curso - taller metodologías activas cunori

Sonia Judith Villatoro Jácome, eMail: [email protected]

Curso - Taller Metodologías activas

Centro Universitario de Oriente

CUNORI

• Sonia Judith Villatoro Jácome• [email protected]

Profesora


Unidades temáticas

Unidad No. 1 Aprendizaje Cooperativo

Unidad No. 2 Aprendizaje basado en problemas

Unidad No. 3 Aprendizaje basado en casos


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Aprendizaje cooperativo

Según (Ferreiro Gravié & Calderón Espino, 2006) el aprendizaje cooperativo se fundamenta en las

contribuciones de Lev Semionovich Vigotsky (1896 – 1934), desde la concepción de este autor

sobre el desarrollo humano desde una perspectiva integral. Según Vigotsky, la existencia en la

sociedad, vivir y compartir con otros, es fuente y condición del desarrollo de los procesos

psicológicos superiores, distintivos y comunes al hombre. Su propuesta teórica, metodológica y

práctica constituiría con el tiempo el paradigma sociocultural, totalmente diferentes de los

vigentes en su época, y que se adelanta en algunos aspectos a los paradigmas posteriores del

humanismo, el cognoscitivismo y el constructivismo.

El enfoque sociocultural se caracteriza por enfatizar:

En cada situación de aprendizaje o, para cada cosa que se quiere aprender ya sean conocimientos,

habilidades, actitudes y valores, bien en la escuela o fuera de ella, existe una distancia entre el

nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo próximo o potencial al que Vigotsky llamó zona de

desarrollo potencial. La zona de desarrollo próximo ZDP, como también se le conoce, es una de

las propuestas más importantes y a su vez trascendentes de Vigotsky por la integración en un

concepto de aspectos teóricos, metodológicos y prácticos sobre el aprendizaje como condición y

fuentes para la educación y el desarrollo.

Enfoque sociocultural

Lo individual desde laperspectiva de lo social

El vínculo de losprocesos psicológicos ylos socioculturales

El condicionamientosocial de lo psiquíco

El conocimiento (lacultura) como lainternalización de lossociocultural

Los procesos psíquicoscomo fenómenos noaislados

La conciencia comointegración de losprocesos psíquicossuperiores

La actividad y lacomunicación comomedios que hacenposible lainternalización

La mediación como elelemento fundamentalpara la internalizaciónmediante la actividad yla comunicación

La existencia del vínculoentre lo cognitivo y loafectivo


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En la medida en que un sujeto se mueva de su nivel real, actual, a uno posible, potencial

inmediato, hay adquisición de conocimientos, apropiación de habilidades e incorporación de

actitudes y valores y, por tanto, educación y desarrollo. La educación es así: mover o moverse de

un nivel actual a otro deseados, en una especial ascendente y el proceso que tiene lugar es el de

aprendizaje. Claro que para ello se requiere de relaciones interpersonales, comunicación –

diálogo, que favorezcan la interacción entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento,

a través de un mediado que ofrece las orientaciones, sugerencias y ayudas necesarias dado el

nivel real de desarrollo del sujeto y el objetivo a alcanzarse: nivel de desarrollo potencial. El

proceso de internalización (llevar dentro lo que está afuera), no es simple como puede pensarse,

no está libre de contingencias y factores de diferentes tipos que lo viabilizan o bien obstaculizan

entre ellos:

Zona dedesarrolloreal (ZDR)

Zona dedesarrollopróximo opotencial(ZDP)

Zona dedesarrollosuperior(ZDS)

La actitud del sujeto, dela persona que aprende,en relación con el objetode conocimiento

La preparación delmediador, su capacidadpara identficar el nivelreal de desarrollo yestimular para el logro deun nivel potencial posible

La programación deorientaciones, niveles deayuda precisas ynecesarias, dado el nivelde entrada (nivel real dedesarrollo)

La creación desituaciones deaprendizaje grupal ycooperativo donde lainteracción social(interpersonal), lacomunicación, el diálogoy la intersubjetividadlograda favorezca lamediación y, por tanto, lainternalización.

La reflexión individual ycolectiva sobre losprocesos y resultados(metacognición) y, sobretodo, su aplicación ytransferencia.


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El paso de “afuera” hacia “dentro” (interpsicológico) sigue una ruta crítica de mediación

caracterizada por momentos, primero, de no regulación, más tarde, regulada en grupo y, por

último, autorregulada por el sujeto (intrapsicológico), que hace suyo lo externo, lo de otros. La

concepción integral de desarrollo humano de Vigotsky, su posición en torno a la relación

educación – desarrollo, a la zona de desarrollo próxima y los procesos de internalización, el

tránsito mediado de los fenómenos interpsicológicos a intrapsicológicos, y sobre algunos de los

factores que hacen posible la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y valores,

explican y fundamenta las propuestas de aprendizaje cooperativo

Principios del aprendizaje cooperativo, según (Ferreiro Gravié &

Calderón Espino, 2006) 1. El principio rector: el profesor como mediador

2. El principio de liderazgo distribuido: todos los estudiantes pueden ser líderes

3. El principio de agrupamiento heterogéneo: no influye el sexo, la procedencia social,

niveles de habilidades.

4. El principio de interdependencia positiva:

5. El principio de adquisición de habilidades: para trabajar en equipo en forma efectiva

6. El principio de autonomía grupal: los estudiantes podrán solucionar mejor sus propios

problemas si no son rescatados por el profesor, únicamente reciben la mediación

Elementos claves Selección

Los materiales didácticos

Las competencias a desarrollar Conformación de los grupos

No. de participantes de 3 hasta 7 por equipo

Interpsicológico (de afuera)

•No regulada

•Regulada en grupo

Intrapsicológico (hacia dentro)

•Autorregulada por el sujeto y el grupo


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Se puede agrupar utilizando la técnica de distribución al azar; numeración; capitales, personajes históricos, personajes literarios, preferencias personales; por orden alfabético; meses del año; colores, mascotas

Distribución estratificada por medio de los estilos de aprendizaje La disposición del aula: 1. Forma de U; estilo de equipo; mesa de conferencia; círculo; grupo sobre grupo; estaciones de

trabajo; agrupaciones separadas; disposición en forma de V; auditorio. Designación de roles 2. Estilos de aprendizaje; colores, numeración, etc.

En síntesis, la fundamentación vigotskiana del aprendizaje cooperativo se evidencia en la práctica

por:

1. La importancia que le da las relaciones sociales entre iguales para aprender y, por tanto,

para el desarrollo de la personalidad

2. El énfasis en propiciar las relaciones entre iguales, auspiciando así la intersubjetividad, la

comunicación y el diálogo, lo que hace posible el proceso de internalización, es decir, el

paso de lo interpsicológico a lo intrapsicológico.

3. El papel que desempeña el profesor, como mediador entre el sujeto o los sujetos que

aprenden y el contenido de enseñanza, sin limitar este concepto a conocimiento, e

incluyendo en el mismo tanto habilidades intelectuales y sociales, como actitudes y

valores.

4. El empleo de “instrumentos” esto es, el papel que desempeña el lenguaje y las diferentes

actividades (procedimientos, herramientas) programadas para aprender.

5. La importancia que le confiere a lo social, a las habilidades sociales y al desarrollo

emocional para aprender

6. La relevancia que tiene la interacción social, y más concretamente, la cooperación. Como

dice Vigotsky, lo que un niño puede hacer hoy con la ayuda de otro, lo podrá hacer solo

después, por evidenciarse conscientemente o no la zona de desarrollo potencial y, lo que

es más importante, el movimiento de un nivel de entrada a otro superior más complejo,

que significa un avance de salida.


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¿Qué es? Según (Pimienta Prieto, 2012) El aprendizaje cooperativo implica aprnder mediante equiós

estructuradosy con roles bien definidos, oreintados a resolver una tarea específica a través de la

colaboración. En sta metodología esta compuesta por una serie de estrategias instruciconales.

Los componentes del aprendizaje cooperativo son:

1. Cooperación. Para lograr las metas planteadas los estuidantes deben trabajar enforma

colaborativa.

2. Responsabilidad. Los estudiantes asumen el rol designado y participan de manera

comprometida en el logro de la tarea asignada.

3. Comunicación. Para lograr lasmetas planteadas, los estuidants deben estar en constante

comunicación y retroalimentación entre sí y con el docente

4. Trabajo en equipo

5. Interacción cara a cara

6. Autoevaluación. Es una tarea que todos los miembros del equipo deben realizar y en todo

momento del proceso de realización de la tarea.

El profesor se encargará de organizar la conformación de los equipos cuidando la heterogeneidad

de los mismos, lo cual requiere qu el docente conozca la dinámica del grupo y las habilidades de

sus estudiantes. Los equipos deben tener un número de tres a cinco estudiantes, máximo siete;

debe cuidarse que el número de integrantes sea impar. Los roles básicos que deben identificarse

en un equipo son tres: el líder, el secretrio y el relator o comunicador. Sin embargo, existen otros

roles que pueden asignarse como: supervisor del tiempo, encargado de los materiales y

responsable de la tecnología. Los roles se asignarán al azar o bien, com base en las habilidades de

los estudiantes, pero se recomienda que se cambie de rol y de equipo a los alumnos.

Es importante que los estudiantes trabajen el tiempo necesario en el equipo de tal forma que

puedan conocer a sus compañeros, pero tambien se les debe brindar la oportunidad de conocer

a otros alunos; para ello, es recomendable cambiar a los integrantes de equipo conforme avanza

el ciclo.

¿Cómo se realiza?

a. Se identifica una meta

b. Se integran los equipos

c. Se definen los roles

d. Se realizan las actividades

e. Se busca la complementariedad

f. Se realiza una sesión plenaria para

compartir los rsultados alcanzados; así

como la experiencia de trabajar en

equipo



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¿Para qué se utiliza?

Realizar un análisis profundo de un problema en su contexto

Desarrollar habilidades sociales

Que los estudiantes conozcan sus habilidades y aspectos a mejorar en el trabajo en equipo

Identificar los líderes del grupo

Estr

ate

gias

did

ácti

cas


Técnica Procedimiento

Puzzle o rompecabezas Un grupo de estudiantes recibe información en forma de rompecabezas, esto es, la información se les suministra fraccionada y desordenada aunque completa. La tarea del grupo de estudiantes es doble: por una parte ordenarla y, por otra, encontrarle sentido y asumir sus contenidos. Una alternativa es que la información esté fraccionada entre dos o más grupos debido a su complejidad. En ese caso es necesario que exista intercambio de información entre los miembros de los diferentes grupos. Cada equipo realiza la presentación del producto por medio de un esquema.

Lector – Grabador – Verificador

Cada miembro del grupo de estudiantes adopta un papel diferente. Uno es el lector encargado de leer a los dos miembros restantes del grupo el material que ha suministrado el profesor. Otro toma nota de los aspectos que le parecen mapas interesantes y que van a serles útiles para la producción final de la actividad. El tercero verifica que los contenidos del texto han sido correctamente comprendidos por los otros dos elementos del grupo. Los grupos pueden intercambiar algún miembro a efecto de asegurar que se han asumido completa y correctamente los contenidos de la sesión. Cada grupo presenta el producto por medio de un esquema.

Rompecabezas Jigsaw 1 Todos los equipos trabajan en el mismo contenido.

Se forman equipos base, los alumnos en cada equipo, se reparte la lectura en partes iguales o de acuerdo con los intereses del equipo. Cada alumno lee su porción, toma notas, reflexiona sobre la aplicación e implicaciones de lo que ha leído. Se preparan para compartir el producto por medio de un esquema, considerando algunos elementos como las implicaciones. Cada equipo realiza la misma actividad. Al final se realiza una puesta en común para destacar lo aprendido


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Estr

ate

gias

did

ácti

cas

Rompecabezas Jigsaw 2 Cada equipo lee diferente contenido

Se forman equipos base. Los estudiantes en cada equipo, leen el mismo contenido. Después discuten y sintetizan el contenido. Se preparan para compartir el producto, por medio de un esquema, considerando algunos elementos como las implicaciones. Los equipos presentan su información a los demás. Al final de las presentaciones se lleva a cabo una discusión extensa en la clase, de lo aprendido, creando un esquema gráfico.

Rompecabezas Jigsaw 3 Cada miembro de un equipo consulta con otro grupo de expertos.

Se numeran del 1 al 5 en su equipo base. Todo el #1 forman un equipo, todos los #2 forman otro equipo y así sucesivamente para formar equipos expertos. A cada equipo experto se le asigna una parte del texto para leer. El equipo experto discute ampliamente lo leído, su aplicación y sus implicaciones y todos toman notas. Los expertos regresan a sus equipos bases a compartir a los demás lo que aprendieron (utilizar un esquema gráfico). Los expertos se aseguran que todos aprendieron lo que presentaron al momento de elaborar un esquema grupal de toda la temática.

Carrusel escrito Ordenar todo sobre la mesa, cada miembro del equipo debe tener un papel y un lápiz. No se permite hablar durante la fase de escritura. Cada quien completa el enunciado que se le da, por ejemplo: “existen múltiples razones que nos van a llevar al éxito, esas son”. Terminando el enunciado, cada miembro entrega su hoja al compañero de su derecha. Éste lee lo que se escribió el compañero y le añade otra oración. Luego pasa la hoja a la derecha. Siguen escribiendo y pasando las hojas unos minutos más. Al terminar el tiempo, cada miembro lee a los demás lo escrito en la hoja que tiene. El equipo crea una definición o un esquema para compartir con los otros equipos, edita lo necesario, agrega una poderosa conclusión y le da un título. Se escoge un lector.


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Unidades temáticas





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Aprendizaje basado en problemas

El ABP se fundamenta la teoría del Aprendizaje Significativo, según el teórico norteamericano David Ausubel, es el tipo de aprendizaje en el que:

Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y éstos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teoría están enmarcados en el marco de la psicología constructivista. Características En la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, éste se diferencia del aprendizaje por repetición o memorístico, en la medida en que este último es una mera incorporación de datos que carecen de significado para el estudiante, y que por tanto son impasibles de ser relacionados con otros. El primero, en cambio, es recíproco tanto por parte del estudiante o el alumno, en otras palabras existe una retroalimentación. El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de

instrucción en el que los estudiantes entienden lo que están aprendiendo. El aprendizaje

significativo es el que conduce a la transferencia.

Un estudiante relaciona la

nueva información

Con información

que ya posee

Reajustando y reconstruyendo

ambas informaciones


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El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico, memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc.

El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc.

La pertinencia del Aprendizaje Basado en Problemas ABP se fundamenta según Branda (2004) en

razones de carácter práctico: el incremento del conocimiento y de la información puede dar como

resultado una sobrecarga curricular. El ABP permite:

a. Compartir y corroborar fuentes de información discutiendo los distintos aspectos de su

análisis crítico

b. La consulta que los alumnos hacen a expertos, como una de las estrategias de búsqueda de

información para dar respuesta a áreas de aprendizaje detectadas, responde específicamente

a las necesidades identificadas por los estudiantes

c. El énfasis en este tipo de aprendizaje está relacionado con la identificación y comprensión de

los principios y no con la memorización de detalles de conocimiento

Sin embargo no se pueden obviar las razones de carácter pedagógico: se ha demostrado que el

ABP aumenta la motivación a aprender, particularmente cuando las situaciones se relacionan con

experiencias y situaciones familiares de los estudiantes. Los estudiantes trabajan sobre

problemas que perciben como significativos o relevantes intentando completar las lagunas de

conocimiento cuando se enfrentan a situaciones que no manejan fácilmente. Además, lo esencial

del ABP radica en que fuerza al estudiante a dirigir su propio aprendizaje, desarrollando

habilidades de organización, trabajo conjunto, manejo de la información y análisis crítico dela

evidencia; destrezas relacionadas con aprender a aprender.

Por último, existen también razones conceptuales: el ABP facilita o fuerza a la

interdisciplinariedad y la integración de conocimiento, atravesando las barreras propias del

conocimiento fragmentado en disciplinas y asignaturas

A través de este método se pretende

a. Promover la responsabilidad del propio aprendizaje

b. Desarrollar un aprendizaje profundo de los conceptos relevantes, no meramente

memorístico

c. Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales, intelectuales y

emocionales y para el trabajo en grupo

d. Desarrollar el razonamiento eficaz y la creatividad


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e. Detectar la falta de conocimiento y habilidades y orientarla hacia la búsqueda de las

mejoras

f. Desarrollar la capacidad para enfrentar situaciones ambiguas como en la vida real.

g. Desarrollar habilidades para la búsqueda, aportes y visión crítica sobre la información.

h. Desarrollar la capacidad para identificar los mecanismos básicos que explican los

aspectos importantes de cada problema

i. Apertura para aprender de los demás y compartir sus aprendizajes.

¿Qué es? Según (Pimienta Prieto, 2012) El aprendizaje basado en problemas es un método en el que se

investiga, interpreta, argmenta y propone la solución a uno o varios problemas, creando un

escenario simulado de posible solución y analizando las probables consecuencias. El estudiante

desempeña unpapel activo en su aprendizaje, mientras que el docente es un mediador que guía

al estudiante para solucionar el problema. Los problemas deben alentar a los estudiantes a

participar en escenarios relevantes al facilitar la conexión entre la teoría y su aplicación. Se puede

trabajar con problemas abiertos o cerrados; los primeros resultan idóneos para el nivel

universitario, pues son complejos y desafian a los estudiantes a dar justifiaciones y a demostrar

habilidades de pensamiento.

¿Cómo se realiza?

Trabajo previo a la sesión con los estudiantes:

a. Formar equipos de trabajo de entre tres y siete estudiantes en caso de que el

problema así lo requiera

b. Se asignan roles a los miembros del equipo. Por lo menos se deben considerar los

siguientes: líder, secretario y reportero.

c. Elaborar reglas de trabajo.

Durante las sesiones con los estudiantes:

d. Analizar el contexto junto con los estudiantes. Se puede partir de un texto o un caso

para lo cual es importante aclarar términos y conceptos

e. Los estudiantes identificarán el problema

f. Se formularán hipótesis

g. Se establecerán alternativas

h. Se seleccionar la mejor alternativa

i. Durante el proceso, el docente supervisará y asesorará el trabajo de los estudiantes

j. Se pone a prueba la alternativa mediante una simulación

Aprendizaje basado en problemas


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El aprendizaje basado en problemas:

Ayuda a analizar con profundidad un problema

Desarrolla la capacidad de búsqueda de información, así como su análisis e interpretación

Favorece la generación de hipótesis, para someterlas a prueba y valorar los resultados

Vincula el mundo académico con el mundo real

Favorece el aprendizaje cooperativo

Permite desarrollar la habilidad de toma de decisiones


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Unidades temáticas





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Aprendizaje basado en casos

Según Jerome Bruner, el aprendizaje por descubrimiento es un tipo de aprendizaje en el que el sujeto en vez de recibir los contenidos de forma pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. La enseñanza por descubrimiento coloca en primer plano el desarrollo de las destrezas de investigación y se basa principalmente en el método inductivo, y en la solución de los problemas. Los factores que influyen en la adquisición de conceptos y más concretamente en la forma de adquisición por descubrimiento inductivo están relacionadas con:

Los datos: (cantidad, organización, complejidad)

El contexto: o áreas de búsqueda y grado de reestructuración de las instrucciones, que favorecieron la aparición de respuestas convergentes o divergentes.

El individuo: (formación, conocimientos, actitudes, capacidad cognoscitiva).

El ambiente inmediato.

Estructura y descubrimiento Estructura de la materia: de acuerdo con Bruner se refiere a las ideas, relaciones o

patrones fundamentales del campo – la información esencial – Sistema de codificación: es una jerarquía de conceptos relacionados. En la parte superior

del sistema de codificación se encuentra el concepto más general. Pensamiento intuitivo: es hacer ciclos con base en la imaginación para corregir

percepciones o soluciones viables. Razonamiento inductivo: es formular principios generales que se basen en el

conocimiento de ejemplos y detalles Bruner piensa que, con el objeto de captar la estructura de la información, los estudiantes deben ser activos – deben identificar los principios clave por sí mismos en lugar de limitarse a aceptar las explicaciones del maestro. Bruner cree que os profesores deben proporcionar situaciones problemáticas que estimulen a los alumnos a preguntar, explorar y experimentar

http://es.wikipedia.org/wiki/Descubrimiento


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Según (Agueda & Ana , 2007) el Método del Caso, como método activo de aprendizaje parte de

la descripción de una situación real, que normalmente tiene que ver con una decisión, una

oportunidad, un problema o cualquier otra cuestión, afrontada por un estudiante o grupo de

estudiantes en un aula o entorno de aprendizaje concreto, en un momento determinado.

A través del caso, el estudiante es llevado a un escenario para identificar, analizar, valorar, decidir,

resolver… en definitiva, posicionarse, respecto a lo que en el caso se describe, teniendo en cuenta

las distintas dimensiones que conforman esa realidad, generalmente compleja. Dicho de otro

modo, un buen caso es aquel que describe un gran problema o dilema que el estudiante debe

resolver. Además, a través de la experimentación con un caso, el estudiante, normalmente, debe

actuar asumiendo dos limitaciones que nuevamente le conectan con la realidad: limitación de

información disponible y de tiempo para tomar la decisión.

Para ello, el trabajo individual y en grupo se coloca en el mismo nivel de importancia, ya que el

segundo es inviable sin el primero. El trabajo individual implicará el desarrollo de unas

determinadas destrezas cognitivas que se complementan con el trabajo grupal en clase.

¿Qué es? Según (Pimienta Prieto, 2012) El aprendizaje basado en el método de caso constituyen una

metodología que describe un suceso real complejo que permite al estudiante aplicar sus

conocimientos y habilidades para resolver un problema concreto. Es una estrategia adecuada

para desarrollar competencias, pues el estudiante pone en marcha tanto cntendios conceptuales

y procedimentales como actitudinales en un contexto y una situación dada. En el nivel

universitario es recomandable que los casos se acompañen de documentación o evidencias que

proporcionen nformación clave para analizarlos o resolverlos. Se pueden realizar de forma

individual o grupal. Tambien se puede estudiar un caso en el cual se haya presentado el problema

y la forma en cómo se enfrentó.

¿Cómo se realiza?

a. Se selecciona la competencia a trabajar

b. Se identifican situaciones o problemas a analizar. Puede tratarse de un caso ya

elaborado o de uno nuevo que se conformó a través de experiencias en la práctica

profesional; en cualquiera de las dos situaciones, hay que documentarlo

c. Se seleccionan las situaciones de acuerdo con su relevancia y vinculación con la

realidad

d. Se redacta el caso, señalando las causas y efectos

Aprendizaje basado en el método de caso


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e. Se determinan los criterios de evaluación sobre los cuales los estudiantes realizarán el

análisis del caso

f. Se evalúan los casos con base en los criterios previamente definidos

g. El caso se somete al análisis de otros colegas para verificar su pertinencia, consistencia

y grado de complejidad.

Existen cinco fases para una correcta aplicación del estudio de casos (Flechsig y Schiefelbein,

2003)

1. Fase de preparación del caso por parte del docente

2. Fase de recepción o análisis del caso por parte de los estudiantes, para lo cual deben

realizar una búsqueda de información adicional para un adecuado análisis

3. Fase de interacción con el grupo de trabajo. Si el análisis se realizó de manera

individual es necesario que esta fase se realice en pequeños grupos

4. Fase de evaluación, la cual consiste en presentar ante el grupo los resultados

obtenidos del análisis individual o en pequeños grupos: se discute acerca de la solución

y se llega a una conclusión

5. Fase de confrontación con la resolución tomada en una situación real


Los estudios de caso permiten:

Desarrollar habilidades del pensamiento crítico

Desarrollar una competencia comunicativa que consiste en saber argumentar y contrastar

Promover el aprendizaje colaborativo y la escucha respetuosa ante las opiniones de los demás

Solucionar problemas

Aplicar e integrar conocimientos de diversas áreas de conocimientos


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Formato aplicación Universidad de San Carlos de Guatemala

Centro Universitario de Oriente -CUNORI- Información de la asignatura Área de Formación: __________________________________________________________________________

Eje curricular

Nombre de la asignatura Créditos Temporalidad Nombre del profesor Correo electrónico Blog/Twiiter/Facebook

Semestral Anual

Competencias

Genéricas Específicas Perfil profesional de egreso Área No. de sesiones

Su asignatura• _____________

Asignatura B

• ______________

Asignatura C

• ______________

Asignatura D

• ______________

Asignatura E

• ______________

Asignatura F

• ______________


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Estr

ate

gias

did

ácti

cas

Método con base en aprendizaje ______________________________________________ (sociocultural, significativo o por descubrimiento) A

pre

nd

izaj

e b

asad

o _

____

____

____

___

___

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___

____

____

___

___

Procedimiento

¿Qué hace el profesor? ¿Qué hace el estudiante?


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Esquemas

Estrategias para indagar sobre los conocimientos previos

Estrategias que promueven la comprensión mediante la

organización de la información

Estrategias grupales Otras

Preguntas – guía Preguntas literales Preguntas exploratorias SQA (qué se, qué quiero saber, qué aprendí) RA – P – RP (respuesta anterior, pregunta, respuesta posterior

Cuadro sinóptico Cuadro comparativo Matriz de clasificación Matriz de inducción UVE heurística Correlación Analogía Diagramas: Diagrama radial Diagrama de árbol Diagrama causa – efecto Diagrama de flujo Mapas: Mapa mental Mapa conceptual Mapa semántico Mapa cognitivo Tipo sol De telaraña De Aspectos comunes De ciclos De secuencia De cajas De calamar De algoritmo

Debate Simposio Mesa redonda Foro Seminario Taller

QQQ (qué veo, que no veo, que infiero Resumen Síntesis Ensayo


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Recursos didácticos

Institucionales Materiales Aplicaciones tecnológicas Otro

Evaluación

Instrumentos

Rúbrica Mapa de aprendizaje Cartografía conceptual


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Bibliografía

Agueda, B., & Ana , C. (2007). Nuevas claves para la docencia universitaria. Madrid, España:

NARCEA, S.A.

Barkley, E. F., Cross, K. P., & Howell Major, C. (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo.

Madrid: Ministerio de Educación y Ciencias Secretaría General Técnica y Ediciones Morata,

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España: NARCEA, S.A.

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Pimienta Prieto, J. H. (2012). Estrategias de enseñanza - aprendizaje, docencia universitaria

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Sánchez González, M. (2010). Técnicas docentes y sistemas de evaluación en Educación Superior.

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