puesto de trabajo.· Los que persiguen la promoción profesional, den-


tro o fuera de la empresa.· Desempleados con conocimientos previos que quie-ren actualizarlos para incrementar sus posibilidades de encontrar acceso a un puesto de trabajo.

adquisición de nuevas competencias profesionales· Profesionales activos que pretenden incrementar sus conocimientos en otros ámbitos, a fin de hacer frente a nuevas determinaciones del mercado laboral, divi-diéndose en los mismos subgrupos que en el apartado anterior, estos son:

· Aquellos que no quieren perder su puesto de trabajo.· Los que persiguen la promoción profesional, den-tro o fuera de la empresa.

· Desempleados sin conocimientos previos sobre el ámbito en cuestión, que buscan su incorporación al mercado laboral.

enriquecimiento o realización personal · Ssiempre y cuando la normativa en vigor en la cual se enmarca la acción a realizar lo permita).

Vemos que algunas de las razones son internas al individuo y otras externas; unas veces por aspectos la-borales y otras por cuestiones personales, pero todos ellos tienen en común que buscan llenar una necesidad concreta.

El adulto relaciona todo lo que aprende con sus ex-periencias previas y debemos tenerlas en cuenta a la hora de diseñar las acciones formativas e interactuar con ellos.

La educación de adultos recibe el nombre de andra-gogía.

3.1.2.2. expectativas

La palabra “Expectativa”, según la Real Academia Es-pañola de la Lengua, proviene de la palabra latina “ex-pectatum”, que significa “mirado o visto”. La Academia nos ofrece tres definiciones:

1. Esperanza de realizar o conseguir algo2. Posibilidad razonable de que algo suceda3. Posibilidad de conseguir un derecho, una heren-cia, un empleo u otra cosa, al ocurrir un suceso que se prevé.

Las expectativas que un alumno tiene al comenzar un curso dependen de la persona, de su experiencia en algún curso previo de características parecidas o dife-rentes y del carácter voluntario de su inscripción.Cuando el alumno entra el primer día a una plataforma e-learning para comenzar un curso, lo hace lleno de deseos, miedos y preguntas sin contestar.

Los miedos suelen estar relacionados con el desarrollo del curso, su evaluación y seguimiento; también los encontramos referidos a cuestiones de organización del Centro o de la Administración que versan sobre normativas de asistencia, evaluaciones, etc. E incluso, en ocasiones, por sus diferencias con el resto de com-pañeros, ya sean metodológicas o de opinión sobre los temas que van emergiendo y que son discutidos en el transcurso del curso.

Los adultos en numerosas ocasiones, acceden a la formación para rentabilizarla en forma de promoción profesional y esperan que las acciones formativas sean muy prácticas; temen que sean demasiado teóricas, cuestionan permanentemente la utilidad del curso en sus actividades diarias y no saben si van a poder acabarlo, ni tienen una idea concreta de la utilidad económica y laboral que va a tener el curso.


Como tutores debemos atender estas preguntas y temores de los alumnos, desarrollando aptitudes y actitudes docentes; para ello resultan especialmente útiles las sesiones presenciales al comienzo de la for-mación o el establecimiento de foros de intercambio, cuestionarios e interacción con el alumno, cuando no se realicen dichas sesiones. La Teleformación permite además una atención personalizada mucho más de-sarrollada que los cursos presenciales en este sentido, ya que permite comunicar al alumno – tutor de forma individual en el momento que se desee y a través de los medios de comunicación telemáticos al alcance.

Un cuestionario que nos ayudará en la recogida de esta información debería contener preguntas como:

• ¿Por qué me he inscrito en este curso?• ¿Cuál sería a mi juicio la mejor manera de aprender?• ¿Qué conocimientos espero que me aporte?• Comentarios, dudas y sugerencias.

De esta manera podemos hacernos una idea del grupo general y de cada alumno en particular.

Hemos hecho referencia a las aptitudes y actitudes docentes; no existe un código universal, es labor del tutor adecuarse a las características del curso y dar siempre una respuesta didáctica a las cuestiones que se le plantean. La característica más destacable de estas respuestas es siempre la búsqueda de relación con el tema que nos ocupa y el reflejo de los intereses y experiencias del alumno.

Uno de los problemas más comunes en Formación para el Empleo, es que los alumnos realizan el curso a la vez que otras actividades profesionales, familiares, etc. Acumulan cansancio y preocupaciones a lo largo del día; por ello no son productivas las actividades o comunicaciones síncronas muy largas; el aula virtual


debe ser dinámica y participativa; pensaremos en ac-tividades que requieran “movimiento”, búsqueda por internet, foros de debate…. La organización clara de los contenidos será vital como veremos en Unidades pos-teriores, así como la eliminación de lo redundante y la facilitación de estrategias para recuperar la agilidad en el estudio. En pocas palabras, dirigiremos nuestra atención al logro de objetivos didácticos enmarcados en un clima de respeto y dinamismo que permita al alumno disfrutar del proceso formativo.

Debemos recordar que trabajamos con adultos y debemos tratarlos como tales, creando un clima de confianza que permita la expresión libre de ideas y opiniones y reduciendo las tensiones al máximo. El primer paso en este sentido se hará en el ajuste de expectativas y conocimiento del grupo al comienzo de la acción formativa.

3.1.3. peculiariDaDes De los aDultos

Neurofisiológicamente hablando, y según la antigua “Teoría del déficit”, la edad es un factor de deterioro de algunas de las funciones mentales. Según esta Teoría, las personas aprenderían sólo en las primeras etapas de la vida, quedando el resto de la vida para afianzar los conocimientos. Evidentemente, esta teoría ha sido rebatida por investigaciones que demuestran que al-gunas de nuestras facultades aumentan con la edad, como son: la capacidad de organización, análisis des-de múltiples perspectivas, comprensión de situaciones y elementos complejos o procesamiento de imagen visual entre otras.

En nuestro caso, en la formación con adultos, podemos encontrarnos con personas que dejaron sus estudios hace tiempo y que han visto deteriorarse facultades

como la memoria o la capacidad de concentración; capacidades que pueden ponerse al día con el entre-namiento adecuado y la inmersión en procesos for-mativos. De hecho, en personas que en sus trabajos requieren de una gran producción mental o que se encuentran en constante proceso de formación, no se suele producir este fenómeno, ya que sus facul-tades mentales relacionadas con el aprendizaje están en constante entrenamiento. Además, la experiencia acumulada en las personas adultas, aumenta las ca-pacidades de deducción, abstracción de conceptos y relación de los mismos; este último aspecto se tendrá en cuenta en la planificación de actividades, poten-ciando aquellas que permitan el desarrollo de estas capacidades, frente a otras más mecánicas y de bajo aporte experiencial por parte de la persona.

Como tutores debemos potenciar las capacidades de nuestros alumnos al máximo, de forma que revierta positivamente en su aprendizaje y utilizando todos los medios a nuestro alcance; para ello, será fundamen-tal, como venimos diciendo, el conocimiento previo y exhaustivo de los alumnos del grupo, sus experiencias y motivaciones.

3.1.3.1. experiencia previa

· El adulto llega a la formación con un abanico muy amplio de experiencias previas. Dicha experiencia se incrementa con la edad y permite integrar los cono-cimientos nuevos con los anteriores con mayor faci-lidad, se puede utilizar como arma para la formación del grupo de manera que la experiencia de un alumno aporte información valiosa a otro y, además le sirve para adelantarse a los acontecimientos.

· Los adultos se definen a sí mismos en base a su expe-


riencia; si no se la valora correctamente, se puede dar pie a interpretar nuestra actuación como un rechazo hacia su persona.

· Haciendo referencia a la experiencia del alumnado en el proceso formativo, resultará más sencillo conseguir un buen nivel de interés y más fácil relacionar los temas con los conocimientos previos de los alumnos.

· En Formación para el Empleo, debemos recordar, “Todos tienen algo que decir y mucho que aportar”. El papel del tutor como guía y catalizador de experien-cias, adquiere aquí su máximo exponente, pues debe admitir y potenciar las aportaciones de los alumnos, el intercambio de experiencias, el aprendizaje cola-borativo y flexibilizar en las acciones, adaptando la programación al nivel de los participantes.

· Se pondrá especial interés en utilizar métodos que faciliten al alumno la aplicación de sus experiencias y conocimientos previos de una forma que le permitan alcanzar sus objetivos adquiriendo nuevas competen-cias en relación con las previas siempre poniendo a su disposición las estrategias pertinentes.

Individualizaremos la enseñanza al máximo atendiendo a su diversidad.

3.1.3.2. resistencia al cambio

Otra característica de los adultos es su resistencia al cambio, lo cual resulta un impedimento: “Sin cambio, no hay aprendizaje”.

· Cuanto más consolidado está lo que afirmamos, ma-yor es nuestra resistencia a modificarlo. Entenderemos bien este fenómeno si pensamos en la resistencia a


pasar de pesetas a euros, o en el proceso de educación social para el reciclaje de basuras.

· La estrategia tutorial para vencer la resistencia al cambio, fundamentalmente deberá basarse en acercar las nuevas experiencias de aprendizaje a lo que ya es conocido y/o aceptado previamente, con la argumen-tación y el uso de la razón y la emoción.

3.1.3.3. autoconcepto consciente Y Desa-rrollaDo

· El adulto se conoce a sí mismo y en sus diferencias con los demás. Entendemos al adulto como una persona capaz de tomar decisiones, asumir las consecuencias de sus acciones y decidir su destino. Conoce sus po-sibilidades y necesidades y le costará mucho esfuerzo participar en acciones formativas incoherentes con su sentido de adulto autónomo y responsable, capaz de administrar su aprendizaje.

· Se deben desarrollar estrategias que hagan del alum-no el principal protagonista y no un elemento pasivo.

· En el ámbito e-learning, además de las resistencias comunes a la formación presencial, nos podemos encontrar con el “miedo a la Tecnología” y/o la des-confianza en la Formación a Distancia respecto a que se dé un verdadero aprendizaje a través de ella. Es de vital importancia por ello, conocer no sólo el nivel de competencia tecnológica de los alumnos, sino también sus expectativas y experiencias anteriores relaciona-das con e-learning. De este modo, podremos ayudar de manera especial a utilizar los medios en el primer caso y a reajustar las expectativas que se tengan sobre la teleformación, en el caso de experiencias pasadas negativas.

3.1.3.4 Dirección hacia las tareas

· Los adultos prestan mayor atención a las tareas que se van realizando, que a los contenidos propiamente dichos.

· Se deben estructurar los contenidos alrededor de las tareas, casos prácticos y situaciones reales en los que se pueda apreciar la aplicabilidad de los conocimientos adquiridos.

3.1.3.5 motivación

En el adulto observamos dos tipos de motivación:

motivación extrínseca.Se acude a la formación en busca de la renta que les ofrece; su conducta está enfocada a un fin concreto y se regula externamente a través de premios y castigos, no es un fin en sí misma. Las razones de su actuación son aprendidas en experiencias pasadas, juzgando como buenas conductas las que les proporcionan be-neficio. Las recompensas individualizadas atraen a las personas con este tipo de motivación a formar parte del grupo y a realizar las tareas en proporciones ópti-mas de cantidad y calidad. Se refuerza su motivación con aumentos de sueldo, promoción, reconocimiento social… ; en el caso de un curso e-learning, puede ser la obtención del diploma acreditativo.

motivación intrínsecaSe trabaja por el placer que experimenta el alumno al aprender; se centra la atención en el proceso más que en los logros. Se observa en personas que centran sus esfuerzos en el estudio o trabajo, demostrando progreso y personalidad en la conquista de sus metas y que emprenden acciones con el fin de experimentar


sensaciones. Priorizan sus necesidades de autoestima, responsabilidad, poder, etc.

3.1.4. técnicas De recogiDa De informa-ción

3.1.4.1. el cuestionario

Para conseguir obtener y analizar la información de un grupo, es imprescindible que exista una buena comu-nicación y un clima emocional adecuado entre todos los participantes al comienzo de la acción formativa. Será fundamental que queden reflejados los intereses y expectativas de la organización, del docente (tutor) y discentes (alumnos).

Como teleformadores, nuestra primerísima impresión la extraeremos de las fichas de inscripción; por ello es aconsejable que estas fichas vayan acompañadas de pequeños cuestionarios que rellena el alumno y que nos aportan información sobre sus expectativas y situación actual.

Será fundamental recoger en dichos cuestionarios o fichas, la siguiente información: educación - formación y experiencia laboral.

· Respecto a la educación–formación, interesa saber el nivel de estudios realizados en formación reglada, formación no reglada, valoración de sus experiencias formativas y cronograma de la formación recibida. Será interesante recoger la información sobre qué forma-ción se ha recibido a través de modalidades e-learning en su caso, así como los conocimientos informáticos obtenidos bien mediante formación bien mediante ex-periencia.


· En el campo de la experiencia laboral, la información relevante será la trayectoria profesional, trabajos remunerados, prácticas en empresa, trabajos no re-munerados etc.

Cuanto mayor sea la concreción de las preguntas, más exacta será la información que se consiga.

Las características que debe reunir un cuestionario para la obtención de información son:

1. Redacción clara a modo de introducción de la finalidad y uso de los datos del cuestionario.2. Estructuración de las respuestas de manera que el alumno tenga que escribir lo menos posible.3. Control de la extensión; debe poderse contestar rápidamente.

El uso del cuestionario presenta ventajas frente a otros medios de conseguir información:

• Las opiniones son expresadas por escrito, lo que permite estructurar la información.• Se puede preparar y estructurar previamente.• El coste es muy bajo. • Se puede extender a un gran número de perso-nas.• Las opiniones son prácticamente anónimas, pues quedan entre el alumno y el tutor y Centro de Formación. Están protegidas por la Ley Orgánica 15/1999 de 13 de diciembre de Protección de Datos de Carácter Personal (LOPD)• Existen instrumentos estandarizados que pueden servirnos de guía para el diseño ajustado a nuestras necesidades.• El cuestionario es una herramienta válida tanto para iniciar la acción de forma presencial como a distancia: envío telemático, en cuestionarios inter-nos de plataforma e-learning, etc.…

3.1.4.2. sesión presencial inicial

En el caso de que se programe una sesión presencial inicial de motivación y contacto con el grupo, la recogi-da de información se hará de forma directa, utilizando no sólo los cuestionarios, sino también estrategias metodológicas basadas en la comunicación. Este tipo de sesiones sirven para informar a los alumnos sobre la acción formativa a seguir, tanto desde el punto de vista docente como de gestión. No sólo es un elemento motivador, sino también de información y ajuste de expectativas.

Las cuestiones fundamentales que debemos dominar para potenciar y cuidar la comunicación y por consi-guiente, el clima de trabajo al inicio de un curso son:

1. Estrategias grupales para que todo el mundo se encuentre cómodo en el grupo2. Estrategias individuales para facilitar a cada alumno su expresión y relación con el grupo.

Módulo 3 PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL10

III Acuerdo de Formación Continua en las Admi-nistraciones Públicas. Guía para la Evaluación de Necesidades Formativas. Instituto Nacional de Administración Pública.

www.formacioncontinua.inap.map.es/portal/Nue-vaWeb/info/documentos/publicaciones/GUIA%20EVALUACION%20de%20NECESIDADES.pdf

En la primera sesión del curso, resulta de interés el planteamiento de estrategias para “romper el hielo” o, en otras palabras, facilitar en comienzo de la comuni-cación superando los primeros temores:

· El éxito de un buen clima emocional positivo y abierto a la comunicación dentro del grupo se dará cuando los alumnos puedan expresar libremente opiniones y actitudes, describir sentimientos, hacer preguntas, razonamientos y argumentaciones e in-cluso hechos personales.· Será necesaria la utilización por parte del tutor de la capacidad empática, la expresión sencilla de los conceptos y la implicación emocional en pro de conseguir la confianza necesaria en el inicio del curso. · Podremos identificar los déficits en habilidades sociales de los alumnos si observamos conductas poco empáticas (les cuesta ponerse en el lugar de los demás), de desánimo ante los retos que se les plantean, susceptibilidad a las opiniones de los de-más, expresión poco clara, etc.

Una estrategia didáctica que nos ayudará a conse-


guir el éxito de las acciones formativas es explicar los conceptos que pretendemos aclarar en la sesión al principio de ésta, aprovechando que la capacidad de concentración es mucho mayor al principio de la sesión que al final.

Como tutores, debemos poseer habilidades sociales que nos permitan reforzar las actitudes positivas que muestren los alumnos como la responsabilidad, su-peración de dificultades, competitividad o autonomía; favorecer aspectos sociales referidos al respeto, cum-plimiento de normas, negociación o escucha activa; es nuestra responsabilidad para la creación de un buen clima de trabajo cuando el alumno se encuentre en la distancia. Pautas básicas para una sesión presencial inicial:

· Información sobre los objetivos de aprendizaje, establecimiento de las pautas de desarrollo del cur-so e información sobre los criterios de evaluación de la acción formativa.· Involucración y participación de todos los alum-nos.· Actitud positiva y cercana con los alumnos.· Atención a la comunicación no verbal (CNV); las posturas corporales de los alumnos de atención, interés/desinterés, implicación, etc.· Estructuración del aula de encuentro de tal forma que puedan verse las caras.· Organización, estructura y control de las explica-ciones, solicitando el feed-back necesario de com-prensión de las mismas.

3.1.4.3. sesión inicial a Distancia.

En el caso de que no se realice ninguna sesión al inicio del curso de forma presencial, o se trate de un curso en modalidad e-learning puro, la recogida de información

se puede hacer también a través de los cuestionarios enviados por vía telemática, así como con las herra-mientas disponibles en la plataforma e-learning. Una de las opciones más utilizadas para ello, es la apertura de un “foro” de intercambio de experiencias, indicando al alumno que se presente al resto de compañeros, explique sus expectativas, su experiencia, etc…

Los objetivos serán los mismos que los pretendidos en una sesión presencial, pero en un medio distinto.

Será fundamental que el tutor establezca un clima afectivo en su lenguaje escrito que invite a la par-ticipación de los alumnos. Un elemento importante para crear un mayor vínculo entre los participantes es “poner cara” a los nombres, por lo que será prioritaria la solicitud de una fotografía, para ser colocada en su ficha personal de la plataforma e-learning.

Pautas básicas de inicio:1. Información sobre los objetivos de aprendizaje, establecimiento de las pautas de desarrollo del cur-so e información sobre los criterios de evaluación de la acción formativa. (En archivos independientes o guías didácticas en la plataforma e-learning)2. Involucración y participación de todos los alum-nos en el medio elegido de intercambio.3. Actitud positiva y cercana con los alumnos. Con-tactos en los foros de introducción, bienvenida por mail, invitación a comunicación síncrona, etc.4. Atención a la comunicación escrita de los alum-nos. A través del lenguaje escrito, pueden detectar-se algunos aspectos no verbales de la comunicación que indican interés o desinterés, cercanía del alum-no, carácter extrovertido o introvertido, etc. 5. Estructuración adecuada de la información inicial en la plataforma e-learning.


Existen dos tipos de comunicación: la verbal y la no verbal; la verbal se centra en el lenguaje hablado y la no verbal en aspectos como nuestra postura corpo-ral, nuestra ropa, nuestros movimientos, la expresión de nuestro rostro e incluso olores y sabores.

http://www.aprendemas.com/Noticias/html/N1954_F15012007.HTML

Pasos a seguir:

1. bienvenida por parte del docente: Es la primera toma de contacto del docente con los alumnos, podríamos decir que es “el disparo de salida” del curso. El docente ya está allí y listo para empezar.En esta presentación se puede incluir todo aquello que se considere relevante, una presentación personal con foto (incluso se puede insertar el CV); Es en este momento cuando se presenta el docente, los objetivos del curso, la metodología a utilizar, la forma de comu-nicarse entre sí, la forma de evaluar, etc.

2. presentación de los alumnos del curso: tanto al docente como al resto de compañeros. Esta fase es importante, ya que es el momento en que todos los alumnos van a conocerse entre sí; el tutor debe estar atento de que todos se han presentado y han comenzado a trabajar en la Plataforma. Además de ser una forma de comenzar motivadora, los alumnos ya practican con los modos de comunicación que pueden utilizar durante el curso. Este tipo de presentación es interesante hacerlo en los “foros de debate”. En el caso de que algún participante no entre, se le puede mandar un mensaje electrónico o bien una llamada por teléfono para invitarle a entrar una vez transcurrido el plazo que se ha previsto inicialmente para esta fase.

3. control de expectativas: Esta fase puede estar incluida en la anterior, depen-diendo del mensaje en el foro que haya mandado el docente. Si la información que han colgado en el foro es escasa, debemos invitarles a añadir la información que consideremos relevante. Esta fase también pue-de ser la de Diagnóstico inicial, en el caso de que se considere necesaria una prueba de conocimientos al comienzo del curso.


3.1.5. el aJuste De expectativas

Tanto si la detección de necesidades y expectativas se realiza de forma presencial como a distancia, hemos visto que es también el momento en el que el tutor informa sobre las características del curso, la meto-dología y criterios de evaluación. Éste es el momento de ajustar las expectativas por ambas partes sobre lo que va a suponer el desarrollo del curso y llegar a los acuerdos necesarios. Ello implica necesariamente un proceso de negociación implícita y como objetivo el acuerdo entre las partes. Y, como en todo proceso negociador y de ajuste, puede surgir el “conflicto”.

Como tutores, veremos este suceso como algo na-tural e inevitable, que no necesariamente debe ir más lejos del malentendido puntual; se manejarán estas situaciones con naturalidad y fomentando siempre la comunicación.

Los conflictos más habituales que un tutor puede en-contrarse al inicio de una acción formativa son:

1. De expectativas2. Referentes a la normativa del curso o centro3. Participativos4. Personales

Muchos de estos conflictos son fácilmente evitables creando un acuerdo formativo con los participantes. El tutor deberá manejar estos conflictos tanto si se dan de forma presencial como en la distancia, para darles solución pronta y eficaz y así evitar la creación de otros nuevos problemas.

“La característica que diferencia al buen negociador, es su habilidad para el diálogo y el logro de concesio-nes por la otra parte; es capaz de actuar de manera propositiva, dirigiendo la conversación a un fin con-

creto y domina los principios comunicativos”. (Joan Mulholland - El lenguaje de la negociación. Manual de estrategias prácticas para mejorar la comunicación. Barcelona, Gedisa, 2003. )

3.1.6. tratamiento De la información

Una vez recogidos todos los datos necesarios para poder adecuar nuestra programación cribaremos la información para asegurar su objetividad. Podemos dividir la información en tres grandes grupos:

1. Hecho demostrado.2. Opinión: hecho subjetivo merecedor de respeto.3. Impresiones: sin base y deben ser cuestionadas.

Una vez realizado ese primer control de expectativas y solucionado cualquier problema o conflicto, el tutor deberá recoger las aportaciones realizadas y los acuerdos y ajustes realizados. Será fundamental que el tutor devuelva la información completa a los alum-nos en la forma que mejor considere: Vía foro, mail, archivos, etc.

En la documentación que se entregue, deberá reco-gerse:

1. expectativas: Todas las recogidas por el tutor, sistematizadas para su incorporación al programa formativo.

2. compromisos: Una vez queden debidamente explicados los conteni-dos didácticos del curso y las dudas de los alumnos resueltas.

3. normas del curso:Su función es la resolución de conflictos y la delimita-


ción de lo correcto e incorrecto.

4. vías de participación: Normas para las actuaciones dentro del aula virtual, como tipo de comunicación en los foros, el trabajo en equipo, cooperación, respeto, etc.

3.1.7. conclusiones

Como director- guía del curso, un tutor debe desarro-llar técnicas que permitan obtener la máxima cantidad de información acerca de los alumnos, crear un buen ambiente de trabajo, resolver conflictos y favorecer la participación.

Cuando seleccionemos una técnica que creamos nos va servir de herramienta para la detección de necesi-dades, debemos someterla a examen, cuestionaremos su fin; es decir, para qué nos va a servir, cuestiona-remos también su “modus operandi” y asegurarnos su dominio; por último, analizaremos su factibilidad. Es importante la buena selección de las técnicas a usar, ya que la información proporcionada es esencial para la programación y desarrollo de la acción formativa. Necesitaremos técnicas de primer acercamiento, téc-nicas que potencien un clima positivo, técnicas para abordar conflictos en el grupo y sobre todo, técnicas que ofrezcan al tutor la información crítica sobre las experiencias y expectativas del alumno, pues de ello dependerán los ajustes necesarios en la programación didáctica y Plan de Acción Tutorial posterior.



Para empezar bien y obtener la mayor cantidad de información posible

Buen ambiente de trabajo

Resoluciónde conflictos

Favorecer la participación


Módulo 3 PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL1�


Detección de necesidades formativas

grupos De alumnos

presencial

tutor

sesión

a distancia

foro

cuestionarios

estuDio De la DiversiDaD De grupo

recogiDa De información

eDaDexpectativas

eDucación/formaciónexperiencia laboral

tratamiento De la información

aDulto

experiencia previa

aJuste De expectativas

autoconcepto consciente y Desarrollado

resistencia al cambio

Dirección hacia las tareas

motivación


UD. 3.2. Formulación de objetivos en base a las características del curso

MÓDULO 3

Módulo 3 PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL 1�

OBJETIVOS DE LA UNIDAD: · Identificar con precisión los objetivos de aprendizaje de la acción formativa· Redactar correctamente los objetivos de aprendizaje a distintos niveles de concreción y en sus correspondientes taxonomías.· Comprobar la correspondencia entre objetivos de aprendizaje formulados y las competencias profesionales a alcanzar· Relacionar y proponer objetivos fácilmente evaluables con contenidos y actividades de aprendizaje que puedan ser impartidos a distancia.

CONTENIDOS: 3.2.1. Introducción

3.2.2. La certificación de profesionalidad3.2.2.1 El Instituto Nacional de las Cualificaciones. (INCUAL)3.2.2.2 Las Cualificaciones y competencias profesionales 3.2.2.3. Metodología de elaboración del CNCP

3.2.3. Formación para el empleo

3.2.4. Objetivos de aprendizaje3.2.4.1. Clasificación de los objetivos3.2.4.2.Taxonomías de aprendizaje3.2.4.3. Formulación de los objetivos operativos:

3.2.5. Conclusiones


3.2.1. introDucción

“Un arquitecto no selecciona los materiales ni esta-blece las fechas de programación para realizar una construcción, hasta no tener los planos (objetivos) de la edificación. Sin embargo, muy a menudo, escu-chamos maestros que exponen los méritos relativos de algunos libros de texto u otras ayudas que van a utilizar en el salón de clases, sin haber especificado que Objetivos pretenden alcanzar con dichos textos o ayudas”.

Robert Frank MagerPreparing Instructional Objectives, 1962.

Esta frase, propiedad de Robert Frank Mager, uno de los referentes más importantes en materia de formu-lación de objetivos, nos resalta la importancia de la correcta formulación de objetivos para asegurar el éxito de la acción formativa, de manera que, unos objetivos bien formulados son esenciales, ya que nos van a servir de criterio a la hora de seleccionar los contenidos, prácticas, métodos, evaluaciones y demás componentes de la acción tutorial.

En esta línea, cuando proponemos un Foro de debate, una videoconferencia, un chat, o cualquier otra ac-tividad, examinaremos la actividad en cuestión para determinar si nos ayuda a alcanzar los objetivos o no. En caso de que no lo haga realizaremos las modifica-ciones que sean necesarias para lograrlo.

Cuando a nosotros nos llega la programación de un curso de Formación para el Empleo, nos vienen for-mulados ya los objetivos a conseguir; estos cursos están desarrollados por la Administración competente en base al estudio de las necesidades del mercado productivo.


¿Cuál es la administración competente? ¿Cómo reali-zan el estudio de necesidades?

3.2.2. la certificación De profesionaliDaD.

La Ley 56/2003 de 16 de diciembre, de Empleo, señala en su artículo 25.2 que los programas de formación ocupacional y continua se desarrollarán de acuerdo con lo establecido en dicha ley, así como en la Ley orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificacio-nes y de la formación profesional […] establece en el apartado 1 de su artículo 8 que los certificados de pro-fesionalidad tienen carácter oficial y validez en todo el territorio nacional.[…]

Por otro lado en el artículo 10.1 señala que la Admi-nistración General del Estado, de conformidad con lo que se establece en el artículo 149.1.30.ª y 7ª que la Constitución y previa consulta al Consejo General de la Formación Profesional, determinará los títulos y los certificados de profesionalidad, que constituirán las ofertas de formación profesional referidas al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.[…]

La oferta formativa de certificados de profesionalidad se ajustará a los indicadores y requisitos mínimos de calidad que se establezcan de mutuo acuerdo entre las Administraciones educativa y laboral, previa consulta al Consejo General de la Formación Profesional, que garanticen los aspectos fundamentales de un Sistema Integrado de Formación.[…]

El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales favorecerá la transparencia y movilidad a través de los certificados de profesionalidad […]

Los certificados de profesionalidad se configuran como

acreditadores de las competencias profesionales del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales adquiridas mediante: la experiencia laboral, vías no formales de formación y acciones de formación pro-fesional para el empleo, estas últimas es los términos previstos en el artículo 7.1. del Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regula el subsistema de formación profesional para el empleo.[…]

articulo 2. Los certificados de profesionalidad.

1. El certificado de profesionalidad es el instrumento de acreditación oficial de las cualificaciones profe-sionales del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales adquiridas mediante: la experiencia laboral, que acredita la capacitación para el desa-rrollo de una actividad laboral con significación para el empleo y asegura la formación necesaria para su adquisición, en el marco del subsistema de forma-ción profesional para el empleo regulado en el Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo.[…]2. Los certificados de profesionalidad tendrán ca-rácter oficial y validez nacional, sin que ello cons-tituya regulación del ejercicio profesional, y serán


Certificados de Profesionalidad

http://www2.inem.es/sggfo/formacion/certifica-dos_profesionalidad.asp

(Listado de certificados de Profesionalidad)

expedidos por el Servicio Público de Empleo Estatal y los órganos competentes de las Comunidades Au-tónomas.3. Cada Certificado de Profesionalidad acreditará una cualificación profesional del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. […] En ambos ca-sos la unidad de competencia constituye la unidad mínima acreditable para obtener un certificado de profesionalidad.4. Los módulos formativos del certificado de profe-sionalidad serán los del Catálogo Modular de For-mación Profesional.5. El Repertorio Nacional de certificados de pro-fesionalidad es el conjunto de los certificados de profesionalidad ordenados sectorialmente en las actuales 26 familias profesionales.[…]


artículo 5. Módulos formativos del certificado de profe-sionalidad.

1. Se entiende por módulo formativo del certificado de profesionalidad el bloque coherente de formación asociado a cada una de las unidades de competen-cia que configuran la cualificación acreditada me-diante el certificado de profesionalidad[…]

artículo 7. Elaboración y actualización de los certificados de profesionalidad.

1. El servicio público de Empleo Estatal, con la co-laboración de los Centros de Referencia Nacional, elaborará y actualizará los certificados de profesio-nalidad, que serán aprobados por el real decreto, previo informe del Consejo General de Formación Profesional y del Consejo General del Sistema Na-cional de Empleo.2. La elaboración y actualización de los certificados

de profesionalidad se llevará a cabo a partir de las cualificaciones incorporadas al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.[…]

artículo 10. modalidades de impartición de la formación re-ferida a los certificados de profesionalidad.

1. La formación podrá impartirse de forma presen-cial, a distancia, teleformación o mixta2. […] deberá realizarse con soportes didácticos que permitan un proceso de enseñanza – aprendizaje sistematizado para el participante, que necesaria-mente será complementado con asistencia tutorial. 3. […] mediante teleformación se entenderá reali-zada cuando las acciones formativas se desarrollen en todo o en parte a través de las tecnologías de la información y la comunicación, posibilitando la inte-ractividad de alumnos, tutores, docentes y recursos situados en distinto lugar. 4. La norma que regule cada certificado de profe-sionalidad determinará las condiciones en las que los módulos formativos podrán ser ofertados en las distintas modalidades, en función de la naturaleza de los contenidos y de los colectivos destinatarios.

artículo 11. programas de formación en alternancia con el empleo.

1. […] los contenidos de la formación serán los corres-pondientes a los módulos formativos asociados a las unidades de competencia de los certificados de pro-fesionalidad cuando se corresponda con la ocupación relacionada con el oficio o puesto de trabajo previsto en el contrato laboral.

“Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (BOE n.27 de


ministerio de trabajo y asuntos sociales (BOE n. 186 de 4/8/2007)

orDen tas/2388/2007, de 2 de agosto, por la que se desarrolla parcialmente el Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regula el subsistema de formación profesional para el empleo, en materia de formación de oferta y se establecen las bases reguladoras para la concesión de subven-ciones públicas destinadas a su financiación, en el ámbito de la Administración General del Estado.

http://www.boe.es/g/es/bases_datos/doc.php?coleccion=iberlex&id=2007/14890

ministerio de trabajo y asuntos sociales (BOE n. 87 de 11/4/2007)

real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regula el subsistema de formación profe-sional para el empleo.

http://www.boe.es/g/es/bases_datos/doc.php?coleccion=iberlex&id=2007/7573&codmap=

31/1/2008) Real Decreto 34/2008, de 18 de enero, por el que se regulan los certificados de profesionalidad. Referen-cia: 2008/01628)”



ministerio de trabajo y asuntos sociales(BOE n. 67 de 18/3/2008)

orDen tas/718/2008, de 7 de marzo, por la que se desarrolla el Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regula el subsistema de formación profesional para el empleo, en materia de formación de oferta y se establecen las bases regu-ladoras para la concesión de subvenciones públicas destinadas a su financiación.

rango: Ordenpáginas: 16051 - 16067referencia: 2008/05158


ministerio de la presidencia (BOE n. 48 de 25/2/2008)

real Decreto 229/2008, de 15 de febrero, por el que se regulan los Centros de Referencia Nacional en el ámbito de la formación profesional.

rango: Real Decretopáginas: 11069 - 11072referencia: 2008/03526


ministerio de trabajo y asuntos sociales(BOE n. 27 de 31/1/2008)

real Decreto 34/2008, de 18 de enero, por el que se regulan los certificados de profesionalidad.

rango: Real Decretopáginas: 5682 - 5698referencia: 2008/01628


el consejo general de formación profesional está configurado como órgano consultivo por La Ley 19/1997 de 9 de junio y cuenta con la participación de las organizaciones sindicales, empresariales y de las Administraciones Públicas. Está adscrito al Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y es el órgano especializado que actúa como asesor del Gobierno en materia de Formación Profesional.

El Sistema Nacional de Cualificaciones y For-mación profesional (sncfp) es un conjunto de acciones e instrumentos considerados necesarios para desarrollar y promover la integración de ofertas de formación profesional mediante el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y se encarga del desa-rrollo y promoción de la evaluación, acreditación de las competencias profesionales de manera que el desarrollo profesional y social de las personas se vea favorecido y se cubran las necesidades del sistema productivo.

3.2.2.1 el instituto nacional De las cuali-ficaciones. (incual)

La observación, determinación, acreditación, desarro-llo de la integración de las cualificaciones profesiona-les, el seguimiento y evaluación del Programa Nacional de Formación Profesional es competencia del Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL), creado por


el Real Decreto 375/1999, de 5 de marzo. Es un ins-trumento técnico que disfruta de independencia de criterio y que actúa de apoyo para el Consejo General de Formación Profesional en la labor de lograr los objetivos del Sistema de Cualificaciones y Formación Profesional.

El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional (SNCFP), promueve la colaboración de los Agentes Sociales con las Administraciones Públicas, universidades, entidades de formación y cámaras de comercio. Establece procedimientos de colaboración y consulta con los distintos sectores productivos y los interlocutores sociales para la identificación, actua-lización, definición de la formación requerida para cubrir las necesidades analizadas.

El SNCP cuenta básicamente con las siguientes accio-nes e instrumentos:

• El Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesio-nales, de estructura modular, incluye el contenido de la formación profesional asociada a cada cua-lificación. • Un procedimiento de reconocimiento, evaluación, acreditación y registro de las cualificaciones pro-fesionales. • La información y orientación en materia de for-mación profesional y empleo. • La evaluación y mejora de la calidad del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesio-


Dirección Del incual

Áreas Funcionales

ministerio de educación y ciencia(Dependencia orgánica)

consejo de formación profesional(Dependencia funcional)

observatorio profesional

Objetivos:

• Establecer los procedimien-tos y convenios necesarios que aseguren la cooperación y el flujo recíproco de información entre los diferentes observa-torios profesionales. Dichos convenios incluirán la partici-pación de los agentes sociales, con quienes se definirán las especificaciones técnicas de la información a proporcionar y recibir, así como sus conteni-dos mínimos.

• Proporcionar información so-bre la evolución de la demanda y oferta de las profesiones, ocupaciones, y perfiles en el mercado de trabajo, tenien-do en cuenta, entre otros, los sistemas de clasificación profesional surgidos de la negociación colectiva

investigación metodológica y articulación del sistema Nacional de Cualificaciones profesionales

Objetivos:

• Proponer un procedimiento para la evaluación, recono-cimiento y acreditación de la competencia profesional.

• Realizar el seguimiento y evaluación de cada cuali-ficación y de su Formación Profesional asociada.

Diseño de las Cualificaciones

Objetivos:

• Definir, elaborar y mante-ner actualizado el Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales.

• Determinar los módulos asociados a cada cualificación para conformar el Catálo-go Modular de Formación Profesional, donde se incluyen los requisitos básicos que debe cumplir el contexto formativo para asegurar su calidad.

información y gestión de los recursos

Objetivos:

• Mantener el Punto Nacional de Referencia (PNR).

• Gestionar los recursos y la información del INCUAL.

(http://www.mec.es/educa/incual/ice_incual.html)

Web de incual

http://www.mec.es/educa/incual/ice_incual.htmlhttp://www.mec.es/educa/incual/ice_catalo-goWeb.html

(Familias Profesionales reconocidas por INCUAL en marzo de 200�)

nal, para proporcionar la oportuna información so-bre el funcionamiento de éste y sobre su adecuación a las necesidades formativas individuales y a las del sistema productivo.

¿Qué es el Catálogo Nacional de Cualificaciones profesionales (cncp)?

El Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesiona-les es un instrumento que ordena las cualificaciones profesionales susceptibles de reconocimiento y acre-ditación. Comprende las cualificaciones más significa-tivas en el sistema productivo español, las organiza en Familias Profesionales y niveles y actúa de base para la elaboración de la oferta formativa de títulos y Cer-tificados de Profesionalidad.Incluye el contenido de la formación profesional aso-ciada a cada cualificación. Es competencia de IN-CUAL.

Se han definido 26 familias profesionales y cinco ni-veles de cualificación; las familias se determinan según criterios de afinidad en la competencia profesional de las ocupaciones y puestos de trabajo; los niveles cla-sifican el grado de conocimiento, iniciativa, autonomía y responsabilidad necesario para realizar la actividad laboral.



familia profesional

puesto de trabajo ocupación

Área profesional

· Agraria · Marítimo-Pesquera · Industrias Alimentarias · Química · Imagen Personal · Sanidad · Seguridad y Medio Ambiente · Fabricación Mecánica · Electricidad y Electrónica · Energía y Agua · Instalación y Mantenimiento · Industrias Extractivas · Transporte y Mantenimiento de Vehículos · Edificación y Obra Civil · Vidrio y Cerámica · Madera, Mueble y Corcho · Textil, Confección y Piel · Artes Gráficas · Imagen y Sonido · Informática y Comunicaciones · Administración y Gestión · Comercio y Marketing · Servicios Socioculturales y a la Comunidad · Hostelería y Turismo · Actividades Físicas y Deportivas · Artes y Artesanías

familias profesionales niveles De cualificación

NIVEL 1

· Competencia en un conjunto reducido de actividades simples, dentro de procesos normalizados.

· Conocimientos y capacidades limitados

NIVEL 2

· Competencia en actividades determinadas que pueden ejecutarse con autonomía.

· Capacidad de utilizar instrumentos y técnicas propias. Conocimientos de fundamentos técnicos y científicos de la actividad del proceso.

NIVEL 3

· Competencia en actividades que requieren dominio de técnicas y se ejecutan con autonomía.

Responsabilidad de supervisión de trabajo técnico y especializado.· Comprensión de los fundamentos técnicos y científicos de las actividades y

del proceso.

NIVEL �

· Competencia en un amplio conjunto de actividades complejas.· Diversidad de contextos con variables técnicas científicas, económicas u

organizativas.· Responsabilidad de supervisión de trabajo y asignación de recursos.

· Capacidad de innovación para planificar acciones, desarrollar proyectos, procesos, productos o servicios.

NIVEL �

· Competencia en un amplio conjunto de actividades muy complejas ejecutadas con gran autonomía.

· Diversidad de contextos que resultan, a menudo, impredecibles. · Planificación de acciones y diseño de productos, procesos o servicios.

· Responsabilidad en dirección y gestión.

3.2.2.2 las cualificaciones Y competencias profesionales

Se entiende que una persona está cualificada cuando en su desempeño laboral obtiene los resultados espe-rados, con los recursos y el nivel de calidad debido.Desde un punto de vista formal, la cualificación es el conjunto de competencias profesionales (conocimien-tos y capacidades) que permiten dar respuesta a ocu-paciones y puestos de trabajo con valor en mercado laboral, y que pueden adquirirse a través de formación o por experiencia laboral.

La competencia se define como “el conjunto de cono-cimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y del empleo” (Ley 5/2002 de las Cuali-ficaciones y de la Formación Profesional).La competencia de una persona abarca la gama com-pleta de sus conocimientos y sus capacidades en el ámbito personal, profesional o académico, adquiridas por diferentes vías y en todos los niveles, del básico al más alto.

A su vez, la citada norma conceptualiza la unidad de competencia como el “agregado mínimo de compe-tencias profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditación parcial”.


El Código Nacional de competencias Profesionales (CNCP) incorpora tanto las competencias técnicas -las específicas de esa cualificación y las transversales a otras- como también las competencias clave.Las competencias clave son aquellas que permiten a los individuos adaptarse a un entorno laboral cam-biante: permiten obtener buenos resultados duran-te la actividad profesional en diferentes dominios o contextos sociales. Constituyen pues, la clave para la flexibilidad profesional o funcional de los trabajadores al posibilitar su movilidad, ya sea dentro de un mismo campo ocupacional o de un campo a otro.

El SNCFP persigue identificar cuáles son las compe-tencias requeridas para el empleo, por lo que tiene en

cuenta tanto las competencias profesionales técnicas como las competencias clave, no ligadas a disciplinas o campos de conocimiento concretos, pero imprescin-dibles para la inserción laboral.

A cada cualificación se le asigna una competencia ge-neral, en la que se definen brevemente los cometidos y funciones esenciales del profesional.

Se describen también el entorno profesional en el que puede desarrollarse la cualificación, los secto-res productivos correspondientes, y las ocupaciones o puestos de trabajo relevantes a los que ésta permite acceder.


Datos De iDentificación

Denominación de la Cualificación Profesional(No indica categoría profesional, esta relacionada con la función principal y es

susceptible de reconocimiento en el sector)

nivel(� niveles en función del grado de complejidad, autonomía y responsabilidad necesarios para

realizar la actividad laboral)

competencia general(Breve descripción de los cometidos y funciones esenciales del profesional)

entorno profesional(Tipo de organizaciones, área o servicio dentro de la organización, sectores productivos, ocupaciones y

puestos de trabajo relevantes)

uniDaDes De competencia formación asociaDa

Unidad de Competencia 1

Unidad de Competencia 2

Unidad de Competencia N

Módulo formativo 1

Módulo formativo 2

Módulo formativo N

3.2.2.3. metoDología De elaboración Del cncp

La elaboración del Catálogo responde a unas bases metodológicas aprobadas por el Consejo General de Formación Profesional, en el que participan y colaboran la Administración General, las comunidades autóno-mas y las organizaciones empresariales y sindicales.Esta metodología es similar a la que se utilizó para ela-borar el Catálogo de Títulos de Formación Profesional y los Certificados de Profesionalidad.

Para definir las cualificaciones se han creado 26 grupos de trabajo -uno por cada familia profesional del Catá-logo- que integran expertos formativos y productivos seleccionados por las organizaciones del Consejo Ge-neral de Formación Profesional.

La dirección de los grupos corresponde al Instituto Na-


cional de las Cualificaciones, organismo responsable de definir, elaborar y mantener actualizado el CNCP.El trabajo para determinar y elaborar el Catálogo se organiza en cinco etapas sucesivas:

Estos módulos o cursos son los que nos llegan dados a los docentes – tutores; cursos – módulos ya defi-nidos, fundamentados en la realidad socio –laboral. Será función del tutor identificar los elementos clave de los programas formativos y programar las acciones formativas adecuadas teniendo en cuenta los objetivos perseguidos como los destinatarios de la acción.Es por ello fundamental recordar la importancia de la definición de objetivos, reconocer sus niveles taxonó-micos; ello ayudará a formular los objetivos operativos, estrategias y metodología, así como los recursos ne-cesarios para alcanzar dichos objetivos.

3.2.4. obJetivos De aprenDizaJe

Los objetivos que vienen definidos en los cursos – mó-dulos en la Formación para el Empleo son los obje-tivos generales y específicos; será función del tutor establecer aquellos objetivos operativos que ayuden a conseguir los específicos y generales del curso al final de la acción formativa.Los objetivos determinan lo que el alumno va a apren-der y constituyen la base de la programación didáctica; para entender mejor su significado, vamos a compa-rarlos con otros dos conceptos relacionados:


CUALIFICACIÓN PROFESIONAL“Conjunto de competencias profesionales con significación en el empleo que pueden ser adqui-ridas mediante formación modular u otros tipos de formación, así como a través de la experiencia laboral” (Ley 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional).

COMPETENCIA PROFESIONALLa competencia se define como “el conjunto de co-nocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigen-cias de la producción y del empleo” (Ley 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional).

1. preparación Preparación de datos y forma-ción del grupo de trabajo

2. DiseÑo De la cualificación

3. formación asociaDa

4. contraste

5. aprobación

Diseño de las unidades de competencia que constituyen

las cualificaciones profesionales determinadas

Definición de la formación asociada

Contraste externo

Aprobación de la cualificación

3.2.3 formación para el empleo

El conjunto de módulos formativos asociados a las diferentes unidades de competencia de las cualifica-ciones profesionales se denomina Catálogo Modular de Formación Profesional (CMFP), es un referente para la integración de las ofertas formativas que permitan la cualificación y el fomento del aprendizaje a lo largo de la vida. Mediante el CMFP se promueve una oferta for-mativa de calidad, actualizada y adecuada a los desti-natarios de acuerdo con sus expectativas de progreso en su profesión y desarrollo personal, coordinándose con las demandas de formación de los sectores pro-ductivos. Persigue un aumento de la competitividad incrementando la cualificación de la población activa.

http://iceextranet.mec.es/iceextranet/accesoEx-tranetAction.do

iDeales

metas o fines

obJetivos

Ideas que en un determinado contexto son asumidas por una o varias personas (salud para todos)

Aspiraciones que derivan de los ideales(educación para la salud)

Salen de las metas, son los pasos que hay que dar para conseguirlas.

Así pues, cuando empecemos a elaborar la progra-mación didáctica, lo primero que haremos será definir los objetivos y esbozar un plan de acción para conse-guirlos, determinando la duración y organización del proceso formativo, las herramientas que utilizaremos y el entorno.

Nos imaginamos la programación como el diseño de un producto final, por ejemplo, una reforma de nues-tra casa; nos planteamos hacerla porque existe una necesidad del tipo que sea (funcional, estética…); ima-ginamos que queremos tirar un tabique del comedor para que haya más espacio, cambiar los azulejos del baño para que tenga aspecto limpio…, todas estas propuestas son los objetivos. La suma de todos ellos, la reforma, o en términos formativos, la programación. Necesitaremos saber cuánto nos va a costar, el tiempo que nos va a llevar, el diseño que más satisface nues-tras necesidades…. En la programación didáctica los objetivos van a ser las competencias que va a adquirir el alumno y/o las conductas que va a modificar.

Cuanto más desarrollemos estos objetivos, más pro-vecho le sacaremos a la programación, ya que los ob-jetivos son la base de la comunicación con los alumnos y con el resto de formadores; enuncian los resultados que se van a obtener, de modo que los alumnos sa-ben en todo momento lo que se espera de ellos y a la vez sirven al tutor como método de evaluación de los alumnos, guía metodológica y estrategias para llevar a cabo.

Serán el resultado de la traducción de toda la infor-mación previa en cuanto a competencias profesionales y tareas en conductas y conocimientos óptimos para desarrollar la competencia profesional de los alum-nos.


3.2.4.1. clasificación De los obJetivos


generales

familia profesional

específicos operativos

Meta final, se consiguen a lo largo de todo el curso (finalidad del curso)

Descomponen los generales(finalidad de cada módulo)

Evaluables directamente en el trans-curso de la acción, son conductas y aprendizajes concretos que los

alumnos deben alcanzar(cada unidad didáctica)

terminales o finales

segÚn el tipo De evaluación

formativos

Conducta final Cada conducta que se adquiere a lo largo del proceso

cognitivos

segÚn el moDelo De conDucta

afectivos psicomotores

Referidos a lo intelectual Referidos a motivaciones, actitudes, valores y emociones

Habilidades y destrezas en el manejo de herramientas

Según el modelo de conducta final, existen muchas clasificaciones de los objetivos; en docencia las lla-mamos taxonomías de aprendizaje e indican el nivel de conducta que se pretende conseguir al final de la acción formativa.


a. Conceptualización de un valorb. Organización de un sistema de valores

5. categorización por un valor: vivir de acuerdo con unos valores organizados en una concepción per-sonal de aspectos generales.

a. Disposición generalizadab. caracterización


3.2.4.2.taxonomías De aprenDizaJe

La taxonomía es la ciencia que trata de los principios, métodos y fines de la clasificación (RAE). Aplicado a formación, es una organización jerarquizada de los procesos cognitivos, de forma que es imposible subir un nivel sin hacer alcanzado el anterior.Las taxonomías de aprendizaje nos permiten ordenar las conductas según su nivel de complejidad y deter-minar la mejor manera de evaluarlas.

Según el tipo de conducta que se persigue, dividimos los ámbitos taxonómicos en tres: Cognitivo, psicomo-tor y afectivo o actitudinal.

cognitivo (pensar): conocimientos, aptitudes y capacidades intelectuales.

Tomamos como referente la Taxonomía de Bloom, quien divide el dominio cognitivo en seis catego-

rías de conductas:

1. conocimiento: conductas elementalesa. Conocimientosb. Métodosc. Conceptos universales y abstractos de una materia

2. comprensión: interiorización e interpretación de lo aprendido

a. Transferenciab. Interpretaciónc. Extrapolación

3. aplicación: a situaciones concretas

4. análisis: descomposición del conocimiento en sus partes con el fin de organizarlo y relacionarlo

a. De elementosb. De relacionesc. De los principios de estructuración

5. síntesis: combinación y ordenación de las partes con

el fin de crear un todo con los contenidos iniciales pero con identidad propia distinta de la primera.

a. Creación de un producto personalb. Diseño de un plan de actividadesc. Deducción de las relaciones abstractas

6. evaluación: juicio cuantitativo y cualitativo del co-nocimiento en todos sus aspectos, nivel de autonomía intelectual para el alumno

a. Evaluación según criterios internos (subjetivo)b. Evaluación según criterios externos (objetivo)

afectivo (sentir): actitudes e interesesEs muy difícil determinar este tipo de objetivos y su evaluación, además de complicada está dilata-

da en el tiempo.Tomamos como referencia la taxonomía de Kra-thwohl que establece cinco categorías para este

tipo de objetivos:

1. recepción: ser sensible a los estímulos presentes y a los fenómenos que se puedan dar

a. Concienciab. Predisposición a la recepciónc. Atención selectiva

2. respuesta: reacción a los fenómenos o estímulos externos

a. Aceptaciónb. Voluntad de respuestac. Satisfacción en la respuesta

3. valoración: coherencia con sus valores perso-nales

a. Aceptación de un valorb. Preferencia de un valorc. Compromiso con un valor

4. organización: estructura del sistema de valores del individuo

psicomotor (hacer): habilidades y destrezas.Coordinación neuromuscular para el manejo de

una herramienta.Según la Taxonomía de Dave, existen cinco niveles

psicomotrices:

1. imitación: tendencia espontánea a imitar la acción convirtiéndose en la base del aprendizaje, imitación observable con coordinación neuromuscular pobre en principio

2.manipulación: seguimiento de instrucciones, co-mienzo de la diferenciación de los movimientos y de la elección del adecuado alcanzando ya cierta habilidad. La respuesta es ya muy rápida.

3. precisión: en la reproducción de los movimientos, exactitud y proporción. Pueden reproducir la acción sin necesidad del modelo. Hacen modificaciones en función de la situación.

4. articulación: coordinación en secuencia de las acciones, movimientos armónicos, regulados en velo-cidad, duración…

5. naturalización: automatización de las secuencias (economía de energía), interiorización.

Otros autores como Simpson, dividen el ámbito psico-motriz en más niveles:

1. percepción: De darse cuenta de los objetos, cua-lidades o relaciones mediante los órganos de los sen-tidos. Hay una estimulación sensorial o impacto del estímulo en uno o varios sentidos (auditivo, visual, táctil, gustativo, olfativo, kinestésico); hay una selec-ción de claves a las cuales se debe responder; hay una traducción o proceso mental de determinar el significado de las claves que se han recibido (proceso de relaciones).

2. apresto: Ajuste preparatorio para una clase es-pecial de acción o experiencia mental (conocimiento de los pasos de la acción); físico (apresto postural) y emocional ( disposición o agrado).

3. respuesta dirigida: Acto conductual abierto con-forme a un modelo, cuyas etapas son: la imitación o ejecución de una acción como respuesta directa a la percepción de la misma acción realizada por otra persona y el ensayo- error; Ensayar varias respuestas con una explicación razonada para cada una, hasta encontrar la más adecuada.

4. mecanismo o mecanización: La respuesta aprendida se ha hecho habitual; nivel en que se ha alcanzado cierto grado de eficiencia en la realización de una acción.

5. respuesta abierta compleja: Nivel en que se ha logrado un alto grado de eficiencia con gasto mínimo de tiempo y energía. Involucra resolución de incerti-dumbre, es decir, ejecución de una acción compleja sin vacilación en relación de las etapas a seguir; es una ejecución automática lo que conlleva a su realización con soltura y control muscular.


6. adaptación: Nivel en que se puede modificar ac-tividades motoras para satisfacer las demandas origi-nadas en situaciones problemáticas nuevas.

7. producción: Corresponde a la creación de nuevas acciones motoras aplicando comprensión, destrezas y habilidades desarrolladas en el área psicomotora.

3.2.4.3. formulación De los obJetivos ope-rativos:

Los objetivos operativos son aquellos que expresan de forma correcta, observable y evaluable las conductas que deben corregir, adquirir o perfeccionar los alum-nos.No deben contener generalizaciones ni dar pie a in-terpretaciones diversas, contienen la descripción del método de evaluación, de su éxito; por lo tanto, serán siempre realistas, alcanzables y formulados desde el conocimiento del punto de partida; por último serán motivadores, siempre representarán un reto.Son los objetivos que formularemos como tutores y se corresponden con la operativización de las unidades didácticas.

Dos conceptos clave a tener en cuenta a la hora de formular estos objetivos:

1. conducta: realización, acción, ejecución, acti-vidad que se espera en el alumno.2. contenido: contexto en el que se realiza la conducta.

Consideramos erróneos los objetivos que incluyen la acción del docente, que hacen referencia al programa del curso o que se centran en la conducta sin indicar el ámbito de aplicación.

Deberemos buscar información, contrastarla, dictar las conductas observables, establecer las condiciones y ajustar los criterios de evaluación:

· Para expresar las conductas perseguidas en los ob-jetivos operativos utilizamos siempre un verbo; siempre


BENJAMIN BLOOM (* Lansford, Pensilvania, 21 de febrero de 1913 - † 13 de septiembre de 1999) era un psicólogo educativo americano que hizo contribuciones significativas a la clasificación de la Taxonomía y de la teoría del aprendizaje de la maestría.Benjamín Bloom era psicólogo educativo académico influyente. Sus contribuciones principales al área de la educación implicaron aprendizaje de la maestría, su modelo del desarrollo del talento, y su clasifica-ción de la taxonomía de objetivos educativos en el dominio cognoscitivo.

pautas de mager para la formulación de ob-jetivos de aprendizaje

http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0015

se debe hacer referencia a las conductas del alumno: definir, clasificar, sintetizar… y no a las del formador. No podemos decir “el tutor explicará cómo aplicar …”; diremos: “aplicar…”

· Siempre se formularán los objetivos operativos a par-tir de conductas evaluables, de conductas observables en los alumnos desde el exterior.

· Se establecerán las condiciones en las que se reali-zará la conducta final en el momento de su evaluación, con el fin de evitar interferencias que podrían restar veracidad a la evaluación (si queremos que lo haga rápido pondremos unos tiempos de realización).

· Se establecerán los criterios de evaluación haciendo referencia al tipo de actividad y nivel que debe alcan-zar, siempre en términos cuantificables.

• Se deben redactar los objetivos de forma que cual-quier persona que lo lea pueda determinar con exacti-tud lo que persiguen y cómo lo persiguen.

normas de redacción de objetivos operativos1. Eliminar las introducciones, iremos “directos al grano” (pista: si en nuestra redacción se encuentra la conjunción “y” es que hemos mezclado objetivos)2. Una conducta por objetivo3. Utilizar siempre el infinitivo del verbo que repre-senta la conducta perseguida4. Las condiciones irán tras la conducta, en gerun-dio, participio o precedidas de preposición.5. El criterio de evaluación se colocará justo al final.6. Sin alterar la expresión, simplificaremos al máximo nuestro lenguaje.


A continuación se presenta una lista de verbos que nos ayudará a formular correctamente los objetivos, ganando en rapidez, seguridad e integración con las taxonomías señaladas anteriormente:


conDucta

obJetivo operativo

conDiciones criterio De evaluación

conocer comprenDer aplicar analizar sintetizar evaluar

verbos Área cognitiva

AdquirirAnotarCitar (textualmente)DecirDefinirDetallarDistinguirEnlistarEnumerarEnunciarEscribirExhibirExponerExpresarIdentificarIndicarMarcarMembretarNombrar MostrarNarrarReconocerRecordarReferir

CambiarCodificarConvertirDecir (con sus palabras)Definir (con sus palabras)DemostrarDescribirDistinguirIdentificarLeerRescribirRedefinirRepresentarTraducirTransformarArgumentarConcretarDecodificarDemostrarDistinguirEjemplificarEstablecer Explicar

ActuarAplicarAprovecharClasificarComputarDecirDemostrarDiscriminarDramatizarElegirEmplearEnlazarExplicarExponerGeneralizarIlustrarLocalizarInterpretarManejarMostrarMembretarOperarPracticarProducir

AbstraerAislarAnalizarClasificarCompararContrastarDecidirDeducirDerivarDesarmarDescomponerDescribirDescubrirDesglosarDetallarDetectarDiferenciarDiscriminarDistinguirDividirEspecificarExaminarFraccionarIdentificar

AgruparCategorizarClasificarCombinarComponerCompilarConcebirConstruirCrearDiseñarDistribuirEnsamblarEsquematizarEspecificarEstructurarExplicarExponerExpresarFormularGenerarImprovisarInventariarModificarNarrar

ArgumentarCategorizarCompararComprobarConsiderarConcluirConstatarContrastarCriticarDecidirDemostrarElegirEscogerEstandarizarEstimarEvaluarFundamentarJustificarJuzgarMedirOpinarPredecirPrecisarProbar



RegistrarRelatarRepetirSeñalarSubrayar

ExponerNarrarParafrasearRedisponerRelacionarReorganizarResumirCompletarComprenderDiferenciarDerivarDeterminarEstablecerEstimarExtenderExtrapolarFormularGeneralizarInducirInferirIntrapolarOrganizarOpinarPredecir

RepresentarResolverSeleccionarTransferirTrazarUsarUtilizar

LocalizarOmitirRelacionarSeccionarSeleccionar

Organizar PlanearProducirProgramarProponerProyectarReconstruirReacomodarRelatarRelacionarReorganizarRepararSimplificarTransmitir

ReconocerRevisarSeleccionarSustentarTrazarVerificar “Si no estás seguro de dónde quieres ir, corres

el riesgo de encontrarte en otra parte y no darte cuenta”

Mager

redacción de objetivos operativos:1. Una conducta por objetivo2. Verbo en infinitivo3. Delimitar las condiciones.�. Establecer el criterio de evaluación

recibir responDer valorar organizar o JerarQuizar caracterización

verbos Área afectiva

AtenderAislarConocerConversar (Ocasio-nalmente)Darse cuentaDiferenciarDistinguirEnterarseEscuchar

AprobarAtenderBuscarConfíarConformar (se con-forma)DiscutirHacerObedecerObservar

AceptarCreerDesearDiscutirGustarMejorar (su competen-cia en)Reconocer Renunciar

AbstraerCompararConceptualizarDescubrirDiscutirExplicarExponer razonesGeneralizarProponerEsforzar (se esfuerza)

AlabarCambiarCompletarDefinirJuzgarReclamarTener disposiciónRevisarConcebirDesarrollar


3.2.5 conclusiones

Para asegurar la correspondencia entre los objetivos formulados y las competencias que la organización o empresa espera que sus trabajadores adquieran, reto-mamos las razones por las que dicha organización re-curre a la Formación para el Empleo: esperan que me-joren las competencias ya existentes y/o que aprendan otras nuevas ampliando así el abanico profesional de sus recursos humanos y/o la incorporación de nuevos empleados. La formación en las competencias clave del trabajo a desarrollar no sólo mejora la eficacia, sino también la autoimagen del trabajador, reduciendo el estrés que se crea cuando la capacitación para el desempeño profesional no es la correcta.

Para que el programa formativo sea el correcto, es necesaria la actuación del tutor/formador como pro-fesional de la educación, quien debe tener en cuenta que las necesidades de formación son de dos tipos: las que se “dicen que se tienen” y las que “se creen que se tienen”; así que volvemos a la importancia de realizar un buen diagnostico formativo, tanto por la organización responsable de la formación como por el formador-tutor en las primeras sesiones del curso.

Las competencias profesionales que se han estable-cido en base al diagnóstico de necesidades quedan reflejadas en los objetivos del programa que será so-metido a evaluación y mejora permanente.

Será muy útil, por un lado, desarrollar un esquema de las competencias a lograr para mantener siempre un enfoque apropiado; por otro lado, gestionaremos la información personal de nuestros alumnos de forma que nos sirva para prever su conducta en las distintas acciones formativas; y, por último, estableceremos un plan de acción con sus posibles alternativas en relación


ObservarPensar (a veces en reconocer)Recordar (algo)Percatar (percatarse de algo)SepararSer conscienteAceptarAtenderCombinarElegirEstar dispuestoTolerarAceptar prefiriendoAtender SeleccionarControlar el cuerpoEscucharObserva (Preferen-ciando)Preferir leerPreguntarResponderMantener la atención

PreguntarResponderSeguirRealizarBuscarContribuirCooperarDiscutirEfectuarElegirEstar dispuestoExhibirEstar interesadoOfrecer (espontánea-mente)PracticarSeleccionar

Identificar (se iden-tifica)AlentarAsistirAyudarBuscarDesearExaminarExistirSeguirParticipar (Activamente)PreferirResumirComprometer (se compromete)SubsidiarApoyarArgumentarDebatirDefenderExigirFomentarNegarPrestar serviciosProfundizarPromoverTener fe

formar un juicio soloTeorizarValorarArmonizarConcebirDefinirElaborarEstructurarFormar un criterio personal sobre síFormularIntegrarOrganizarPlanear

ElaborarEvitarFormarResolverSer bien evaluadoSer distintoSer original

verbos posibles a utilizar en los Diferentes niveles taxonómicos

verbos Área psicomotriz

DiferenciarDiscriminarDistinguirEscucharGustarMover (se)

AbrirAcopiarAdherirAfilarAgarrarAgitar

DramatizarEjecutarEjercitar (se)ElaborarEliminarApuntar

ResolverReunirSacarSaltarSeleccionarSepararSuavizar

LlenarManejarManipular MartillarMezclarModificarMoldear

a la creación de un buen ambiente de trabajo, adies-trando a nuestros alumnos en habilidades y destrezas en grupo que garanticen el buen funcionamiento del curso y puedan ser aplicadas a su vida laboral. Los alumnos de teleformación aprenden cuando se sienten protagonistas de la acción, lo hacen con estrategias auto-formativas (interactuando con los conceptos en todo momento), a lo largo de toda su vida y usando las TIC.


Como teleformadores veremos las necesidades de formación, como la diferencia que existe entre las competencias exigidas y las que posee el alumno al inicio del curso; ahí está exactamente la labor del tutor: conseguir que el alumno alcance los objetivos del cur-so tal y como está programado, pero desde el análisis previo del colectivo destinatario y desde la flexibilidad tutorial. En teleformación, más que nunca, los procesos de aprendizaje son individualizados y al igual que hay

alumnos que pueden no alcanzar los objetivos míni-mos establecidos, otros superarán con creces dichos objetivos. Si el tutor no es consciente de los niveles taxonómicos que se pretende que el alumno alcance, difícilmente podrá evaluar si los ha conseguido y/o su-perado. No olvidemos las teorías constructivistas: por un lado, están los objetivos; por otro, la construcción autónoma del alumno como artífice de sus propios procesos de aprendizaje. No sólo habrá que ayudar a alcanzar los objetivos establecidos, sino también ofrecer los recursos necesarios para ampliarlos si así lo requiere el alumno.


IdentificarMirarOírOlerOlfatearPalparPercibirPresionarPulsarSeleccionarSentirTocarVer

AislarAjustarAlumbrarCocerCogerColgarColocarColorearCombinarComponerConducirConectarConstruirCorregirCorrerCortarCoserCrearCubrirDerretirDesmantelarDetectarDetenerDibujarDisecarDiseñarDisminuirDistribuir

ArmarArrancarArreglarArrojarAserrarAserrucharAtarAtornillarEscribirEsmerilarEsparcirEstructurarExtenderExtraerFormarFrotarGirarHacer algoIdentificarIlustrarImitarInsertarLanzarLavarLevantarLijarLimpiarLocalizar

MolerMontarBorrarBosquejarCalentarCalibrarCambiarCaminarCargarCerrarClavarPracticarPrenderPrensarPrepararProbarProlongarQuitarRecordarReemplazarRegularRemediarRemendarRemoverRepararRepetirRetocarRevisar

TaladrarTallarTocarTomarEmpalmarEncuadrarEngancharEnsamblarEnrollarEnvolverEsbozarMostrarOperarPasarPegarPelarPesarPintarTorcerTrazarUsarUtilizarVaciarVariarVerter

Será función del tutor reconocer los objetivos dados en los programas formativos, formular los objetivos operativos y establecer las estrategias tutoriales necesarias para que el alumno consiga alcanzar los objetivos de aprendizaje deseados.


formulación de objetivos en base a las características del curso

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA



instituto nacional De las cualificaciones

MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS

CONSEJO GENERAL DE FORMACIÓN

SISTEMA MACIONAL DE CUALIFICACIONES Y FORMACIÓN PROFESIONAL

CATÁLOGO NACIONAL DE CERTIFICACIONES CUALIFICACIÓN PROFESIONAL

UNIDADES DE COMPETENCIA

FAMILIAS

CATÁLOGO MODULAR DE FORMACIÓN CERTIFICACIÓN DE PROFESIONALIDAD

obJetivos GENERALES

ESPECIFICOS

operativos tutor

TAXONOMÍAS

COGNITIVAS AFECTIVAS PSICOMOTRICES


UD. 3.3. Selección de contenidos formativos en un curso de Teleformación

MÓDULO 3


OBJETIVOS DE LA UNIDAD: · Comprobar la correlación de los contenidos de teleformación disponibles con los objetivos de aprendizaje formulados· Seleccionar los contenidos adecuados para alcanzar los objetivos de aprendizaje· Secuenciar los contenidos formativos según los criterios pedagógicos dados.· Estructurar los contenidos formativos en según los criterios pedagógicos dados· Estructurar los contenidos formativos en unidades significativas de aprendizaje· Seleccionar los medios y herramientas tecnológicas en los que se integrarán los contenidos.


3.3.2. Fases de un proyecto de teleformación

3.3.3 La estructura de los contenidos del curso 3.3.3.1.Criterios de diseño3.3.3.2.Estructura gráfica del contenido3.3.3.3 El guión didáctico o Story Board

3.3.4. Medios y herramientas de Diseño

3.3.5. Estrategías para la selección de contenidos didácticos3.3.5.1 Selección de contenidos3.3.5.2 Secuenciación lógica de los contenidos:3.3.5.3 Desarrollo y criterios de redacción

3.3.6. Los contenidos en función del enfoque teórico del curso 3.3.6.1 Teoría constructivista

3.3.7. Modelos para el diseño de contenidos3.3.7.1 Contenidos organizados y secuenciados3.3.7.2 Diseño centrado en los modelos3.3.7.3 ABP (Aprendizaje basado en problemas)3.3.7.4 Contenidos para potenciar lo intelectual

3.3.8. Conclusiones



En la Unidad 1 de este módulo, vimos cómo se hace un diagnóstico de necesidades formativas, un análisis previo antes de iniciar cualquier acción formativa e indispensable para adecuar nuestro plan de acción; en la unidad 2 hablamos de la programación didáctica haciendo hincapié en la correcta formulación de los objetivos de aprendizaje como base de la misma. Lle-gados a este punto, en esta unidad vamos a descubrir la manera de seleccionar, organizar y adecuar los con-tenidos de un curso de forma que sean los más idóneos para desempeñar nuestra labor tutorial.

En determinados momentos en este curso, hemos analizado el diseño de los contenidos desde un en-foque tecnológico y visual; tanto desde la perspectiva del diseñador de contenidos, como desde el punto de vista de un tutor que desee ampliar y desarrollar otros nuevos. Pero, ¿Qué criterios debe aplicar el tutor para seleccionar los contenidos más adecuados para un curso? ¿Cómo valoramos si los contenidos y activida-des de un curso ayudan a la consecución de objetivos y se adecuan a las características de los alumnos?

Es objetivo de esta unidad el establecer los principales criterios de selección de contenidos y actividades, desde el punto de vista metodológico y facilitador del aprendizaje.

Para ello, vamos a hacer un recorrido por las distintas fases del proyecto e-learning, señalando dónde ad-quiere especial relevancia la figura del tutor.

3.3.2. fases De un proYecto De teleformación

A la hora de desarrollar un proyecto de teleformación,


tendremos en cuenta:· Estará basado en las necesidades detectadas.· Los objetivos formativos estarán bien formulados.· Los contenidos los desarrollará un equipo inter-disciplinar.· Se desarrollarán atendiendo a criterios pedagógi-cos, funcionales y estéticos. · La correcta utilización y aprovechamiento de los recursos multimedia.· La planificación de la evaluación de las competen-cias requeridas. Fases del proyecto, competencias, responsables y pro-

ducto elaborado:


fases

• Identificación de las ne-cesidades formativas de los destinatarios• Formulación de objetivos• Estudio del contexto• Definición de recursos y estrategias

anÁlisis

competencias responsables proDucto

• Jefe del proyecto• Experto en la materia• Evaluador

• Informe de demandas for-mativas• Estudio de la viabilidad del proyecto• Determinación de los re-cursos

• Selección del enfoque, mo-delos y formatos educativos.• Tareas y tiempos de reali-zación.• Planificación de procesos y acciones.

Desarrollo

• Coordinadores• Diseñador instruccional• Tecnólogo• Administradores del curso• tutores

• Plantillas• Especificaciones• Guiones• Modelos

• Preparación del material• Gestiones administrativas• Previsión de incidencias

implementación

• Diseñador instruccional• Tecnólogo• Administradores y coordi-nadores

• Pruebas piloto y resultados

• Validación de los productos• Evaluación de resultados• Valoración de experiencias

evaluación • todo el equipo • Instrumentos de evaluación

Una buena revisión de los contenidos nos facilitará la elaboración del Plan de Acción Tutorial.

3.3.3. la estructura De los conteniDos Del curso

Aunque en la mayoría de los cursos los contenidos vengan dados, es fundamental que el tutor los valore y estructure de la forma más adecuada, asegurándose de que cumplen los criterios pedagógicos mínimos exi-gibles; será también el momento de ordenarlos según los principios didácticos fundamentales. Se dividirá el trabajo en diferentes fases:

1. Definición de la estructura global del cursoAl estructurar las necesidades formativas detectadas, construiremos una visión general del diseño; en esta visión general, se establecen decisiones del tipo:

• ¿Cuál va a ser el objetivo de la formación?• ¿Cómo están organizados los contenidos? ¿En módulos? ¿En unidades didácticas?• ¿Cuáles van a ser los temas que se van a estudiar a lo largo de los módulos? ¿Cómo se van a agrupar?• ¿Qué estrategias didácticas generales propone-mos? ¿Alguna estructura de trabajo en particular?• ¿Qué tipo de materiales y en qué formatos están los contenidos?• ¿Cómo se van a evaluar los aprendizajes?

2. etapa de selección de contenidos, materiales y definición de actividades.En la etapa anterior, se ha analizado la estructura general del curso y los contenidos propuestos para la acción formativa; es en esta etapa, cuando desarro-llamos los componentes del diseño didáctico. Para ello nos preguntaremos:

• ¿Cómo serán las sesiones formativas?• ¿Qué contenidos se incluirán en cada una?• ¿Qué actividades debemos desarrollar?• ¿Qué materiales y con qué formatos?• ¿Qué y cuántos ejercicios de evaluación?


3.3.3.1. criterios De DiseÑo

Consideraremos:

· características y principios del aprendizaje autónomo en adultos.

• El aprendizaje es más rápido cuando lo nuevo está relacionado con lo previo.• Cuanto más autónomo, más efectivo.• La participación activa es necesaria.• La retroalimentación es importante.• Los contenidos deben ser realmente relevantes.• Las propuestas serán lo suficientemente flexibles para adecuarse a los modos de aprender de los alumnos.

· posibilidades y limitaciones interactivas del entorno virtual.

· consideraciones de los contenidos multime-dia.

• Todas las unidades didácticas o módulos for-mativos deberían contener: Introducción y situación de contexto, desarrollo de contenidos, resumen del módulo o unidad, autoevaluaciones, evaluaciones cerradas y propuesta de actividades.• Decidiremos si la navegación en los contenidos multimedia será libre o controlada; elegiremos con-trolada cuando haya peligro de perder la coherencia del curso.• Los contenidos deben atender tanto a los criterios propios de las competencias a desarrollar, como a las características de los alumnos.• Deben contener recursos de apoyo que faciliten el aprendizaje autónomo: guía didáctica general, bi-bliografía y glosario entre otros.• Secuenciación temporal y procedimental, de lo


• Almacenamiento de gran cantidad de infor-mación y conocimiento• Facilita la comunicación y la interacción (aprendizaje constructivista basado en la colabo-ración; los participantes construyen activamente su aprendizaje)• Promueve vínculos de aprendizaje fortale-cedores y generadores de redes sociales de conocimiento (incluyendo actividades que per-mitan comunicación síncrona y asíncrona; foros, chats, e-mails, blogs, etc.; promoviendo el trabajo en grupo, incentivando el aprendizaje autónomo y sosteniendo una relación cercana entre los alumnos y con el tutor)

posibiliDaDes limitaciones

· El nivel de acceso a la tecnología, todavía es limitado en algunos sectores.· La resistencia que algunas personas puedan tener respecto del uso de las tic.· La dificultad y el alto coste de llevar a cabo diseños realmente interactivos que aprovechen al máximo todas las posibilidades multimedia.· Ciertos hábitos culturales valoran las relacio-nes presenciales por encima de la comunicación escrita.· Las limitaciones de diseños educativos po-bres o que intenten imitar la formación presen-cial en entornos virtuales.

general a lo particular y específico, de lo conocido a lo desconocido, de lo fácil a lo difícil y de lo teórico a lo práctico.• Contendrán actividades que apoyen al aprendizaje activo: casos, resolución de problemas, búsqueda de información, trabajo colaborativo…• Se deben utilizar las herramientas multimedia dis-ponibles.• Facilitarán los enlaces necesarios a sitios web, para complementar la información y promover el uso de herramientas de comunicación.• Se estructurarán en módulos y unidades didác-ticas.

3.3.3.2. estructura grÁfica Del conteniDo

Veíamos en el módulo 2 el tema de diseño instruc-cional, por el que la estructura de los contenidos en teleformación puede hacerse de varias maneras di-ferentes; atendiendo a la navegabilidad del material multimedia y en función del enfoque, elegiremos una u otra opción.

Los tipos de estructura son:

· estructura lineal o secuencial: Las pantallas se suceden de una a otra como las pági-nas de un libro; puede ser un conjunto de transparen-cias consecutivas en una presentación Powerpoint, o un archivo pdf. Esta estructura está en desuso por no fomentar la interactividad. Sería lo más parecido a un índice de un documento tradicional.


· estructura jerárquica: Podemos seguir una jerarquía conceptual, dando for-ma y estructura al discurso. Vemos los libros divididos en capítulos, los documentos en secciones, etc. Esta estructura frecuentemente se combina con secuencias lineales y es muy utilizada en el formato conocido como on-line; no nos da tampoco la interactividad deseada en e-learning.

facilitarán la labor de desarrollo, puesto que recoge-rán todas las variables a tener en cuenta antes de la maquetación final, ahorrando el coste de tiempo que puede derivarse de omisiones y/o errores durante el proceso.

Es en los guiones donde, tanto el experto en conteni-dos como el metodólogo, proponen por escrito aquello que quedará reflejado en el producto final y que ten-drán que desarrollar tanto el diseñador gráfico como el técnico informático en función de las necesidades y objetivos finales.

En este guión se recogerá:· El texto que debe contener cada una de las pan-tallas finales.· Propuesta de imágenes y animaciones.· Propuesta y tipo de actividades.· Enlaces e hipervínculos entre pantallas y otros espacios virtuales· Formatos finales.

En el caso de que sea el tutor quien necesite ampliar los contenidos para una determinada acción, puede hacer uso de esta metodología que le ayudará en la produc-ción de los mismos, teniendo en cuenta las limitaciones no sólo tecnológicas con las que se puede encontrar, sino también de esfuerzo y tiempo. En función de ello, una alternativa viable será la producción de contenidos en materiales imprimibles o en formatos creados con herramientas informáticas accesibles a los tutores.

ventajas que ofrece el story board:La organización de la información mediante los story boards tiene una serie de ventajas que se detallan a continuación:

• Ofrece una visión contextualizada y general de los diferentes temas formativos.


· estructura en red: Basada en la idea de hipertexto. Hay enlaces entre los elementos del curso que nos permiten ir de un lado a otro; es la estructura idónea en e-learning.

3.3.3.3 el guión DiDÁctico o storY boarD

El desarrollo de contenidos para teleformación en for-matos multimedia, precisan de guiones desarrollados previamente, de lo que serán los formatos finales para visualizar por parte de los alumnos. Estos guiones

· Ayuda a visualizar a priori las diferentes pantallas finales y sus relaciones, así como los diferentes ele-mentos de navegación.• Permite comprobar si está toda la información ne-cesaria en cada uno de los temas y apartados.

pautas y consejos en la producción del story board:

• Utilizar una plantilla en determinados formatos, que responda a las necesidades y permita visualizar a grandes rasgos el producto final una vez diseñado y maquetado.• Incluir toda la información requerida en cada una de las pantallas de forma clara y criterios peda-gógicos.• Incluir los enlaces y elementos multimedia que se van a necesitar en cada una de las pantallas.• Detallar cómo se desean los aspectos gráficos, de interfaz y de navegación.• Identificar cada una de las páginas y dotarlas de Título, página, versión y una breve descripción de la misma; ello facilitará la localización de cada uno de los momentos en la producción de los contenidos.


3.3.4 meDios Y herramientas De DiseÑo

Como ya vimos a lo largo del módulo 2, existen multi-tud de herramientas donde integrar los contenidos, en función de lo que se quiera trasmitir, así como de las necesidades del alumno y, fundamentalmente, de los objetivos de aprendizaje.

Como regla general, los tutores comenzamos un curso a partir de unos contenidos ya realizados, normalmen-te estandarizados y empaquetados La acción tutorial en cuanto a contenidos estará cen-trada en la ampliación y adaptación de los mismos en base a las necesidades que surjan en la acción formativa.

Recordemos las principales herramientas a disposición de un tutor para ampliar y desarrollar contenidos:

• Procesadores de texto; herramienta principal para la creación y edición de documentos de todo tipo.

· PDF; soporta texto, imágenes, hipervínculos y se-guridad por contraseña.· DOC; soporta texto, imágenes, hipervínculos, ta-blas, gráficos…; pueden incluir formularios, exportar su contenido en formato Web e integrar lenguaje de programación para ediciones complejas.· Editores técnicos (tipo WYSIWYM), permiten la in-

serción de elementos complejos con menor esfuerzo que los procesadores de texto convencionales.· Procesadores genéricos: editores sin función espe-cífica (tipo bloc de notas)

• Maquetación, para cuidar la disposición de los elementos en la página.

• Editores web: · WYSIWYG (“lo que ves es lo que obtienes”); vemos el aspecto final en todo momento. No precisa de conocimientos avanzados.· WYSIWYM (“lo que ves es lo que quieres decir”); se muestra el texto, lo iremos estructurando siguiendo normas de edición, poseen mayor versatilidad en el formato final, se ejerce mayor control de los deta-lles. Precisa de conocimientos avanzados. Son cada día menos frecuentes, existen aplicaciones mixtas de los dos formatos, más intuitivas.

• Conversores: los hay en línea o fuera de ella, sirven para convertir documentos a distintos formatos.

• Editores de metadatos y publicaciones SCORM


El story board es una herramienta potente de visualización que se utiliza en aquellos trabajos que requieren una coherencia en su diseño.

Debemos formarnos en aspectos técnicos para poder desenvolvernos sin trabas en nuestra labor tutorial.

3.3.5. estrategias para la selección De conteniDos DiDÁcticos

Recordamos las preguntas que debemos hacernos a la hora de seleccionar o confeccionar contenidos for-mativos:

· ¿Qué objetivos persiguen?· ¿Quiénes son los destinatarios?· ¿Con qué recurso contamos?· ¿Qué metodología emplearemos para facilitar el aprendizaje?

Los tres pasos en la elaboración de contenidos son:


Se dividen en:• contenidos actitudinales; directrices para sa-ber ser y estar en el entorno laboral.• contenidos psicomotrices o empíricos; es-trategias para el buen hacer.• contenidos cognitivos o teóricos; principios, teorías, hechos, conceptos, etc.

Tendremos en cuenta las siguientes consideraciones para seleccionar los contenidos:

• Deben ajustarse a los conocimientos previos de los alumnos.• Deben estar redactados teniendo en cuenta los niveles de partida del alumno.• No deben incluir elementos de juicio personal, tratándose desde la objetividad y la investigación de los hechos.• Deben estar organizados de tal forma que favo-rezcan el aprendizaje autónomo del alumno.• Deben recoger todas las competencias profesio-nales a las que se refieren los objetivos de apren-dizaje.

3.3.5.2. secuenciación lógica De los con-teniDos

Una vez tengamos los contenidos seleccionados, el segundo paso será secuenciarlos de forma lógica:

• Por bloques, cada uno de los mismos con conte-nidos relacionados y ordenados comenzando des-de lo concreto a lo abstracto y de lo simple a lo complejo.• De lo ya conocido por el alumno a lo descono-cido.• Comprobando la correspondencia de lo transmiti-do con los objetivos formativos, tanto en contenido didáctico como en tiempo de realización, adaptán-

dolos si así se considera necesario.

Vamos a establecer criterios generales para la secuen-ciación lógica de los contenidos, de manera que di-cha secuencia constituya los pasos necesarios para el aprendizaje de una competencia determinada; poste-riormente, veremos qué aspectos se deben considerar según las teorías de aprendizaje más significativas:· De lo general a lo particular; se expone primero la idea global para ir desglosándola en sus aspectos concretos.· orden cronológico o secuencia temporal; de lo más lejano a lo más cercano en el tiempo.· De lo simple a lo complejo; los conceptos de van complicando gradualmente.· De lo conocido a lo desconocido; construyendo el conocimiento en base a lo aprendido y fomentan-do de este modo la predisposición al aprendizaje.· basado en lo procedimental; contenidos orga-nizados siguiendo un orden lógico, como si se tratara de un proceso práctico.· según en la frecuencia de uso; de acuerdo con la aplicación de los contenidos en el día a día, los más usuales se colocarán antes que los menos frecuentes y ocasionales.· De los fundamentos a las aplicaciones; co-menzando por las bases conceptuales, para luego ir a sus aplicaciones prácticas.


selección

conteniDos

secuenciación lógica

Desarrollo

3.3.5.1. selección De conteniDos

En base a los objetivos formulados y a la metodología propuesta, seleccionaremos los contenidos didácti-cos, entendidos como el conjunto de unidades de competencia que el alumno habrá adquirido al com-pletar la formación.

Fusionaremos las estrategias didácticas con el uso de las TIC

3.3.5.3. Desarrollo Y criterios De reDacción

En el momento de seleccionar los contenidos base de un curso, además de a las directrices psicopedagógi-cas señaladas anteriormente, debemos atender a una serie de características mínimas que deben cumplir y que detallamos a continuación.

· Respeto por las normas de ortografía y gramática.• Selección de los tecnicismos y disposición de glo-sario para aquellos conceptos que requieran de ex-plicaciones.• Utilización de párrafos cortos y frases preferi-blemente afirmativas, evitando el uso de las dobles negaciones.• Organización por temas y apartados.• Coherencia en la redacción global.• Utilización de elementos gráficos para resaltar aspectos importantes.• Refuerzo del aprendizaje mediante resúmenes y puntos clave.• Selección adecuada de las fuentes tipográficas.• Utilización de organizadores internos como tablas, cuadros aclaratorios, etc.

3.3.6. los conteniDos en función Del enfo-Que teórico Del curso

Para poder desarrollar y/o seleccionar los contenidos de manera correcta, las consideraciones previas sobre los enfoques y teorías didácticas sobre los que se van a fundamentar las acciones formativas deben estar ya estudiadas y formuladas.

En formación, podemos considerar a grandes rasgos tres enfoques diferentes provenientes de las diferentes Teorías psicológicas y pedagógicas:


1. el conductismo. Teoría basada en cambios observables de la conduc-ta del sujeto; el aprendizaje ocurre cuando el alum-no responde individualmente a estímulos concretos, diseñados específicamente para suscitar habilidades concretas y conductualmente observables.

Promueve el ensayo y error, refuerza cada respuesta correcta mediante estímulos positivos.

Esta podría ser la estructura:· Explicación – demostración – evaluación de reten-ción de información.· Explicación – ejercitación – evaluación mediante test de confirmación.· Explicación – ejercitación – prueba de realiza-ción.

2. el cognitivismo. El aprendizaje incluye procesos profundos en el indi-viduo tales como: explorar, sintetizar, organizar y re-cuperar información. La acción didáctica se centra en transmitir cada unidad de conocimiento de la manera más efectiva y eficiente, y, de esta manera, estimular el uso de estrategias de aprendizaje.

3. el constructivismo. Entendiendo el aprendizaje como el proceso, a través del cual, los individuos construyen ideas o conceptos nuevos, basados en experiencias e interacciones. El docente- tutor se centra en dar soporte a esta cons-trucción, estimulando el uso de herramientas para la resolución de situaciones reales.

3.3.6.1. teoría constructivista

Dado que el constructivismo es uno de los enfoques

que mayor fuerza tiene en el ámbito de la teleforma-ción, se explican a continuación una serie de carac-terísticas inherentes al mismo, sin olvidar que en los procesos formativos en general, conviven diferentes teorías, que, combinadas, ayudan a la consecución de objetivos de aprendizaje.

Rara vez se aplicarán las teorías constructivistas de manera purista, ya que siempre habrá un hilo con-ductista en los contenidos, utilizando el cognitivismo para abordar las unidades de competencia que así lo requieran.

El enfoque constructivista está basado en Teorías de varios autores, Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963) y Bruner (1960) entre otros. Se centra en explicar el origen del pensamiento hu-mano, y sostiene que el conocimiento nuevo surge del conocimiento previo, siendo el aprendizaje esencial-


Entra en estos enlaces de youtube para ver un exce-lente documental sobre el conductismo.

http://www.youtube.com/watch?v=zVKdJ6CoqOQ&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=TMivqOIeF2M&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=CRTt37OaM3g&feature=related

mente activo y subjetivo y enmarcado en contextos funcionales, significativos y auténticos.

El docente ya no es el centro de atención, cediendo su protagonismo al alumno, convirtiéndose éste en el principal responsable de su aprendizaje. Este punto es de especial importancia para la modalidad e-lear-ning, ya que el alumno es el principal protagonista de su aprendizaje, siendo el tutor la figura que le guíe y oriente en el mismo.

Los autores que más han aportado al constructivismo son:• piaget; con su teoría ”Constructivismo Psicoló-gico”• vigotsky; con su teoría “Constructivismo Social”

A continuación se presentan a grandes rasgos, las principales conclusiones de los dos teóricos de la formación:

· piaget, “constructivismo psicológico”

El aprendizaje se basa en la generación de hipótesis, en la utilización de procesos inductivos y deductivos y en la puesta a prueba de las hipótesis en la experiencia personal, creando así estructuras de conocimiento.

El conflicto cognitivo actúa como motor, utilizaremos actividades que hagan tambalear el conocimiento pre-vio, y obliguen a buscar una solución nueva a la nueva situación, dando como resultado una estructura nue-va, y, por tanto, el aprendizaje.

A diferencia de Vigotsky no contempla las variables so-ciales. La teoría de Piaget sostiene que la mente puede lograr sus cometidos estando dexcontextualizada.


· vigotsky, “constructivismo social” (también llamada Constructivismo Situado)

A contrario que Piaget, Vigotsky sostiene que el apren-dizaje significativo solo puede lograrse en un contexto social.En el constructivismo social, la interacción social es-tructura los significados, no lo cognitivo. No contradice a Piaget, lo complementa. Vigotsky defiende que las estructuras a las que hace referencia Piaget, son re-presentaciones intrapsicológicas que, ocasionalmente se establecen de las interpsicológicas, surgidas estas últimas, del intercambio social.

El origen del conocimiento deja de ser la mente huma-na para pasar a ser la sociedad, inmersa en una cultura, en una época determinada; el individuo construye el conocimiento interactuando con los demás, compar-tiendo sus ideas. Teniendo en cuenta esta apreciación, el aprendizaje colaborativo en e-learning será funda-mental para la adquisición de nuevas competencias, siendo responsabilidad del tutor fomentar la partici-pación de los alumnos mediante las herramientas de comunicación disponibles.

Para Vigotsky, la inteligencia del individuo no es de-terminante; reconoce que, en igualdad de interacción social, unos individuos pueden aventajar a otros, pero la influencia de este factor, es secundaria cuando la compara con la interacción social.


mente situaciónnueva

unidad de conocimiento

previa

procesos inductivos y deductivos

unidad de conocimiento

nueva

interacciónsocial

mente

intercambio de ideas

presentacióninterpsicológicas

representaciones intrapsicológicasconocimiento nuevo

conteniDos

Constructivismo

Conductismo Cognitivismo

3.3.7. moDelos para el DiseÑo De conteni-Dos

Teniendo en cuenta los enfoques y Teorías descritas anteriormente, se han desarrollado diferentes mode-los y estrategias para el desarrollo de los contenidos que son aplicables e-learning.

· El modelo de la enseñanza situada se basa en el aprendizaje activo, promoviendo una mayor comprensión de los contenidos a través de su vin-culación con el contexto y la cultura en que se desarrollan y utilizan.· El modelo abp (Aprendizaje Basado en Proble-mas) igualmente, busca fomentar un aprendizaje activo, aprendiendo a través de la experiencia prác-tica y la reflexión, vinculando el aprendizaje con la vida real. Partiendo del planteamiento de proble-mas reales, se busca desarrollar habilidades para la reflexión y la toma de decisiones en un ambiente colaborativo.· El modelo basado en la enseñanza para la comprensión, busca promover la comprensión y la utilización de los conocimientos de forma flexible, desarrollando la capacidad de pensar y actuar de forma creativa y competente, utilizando los conoci-mientos sobre un tema.· El modelo de aprendizaje colaborativo se basa en el desarrollo de habilidades individuales y gru-pales a partir de la interacción entre participantes con el fin de explorar y aprender nuevos conoci-mientos.

Desde estos enfoques es posible un mejor aprove-chamiento de las TIC para fomentar la interacción, la participación activa, el intercambio y la colaboración, creando los denominados “contenidos dinámicos”, o aquellos que se crean en los mismos procesos for-


mativos y cuyos autores son los propios participantes de las acciones formativas a través de las herramientas colaborativas: foros, chats, mail, wikis, blogs…

3.3.7.1. conteniDos organizaDos Y secuen-ciaDos

El objetivo de la secuenciación de los procesos y mate-riales de aprendizaje es garantizar el éxito del alumno en cada uno de los pasos que éste da a lo largo de una acción formativa. Este modo de diseño es el más utilizado en teleformación, ya que la estructura del curso suele venir definida por los contenidos; el alumno está solo frente a ellos y la secuenciación y el orden facilita las tareas a desarrollar y la adquisición de los aprendizajes. Aunque el tutor se haga muy presente durante una acción formativa, la estructura de la mis-ma está diseñada desde el inicio, que es con lo que se encuentra el discente frente a su ordenador.

La estructuración de los contenidos en pequeños ele-mentos, promueve la participación activa y la emisión de respuestas frecuentes, además de reforzar el pro-ceso de aprendizaje continuamente (refuerzo positivo); no se debe olvidar que el fin último es potenciar el aprendizaje autónomo del alumno, por lo que se irán eliminado esos refuerzos de forma progresiva y en función de los progresos.

Skinner, en su obra “The Technology of teaching” (Tecnología/metodología de la enseñanza) proponía la programación de la enseñanza mediante la “se-cuencia efectiva”; presentaremos las diversas partes de manera multidimensional y ramificada, de manera que el pensamiento del alumno también se ramifique y sea capaz de captar, las distintas dimensiones de un concepto.

Desde esta perspectiva, los procesos de aprendizaje serán de naturaleza lineal, secuenciados en segmen-tos ordenados y cuidando la preparación previa del estudiante.

“La estructuración del material tiene como fin último permitir la incorporación de ideas estables y claras en la estructura cognitiva, de manera más eficaz, a fin de inducir la transferencia.”

(Educational Psycology: A cognitive View, Ausubel, 1968)

Según Ausubel la secuenciación y organización de los materiales en formación pueden hacerse de la siguien-te manera:

• Creando organizadores avanzados (comparativos y expositivos) que actúan como puente entre los conocimientos previos del alumno y los que precisa adquirir.• Ordenados en diferenciación progresiva: de lo sim-ple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto.• Abriendo la puerta a la reconciliación integrativa: propuestas de actividades para relacionar las ideas que van adquiriendo, estableciendo relaciones de


David p. ausubel:

http://www.davidausubel.org/index.htmlBiografía (en inglés)

http://ausubel.idoneos.com/Teoría del aprendizaje significativo

semejanza y diferencia y reconciliando las discon-formidades aparentes o reales.• Respetando siempre la secuencia lógica: las ideas se irán enlazando una detrás de la otra.• Facilitando la consolidación en unidades coheren-tes de los conceptos.

Para lograr esto, fusionaremos los aspectos formativos con los informáticos:

• Diseñaremos ideas-ancla que nos permitan unir los conocimientos previos con los nuevos. Tendremos en este punto cierta flexibilidad.• Aplicaremos metodologías que nos ayuden a la consolidación de las unidades de conocimiento de forma coherente.• Actuación precisa del tutor en el control de la co-herencia de los contenidos.• Contaremos con un abanico de actividades sufi-cientes para la aplicación de lo aprendido a distintas situaciones y contextos.

3.3.7.2 DiseÑo centraDo en los moDelos

En base a los postulados de algunos teóricos del aprendizaje como Bandura, los contenidos de un curso


deben de cumplir con los siguientes requisitos:1. Deben crear expectativa sobre el aprendizaje que se va a adquirir–Conducta final y aviso del refuerzo.2. Fomento de la atención del alumno mediante imá-genes, textos, sonidos, mensajes multimedia, etc.3. Deben servir de modelo al alumno, mostrando pautas de las conductas a adquirir, de manera flexi-ble y facilitadora para la imitación y el ensayo por parte del alumno.

Este tipo de diseño será muy adecuado para mostrar habilidades relacionadas con el ámbito psicomotriz, tan frecuente en la formación para el empleo. Por ejemplo, el uso de los “vídeos demostrativos” pue-de ayudar al alumno a adquirir la conducta objetivo, mediante el aprendizaje por observación e imitación. Un ejemplo muy frecuente de este tipo de diseño lo tenemos también en el aprendizaje de idiomas, donde el aprendizaje oral y fonético se basa en la repetición de modelos grabados previamente, la repetición de los mismos y la autocorrección. Otro tipo de conte-nidos que siguen este modelo podrían ser aquellos contenidos que requieren demostraciones previas de determinadas destrezas antes de ser practicadas por los alumnos: simulaciones, manejo de determinadas herramientas, etc…

3.3.7.3 abp (aprenDizaJe basaDo en proble-mas)

Bruner tiene en cuenta los siguientes aspectos para la producción de contenidos para el aprendizaje:

• La manera de presentarlos; primero enativos (se aprende haciendo, actuando, imitando, manipulan-do objetos); después icónicos (implica el uso de imágenes o dibujos); y por último, simbólicos (serie de proposiciones lógicas o simbólicas derivado de un sistema simbólico gobernado por reglas o leyes para formar y transformar las preposiciones).• La economía en la presentación de las ideas.• La creatividad con la que se exponen los concep-tos, utilizando el aprendizaje por descubrimiento, la motivación de enfrentarse a lo nuevo…, amplificando sus acciones, sus sentidos y sus pensamientos.

Bruner propone que las ideas deben ser presentadas como problemas de complejidad gradual, ofreciendo posibilidades y alternativas para que el alumno los resuelva y pueda profundizar en ellas.

Bruner concreta la secuenciación de los contenidos de la siguiente manera:1. La secuencia estará organizada de manera que el alumno perciba la estructura por la inducción de casos particulares.2. Favorecer la transferencia de conocimiento.3. Hacer uso de contrastes en la secuencia y resaltar las diferencias mediante discriminaciones.4. Cuidar el momento en el que entra al juego la sim-bolización, utilizando primero formas icónicas.5. Facilitar la aplicación de conocimientos a los alumnos, dándole mucha información en forma de nociones generales y profundizando en lo que más le interesa.

Módulo 3 PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL�0

burrhus frederic skinner:

http://www.psicologia-online.com/ebooks/perso-nalidad/skinner.htmBiografía, teoría y bibliografía

albert bandura:

http://www.monografias.com/trabajos13/teapre/teapre.shtmlBiografía, teoría y bibliografía

Como se puede observar en este punto, la figura del tutor es vital para complementar los contenidos e indi-vidualizar los procesos de aprendizaje, detectando las necesidades particulares de los alumnos y ofreciendo alternativas y recursos para quienes lo precisen. Si utilizamos esta técnica, debemos tener cuidado de no excedernos en la complejidad y mantener siempre un nivel óptimo de atención y motivación en el alum-no. Problemas demasiado difíciles o demasiado fáciles pueden llevar fácilmente a la desmotivación y al aban-dono de las tareas propuestas.

Este modelo es adecuado para aquellos objetivos que son fácilmente alcanzables a través de la inducción, la reflexión, la creatividad y la resolución de proble-mas. Un ejemplo de los mismos en e-learning pueden ser las actividades de investigación y situacionales, que van desde las simples actividades abiertas hasta contenidos de desarrollo muy complejo a modo de videojuegos, donde se presentan una serie de situa-ciones a través de las cuales el alumno asume un papel o un rol determinado, debiendo desarrollar estrategias adecuadas para la resolución de los diferentes pro-blemas planteados. Otro tipo de aplicación, podríamos encontrarla en los denominados “juegos serios” que vimos en el anterior módulo formativo.


3.3.7.4 conteniDos para potenciar lo in-telectual

Siguiendo a Gagné, diferenciaremos con claridad las condiciones externas de las internas al alumno. Con internas nos referimos a las capacidades intelectuales de los individuos.

Para dar la posibilidad de desarrollar estas capacida-des, diseñaremos:1. Determinando las capacidades secundarias de las básicas.2. Diferenciando las capacidades simples respecto de las complejas.3. Estableciendo los tiempos de aprendizaje, ya que, la rapidez en la evolución del alumno variará depen-diendo de las habilidades adquiridas previamente para el éxito en el desempeño de la nueva tarea.

Atendiendo a estas razones, partiremos de las habili-dades intelectuales relevantes y mediante directrices que le daremos al alumno, adquirirá competencias de nivel superior en la jerarquía.

Funciones de las directrices:1. Permiten al alumno reconocer lo que se espera de él al final del curso.

2. Le permiten identificar las situaciones estimula-doras.3. La directriz debe despertar en el alumno los cono-cimientos relacionados con la nueva situación.4. Promueven la utilización de estrategias y habili-dades intelectuales, además de facilitar la relación de conocimientos nuevos con las situaciones donde pueden aplicarse.

Pondremos especial interés en detectar cuáles son las capacidades y habilidades del alumno, de manera que, no le pediremos el desempeño de habilidades que estén muy por encima de las que posee; de este modo, se evitará el fracaso, la desmotivación, y, muy probablemente, el abandono del curso.

El aprendizaje de cada competencia superior consiste en un proceso de transferencia positiva que depende del grado de asimilación de los aprendizajes y de los resultados de la formación en si misma.

Para el tutor interesado en respetar la diversidad de los alumnos, resulta vital el análisis de la estructura de los objetivos que sistematizan el proceso en función de los tipos de aprendizaje; de este modo, aseguraremos que el alumno puede lograrlos, modificándolos si es necesario.

Las estrategias cognitivas a adoptar en teleformación deben presentar situaciones problema que inviten a los alumnos a hacer uso de sus habilidades de orga-nización, análisis y reflexión, además de ofrecer varias posibilidades de diseño o elección, para que el alumno pueda generalizar el aprendizaje a nuevas situacio-nes.

Gagné definió los contenidos de un curso como: “una secuencia de unidades organizadas de tal manera que

Módulo 3 PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL �1

Jerome bruner:

http://elcentro.uniandes.edu.co/equipo/miem-bros/anfore/bruner.htmBiografía, teoría y bibliografía

aprendizaje basado en problemas

Recomendamos ingresar a: http://www.pbli.org/pbl/pbl1.htm

el aprendizaje de una unidad puede concebirse como un simple acto, desde el momento en que las capaci-dades descritas por las unidades específicas previa-mente aprendidas ya han debido ser desarrolladas”

Subrayamos 3 aspectos clave:1. Establecer con claridad los objetivos.2. Desglosar las capacidades necesarias y básicas en cada uno de los momentos formativos.3. Potenciar nuevas capacidades a partir de las que ya posee el alumno.

Las exigencias que plantea la Teoría de los Aprendiza-jes acumulativos elevan cuantitativa y cualitativamente el nivel de las competencias que debe poseer quien diseña contenidos para el aprendizaje.

Cuidaremos que cada unidad de aprendizaje tenga actividades que:

• Activen conocimientos previos.• Orienten el aprendizaje.• Presenten los contenidos.• Motiven al estudiante a participar de forma ac-tiva.• Proporcionen feed-back.• Permitan seguimiento del aprendizaje.• Permitan la evaluación.


3.3.8 conclusiones

A lo largo de esta Unidad hemos visto cómo diseñar/seleccionar contenidos, de acuerdo con los objetivos de aprendizaje formulados con anterioridad. Es vital resaltar la importancia y las posibilidades que nos ofrecen las TIC para hacer de la nuestra, una oferta de teleformación de calidad.

Con esta unidad ya tenemos la “materia prima”, cons-tituida por tres pilares fundamentales: la detección de necesidades, la formulación de objetivos y la selec-ción de contenidos. En la siguiente Unidad se aborda aquella labor que adquiere especial relevancia para la figura del tutor: planificar las acciones concretas que

se desarrollarán a lo largo del proceso formativo y que se recoge en lo que denominamos el “Plan de Acción tutorial”.


robert gagné:

http://www.universidadabierta.edu.mx/SerEst/Psi-cologia/Apren_Memoria/gagne.htmlBiografía, teoría y bibliografía

Aprendizaje basado en problemas

Potenciando las habilidades intelectuales

Organización y secuenciación del conocimiento

Expectativas

Organización del contenido

DiseÑaremostenienDo encuenta...

La labor del tutor no es desarrollar los contenidos, pero sí revisarlos para adecuarlos a las característi-cas del curso. En esta unidad se dan las claves para un buen diseño.




selección de contenidos formativos en un curso de teleformación

criterios De DiseÑo

APRENDIZAJE AUTÓNOMO

ENTORNO VIRTUAL

MATERIAL MULTIMEDIA

ENFOQUE TEÓRICO

SELECCIÓN DE CONTENIDOS ADAPTACIÓNESTRUCTURACIÓN

LÓGICA

PRODUCCIÓN DE MATERIALES

DEFINICIÓN DE ACTIVIDADES

ARMAZÓNGUIÓN DIDÁCTICO(STORY BOARD)

estrategiasDiDÁcticas


UD. 3.� Metodología y estrategias en un curso de Teleformación; el Plan de Acción Tutorial

Módulo 3 PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL��

MÓDULO 3

OBJETIVOS DE LA UNIDAD: - Seleccionar la modalidad de teleformación e-learning o blended learning adecuada en función de los objetivos de aprendizaje.- Programar distintas estrategias en función de las características del grupo destinatario, los contenidos formativos y el entorno tecnológico disponible.- Diseñar actividades facilitadoras del aprendizaje en el entorno tecnológico y a distancia.- Seleccionar los medios, recursos y herramientas tecnológicas adecuados.- Establecer las fases de un proceso de acción tutorial en un cronograma e trabajo.- Elaborar Guías Didácticas para orientar y facilitar el aprendizaje del alumno durante la acción formativa.


3.4.2.¿e-learning o blended learning?

3.4.3. Fases del Plan de Acción Tutorial 3.4.3.1. Preparativos 3.4.3.2. Inicio de la acción 3.4.3.3. Desarrollo de la acción 3.4.3.4. Finalización

3.4.4. Planificación de la Acción Tutorial 3.4.4.1 Cronograma 3.4.4.2. Las guías didácticas 3.4.4.3 Las hojas de registro 3.4.5. Conclusiones



Entendemos la acción tutorial como el conjunto de todas las estrategias que el tutor utiliza para guiar a los alumnos hacia la consecución de objetivos.

La función de orientación y guía del tutor durante todo el proceso formativo es fundamental, no limitándose a resolver dudas que le planteen los alumnos; hablamos no sólo de respuestas, sino de una actitud proactiva, anticipadora ante los problemas y de iniciativa por parte del tutor, quien debe estar atento durante todo el proceso, anticiparse a las demandas, pendiente de todos y cada uno de los alumnos y adaptando el pro-ceso formativo en la medida de lo posible a cada uno de ellos.

No olvidemos que la acción tutorial en teleformación toma máxima importancia ya que es el único modo de “personalizar” el proceso de aprendizaje y mantener a los alumnos motivados; de otra manera, el alumno podría encontrarse solo ante los contenidos, con di-versas dificultades sin respuesta y el éxito de la acción formativa en peligro.

Lo primero que debemos hacer cuando abordamos la tutoría de un curso e-learning es situarnos correcta-mente en el contexto virtual, tomando como referencia las herramientas TIC disponibles y que el contacto con los alumnos será prioritariamente a través de medios telemáticos. Será función del tutor aprovechar todos los recursos disponibles y conseguir que los alumnos encuentren un verdadero espacio de colaboración, de comunicación real y de intercambio de experiencias que cubran sus necesidades reales.


3.4.2. ¿e- learning o blenDeD learning?

Como ya hemos comentado con anterioridad, la for-mación actual debe responder a las necesidades de la sociedad y concretamente, en formación para el empleo, a las necesidades del entorno empresarial.La teleformación no pretende remplazar a la formación presencial, sino complementarla, teniendo como ob-jetivo ofrecer una formación continua de calidad a lo largo de la vida de las personas.

En el proceso de mejora y adaptación de la telefor-mación a las demandas y herramientas existentes van surgiendo nuevas modalidades de teleformación como el blended-learning (modalidad mixta que incluye se-siones presenciales).

La elección de la modalidad e-learning estará en fun-ción principalmente de los objetivos que se pretenden conseguir, de las características de los contenidos del curso, de los participantes de la acción formativa y de cualquier factor que pueda influir en la decisión.

En el caso de decidirse por una metodología blended – learning, se tendrá que preparar de antemano to-dos los recursos necesarios y establecer no sólo los momentos de “formación presencial”, sino también aquellas actividades a desarrollar en los mismos.

Para planificar las acciones presenciales, deberíamos hacernos siempre la siguiente pregunta: ¿Qué objetivos son aquellos más difícilmente evaluables a distancia?

Las actividades de aprendizaje previstas para los mis-mos serán aquellas que se desarrollarán en las sesio-nes presenciales. Se estimarán:

· nº de horas necesarias. En función de los con-tenidos disponibles, el número de horas puede variar. Por ejemplo, en un curso de “adiestramiento canino”, el disponer de vídeos demostrativos puede aliviar el número de horas presenciales necesarias para con-seguir los objetivos de aprendizaje. Es el caso también de los simuladores, por ejemplo, en un curso de “Con-ducción de grúas”; disponer de un simulador reducirá notablemente el tiempo de prácticas necesario en una grúa real.

· Momentos y tiempos en los que se realizarán dichas acciones presenciales en el curso. Será necesario es-tablecer cuáles son los momentos a lo largo del curso idóneos para programar las acciones presenciales. Ello estará en función de las actividades planteadas; si son necesarias para iniciar la actividad, como refuerzo del proceso formativo o al finalizar como elemento evaluador.

· obligatoriedad o no de las mismas (en función de si los objetivos podrían alcanzarse a distancia). Por ejem-plo, en un curso de peluquería, la parte de “corte”, sería difícilmente evaluable con los medios actuales. Sería

Módulo 3 PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL ��

“Nuevas tecnologías y necesidades formativasBlended Learning y nuevos perfiles en comunicación audiovisual (Antonio Bartolomé y Martín Aiello)”

http://www.pusc.it/risorse_didattiche/content/pdf/blended_learning.pdf

necesaria y obligatoria la parte presencial. En los casos en los que dichas actividades presenciales sirvan más como un refuerzo de lo aprendido a distancia, dicha obligatoriedad quedaría en función de los criterios del tutor y /o del centro.

3.4.3. fases Del plan De acción tutorial


el discente se puede encontrar al inicio del mismo.

Los aspectos administrativos a tener en cuenta, dependerán en gran medida de la Plataforma e-lear-ning que se utilice, ya que pueden tener procedimientos distintos. Es por ello fundamental que se tenga previo al inicio del Curso una Guía del Administrador, del tutor y del alumno respectivamente, donde vengan recogidos los pasos para realizar las acciones administrativas en dicha plataforma.

Independientemente de la plataforma que se utilice, el tutor, antes de iniciar el curso debe tener:

· Listado de todos los alumnos con sus datos per-sonales. El tipo de datos que van a tener depende del tipo de selección que se haya realizado. De no tener datos acerca de formación, experiencia laboral, intereses y expectativas del alumno, será una de las labores principales que deberá realizar el docente al comienzo del curso.

· Es interesante que se disponga de una fotografía personal de los alumnos para su inserción en la fi-cha; de este modo, se salvará uno de los obstáculos iniciales para la comunicación que puede provocar la falta de personalización e imagen de los meros datos personales.

· Definición correcta y exhaustiva de los objetivos del curso, metodología, plan de acción y cronogra-ma del curso (donde se indicarán las horas previstas para cada uno de los módulos, las fechas de entrega de trabajos, inicio y fin del curso, etc..)

· Los contenidos y material didáctico del curso, previamente seleccionados.

· Estructuración y definición de tareas para cada uno de los roles intervinientes en la acción formativa: administrador, docente/s, responsables, apoyo técni-co y administrativo, etc…

· manual de uso de la plataforma. Aunque la plataforma e-learning a emplear ponga a disposición del tutor un manual de uso, es fundamental que éste haya visitado y trabajado todas las posibilidades del entorno formativo, siendo el primero en solucionar todas las posibles dudas que posteriormente puedan surgir al alumno. Además, este análisis exhaustivo de las posibilidades del entorno virtual, facilitará la adap-tación metodológica de la acción y/o abrirá nuevas posibilidades no planteadas al inicio.

· Dependiendo de la política del Centro, en esta fase también se envían los materiales necesarios para los alumnos para comenzar correctamente el curso de formación.

· Normalmente corresponde al administrador dar ac-ceso al campus a los alumnos y enviar las con-traseñas de entrada; en ocasiones, esta tarea puede ser delegada al tutor.


manual de moodle:

http://docs.moodle.org/es/Manuales_de_Moodle

plan De acción tutorial

PREPARATIVOS

COMIENZO DE LA ACCIÓN

DESARROLLO DE LA ACCIÓN

FINALIZACIÓN

3.4.3.1. preparativos

Antes de que los alumnos de un curso accedan al mismo, hay una serie de aspectos administrativos y metodológicos que deben estar cerrados previamente. De una correcta preparación inicial, dependerá en gran medida el éxito en los comienzos de un curso, la moti-vación con la que empiece el curso el alumno, así como la anticipación a los diferentes problemas con los que

3.4.3.2. comienzo De la acción

Aunque los próximos apartados se desarrollan am-pliamente en el módulo 4 de “Dinamización tutorial”, se resumen brevemente los puntos críticos que deben quedar recogidos en el plan de acción para el tutor; ello ayudará a tener preparados los recursos necesa-rios al inicio del curso, dejando para la improvisación sólo aquellos aspectos propios y normales que pueden surgir en el desarrollo de la acción misma.

Los procedimientos de inicio del curso pueden variar dependiendo de las plataformas e-learning y/o con-tenidos utilizados. En algunas, este proceso está muy guiado, es intuitivo y de fácil navegación, “saltando” automáticamente entre los diferentes pasos a seguir. En otros casos es el tutor quien debe guiar los pasos a seguir para iniciar la acción formativa.

Independientemente de lo anterior, no se deben olvidar las siguientes cuestiones al inicio de curso:

1. bienvenida por parte del docente.Es la primera toma de contacto del docente con los alumnos, podríamos decir que es “el disparo de salida” del curso. Docente y alumnos están ya presentes y preparados para comenzar. En esta presentación se puede incluir todo aquello que se considere relevante; se puede realizar una presenta-ción personal con fotografía (incluso se puede insertar el CV). Es en este momento y a través de diferentes comunicados cuando se da a conocer el docente, así como la guía general del curso: objetivos, metodología a utilizar, canales deforma de comunicación, tipos de evaluación, etc.

2. presentación de los alumnos. Tanto al docente como al resto de compañeros. Es el


momento en que todos los alumnos van a conocerse entre sí; el tutor debe estar atento a las participaciones de todos los alumnos, así como a las entradas en el entorno tecnológico, asegurándose de solucionar o anticiparse a cualquier problema que pueda surgir.

Además de ser una forma de comenzar motivadora, los alumnos ya practican con los modos de comunicación que pueden utilizar durante el curso. Si se ha elegido modalidad e-learning puro, este tipo de presentación es buena para hacerla en el “foro”. En el caso de que algún participante no haya accedido al aula, es el momento de enviar un mensaje por correo electrónico o bien una llamada telefónica para invitarle a entrar y preguntar por cualquier posible problema, una vez haya transcurrido el plazo que se haya estipulado an-teriormente para esta fase.

3. conocimiento de expectativas. Esta fase puede estar incluida en la anterior, depen-diendo del mensaje en el foro que haya mandado el docente. Si la información que han colgado en el foro es escasa, se debe invitar a los alumnos a añadir la información que se considere relevante. Esta fase también puede ser la de Diagnóstico inicial, en el caso de que se considere necesaria una prueba de conoci-mientos al comienzo del curso.

4. sesión inicial presencial. El contenido y los objetivos de la sesión serán los mis-mos, sólo cambia el canal y modo de comunicación. Se pueden utilizar dinámicas de grupo y diversas estrate-gias a criterio de tutor.

3.4.3.3. Desarrollo De la acción

En esta fase es donde el tutor realiza todas las funcio-

nes asignadas de orientación, guía, dinamizador, eva-luador, etc. La mayoría de las acciones se realizarán a través de los medios telemáticos y la comunicación con los alumnos deberá ser constante y fluida, aunque no invasiva. El tipo de mensajes que se envíen depen-derán de la finalidad que persigan.

Tipos de mensaje que pueden enviarse a los alumnos:· Mensajes de bienvenida a los diferentes módulos.· Publicaciones diversas.· Avisos de erratas.· Avisos de nueva documentación en biblioteca.· Mensajes para abrir debates o coordinarlos.· Solucionar dudas.· Mensajes afectivos (de humor, motivadores, etc.)· Mensajes de avisos especiales.· Mensajes de refuerzo o desaprobación.· Etc.

Cuando se planifiquen de antemano determinados mensajes, ha de tenerse en cuenta que éstos deben ser:

· Cortos y concretos.· Centrados en un solo tema.· Diferenciados entre públicos o grupales y privados. En la elaboración del plan de acción, ya pueden pre-pararse aquellos mensajes grupales previstos, para posteriormente adaptarlos al grupo.· Personalizados para un alumno o grupo en par-ticular.

Además de las funciones anteriores, el tutor esta-rá pendiente en todo momento del progreso de sus alumnos, valorando los ejercicios realizados, la parti-cipación y el progreso del alumno en particular, reco-giendo los datos de las evaluaciones parciales para la posterior evaluación final.


Es necesario planificar previamente esta fase, pues ello ayudará al tutor a establecer el cronograma de trabajo, anticipar los imprevistos, ajustar sus propios tiempos de tutorías y comunicaciones en función del plan; sin embargo, nunca debe dejarse cerrado el plan de acción, ya que el tutor debe estar atento al proceso y establecer los cambios que se consideren necesarios en el desarrollo de la acción formativa.

3.4.3.4. finalización

Cuando se inicia una acción formativa ya debe estar prevista también la fecha de finalización prevista para la misma. Al llevar cada alumno su propio ritmo de estudio, podemos encontrar diferencias en los tiempos y dedicación por parte de los alumnos. Ello unido a la metodología a seguir por parte del tutor y las directri-ces marcadas, así como por las estrategias de dina-mización utilizadas, podemos encontrar que algunos alumnos terminan antes de tiempo, mientras que otros, tienen actividades pendientes el día de la finalización.

Antes de encontrarnos en esta situación, es funda-mental que esté a disposición de los alumnos al inicio del curso, el cronograma detallado, donde encontra-rán fechas intermedias para la entrega de los trabajos y actividades propuestas. De este modo, se evitará en gran medida que los alumnos dejen para el final de la acción la mayor parte del trabajo, que en muchos casos, puede llevar al abandono al final de la acción formativa.

En el caso de que existan alumnos que no hayan fi-nalizado las actividades propuestas al final del curso, dependerá de la política del centro de formación las decisiones a adoptar al respecto: dejar un tiempo aña-dido, flexibilizar acciones, no otorgar diploma, etc. Es


por ello interesante planificar y establecer de antema-no las decisiones a adoptar para estos casos, estipu-lando en el cronograma de trabajo tutorial los tiempos y acciones a llevar a cabo al finalizar la acción.

En este punto, no se debe olvidar el tiempo que será necesario disponer por parte del tutor para realizar las evaluaciones finales. Ello dependerá del tipo de actividades propuestas, ya que el tutor necesitará de amplios espacios de tiempo para evaluar aquellas acti-vidades abiertas y de investigación, así como proponer las mejoras en las mismas y su realización por parte de los alumnos.

• Para finalizar el curso es importante seguir las si-guientes directrices:

· Unos días antes de finalizar, avisar de la fecha exacta en la que se cerrará el campus.· Mandar un mensaje avisando del cierre de los foros.· Enviar un mensaje de despedida, agradeciendo la participación y poniendo a disposición los contac-tos necesarios para dudas de tipo administrativo.· Enviar las evaluaciones obtenidas, si no se ha he-cho ya a través de la plataforma.

3.4.4. planificación De la acción tutorial

Un Plan de Acción Tutorial consiste en la programación de un conjunto de acciones a desarrollar a lo largo de un curso que se temporalizan en un cronograma o agenda de trabajo. Es un plan de trabajo que guía al tutor en el desarrollo de la acción formativa en aquellos puntos que no debe olvidar.

Dicho plan lo elaborará el tutor, aunque puede haber una serie de procedimientos de calidad estandarizados

en el centro educativo que sirvan de guía o referencia, para diseñar el plan adaptado a las necesidades parti-culares de cada curso y/o tutor; se elaborará una vez desarrollado el plan de trabajo para los alumnos, vistos los contenidos, las actividades y las evaluaciones.

Distinguiremos tres elementos fundamentales que debe incluir todo plan de acción:

1. Tiempos clave para enviar mensajes y avisos en los momentos señalados para ello en cada uno de los momentos.

2. Hojas de registro donde se van a incluir todos los datos que deban ser tenidos en cuenta (listado de alumnos, hojas de evaluación de actividades, formación de equipos). Estas hojas pueden servir para diferentes cursos y adaptarlas en base a las particularidades de cada uno. Además de las hojas de registros propias del tutor, no se deben olvidar los registros obtenidos por los contenidos que si-guen especificaciones SCORM (resultados de las evaluaciones y seguimientos), así como los que se pueden obtener de las plataformas e-learning (nº de accesos, tiempos, horas, seguimientos y parti-cipaciones, etc).

3. Registro de los diferentes eventos que se produz-can en la comunicación (chats, foros…). No se trata sólo de realizar un seguimiento de accesos y avisar a los alumnos, sino también de comprobar que todo funciona a la perfección.

Vemos a continuación las diferentes herramientas a utilizar por parte del tutor.


3.4.4.1. cronograma

Antes de realizar un cronograma detallado, podemos establecer un cronograma general en base a la dura-ción del curso y el número de horas fijadas para cada


módulo. A modo de guía, se presenta el siguiente modelo, aunque los modos de realizar un cronograma pueden ser diferentes en función de lo que quiera re-cogerse en ellos.

Este cronograma puede servir de guía no sólo para el tutor, sino también para los alumnos.


curso

Presentación y conocimiento de la plataforma

18-24 J 25-31 J 1-7 a 8-15 a 16-23 a 24ª-1 s 2-9 s 10-17 s

Módulo 1

Módulo 2

Módulo 3

Módulo �

Módulo �

Evaluaciones F


Recordamos que es sólo un ejemplo, ya que cada tutor debe establecer el modelo y manera de registrar los eventos clave, siguiendo criterios personales y facili-tadores par él mismo.

3.4.4.2. las guías DiDÁcticas

Generalmente, vamos a encontrar que los contenidos con los que trabajemos irán siempre acompañados de unas guías didácticas generales, donde se indica cómo debe estudiar el alumno los contenidos y realizar las actividades propuestas.

El tutor, en función de los objetivos y contenidos in-teractivos, puede realizar sus propias guías. Normal-mente esto sucederá cuando el tutor decide añadir nuevos contenidos de consulta, cambia la metodología propuesta, plantea nuevas formas de hacer las activi-dades (las cambia o añade), forma grupos de trabajo, etc. Es decir:

· En función de la metodología a emplear, requerirá por parte del tutor la creación de nuevas guías di-dácticas. · Que se haga una única para todo el curso o se haga por módulos o como se estime, dependerá de los objetivos y metodología docente. · El formato en que se ofrezca al alumno será tam-bién a criterio del docente: pueden incluirse con las herramientas de autor de las plataformas o bien en diferentes archivos añadidos.

En todo caso, las Guías didácticas deben reunir una serie de requisitos:• Deben ser motivantes• Deben guiar al alumno en el proceso, por lo que siempre deben incluir:

· Objetivos a conseguir.· Contenidos a trabajar, tanto los ofrecidos en el aula virtual como los complementarios (dónde se encuentran y forma de organizarlos).· Trabajos y actividades a realizar por parte del alumno y fechas límite de entrega.· Sistema y criterios de evaluación.


Posteriormente y ya para uso exclusivo del tutor, se puede realizar un cronograma –agenda más detallado donde se concretan las acciones a llevar a cabo en cada una de las etapas del proceso formativo.

primera semana (Del 18 al 24 De Julio)

Mensaje de presentación y

objetivos

18 l 19 m 20 x 21 J 22 v

Mensaje en foro para motivar a los alumnos que todavía no se han

presentado

Mensaje por mail a alumnos que todavía

no han entrado

Llamada por teléfono alumnos

que no han entrado

segunDa semana (Del 25 al 31 De Julio)

Mensaje de introducción módulo 1 y orientación de las actividades 1

25 l 26 m 27 x 28 J 29 v

Aviso de chat en anuncios para el viernes 2� a las 11 h. (Tema y nº de participantes)

Mensaje resumen del módulo 1. Aviso de entrega de acti-vidades con fecha…

Chat a las 11.Revisión de foro

tercera semana (Del 1 al 7 De agosto)

Fecha entrega actividades módulo 1

1 l 2 m 3 x 4 J 5 v

Enviar avisos alumnos que no han entregado actividad

• Por ejemplo, el índice de una guía didáctica sería:1. Presentación 52. El acceso al Campus Virtual 63. Comunicación a través del Campus 74. Objetivos del curso 85. Metodología de aprendizaje 96. Secuencia de estudio 107. Contenidos 118. Cómo realizo y entrego las actividades 129. Cronograma 1310. Sistema de tutorías 1411. Criterios de evaluación 15

3.4.4.3 las hoJas De registro

Su estructura dependerá de la metodología empleada; en ellas se recogerán todos los aspectos que se hayan tenido en cuenta como criterios de evaluación para poder realizar los seguimientos oportunos. No debe-mos olvidar los registros que las propias plataformas e-learning nos ofrecen sobre accesos, tiempos y parti-cipaciones, teniendo en cuenta que estos registros son de tipo cuantitativo, que no cualitativos.


3.4.5. conclusiones

Hemos visto en esta unidad cómo organizarnos para desarrollar nuestra labor de tutores; el trabajo que se desprende de todo lo visto es muy intenso, a diferencia de lo que en algunos ámbitos se cree sobre las funcio-nes de un tutor con función únicamente administrativa. El tutor es un docente y como tal ha de actuar; debe ser crítico con los contenidos, debe poder flexibilizar las ejecuciones, debe estar atento al proceso de aprendi-zaje de sus alumnos y actuar donde vea necesario.

El plan de acción tutorial es un instrumento indispen-sable para el buen hacer, ya que nos permite en todo momento acceder a la información de nuestros alum-nos, tanto a sus datos personales como a su evolución dentro del curso, permitiendo en cualquier punto del desarrollo la visión completa de la situación, hecho que es vital para seguir el hilo conductor de la formación.

Se han propuesto algunas plantillas a modo de guía, pero no se debe olvidar que los campos en cada una de las tablas dependerán siempre de la información que se quiera registrar y ésta en función de los objetivos y criterios de evaluación establecidos. Es en la siguiente unidad donde vemos cómo planificar la evaluación en base a la cual elaboraremos las hojas de registro y se-guimiento en cada una de las acciones formativas.


Actividad n

módulo actividad fecha de entrega fecha de envioevaluación Calificación

módulo n(Foro de actividad) 00/00/00

00/00/00 00/00/00

Calificación media

x

x

Participación y trabajo en equipo:

buscadores de plantillas:http://office.microsoft.com/es-es/templates/FX100595493082.aspx

plantillas web:http://www.templarts.com/plantillas-web/profe-sor-templates,ES0.html

plantilla guía didáctica:http://sensei.ieec.uned.es/~miguel/tesis/node32.html

buscador de plantillas de microsoft excel:http://www.plantillasmil.com/




metodología y estrategias en un curso de telefromación; el plan de acción tutorial

plan De acción tutorial

CRONOGRAMA

peparación

inicio

Desarrollo De la acción

finalización

GUÍA DIDÁCTICA

Contenidos y Material Didáctico

Aspectos Administrativos

Manual de uso de la Plataforma

Bienvenida por parte del docente

Presentación de los alumnos

Conocimiento de expectativas

comunicación con los alumnos


UD. 3.5. Planificación de la Evaluación en un curso de Teleformación

MÓDULO 3


OBJETIVOS DE LA UNIDAD: · Identificar los momentos de la Evaluación en el proceso de la enseñanza-aprendizaje· Identificar y ponderar los contenidos de evaluación en función de su importancia· Seleccionar los instrumentos de evaluación adecuados en relación a los objetivos de aprendizaje· Diseñar las plantillas de seguimiento y evaluación en un proceso de enseñanza- aprendizaje.


3.5.2. La evaluación en Teleformación

3.5.3. Tipos de evaluación

3.5.4. Selección de los instrumentos de evaluación en Teleformación

3.5.5. Plantillas de seguimiento y evaluación de alumnos3.5.5.1. Evaluación de la participación y la dedicación3.5.5.2. Ficha de seguimiento del grupo

3.5.6. Conclusiones




A lo largo de este módulo, hemos recorrido las distin-tas fases del diseño didáctico. En esta unidad vamos a tratar el que aparentemente es el último paso, la eva-luación, que, aunque es con lo que culminamos nuestro trabajo, deberá estar reflejado desde el principio y a lo largo de todo el proceso.

Entenderemos la evaluación como un proceso siste-mático y complejo en el que existen múltiples variables intervinientes y en el que se evalúan aspectos cuanti-tativos y cualitativos.

Medir sería la palabra correcta cuando nos referimos a un examen final como única herramienta de evaluación; medir implica una asignación de valores, mientras que, evaluar, implica el establecimiento de juicios derivados de las mediciones para su posterior interpretación y extracción de conclusiones.

Evaluamos para:· Dar feed-back a los alumnos sobre su aprendizaje.· Conocer los resultados de nuestras acciones for-mativas.· Comprobar el nivel de las competencias adquiridas a lo largo del proceso de aprendizaje.

3.5.2. la evaluación en teleformación

Una de las labores más importantes del tutor es rea-lizar un seguimiento de sus alumnos en cuanto a sus progresos y dedicación. No es un proceso diferente al de la formación presencial, pero en teleformación se tiene un valor añadido: todo o casi todo queda regis-trado y/o escrito, con lo que ofrece al tutor una mayor fuente de información retroactiva que en presencial no

mente dichos, pueden ayudar a conseguirlos, como la participación, motivación y trabajo desarrollado en el curso. Por tanto, es necesario subrayar la importancia de evaluar no sólo los resultados, sino también los pro-cesos seguidos por los discentes para conseguirlos. De otra manera, la evaluación quedaría incompleta.

Se tendrán en cuenta:• Tipo de aprendizaje (según taxonomía)• Contexto de la evaluación (autoevaluación, prue-ba abierta y de desarrollo, test multirespuesta…)• La competencia adquirida (evaluamos para certi-ficar que las competencias se han adquirido)


se obtiene.En teleformación, a través de los entornos tecnoló-gicos, podemos acceder en cualquier momento a las siguientes fuentes de información:

• la asistencia. Se puede conocer el número de ac-cesos, las horas que dedican los participantes, los días más frecuentes, las lecturas realizadas, etc.

• las aportaciones. El grado de participación en la acción formativa (alumnos, docentes y coordinador), el número de mensajes enviados, cantidad y calidad de intervenciones en los foros, tutorías a través de chats u otros medios, etc.

• los conocimientos. A través de técnicas e ins-trumentos de evaluación como las autoevaluaciones, ejercicios, actividades de investigación, pruebas, etc.

• el proceso formativo en su totalidad. Se puede medir el grado de eficacia y eficiencia del curso, su atractivo, su usabilidad.

Al finalizar una acción formativa, es necesario eva-luar las competencias adquiridas por el alumno como resultado de la formación en cuanto a habilidades, conocimientos o actitudes. También evaluaremos la satisfacción personal y grupal, tanto de alumnos como de tutores respecto al programa, aspectos organizati-vos e implementación.

Para ello se tendrán en cuenta los objetivos formativos iniciales en los tres ámbitos taxonómicos; saber, saber hacer, saber estar. La evaluación no consistirá sólo en valorar los conocimientos adquiridos, sino también las habilidades y actitudes formuladas en los objetivos. Además de éstos, también se pueden evaluar otros, que aún no siendo objetivos de aprendizaje propia-

modelo de evaluación de la formación de Donald Kirkpatrik

http://www.proteccion.com.co/portal/documen-tos/1643/index5.html

ROI y e-learning: más allá de beneficios y costes. Josep m. Duart

http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/duart0902/duart0902.html

ROI= BENEFICIOS/COSTES

Para planificar los procesos de evaluación a seguir en una acción formativa, se dividirá el trabajo en tres fases diferentes:

1. Planificación previa. Qué, Cómo y Cuándo vamos a evaluar. Esta fase es anterior al inicio del curso, ya que corresponde al momento de la formulación de los objetivos operativos.

Utilizamos la evaluación para verificar el cumplimiento de los objetivos propuestos, reconocer los conoci-mientos adquiridos y comprobar el retorno de la in-versión.

Funciones generales de la evaluación:1. pedagógica: logro de los objetivos planteados al inicio del curso y mejora del proceso formativo.2. social: certificación de aprendizajes. Estable-ciendo las pautas necesarias (estándares) para ga-rantizar el reconocimiento público de los niveles de conocimiento adquiridos. 3. económica: impacto y rentabilidad. Muestra si hay un beneficio económico tras la inversión de tiempo y dinero que supone toda acción formativa.

2. recogida de información. A lo largo del curso,


mediante el seguimiento de los alumnos, y según los criterios de evaluación marcados.

Donald Kirkpatrick define cuatro apartados o niveles que debemos atender durante el proceso para recoger los datos que nos van a permitir la evaluación:

1. aprendizaje. Evaluación del cambio producido en los alumnos en relación al incremento de conoci-mientos y al cambio de actitudes o habilidades.2. reacción. Evaluación de las reacciones de los participantes ante la acción formativa. Se recoge información de los alumnos (opiniones, críticas y sugerencias) durante y después del curso.3. conducta. Evaluación de los cambios del com-portamiento de los participantes como consecuen-cia de haber asistido a la actividad formativa.4. resultados. Comparativa entre el ROI (en inglés, “return on investment”, mide el retorno de la inver-sión) y los resultados reales de la acción formativa. Se mide si se han producido resultados positivos en la empresa u organización.

3. evaluación y toma de decisiones. Los resul-tados obtenidos con los instrumentos de evaluación se contrastan con los objetivos formulados y se emite juicio de valor sobre el nivel adquirido por el alumno,

del que quedará constancia en el diploma, certificación o promoción correspondiente.

Todos los participantes y elementos que intervienen en un curso (alumnos, profesor-tutor, coordinador, director de la acción formativa, etc.) pueden evaluar a cualquier participante, incluida la acción formativa en conjunto.


evaluación contínuaOBJETIVOS FORMATIVOSSABER

SABER HACERSABER ESTAR

PARTICIPACIÓN MOTIVACIÓN

TRABAJO DESARROLLADO

3.5.3. tipos De evaluación


En el entorno tecnológico así como en los propios con-tenidos formativos, se utilizan muy frecuentemente las llamadas “Autoevaluaciones”, que permiten al alumno verificar y analizar su propio progreso en el desa-rrollo de la acción formativa; por tanto, sirven como un autorrefuerzo del aprendizaje, proporcionando al discente un feed-back frecuente sobre su progreso, lo que ayuda a disminuir la ansiedad ante la soledad en el estudio, así como a resolver ciertas dudas encontradas a lo largo de los contenidos.

En función de los criterios tutoriales, estas autoeva-luaciones podrían incluirse dentro de los procesos de evaluación, de manera que influyan en la evaluación final.


momentos De evaluación

Es la evaluación que se establece al final del proceso y se valora en base a los resultados que el alumno obtiene en el desarrollo de la acción.

antes de empezar(e. diagnóstica)

tipo De evaluación

Durante la acción(e. continua)

Al final(e. sumativa o final)

posterior en el tiempo a la finalización del

curso. (e. diferida)

evaluación sumativa

Es la evaluación continua, el feed-back que se le da al alumno para que valore sus propios avances. Es flexible y pretende corregir los errores en el momento que se dan.

La evaluación se establece dependiendo de la norma estadística; es decir, comparando al alumno con el grupo o con una muestra más amplia de referencia.

En Formación para el Empleo este tipo de evaluación no adquiere especial sentido, ya que la programación es mucho más específica y adaptada que en otro tipo de formación,

como, por ejemplo, la Formación reglada.

Vimos en la formulación de objetivos operativos cómo cada objetivo iba ligado a un criterio de ejecución para ver si se había logrado. Este es el tipo de evaluación al que nos referimos: la evaluación según los criterios de evaluación diseñados en el proceso de programación.

evaluación formativa

evaluación normativa

evaluación por criterios

evaluación cuantitativa u obJetiva evaluación cualitativa o subJetiva

Este tipo de evaluación se guía por el rigor, la exacti-tud y la objetividad en la medición. No deja entrada a la subjetividad. Es evaluación que se mide a través de pruebas como las llamadas “cerradas o tipo test”.

En este tipo de evaluación se miden una multitud de factores y se recoge una gran cantidad de informa-ción referida no sólo a resultados sino a los procesos seguidos. Ofrece información muy rica y variada pero

no tiene el rigor de la evaluación objetiva, ya que entran en juego elementos subjetivos por parte del tutor. Una opción interesante es combinar la evaluación cualitativa

con la cuantitativa.

“Evaluación del alumno en el entorno virtual: Iden-tificación de indicadores inherentes y adyacentes” Durval Lordelo Nogueira. Universidade do Estado da Bahia; Hernane Borges de Barros Pereira. Univer-sidade Estadual de Feira de Santana;Josep Maria Monguet Fierro Universitat Politècnica de Catalunya , Francesc Alpiste Penalba. Universitat Politècnica de Catalunya. Laboratori de Aplicacions Multimedia, Universitat Politécnica de Calalunya.

http://lam.e-gim.net/gimmaster/ftp_lam/docs/Indicadores_Evaluacion_v6.pdf

Existen dos tipos de autoevaluaciones que podemos encontrar.

· Las que vienen con los propios contenidos. Nor-malmente estas autoevaluaciones están ligadas a los materiales navegables en pantalla; cada “x” pantallas, se encuentran preguntas de refuerzo que ofrecen feed-back sobre las respuestas correctas. Para que los resultados de estas evaluaciones pue-dan llegar al tutor, dichos contenidos deberán estar empaquetados siguiendo determinadas especifica-ciones, como por ejemplo, SCORM.· Muchas plataformas e-learning ofrecen la po-sibilidad de subir autoevaluaciones creadas por el propio tutor, por lo que éste puede completar las existentes o editar otras nuevas en función de las necesidades concretas.


En definitiva, se trata de establecer qué técnicas y herramientas se van a utilizar para evaluar.

De todos los tipos de evaluación, el teleformador po-drá elegir aquellos que mejor le sirvan para sus fines, teniendo en cuenta que la combinación de todas ellas puede garantizar una evaluación más global y eficaz del proceso.

3.5.4. selección De los instrumentos De evaluación en teleformación

Las técnicas de evaluación más frecuentemente utili-zadas en Teleformación son las de tipo escrito, ya que no requieren presencialidad ni técnicas especialmente caras o difícilmente asequibles para algunas entidades. Obviamos son aquellas técnicas que se realizarían en las sesiones presenciales, ya que no difieren de las utilizadas en la Formación presencial tradicional.

Aunque de este tema nos ocupamos de manera exten-sa en el módulo 5, vamos a señalar, a modo de intro-

ducción, los instrumentos más comunes utilizados en teleformación.

En el caso de las pruebas objetivas y de respuesta cerrada, encontramos diversas variantes: de selec-ción múltiple, verdadero–falso, ítems para relacionar, completar o llenar blancos, ordenar, asociar, etc. La mayoría de las plataformas e-learning permiten diseñar este tipo de pruebas, ofreciendo corrección informáti-ca e inmediata. También existen diferentes aplicativos externos, comerciales o de código abierto, diseñados expresamente para estos fines. La dificultad en este tipo de pruebas objetivas no está en la corrección, sino en el diseño de las mismas; hay que ser muy cuidadoso en su elaboración y valorar lo que se puede medir y evaluar a través de ellas.

Las pruebas abiertas no tienen respuestas prede-terminadas, por lo que el tutor será quien evaluará el desarrollo del trabajo del alumno y su resultado.

La selección de unos instrumentos u otros dependerá, sobre todo, de los objetivos que se persigan, pero tam-


Autoevaluación: Es la herramienta más práctica con que cuenta una dependencia o entidad para cono-cer los avances y las desviaciones de sus objetivos, planes y programas, sobre todo de la operatividad de aquellas acciones que se emprenden con la fi-nalidad de mejorar la Funcionalidad de los sistemas y procesos que regulan el quehacer de la propia entidad. Revisión detallada y periódica del propio responsable de las acciones emprendidas para mejorar el Funcionamiento de determinada área, unidad, órgano, sistema o procedimiento, a fin de medir el grado de eficiencia, eficacia y congruencia en su operación.

http://www.definicion.org/autoevaluacion

instrumentos De evaluación

pruebas aplicables al e-learning pruebas presenciales

· Pruebas objetivas (tipo test)· Preguntas de respuesta corta· Realización de casos prácticos.

· Realización de trabajos complejos.· Informes, etc.· Simulaciones

· Pruebas orales (audio y vídeo)· Cuestionarios, listas de cotejo, etc.

· Pruebas orales (por videoconferencia se podríanhacer en e-learning)

· Pruebas de ejecución real en mismo espacio y tiempo (normalmente objetivos psicomotrices)

bién hay que tener en cuenta criterios económicos que se nos darán desde los responsables educativos.

3.5.5. plantillas De seguimiento Y evalua-ción De alumnos

En la anterior Unidad vimos la importancia de utilizar las plantillas y hojas de registro, pues es en ellas donde el tutor podrá reflejar la información relevante a lo largo del proceso y ayudarán a integrar elementos objetivos en la evaluación de alumnos.

La forma en que se registre la planificación y el desa-rrollo formativo, dependerá en cierta medida del tipo de curso a desarrollar, nº de alumnos, del tipo de trabajos a realizar, etc.

Es fundamental que el tutor elabore sus propias planti-llas en base a los objetivos formulados, estableciendo correctamente los indicadores evaluativos a priori.

Se presentan a continuación diferentes ejemplos de plantillas; recordemos que son sólo modelos base y que es el tutor quien debe establecer las diferentes hojas de registro en función de los criterios de evalua-ción establecidos.


3.5.5.1. evaluación De la participación Y la DeDicación


1. frecuencia De conexiones

· Alta (� o más veces a la semana)· Media (de 3 a � veces a la semana)· Baja (2 o menos vez a la semana)

observaciones

2. frecuencia De intervención

• Alta • Media • Baja

observaciones

3. caliDaD De las intervenciones

• Alta • Media • Baja

observaciones

4. ritmo De trabaJo

5. eQuipos De trabaJo

• Adecuado• Lento• Baja (2 o menos vez a la semana)

observaciones

• Muy activo• Activo• Escasamente participa• No participa

observaciones

observaciones

calificación final

3.5.5.2. ficha De seguimiento Del grupo


3.5.6. conclusiones

En la modalidad e-learning o Teleformación, el alumno, más que nunca, es el responsable de su propio pro-ceso de aprendizaje; es por ello por lo que debemos ofrecerle las herramientas que le permitan evaluar su proceso y asumir su responsabilidad, tomando con-ciencia de sus avances o estancamientos. Por tanto, la evaluación del aprendizaje se convierte en una etapa más del proceso formativo y no como una etapa final del mismo.

Los errores en el desarrollo del aprendizaje se eliminan mejor cuando los alumnos reciben retroalimentación acerca de sus éxitos y fracasos. Esta retroalimentación es nuestra tarea como tutores, y ha de proporcionarse de forma inmediata y precisa.

Planificar previamente la evaluación que se va a seguir, facilitará el trabajo de los tutores en el desarrollo de la acción formativa, pero también brindará la infor-mación necesaria al alumno desde el principio sobre cuáles son las pautas y criterios sobre los que se le va a evaluar, evitando la incertidumbre que su falta puede provocar y facilitando las tomas de decisiones a lo largo del proceso.

En esta unidad se ha pretendido ofrecer una visión global de los procesos de evaluación para ayudar a planificar la misma antes de comenzar una acción for-mativa. Será en el último módulo de este curso cuando se abordará la evaluación en su conjunto, ofreciendo las técnicas e instrumentos necesarios para el tutor en su totalidad.


apelliDos, nombre

Apellidos, Nombre

móDulo 1 móDulo 2 móDulo 3 móDulo n

Apellidos, Nombre

Apellidos, Nombre

Apellidos, Nombre

Apellidos, Nombre

Apellidos, Nombre

Apellidos, Nombre

Apellidos, Nombre

Actividad n

módulo actividad fecha de entrega fecha de envioevaluación Calificación

módulo n(Foro de actividad) 00/00/00

00/00/00 00/00/00

Calificación media

x

x

Participación y trabajo en equipo:




Planificación de la evaluación en un curso de teleformación

Funciones de la evaluación

Pedagógica

Social

Económica

planificación recogiDa De Datos evaluación toma De Decisiones

PLANTILLAS

Aprendisaje

Resultados

Conducta

Reacción

Participación y dedicación

Seguimiento de grupo

Registro

INSTRUMENTOS

TIPOS

E-learning

Presenciales Autoevaluación

Diagnostica/Previa

Continua/Formativa

Sumativa/Final

Diferida/Posterior

Normativa/Comparativa

Por Criteriors/Objetivos OperativosCuantitativa/Objetiva Cualitativa/Subjetiva

A lo largo de las cinco unidades que conforman este módulo, hemos viajado a través de las competencias del tutor y de los aspectos relacionados con un pro-yecto e-learning.

En teleformación, más que en otras modalidades for-mativas, pondremos especial interés en la programa-ción didáctica, una programación bien elaborada y cui-dada será la llave del éxito formativo, pues será la base sobre la que se apoyará toda la acción formativa.

Resulta obvio que las competencias del tutor de tele-formación son más numerosas que las requeridas para un formador presencial; el nuevo contexto, el entorno virtual adquiere una especial relevancia. Si el docente tutor no domina este entorno, difícilmente podrá des-empeñar su tarea de forma eficaz y eficiente.

¿Quién puede imaginar un docente que no sabe entrar en su aula, no conoce qué es una pizarra y mucho menos cómo utilizarla? Algo tan inaudito para un for-mador presencial, puede convertirse en una realidad para un tutor de teleformación. Es por ello necesa-rio programar eficazmente las acciones teniendo en cuenta los recursos y medios disponibles, adaptando los procesos, los contenidos, la metodología la eva-luación a los nuevos entornos y contextos.

Sin embargo, no se debe olvidar que los aspectos metodológicos son mucho más importantes que los técnicos. De nada sirve utilizar correctamente todos los recursos disponibles en la red, si no ayudan a los fines que se pretenden. Será labor del tutor programar la acción, planificar su propia agenda, seleccionar los contenidos y evaluar el proceso utilizando para ello los instrumentos y herramientas accesibles y adaptadas a las necesidades particulares del grupo.


Resumen del Módulo 3

MÓDULO 3





MÓDULO 3

libros

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Anotaciones

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