curso de adaptaciÓn al grado de magisterio semi presencial/1… · trastornos de la conducta...

CURSO DE ADAPTACIÓN AL GRADO DE MAGISTERIO

PSICOPATOLOGÍA

SESIÓN 3

PROFESOR: Javier Tomás Bórnez Plana. E – mail: [email protected]

Curso 2.012 / 13

2º cuatrimestre.

mailto:[email protected]

PSICOPATOLOGÍA Curso de Adaptación al Grado de Magisterio UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid)

Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana

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CALENDARIO Y PROGRAMACIÓN.

SESIÓN 1ª

MARCO CONCEPTUAL:

Aproximación conceptual a la Psicopatología Infantil.

Psicopatología Infantil dentro del Sistema Educativo Español

TRASTORNOS DE LA CONDUCTA SOCIAL (I)

TDAH.

SESIÓN 2ª

TRASTORNOS DE LA CONDUCTA SOCIAL (II)

Trastorno negativista desafiante

Trastorno disocial

Otros: bullying

TRASTORNOS DE LA ANSIEDAD Y ESTADO DE ÁNIMO

TRASTORNOS DEL SUEÑO:

Terrores nocturnos

Otros: pesadillas

SESIÓN 3ª

TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTICIA:

Trastorno de la ingestión alimenticia en la infancia

Anorexia nerviosa

Bulimia nerviosa

Otros: obesidad infantil

TRASTORNOS DE LA ELIMINACIÓN:

Enuresis

Encopresis

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

SESIÓN 4ª

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO / TRASTORNOS

DEL ESPECTRO DEL AUTISMO.

DISCAPACIDAD MOTORA

DISCAPACIDAD SENSORIAL

ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL

SESIÓN 5ª

REALIZACIÓN DE PRUEBA OBJETIVA



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6. TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTICIA.

6.1 APROXIMACIÓN CONCEPTUAL.

Los Trastornos de la Conducta Alimentaria (TCA) son una enfermedad crónica y

progresiva que, a pesar de que se manifiestan a través de la conducta alimentaria, en realidad

consisten en una gama muy compleja de síntomas entre los que prevalece una alteración o

distorsión de la auto-imagen corporal y de la adquisición de valores a través de una imagen

corporal. Estos trastornos están muy condicionados por los patrones estéticos de la sociedad

actual y el abuso que se hace del valor físico en la dinámica diaria, habiendo ido en aumento en

las dos últimas décadas, estimándose que un 5% de la población adolescente y joven presentan

esta clínica, convirtiéndose en la tercera enfermedad más frecuente en la adolescencia, después

del asma y la obesidad. La problemática de estos trastornos es tan variada y multifactorial que

exige una atención y actuación que incluya los aspectos clínicos, familiares, culturales, sociales

y educativos.

En suma, el término TCA se refiere en general a trastornos psicológicos que comportan

anomalías graves en el comportamiento de la ingesta asociado a elevado nivel de insatisfacción

personal, miedo a madurar, elevados índices de autoexigencia, ideas distorsionadas sobre el peso

o la comida…

6.2 FACTORES QUE CAUSAN TRASTORNOS ALIMENTARIOS.

Como ya se apuntó en su definición, los trastornos de la conducta alimentaria son una

alteración integral que interfiere en todos los contextos del sujeto, donde el síntoma externo en

el patrón de alimentación, pero la base está en el desarrollo de la personalidad, por ello, como

problemas basales podrían enumerarse:

Factores biológicos: Cada vez más, los estudios biológicos están ganando mayor

terreno, los cuales indican que niveles anormales de determinados componentes

químicos en el cerebro predisponen a algunas personas a sufrir de ansiedad,

perfeccionismo, comportamientos y pensamientos compulsivos, siendo más

vulnerables a sufrir un trastorno alimenticio.

Factores psicológicos: Las personas con este trastorno suele tener expectativas no

realistas de ellos mismos y de las demás personas. Así, aunque lleguen a presentar

éxito social, se sienten incapaces, ineptos, sin sentido de identidad… Sufren

trastornos de personalidad y llegan a enfocar todo su esfuerzo de forma

compulsiva en alcanzar un patrón físico determinado.

Factores familiares: Personas con familias sobreprotectoras, inflexibles e ineficaces

para resolver problemas pueden tener más facilidad a desarrollar estos trastornos,

ya que muestran un desarrollo de la autoestima y de la autoimagen distorsionado.

Factores sociales: los medios de comunicación asocian el éxito a la belleza física y el

fracaso con la imperfección física, utilizando como modelos personales populares

como valores a seguir, convirtiéndose en verdaderos iconos sociales y patrones de

un estilo de vida.



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6.3 TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTICIA MÁS COMUNES.

6.3.1 Trastorno de la ingestión alimentaria de la infancia o la niñez.

Dentro de esta etiqueta entran diferentes aspectos como patrón de ingesta inadecuado,

alimentación selectiva, hábitos de comida inadecuados, problemas de conducta a la hora de las

comidas… que se produce, al menos, durante un mes, sin que haya problema médico u

orgánico que dé lugar a este tipo de comportamiento.

Estos trastornos se asocian a factores biomédicos (desarreglos del ciclo sueño – vigilia o

problemas gastrointestinales) y conductuales (pautas de crianza inadecuadas que refuerzan la

conducta del niño y sus problemas a la hora de comer). Dentro de esta etiqueta quedarían

incluidos la pica, el trastorno de rumiación y los trastornos de ingestión no especificados.

La PICA es una ingestión persistente de sustancias no nutritivas durante un periodo de

por lo menos un mes (pintura, cuerdos, cabello, ropa, borrados, viruta del lápiz, chupar

paredes, arena, hojas, piedrecitas…). No hay una aversión hacia los alimentos, sino que es un

comportamiento inadecuado asociado a retraso mental, trastorno del espectro del autismo,

situación de desventaja socioeducativa, ausencia de supervisión, abandono emocional…

Los TRASTORNOS DE RUMIACIÓN se caracterizan por la regurgitación y nueva

masticación del alimento de forma repetitiva que se lleva tras un periodo de funcionamiento

normal y que dura por lo menos un mes, sin que se asocie a náuseas, arcadas, disgusto o

enfermedad gastrointestinal. Son característicos los movimientos de succión con la lengua,

arqueo de la espalda y disfrute con la actividad. Durante los episodios de regurgitación pueden

manifestarse irritables y hambrientos, ingiriendo grandes cantidades de alimento.

El TRASTORNO DE INGESTIÓN ALIMENTARIA DE LA INFANCIA O LA NIÑEZ

NO ESPECIFICADO se define por la incapacidad persistente para comer adecuadamente, lo

que se pone de manifestó por una incapacidad significativa para ganar peso o por una pérdida

significativa durante por lo menos un mes, sin que se acompañe de enfermedad digestiva, ni de

otra enfermedad médica. Estos niños suelen ser irritables y difíciles de consolar durante las

comidas, pueden parecer apáticos y retraídos, y también pueden experimentar retrasos del

desarrollo. Pueden estar relacionados factores como dificultades en el sueño – vigilia,

regurgitación frecuente, períodos de vigilancia impredecibles, desventaja socioeducativa del

ambiente familiar, maltrato y/o abandono del niño.

6.3.2 Anorexia Nerviosa.

La anorexia nerviosa se manifiesta por una pérdida de peso voluntaria que condiciona

una serie de alteraciones orgánicas, la cual se acompaña por un intenso miedo a ganar peso a

pesar de encontrarse en un peso normal o bajo peso, lo cual es resultado de una alteración de

su imagen corporal.



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Como signos de alerta, un alumno o alumna podrían presentar anorexia nerviosa si:

- Sigue una dieta hipocalórica en ausencia de obesidad o sobrepreso.

- Sigue periodos de semiayuno alternados con ingesta normal.

- Miedo exagerado al sobrepeso o a la ganancia ponderal.

- Rechazo de la propia imagen corporal.

- Valoración del peso o figura como prioridad.

- Valoración de los alimentos exclusivamente en relación con la ganancia

ponderal.

En función de estos signos, los criterios para este diagnóstico serían:

- Rechazo a mantener el peso corporal o por encima del valor mínimo normal

considerando la edad y la talla (pérdida de peso por debajo del 85% del

esperado).

- Miedo intenso a ganar peso o convertirse en obeso, incluso estando por debajo

del peso normal.

- Alteración de la percepción del peso o la silueta corporal, exageración de su

importancia en la autoevaluación o negación del peligro que comporta el bajo

peso corporal.

- En las mujeres pospuberales, presencia de amenorrea (ausencia al menos de

tres ciclos menstruales consecutivas, o presencia de menstruaciones

únicamente con tratamiento hormonal).

En función de cómo se produzca la ingesta, dentro de la anorexia nerviosa se podrían

identificar los siguientes tipos:

- Tipo restrictivo: durante el episodio de anorexia nervioso, el individuo no recurre

regularmente a atracones o purgas (provocación del vómito o uso excesivo de laxantes,

diuréticos o enemas).

- Tipo compulsivo / purgativo: durante el episodio de anorexia nerviosa, el individuo

recurre regularmente a atracones o purgas.

Durante el proceso anoréxico se van desarrollando unos hábitos alimentarios anómalos y

una sintomatología digestiva dominada por la sensación de plenitud, meteorismo y

abdominalgias como manifestación de la alteración en la síntesis de neurotransmisores

cerebral. Los patrones de ingesta estarían caracterizados por:

- Rechazo selectivo de algunos alimentos.

- Manipulación de los alimentos (esconderlos, lavarlos, desmenuzarlos, retirar grasa y

encontrar gran cantidad de desperdicio).

- Desarrollo de actitudes obsesivo compulsivas respecto a la comida o bebida (rituales,

potomanía –deseo de beber grandes cantidades de líquidos).

- Aislamiento durante las comidas o permanecer de pie o en movimiento.

- Prolongación exagerada del tiempo de comida.

- Alteración de los horarios de comida y sueño.

- Interés excesivo por los temas culinarios.

- Excesiva atención hacia la ingesta del resto de la familia intentando que la misma sea

abundante.



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Estos patrones tienen incidencia directamente en alteraciones orgánicas de tipo

hematológico (anemia y bajada de defensa) y pérdida de masa ósea (de forma rápida y

permanente).

6.3.3 Bulimia Nerviosa.

En el caso de la bulimia nerviosa, las personas afectadas presentan episodios en los que

comen enormes cantidades de comida (atracón) y posteriormente realizan actividades para

mantener su peso provocándose el vómito, utilizando laxantes o diuréticos. Esta conducta

puede dominar su vida diaria y dificultar sus relaciones e interacciones sociales. Habitualmente

ocultan este comportamiento y no suelen buscar ayuda. Pueden tener un peso normal o,

paradójicamente, engordar como consecuencia de sus conductas alimentarias inadecuadas. El

temor a engordar y la falta de control sobre la alimentación determinan su estado anímico y

mental, que puede acabar en procesos depresivos. Se trata de una enfermedad de difícil

detección, ya que al no existir malnutrición, presentándose incluso en ocasiones sobrepeso, no

se pueden observar “signos de gravedad nutricional”.

Los criterios del DSM – IV arrojan la siguiente información:

- Presencia de atracones recurrentes, caracterizados por ingesta de alimento en

cantidad elevada y en un corto espacio de tiempo, con sensación de pérdida de

control sobre la ingesta. (al menos dos veces a la semana durante un periodo de

tres meses).

- Conductas compensatorias inapropiadas repetidas para no ganar peso: laxantes,

diuréticos, enemas, provocación del vómito, ejercicio exagerado.

- La autovaloración está influida en exceso por el peso y la silueta corporal.

- La alteración no aparece exclusivamente en el trascurso de la anorexia nerviosa.

Al igual que en la anorexia nerviosa, en función de cómo se produce la ingesta y el

control, se pueden diferenciar dos tipos: purgativo (laxantes, vómito…) y no purgativo (ayuno o

ejercicio intenso). Las alteraciones somáticas más frecuentes acontecen en el aparato digestivo,

siendo la cavidad bucal la más afectada con erosiones del esmalte dentario, gingivitis,

esofagitis, e incluso diabetes mellitus.

6.3.4 Otros trastornos.

Dentro de este apartado introducimos otros trastornos que, si bien, menos presentes

en la edad infantil, deben ser conocidos para su prevención e intervención:

- Trastorno por atracón. Sobreingesta compulsiva de alimentos muy rápida hasta

sentirse mal o comer cuando no se tiene hambre, sintiéndose disgustado o culpable

después de comer. Está asociado a problemas psicológicos como la depresión,

angustia, complejos…



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- Vigorexia: Preocupación obsesiva por el físico y una distorsión del esquema corporal

como manifestación de la extrema actividad del deporte o la ingesta compulsiva para

subir de peso ante la percepción de estar aún demasiado delgado. Implica una adicción

a la actividad física (especialmente a musculación).

- Obesidad infantil: acumulación excesiva de grasa o hipertrofia general del tejido

adiposo en el cuerpo, donde la reserva natural de energía almacenada en forma de

grasa corporal se incremente hasta un punto que influye en las condiciones de salud.

La obesidad infantil es un problema de salud pública cada vez más importante en

nuestro país. En la inmensa mayoría de los casos tiene una causa exógena (balance

calórico, dieta y actividad física). Origina problemas orgánicos y psicológicos, aumenta

el riesgo de desarrollar enfermedades respiratorias y cardiacas, hipertensión arterial y

problemas osteomusculares, así como, diabetes tipo II. Es por ello un trastorno

metabólico que conduce a una excesiva acumulación de energía en forma de grasa

corporal.

6.4 INTERVENCIÓN EDUCATIVA SOBRE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

ALIMENTICIA MÁS COMUNES.

La detección precoz y la prevención son un factor fundamental en la forma de acotar las

enfermedades de TCA, por ello, el contexto escolar constituye un lugar donde es posible

detectar ciertas conductas que pueden indicar la aparición de una conducta anormal y realizar

intervenciones de tipo preventivo. Es por ello que debemos establecer medidas pertinentes

según el caso.

1) Detección. Para el profesor el rasgo que más se evidencia es la pérdida de peso, sin

embargo existen otros datos que pueden ser importantes como hiperactividad,

preocupación excesiva por ejercicio físico, cambios de carácter, irritabilidad, falta de

juego, cansancio, sueño durante la jornada escolar… Si hemos observado estos aspectos

y queremos hacer una valoración más profunda podríamos actuar a través de líneas

como:

a. Observación en el recreo de la ingesta del desayuno, tipo de alimentación que

trae, masticación, terminación o no.

b. Exponer unas imágenes en clase de sujetos de diferente morfología corporal

para preguntar y ver cómo reacciona el alumno/a.

c. Trabajar la pirámide de la alimentación equilibrada y exponer conceptos de

sobre peso y bajo peso.

2) Intervención: Si después de estos indicadores hay sospechas, se puede mantener una

tutoría con la familia para informar de las sospechas, asesorándola sobre alimentación,

patrones de conducta en las comidas, variedad de alimentos… Así mismo, le

instaremos a que pida cita con la enfermera para medición de talla, peso y definición

de un programa de alimentación. Derivación del caso al Servicio de Orientación para

que se reúna con la familia, se asesore sobre recursos específicos y se establezca una

coordinación con los servicios sanitarios o de salud mental correspondientes.



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3) Integración en el proceso de enseñanza y aprendizaje: La educación para la salud

es un elemento común y transversal que forma parte de nuestro currículum a través

del cual se pueden trabajar hábitos alimenticios, valores sociales y emocionales,

autoestima, autonomía, ejercicio físico, tolerancia y aceptación de las limitaciones

propias y de los otros, habilidad de resolución de conflictos… Existen así mismo

diferentes programas de desayunos saludables que pueden desarrollarse dentro del

centro como el programa THAO o el programa PERSEO que ofrecen recursos

didácticos y actividades a implementar en el aula, como el programa de desayunos

saludables que puede realizarse tanto en infantil, como en primaria, con el apoyo del

AMPA.

Para casos muy graves, existen servicios sanitarios que se encargarían de la

intervención con el alumno como los equipos de salud mental, unidades de

rehabilitación de área, hospitales de día, aulas hospitalarias…

7. TRASTORNOS DE LA ELIMINACIÓN.

7.1 APROXIMACIÓN CONCEPTUAL.

Alcanzar el control de los esfínteres anal y vesical permite que la micción y la defecación

sean voluntarias y se consideran hitos en el proceso madurativo infantil, aunque exige una

maduración neurológica, fisiológica y personal del niño muy significativa, dependiendo por

ello de múltiples factores personales y sociales. Los trastornos de eliminación podrían definirse

como una incapacidad para controlar de forma voluntaria la emisión de la orina o de las heces

en el tiempo que se considera normal o su producción en sitios descontextualizados. En la

mayoría de los casos no se encuentra una causa que la justifique y pueden darse de forma

aislado o, bien, asociadas entre sí o con otras enfermedades, incluyendo manifestaciones

fisiológicas, sociológicas y psicológicas.

7.2. CLASIFICACIÓN.

ENURESIS

Se entienden por enuresis la emisión involuntaria de orina. La enuresis nocturna es la

micción involuntaria durante el sueño, después de la edad en que se considera normal para el

control de esfínteres. La enuresis diurna hace referencia a la pérdida involuntaria de orina

mientras se está despierto, y es más probable que se encuentre un problema anatómico o

biológico de fondo. El término enuresis primaria se utiliza cuando no se ha alcanzado la

continencia por periodos prolongados, y secundaria cuando los episodios de enuresis se

producen después de un periodo de por lo menos seis meses de un control completo.

Aproximadamente el 15% de niños de 5 años presentan enuresis nocturna, cada año

cerca del 15% de los niños resuelve sus síntomas, de modo que a la edad de 10 años continúa

con enuresis entre un 5-10% y en la adolescencia, sólo un 1%.



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La habilidad para orinar o inhibir la micción es un proceso evolutivo que está

condicionado por múltiples factores genéticos, orgánicos o funcionales. Entre el año y los dos

años de edad, los niños adquieren la sensación consciente de la plenitud vesical y, durante el

segundo o tercer año logran la habilidad para orinar o inhibir la micción. Hacia los cuatro años,

casi todos los niños tienen el patrón miccional del adulto. En diferentes pasos de este proceso

se pueden aprender comportamientos “incorrectos”. A medida que la capacidad vesical

aumenta durante el entrenamiento del control de esfínteres, se comienza a retener orina por

períodos más prolongados y se aprenden maniobras de retención para inhibir el deseo de

orinar. En algunos casos, estas prácticas de retención de orina, en niños predispuestos, pueden

originar un vaciado incompleto de la vejiga o disfunción miccional. Con el tiempo se produce

una hiperactividad del músculo detrusor y un funcionamiento no coordinado con el esfínter

uretral externo. El niño, por una parte, intenta reprimir las ganas de orinar, pero también

cuando quiere orinar encuentra dificultades, porque no se relaja bien el esfínter externo y

además la vejiga no se vacía del todo, favoreciendo el reflujo vésico-ureteral y las infecciones.

Es frecuente que la disfunción miccional, vaya asociada con estreñimiento y/o encopresis y

entonces se denomina síndrome de eliminación disfuncional. Cuando hay una disfunción

miccional, más que una enuresis lo que ocurre es una incontinencia urinaria, por lo que suelen

estar continuamente mojados.

En el caso de la enuresis, son muchos los factores propuestos en su etiología:

Factores genéticos: si ambos padres tienen historia anterior de enuresis el 77% de

los hijos la tendrá también. Cuando hay antecedentes sólo en uno de los padres el

44% de los hijos tendrá enuresis. Si no han estado afectados ninguno de los dos,

sólo el 15% de los niños tendrá enuresis.

Factores vesicales: los niños con enuresis presentan una capacidad vesical funcional

más pequeña en comparación con los controles y en relación con su capacidad

vesical anatómica. Por esto, una finalidad terapéutica sería incrementar esta

capacidad funcional.

Secreción de hormona antidiurética (ADH): es un tema en controversia. En la

década de los 70 se publicaron algunos estudios en los que se describía la falta de

variación circadiana normal en la excreción de ADH en niños enuréticos durante la

noche, aunque en posteriores investigaciones no se ha podido comprobar este

extremo.

Relación con el sueño: la hipótesis de que la enuresis es una alteración del sueño no

REM no ha sido demostrada. De hecho puede haber emisión involuntaria de orina

en todas las fases del sueño.

Problemas del desarrollo: los niños con retrasos madurativos tienen con mayor

frecuencia enuresis. Las convulsiones durante el sueño pueden ir asociadas a

enuresis nocturna.

Factores psicológicos: en algunos niños la enuresis diurna puede ser sólo la

manifestación de unos rasgos de personalidad que no les permite tomarse el tiempo

necesario para orinar durante las actividades cotidianas. Habitualmente los niños



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con enuresis no tienen alteraciones emocionales subyacentes. A pesar de que el

estrés pueda exacerbar o contribuir a la enuresis, no es un factor etiológico

primario.

Enfermedades orgánicas: las alteraciones estructurales del aparato genitourinario,

infecciones urinarias, anomalías neurológicas y enfermedades que produzcan

poliuria (diabetes mellitus, diabetes insípida) pueden manifestarse con una

enuresis.

Desde mi papel como docente, la intervención con un alumno/a con enuresis giraría

en torno a dos ejes básicos: asesoramiento a la familia e intervención desde el aula.

- El asesoramiento a la familia debe trabajarse en una reunión individual que nos sirva

para recoger información y establecer un clima de confianza y respeto. Nuestra

aportación podría incluir algunos ejemplos cómo:

o Restricción de líquidos antes de irse a dormir.

o Levantar al niño para que orine a lo largo de la noche, al principio cada dos

horas y si no se moja ir separando el tiempo.

o Usar sistemas de recompensas con estrellas u otro motivo al lograr una noche

seca o en las que se ha levantado él solo para ir a mear.

o Programar la micción durante el día, pero intentando retrasar por periodos

prolongados o beber líquidos para estimular la vejiga y ejercicios del piso

pelviano.

o En casos muy graves se puede usar una alarma urinaria (pipi stop) que detecta

las primeras gotas para que el niño se despierte.

o En casos muy graves, consultar con pediatría para valorar otro tipo de

tratamientos y descargar infección urinaria o problema fisiológico.

- Desde el aula, nuestra intervención como docente sería:

o Estar pendiente para la ida al baño continua y conseguir el fortalecimiento de

esfínteres, para ello, se fijaran momentos concretos (en principio cada dos

horas) en las que se invitará a ir al niño al baño, acompañándole, si es posible,

para cerciorarnos que lo ha intentado. Progresivamente se irá ampliando el

tiempo.

o Nunca castigar al niño por orinarse encima, debemos mostrar una posición de

apoyo y debe colaborar activamente en el cambio de ropa y guardado de la

ropa sucia en la bolsa, que deberá entregar él mismo al familiar.

o Trabajar con el resto del grupo en donde se encuentra el niño para que él

mismo no sea ridiculizado por sus compañeros.

o Usar el refuerzo positivo cada vez que aguante sesiones o días sin mojarse, en

caso necesario se puede usar un programa de refuerzo sistemático.



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ENCOPRESIS

A los tres años, al 16% de los niños se les escapa las heces más de una vez por semana,

pero a los cuatro años, sólo se les escapa al 3%. A los siete años la encopresis tiene una

prevalencia del 2,3% en los varones y del 0,7% en las niñas; la relación niño/niña, es de 3-4/1. A

los 10-11 años, la prevalencia es de 1,3% de los niños frente al 0,3% de las niñas. A los 16 años la

encopresis funcional es prácticamente inexistente. Aproximadamente un tercio de los niños

con encopresis tienen también enuresis nocturna, un 20% tienen enuresis diurna y un 10% de

las niñas tienen infecciones urinarias recurrentes.

La característica fundamental de la encopresis es la expulsión involuntaria de

excrementos formados, semiformados o líquidos, de forma repetida, en lugares inadecuados

como, por ejemplo, en el suelo o en la ropa. El niño tiene que tener una madurez que

corresponda al menos con los 4-5 años de edad cronológica. Habitualmente el niño no se da

cuenta de que se le están escapando las heces, aunque también puede ser un acto voluntario.

Para hablar de encopresis, estos incidentes tienen que aparecer al menos una vez al mes

durante un mínimo de tres meses. Por consenso, se denomina incontinencia fecal cuando la

expulsión involuntaria de heces es debida a lesiones anatómicas o enfermedades médicas

como: malformación anal, cirugía de ano, traumatismos de ano, mielomeningocele o por el uso

de sustancias (laxantes).

La encopresis puede ser continua desde el nacimiento (encopresis primaria o continua)

o puede aparecer después de un tiempo de continencia (encopresis secundaria o discontinua),

en este caso siempre aparecerá cuando el niño tenga de 5 a 6 años de edad. Puede ir asociada a

estreñimiento (encopresis retentiva). El estreñimiento puede ser de intensidad variable, a veces

puede ser intermitente y en algunos casos llega a ser grave. Cuando no va asociada a

estreñimiento, se denomina encopresis no retentiva.

La manifestación es variable, con frecuencia manchan varias veces al día, incluso en las

formas retentivas. Pueden hacer toda la deposición en la ropa o sólo parte. A veces los

excrementos son totalmente líquidos, aparentando una falsa diarrea. Puede que no se les

escape deposición en el colegio y cuando vuelven a casa, bien mientras están entretenidos

jugando o bien durante el sueño, se hacen la deposición encima. Los padres pueden interpretar

que se le escapan las heces de forma deliberada, pero en la mayoría de los casos no es un acto

hostil hacia los padres, sino que es en su casa donde el niño se siente más relajado y deja de

luchar contra la dificultad real e involuntaria que tiene para él el control esfinteriano (el niño

con encopresis no tiene una percepción certera sobre el estado de su ampolla rectal, no sabe

exactamente si la contracción que está haciendo consigue retener las heces o justo lo contrario,

que se le estén escapando). También puede rechazar sentarse en el inodoro y defeca de pie en

el baño, sobre unos pañales o escondido en cualquier otro sitio de la casa. Este

comportamiento va asociado a métodos inapropiados por parte de los padres en el manejo del

trastorno y/o en el adiestramiento de la defecación, es muy posible que se le haya castigado o

ridiculizado por ensuciarse. El niño a veces niega lo evidente: dice que él no ha manchado los

calzoncillos, por ocultar el accidente esconde la ropa interior, o puede manchar zonas del baño



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o sus manos. También se queda con las heces en la ropa interior sin cambiarse incluso durante

todo un día comportándose como si nada, sin darse cuenta de que lleva heces encima, y

además sin detectar el olor que las heces producen. El olor a deposición suele provocar rechazo

y es a veces el causante del aislamiento que padecen estos niños. No se comprende cómo no

notan que tienen las heces en la ropa interior y cómo no perciben el olor, pero el propio niño

no distingue el olor de las heces porque está muy acostumbrado a él, es el mismo efecto que

produce utilizar siempre la misma colonia, que quien la percibe es el otro, no quien la lleva.

En el caso de la encopresis, como la enuresis, los factores son diversos y aparecen

combinados entre sí, a modo de ejemplo, los más comunes serían:

- Factores parentales: La enseñanza del control de esfínteres debe empezar cuando el

niño ha alcanzado un desarrollo motor adecuado, por ello nunca se debe empezar

antes de que el niño ande solo y de que admita sentarse en un orinal apropiado. En

líneas generales, no antes de los 18-24 meses de edad. No es raro encontrar niños

con encopresis que comenzaron el adiestramiento en los primeros meses de vida.

La actitud de los padres durante la etapa de entrenamiento debe ser flexible,

mostrándose pacientes y comprensivos. Actitudes excesivamente rígidas y punitivas

se consideran perjudiciales.

- Factores personales: Un niño con retraso en la maduración puede también tener un

retraso en el aprendizaje de la defecación. Las heces y el control o no de las mismas,

puede utilizarlas el niño como moneda para controlar a los padres. Algunos niños

en edad preescolar pueden tener fantasías sobre los excrementos y/o sobre la taza

del inodoro que les provoque retener las deposiciones. Un niño muy ansioso o

hiperactivo puede “no encontrar momento” para ir a defecar, provocándose una

retención de heces que ponga en marcha todo el trastorno. Procesos explicados en

el apartado anterior, que provoquen dolor al defecar, hay que preguntarlos, porque

nos permitirán entender los orígenes del cuadro que estamos tratando. Diferentes

enfermedades médicas, malformaciones y trastornos psiquiátricos van asociados o

pueden tener encopresis como síntoma.

- Sucesos estresantes (miedo intenso, divorcio, enfermedad física, etc.) en un niño

que lleva poco tiempo controlando la defecación pueden provocar un retroceso y

escapársele los excrementos.

- Factores familiares: En las familias podemos encontrar un ambiente tenso e incluso

hostil, o una deficiente comunicación entre sus miembros. Con frecuencia el niño

con encopresis es la oveja negra, el que estropea todo. En otras familias puede haber

entre sus miembros una lucha constante por obtener el poder, siendo ése el estilo

de interacción y el niño utilizar el propio control de la defecación como un arma

frente a los conflictos familiares. Familias muy desorganizadas o caóticas, que son

incapaces de establecer rutinas de adiestramiento a sus hijos.

Nuestra intervención como docentes en casos de encopresis giraría, de nuevo, en torno

a dos líneas básicas:



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- Asesoramiento a las familias sobre el abordaje del caso. El objetivo de la

intervención sería prevenir el estreñimiento y estimular los buenos hábitos de

defecación. En esta línea, podríamos recomendar:

o Acudir a consulta de pediatría para comentarle el caso y valorar el uso

de laxantes, enemas o reblandecedores de heces.

o Dieta con alto contenido en fibra incluyendo frutas, legumbres, granos

integrales y consumo de líquidos para hacer las heces más blandas y

disminuir la molestia causada por las deposiciones.

o Evitar críticas, insultos, castigos o refuerzos negativos que desaniman

al niño e instauran más el problema, bajando la autoestima del niño.

o Consultar con pediatría o servicio de orientación para el inicio de

tratamientos de psicoterapia para ayudar a manejar los sentimientos

de vergüenza, culpabilidad, pérdida de autoestima. Así mismo, si es un

problema relacional se puede contar con el PTSC.

- Desde el aula, como docente es importante rescatar ideas cómo:

o Tratar al niño con el problema como niño, no como bebé, fomentando

una buena actitud frente a su desarrollo e independencia.

o Establecer un horario junto con el niño en el que él crea que es buena

hora para ir al baño para generar regularidad.

o No castigar al niño o ridiculizarlo por el acto de hacérselo encima. En

caso necesario diseñar un programa de refuerzo positivo.

8. DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

8.1 APROXIMACIÓN CONCEPTUAL DEL TÉRMINO DISCAPACIDAD.

La sociedad actual se apoya en el termino de discapacidad, que podemos definirlo

como aquella condición bajo la cual, ciertas personas que presentan afectación física, mental, intelectual o sensorial a largo plazo, al interactuar, con diversas barreras, en las diferentes esferas de la vida social tienen más dificultades para acceder a su participación plena y efectiva en la sociedad, y en igualdad de condiciones con las demás personas. Por tanto, no trabajamos con etiquetas, sino con personas que muestran más dificultades que lo esperado para participar en las diferentes esferas de su vida personal y social. Este término parte del concepto diversidad funcional, bajo el que cada persona presenta habilidades diferentes para enfrentarse a las diferentes esferas de su vida. Por ello es un enfoque social, no es un problema individual.

8.2 APROXIMACIÓN CONCEPTUAL TÉRMINO DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

Como ya se apuntó en su definición de discapacidad, la discapacidad intelectual no

es una enfermedad, es una condición humana, por ello, no se puede tratar con tratamientos o medicamentos y no es contagiosa. Por ello, la superación de conceptos como mongolismo, retardo mental, retraso mental o discapacidad mental, todos estos conceptos estas en desuso y son peyorativos. Según la Asociación Americana de Psiquiatría (APA), la discapacidad intelectual sería una condición de desarrollo marcado



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por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Es decir, implica una limitación en las habilidades que la persona presenta para funcionar en su vida diaria y que le permiten responder en situaciones distintas y en lugares diferentes.

Por habilidades adaptativas se entienden aquellas capacidades y destrezas que nos

permite adaptarnos a la sociedad y las demandas y exigencias de los entornos en los que vivimos y en los grupos de referencia en los que nos insertamos, acordes a su edad cronológica y el nivel sociocultural en el que se inserta. Es decir, cómo afrontamos las experiencias de la vida cotidiana y como cumplimos las normas de autonomía personal. Estas habilidades se clasifican en:

1. Comunicación: Capacidad de comprender y transmitir información a través

de comportamientos simbólicos (palabra hablada, palabra escrita, símbolos gráficos, lengua de signos) o comportamientos no simbólicos (expresión fácil, movimiento corporal, tocar, gestos). La capacidad de comprender o de recibir un consejo, una emoción, una felicitación, un comentario, una protesta o un rechazo.

2. Autocuidado: habilidades implicadas en el aseo, alimentación, vestido, higiene y apariencia física.

3. Vida de hogar: Cuidado del hogar, preparación de comidas, planificación y elaboración de la lista de compras, seguridad en el hogar, planificación diaria, orientación, comportamiento en el hogar y en el vecindario, comunicación de preferencias, interacción social, aplicación de habilidades académicas funcionales en el hogar.

4. Habilidades sociales. Relacionadas con los intercambios sociales con otros individuos, iniciar, mantener y finalizar una interacción con otros, reconocer sentimientos, regular el comportamiento de uno mismo, ser consciente de la existencia de iguales y aceptación de éstos, nivel de colaboración, establecimiento y mantenimiento de amistades, afrontar las demandas de otros, entender el significado de la honestidad, autocontrol de impulsos, adecuar la conducta a las normas, respetar normas y leyes, mostrar un comportamiento socio-sexual apropiado.

5. Utilización de la comunidad. Habilidades relacionadas con una adecuada utilización de los recursos de la comunidad incluyendo el transporte, comprar en tiendas, petición de consulta médico, reservar un teatro, comprar una entrada…

6. Autodirección. Habilidades relacionadas con realizar elecciones, aprender a seguir un horario, iniciar actividades adecuados a los lugares en función de sus condiciones, respetar horarios, buscar ayuda en casos necesarios, resolver conflictos y problemas personales, demostrar asertividad, habilidades de autodefensa…

7. Salud y seguridad. Habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud como la alimentación, higiene personal y del medio, identificar síntomas de enfermedad, tratamiento y prevención de accidentes, primeros auxilios, uso responsable de su sexualidad, diferenciación de extraños, comunicar preferencial y necesidades…

8. Habilidades académicas funcionales: no se centra en los logros o resultados, sino en la capacidad o funciones ejecutivas como mantenimiento de la



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atención, escritura, lectura, automatismos aritméticos, conocimiento del entorno físico, geografía, capacidad de resumir, interpretar…

9. Ocio y tiempo libre: Desarrollo de intereses variados de tiempo libre y ocio, uso y disfrute de las posibilidades de ocio del hogar y de la comunidad, participación en actividades recreativas individuales y grupales, respeto de turnos de participación, comportamiento adecuado…

10. Trabajo. Comportamiento social apropiado, conocimiento de los horarios, capacidad de recibir críticas, manejo del dinero, localización de recursos financieros, desplazamiento hogar – trabajo, interacción con los compañeros…

Haciendo una síntesis entre las distintas posturas existentes, se podría establecer

su concepto bajo dos perspectivas complementarias:

- Una línea de análisis centrado en la medida del coeficiente intelectual o índice de competencia general de un sujeto respecto a lo esperado por su edad cronológica. Este aspecto nos sirve para situar la capacidad de respuesta y adaptación del sujeto respecto a lo esperado a su edad cronológica y a la psicología evolutiva. Clasifica el rendimiento del alumno en función de diferentes problemas, dando medidas de la inteligencia cristalizada y fluida, el conocimiento de palabras, la memoria a corto y largo plazo… Esta medida no debe centrarse en el número, la clasificación o el etiquetaje, sino en ver los puntos fuertes y débiles de aprendizaje de cada sujeto para orientar su intervención.

- Una segunda línea de definición se basa en criterios de competencia social, es decir, limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual para adaptarse y funcionar en su vida diaria

De forma concreta, las características habituales de los casos con discapacidad

intelectual serían: - Existe una discapacidad de tipo intelectual que afecta al aprendizaje y a las

capacidades mentales.

- Este funcionamiento está acompañado de alteraciones en la conducta adaptativa, tanto a nivel de aprendizaje, como a nivel social, laboral…

- Aparece a lo largo de la infancia del niño, siendo un trastorno de carácter evolutivo.

- No debe existir otros trastornos del desarrollo que puedan explicar el déficit, como por ejemplo autismo o parálisis cerebral.

8.3 ETIOLOGÍA.

Aunque a hemos apuntado que la discapacidad intelectual es de origen evolutivo,

analizando la bibliografía al respecto, y con el objetivo de clarificar el abordaje del tema, podemos apuntar causas como:

- Condiciones genéticas. Causado por cualquier alteración genética como

síndrome de Down, síndrome X frágil, fenilcetonuría, síndrome de Prader Willis…



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- Problemas durante el embarazo, durante el desarrollo del feto (alcoholismo, tabaquismo o infección de rubeola), durante el parto (afectación o anoxia) y neonatos.

- Infecciones o enfermedades como la varicela o la meningitis pueden causar discapacidad intelectual, sobre exposición a plomo o mercurio, contaminación ambiental, deshidratación, encefalitis…

- Traumatismos encefálicos.

- Privación de estímulos y oportunidades para aprender, desatención, desventaja socioeducativa, abandono.

- Maltrato físico y/o mental.

8.4 CLASIFICACIÓN.

Una de las líneas de definición es el criterio psicométrico, en el que se utiliza el coeficiente intelectual para clasificar la discapacidad intelectual. Dicho cociente es el resultado de dividir la Edad Mental entre la Edad Cronológica y multiplicado por 100. Para el diagnóstico es necesario un coeficiente intelectual inferior a 70 y afectación o desarrollo por debajo de lo esperado en, al menos, dos áreas de las habilidades adaptativas.

8.4.1 Desarrollo límite o borderline.

Su coeficiente intelectual está entre 71 y 85. No es una discapacidad intelectual, sino que se consideran alumnos con dificultades generalizadas de aprendizaje, ya que son personas con muchas posibilidades que manifiestan un retraso en el aprendizaje o alguna dificultad concreta de aprendizaje. Por tanto, tampoco son considerados alumnos con necesidades educativas especiales. Su respuesta se hará desde medidas ordinarias de atención a la diversidad como sesiones de refuerzo, banco de actividades graduadas, adaptación curricular no significativa, atención individualizada del alumno…

8.4.2 Discapacidad intelectual ligera.

Su Coeficiente Intelectual se ubica entre 55 y 70. Pueden desarrollar habilidades

básicas de lenguaje y de comunicación, y adaptarse e integrare en el mundo laboral, aunque necesitan de apoyo individualizado dado que pueden presentar dificultades en las áreas perceptivas y motoras, dificultades para acceder a esquemas de conocimiento complejos, a recordar hechos, a consolidar aprendizajes… Esto influye directamente en la comprensión lectora, la memorización, la comprensión oral, la socialización, las conductas de planificación, la orientación espacial y temporal… Estos alumnos presentan necesidades educativas especiales y necesitan de adaptación curricular significativa para trabajar desde su zona de desarrollo próximo, es decir, lo que son capaces de hacer, así como de trabajo individualizado de funciones ejecutivas. Recibe apoyo especializado de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje. Se escolarizan en centros ordinarios con apoyos.



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8.4.3 Discapacidad intelectual moderada.

Su Coeficiente intelectual se ubica entre 35 y 55. Son sujetos cuya capacidad de aprendizaje está limitada, pero con los apoyos oportunos pueden adquirir hábitos de autonomía personales y sociales. Presentan lenguaje oral, con dificultades en la coherencia en el discurso oral y en la comprensión de mensaje largos y complejos en flexiones. El desarrollo motor es aceptable, por lo que presentan habilidades básicas de vestido, comida, aseo personal, así como, el desarrollo de un trabajo mecánico. Se escolarizan en centros ordinarios con apoyo. Sólo los más afectados se escolarizarán en centros de Educación Especial.

8.4.4 Discapacidad intelectual severa.

Su coeficiente intelectual se sitúa entre 20 y 35. Son sujetos dependientes que

necesitan protección o ayuda ya que su nivel de autonomía, tanto social como personal, es limitado. Suelen presentar un importante deterioro psicomotor. La adquisición del lenguaje oral está comprometida, pudiendo necesitar algún sistema aumentativo de comunicación como pictogramas, aunque sólo adquirirá la función denominativa. Necesitan de intervención especializada en habilidades de autocuidado básico y habilidades pretecnológicas simples. Se escolarizan en centros de educación especial.

8.4.5 Discapacidad intelectual severa.

Su coeficiente intelectual es inferior a 20. Presentan un grave deterioro de los

aspectos sensoriomotrices y de comunicación con el medio. Necesitan ayuda en casi todas sus funciones y actividades ya que las deficiencias físicas e intelectuales son extremas. Excepcionalmente tienen autonomía para desplazares y responder a entrenamientos simples de autoayuda.

8.5 INTERVENCIÓN EDUCATIVA CON ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL LIGERA O MODERADA.

Basándonos en todos los aspectos recogidos en este tema se recogen las siguientes

orientaciones para guiar el proceso de enseñanza y aprendizaje con estos alumnos:

- Apoyo directo del maestro especialista en pedagogía terapéutica y audición y lenguaje para favorecer la adquisición de las competencias básicas de la etapa.

- Priorización de los estímulos visuales y de TIC para potenciar que la entrada de información tenga lugar por otras vías perceptivas, además de la vía auditiva, favoreciendo así el aprendizaje y enriqueciendo la información recibida.

- Priorización de principios de intervención educativa como partir del nivel de desarrollo, generalización de aprendizajes y tareas…

- Mejorar su motricidad fina a través de actividades de rasgado y plegado de papel, pinchos, puzles, pincel… trabajando también dextro y sinistrogiro.

- Trabajo específico de las preguntas tipo Q (qué, cuantos, cómo, dónde…) para favorecer la construcción sintáctica de oraciones y aumentar sus posibilidades comunicativas. Trabajar a través de lotos de CEPE.



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- Actividades de agrupación, atendiendo a dos o más criterios, en función del grado de desarrollo en el momento de la evaluación.

- Ejercicios de autoinstrucciones para favorecer planificación.

- Trabajar la organización de historias temporales y su narración siguiendo un orden, así como, planificación previa con imágenes visuales.

- Explicación individualizada cuando se detecte que no ha interiorizado las consignas básicas para realizar la tarea.

- Estructuración de las actividades en pequeños pasos y consignas individuales, explicitando cada uno de los pasos que hay que hacer para terminar la actividad.

- Refuerzo de las consignas a realizar a través de claves visuales.

- Usar un lenguaje sencillo, marcando enfáticamente la entonación en los mensajes referidos a órdenes o instrucciones sencillas.

- Reforzar sus producciones dentro del aula, favoreciendo que se sienta reconocido dentro del grupo, mediando en la asamblea para aumentar su vocabulario y repertorio.

- Actividades de alto corte manipulativo para favorecer la coordinación óculo manual (juegos de ensartes, libros de tela o plástico…)

- Actividades de agrupación, atendiendo a criterios físicos, en función del grado de desarrollo en el momento de la evaluación.

- Completar series en las que se exija razonamiento espacial.

- Fijar contratos de conducta con claves visuales para implementar conductas de trabajo dentro del aula y mediar en el control de la atención.

- Ubicación dentro del aula cerca del docente, rodeada de personas tranquilas y lejos de puertas, ventanas u objetos que puedan ser motivo de distracción.

- Facilitar procesos para que el alumnado autocontrole su tiempo de estudio a través de refuerzos temporales.

- Actividades de entrenamiento mental para favorecer la ampliación de la memoria de trabajo (palabras encadenadas, anagramas, series inversas, Simón dice…)

- Realizar tareas de dictado para favorecer la memoria auditiva, la rapidez en los alógrafos y reforzar las reglas ortográficas.

- Favorecer su independencia a través de recados, de esta forma favoreceremos también su reconocimiento dentro del aula para mejorar su autoestima y rol desempeñado dentro del aula.

- Adaptaciones curriculares significativas en todas las áreas para trabajar desde su zona de desarrollo potencial, secuenciando los objetivos a alcanzar.

- Mantener una relación frecuente y directa con la familia para establecer objetivos de trabajo conjuntos familia-escuela, que contribuyan a reforzar y apoyar las medidas iniciadas en el ámbito escolar, con el fin de alcanzar un mayor nivel de autonomía e independencia personal y social para la alumna.

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