currículum pragmático - traducción

7/21/2019 Currculum Pragmtico - Traduccin

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Captulo 5

CURRCULUM PRAGMTICO

Algunas personas ven el currculum como un proceso de solucin de problemas. Aquellosque lo hacen tienden a ser personas que tienden a buscar soluciones, quienes quieren un

currculum que ayude a los alumnos a descubrir lo que funciona dentro de un contexto

determinado. Los curriculistas pragmticos no son el tipo de gente que discute metas finales o

grandes ideales. Ellos prefieren centrarse en las necesidades inmediatas de una persona o una

comunidad, hacia el fin de la solucin de problemas a travs de medios empricos. Los curriculistas

pragmticos quieren ideas para producir resultados. En las palabras de William James, el principal

fundador de esta distintiva escuela Americana de filosofa conocida como pragmatismo, Esta

nueva idea se hace realidad, se cataloga como verdadera por la forma como funciona. Aunque

esta cita no se ocupa especficamente de currculo, indica el punto de vista general adoptado por

los curriculistas pragmticos.

Filosofa Pragmtica

El pragmatismo es conocido como la nica contribucin a la filosofa de EEUU. Dentro de

los escritores que se suelen incluir dentro de la tradicin pragmtica estn Charles

Sanders Peirce, Ralph Waldo Emerson, John Dewey, William James, George Herbert

Mead, y Richard Rorty. Los pragmatistas afirman que una idea es verdadera si est

determinada a tener xito en la prctica. En otras palabras, la veracidad no existe en un

mundo ideal separado de nuestras acciones diarias, como idealistas tal como crea

Platn.

Una forma de dar sentido a la nocin de verdad pragmtica es pensar en una pregunta

especfica, como por ejemplo, cunto es 13 dividido por 4? Matemticamente

hablando, la respuesta es 3,25. Para un pragmtico como John Dewey, sin embargo, la

respuesta a esta pregunta no es automticamente 3,25. Nuestra respuesta cambia

cuando pasamos del concepto idealista de la verdad a uno que se centra en los

resultados en la prctica. Por ejemplo, si un profesor tiene un curso de trece estudiantes

y quiere dividirlos en cuatro grupos, las respuestas para cunto es 13 dividido por 4?

no es 3,25, sino tres grupos de 3 y uno de 4. En el mundo real de la experiencia, Dewey

sostiene que obviamente no hay manera de tener un cuarto de nio.

Para algunas personas, esta respuesta a cunto es 13 dividido por 4? puede parecer

una manera encubierta para evitar una pregunta directa, pero para los pragmticos no

hay dudas sobre su respuesta. Los pragmatistas sostienen que las ideas no son nada

hasta que se han convertido en instrumentos para la solucin de problemas prcticos.

Debido a la historia de EEUU, los gringos son personas orientadas a la accin que a

menudo son atrados por las opiniones de los pragmatistas sobre la verdad, el

conocimiento y la moralidad.


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El currculum pragmtico es tal vez el ms complejo de aprehender porque desafa

categorizaciones sencillas. Todo el propsito de la perspectiva pragmtica es evitar respuestas

definitivas, permitiendo la solucin de permanecer viable independientemente de cmo cambian

las circunstancias. Los pragmticos crean un currculo que pone nfasis en una variedad de

temticas, se basa en una amplia gama de supuestos y se utiliza para una serie de fines diferentes.

La viabilidad de una idea es ms importante que la consistencia. Una filosofa curricularpragmtica se mantiene unida por un compromiso con el logro de objetivos tales como la

realizacin de cambios, lo que hace una diferencia en la vida de los estudiantes, con resultados

empricos, o, como dice James, "trabajando" para realizar su funcin. Esta visin del curriculum

puede ser muy difcil de comprender, pero es bastante atractivo, especialmente para los gringos

quienes a menudo desestiman los dogmas y tienen poca paciencia para la reflexin filosfica.

El currculo pragmtico se ve diferente en casi todos los

contextos en que se encuentra. Como resultado, los elementos

comunes dentro de plan de estudios pragmticos son difciles

de encontrar. Sin embargo, los pragmatistas comparten un

mtodo comn para resolver los problemas usando la

verificacin emprica para determinar la eficacia.

Hay por lo menos tres razones por lo que una cohesiva tradicin pragmtica es ms difcil de

reconocer que las descritas en los captulos anteriores. En primer lugar, los pragmticos se alejan

de la tradicin, haciendo que el reconocimiento de la tradicin sea inherentemente complejo. En

segundo lugar, el pragmatismo es relativamente nuevo en comparacin con las otras tradiciones.

Surgi como una escuela separada de la filosofa en el siglo XIX siguiendo el trabajo de Charles

Sanders Peirce. Acorde con la mentalidad gringa que le dio origen, el pragmatismo enfatiza en los

medios y mtodos, no en los fines y usos. En tercer lugar, los pensadores importantes dentro de

pragmatismo a menudo estn en desacuerdo sobre qu filosofa pragmtica es nica y debe ser,

por lo que la tradicin tiene una delgada ortodoxia -si es que puede llamarse as en absoluto- en su

ncleo. A pesar de que estos factores hacen la identificacin de una tradicin explcita, al menos

cuando se trata de ir al currculum que ha tenido una gran influencia durante ms de un siglo.

Estas distintas caractersticas se pueden clasificar, por lo menos sutilmente, como una tradicin en

el campo. Los escritores que presentan estas caractersticas como resultado y las explican, se

consideran a los curriculistas pragmticos incluidos Ted Sizer, Harry K. Wong, John Dewey, y Ralph

Tyler. A pesar de que no es el ms conocido de los pragmticos que bien se incluyen en este

captulo, el mejor lugar para comenzar a la hora de hacer sentido de la tradicin pragmtica es con

la obra contempornea de Sizer.


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que hacer, sino que los reconoce como realistas, incluso reacciones inteligentes a un contexto

complejo. Sizer est menos interesado en el intento de influir en lo que Horace est haciendo, sino

lo que l es en la descripcin de las realidades de la vida docente de Horace.

Horace comenz la enseanza de ingls de secundaria a la edad de veinticinco aos. Ahora,

con cincuenta y tres, ha tenido muchas oportunidades de ver como los maestros van y vienen,observar un sinnmero de propuestas de reforma de la escuela, y otra manera de aprender los

"trucos del oficio". A pesar de muchos das difciles, a Horace le encanta ensear, es muy

respetado por sus colegas y trabaja duro en su trabajo. l ha luchado, sin embargo, para que sus

alumnos llegaran a interesarse en obras como Romeo y Julieta de Shakespeare o Macbeth, as

como clsicos de la literatura como El Gran Gatsby y Todos los Hombres del Rey. Horace tiene un

muy buen desempeo, pero debido a circunstancias fuera de su control, se ha visto obligado a

rebajar sus nivel. Se ha puesto en peligro por el bien de la supervivencia (visto desde los

problemas en el diario vivir del profesor). l ha sido abrumado por las bajas expectativas de los

padres, un nmero avasallador de los estudiantes para ensear (ms de 120 por da), y un aluvin

de actividades extracurriculares. El idealismo curricular que llev a Horace en su profesin desdehace ms de veinte aos ha sido absorbida fuera de l por las realidades pragmticas en su puesto

de trabajo. Horace se constantemente se compromete que lo que piensan sus estudiantes lo

deben aprender en realidades de lo que sus circunstancias le permitan ensear.

Un ejemplo de la propensin de Horace de poner en peligro se pueden encontrar en su

enseanza de la escritura. Horacio cree firmemente que todos sus estudiantes de tercer y cuarto

ao deberan estar escribiendo varios ensayos cortos de al menos dos pginas por semana.

Adems, cree que, siendo su maestro, deben leer y criticar todos los ensayos semanales para

mejorar su escritura para que puedan comunicarse con xito a travs de la prosa. La realidad, sin

embargo, es que Horace se enfrenta a decenas de estudiantes por da, muchos de los cuales sonde bajo rendimiento. Adems, los estudiantes y los profesores tienen muchas distracciones dentro

y fuera de la escuela, tales como reuniones, eventos deportivos, anuncios de clases, da de las

pruebas externas, y varias actividades extraescolares que quitan el tiempo de Horace, y sus

estudiantes tienen que mejorar su escritura. Esta realidad obliga a Horace requerir a los

estudiantes que escriban uno o dos prrafos a la semana. l tiene una posibilidad razonable de

xito en convencer a los estudiantes d escribir uno o dos prrafos, mientras que una misin de

cuatro a cinco pginas producira poco o ningn trabajo en absoluto. Horace tambin sabe que no

tiene el tiempo para calificar 120 trabajos si consisten en dos prrafos o menos. Esta situacin no

es la ideal, pero es viable dadas las circunstancias pragmticas que l y sus estudiantes se

enfrentan. Horace ha hecho compromisos no porque a l le gustan, sino porque quiere

sobrellevarlos. A veces ha pensado en abandonar la profesin, pero ama demasiado a sus

estudiantes y la vida de ensear para considerar esa opcin realmente.

La raz del dilema de Horacio es una brecha entre el ideal de lo que muchos fuera de la

profesin docente desearan lograr y la realidad de lo que Horace se enfrenta cada da. Horace se

irrita con facilidad por el flujo constante de idealismo -frecuentemente se combina con la crtica-


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es propia en la profesin docente, casi siempre de personas que no tienen conocimiento de lo que

hace. Con Horacio como un ejemplo prototpico de un profesor de secundaria, explica Sizer:

La mayora de los puestos de trabajo en el mundo real tienen una brecha entre lo que sera

bueno y lo que es posible. Uno se acostumbra. La tragedia para muchos maestros de

escuelas secundarias es que la brecha es un abismo y no puede cruzarse por ajustesrazonables y sensatos. Incluso despus de acomodaciones y compromisos devastadores. . .

la tarea ya est aplastando, en realidad, una semana laboral de sesenta horas. Para ello,

Horace se le paga un salario por edad-compaeros en semicalificados y baja presin en

trabajos manuales y por los principiantes, veinticinco aos menor que l, en algunas otras

profesiones de cuello blanco.

Esta actitud hacia la enseanza y el currculo no es un arraigado en el sistema o en la

construccin de lecciones individuales o en una visin radical para el cambio social. En cambio, la

filosofa de Horace, si es que este concepto es apropiado, es una visualizacin de todos los

recursos disponibles para hacerlo a travs de cada da. Horacio es el menos interesado en pensar a

largo plazo en la forma de solucionar los problemas inmediatos en su saln de clases. Tiene una

inclinacin a reflexionar sobre el las metas ideales del currculo escolar. Su deseo de alcanzar

objetivos complejos que se hayan surgido de l en su rutina diaria con los alumnos complicados, la

monotona de corregir los mismos errores gramaticales todas las semanas, y las exigencias

contradictorias impuestas a l por una opinin pblica sobre el respeto por la profesin docente.

Slo dmosle tiempo, dice Horace, para el surgimiento de otra "reforma, esta vez con un nuevo

nombre, que vendr demandando soluciones a los problemas de todos con un solo golpe. Sin

embargo, nada cambia. Nada funciona, excepto el currculo comprometido que Horace ha

improvisado dentro de las cuatro paredes de su saln de clases. Un plan de estudios viable es el

nico curso de accin concebible a Horace. Su supervivencia la ha convertido en un fin en s

mismo.

Sizer presenta Horace Smith no para criticarlo, sino para argumentar a los que hacen la

poltica educativa que no deberan obligar a Horace a hacer estos compromisos. Ms bien, deben

cambiar las estructuras escolares para que Horace tenga un nmero razonable de estudiantes para

educar, no sea sobrecargado con tareas fuera del horario de trabajo y se le da el respeto por el

pblico en general por el papel que desempea en la cultura estadounidense. Lo que es ms

fundamental para el propsito de este libro, sin embargo, no es tanto el plan de reforma escolar

que presenta Sizer, sino los puntos de vista de plan de estudios que impregnan su obra. Sizer

presenta a Horace como alguien que es eficaz teniendo en cuenta sus circunstancias y que debe

ser admirado por hacer que las cosas funcionen. Adems, Sizer va ms all de su descripcin de

Horace, sino que desea brindar su propia visin de currculo, muchas de las tendencias

pragmticas que se encuentran en Horace tambin estn presentes en los propios puntos de vista

Sizer.


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SISTEMA PRAGMTICO DE SIZER

Sizer rechaza el pensamiento sistemtico que ha llevado a muchos, si no todos, los

problemas de Horace. Sizer culpa a la obsesin por la construccin del sistema de reformadores

progresistas de principios del siglo XX que buscaron a "arreglar" todos los problemas educativos

con eficiencia, medicin y control burocrtico. Argumenta que las burocracias escolares hanaplastado el idealismo que trajo Horace en la profesin. Los maestros tienen poco tiempo para

fomentar la creatividad dentro de ellos mismos o de sus estudiantes porque "la creencia del siglo

XX de los estadounidenses sin aliento por los sistemas para manejar sus vidas inclina la balanza

marcadamente hacia el orden predecible. . . . Los reformadores progresistas han puesto mucha fe

en la "gestin cientfica". Racional, libre de poltica del sistema, impulsado por profesionales

desapasionados, era su cura para los males del pas del caos. Sizer pasa a reconocer que el sistema

y la burocracia tienen un papel que jugar, pero tambin sostiene que su excesivo nfasis ha tenido

un efecto devastador en las escuelas secundarias.

Sizer discute numerosos defectos que surgen de la reflexin sistemtica, todas las cuales serefieren, en una forma u otra a la incapacidad de los pensadores sistemticos para reconocer las

necesidades especficas de las escuelas locales. En otras palabras, los sistematizadores olvidar las

condiciones en el contexto, precisamente los factores que gobiernan (de hecho el control de) la

vida de Horace. Sizer en ltima instancia, presenta a los lectores una eleccin pragmtica versus

sistemtica que deja pocas dudas de que acercarse a l piensa que es lo mejor. Sizer quiere que el

pensamiento sistemtico sea sustituido por la toma de decisiones altamente contextualizadas que

mantiene a las escuelas funcionando con eficacia, aunque los grandes ideales de la escuela debe

ser entregada en nombre de la exigencia curricular.

Pese a las crticas de Sizer al pensamiento sistemtico, que finalmente acaba de presentarsu propia sistemtica "solucin" a la mejora de currculo de la escuela secundaria. En la edicin de

1992 del Compromiso de Horace, por ejemplo, se establece nueve principios que deben y deberan

servir como base para la mejora. Estos nueve principios son la base, de hecho el sistema, por la

Coalicin de Sizer de Escuelas Esenciales. Sizer se basa en las tres tradiciones presentadas

anteriormente, -un enfoque comn a los pragmticos- argumentando a favor de lo que debera

compensar las escuelas secundarias del siglo XXI. l insiste en que estos nueve principios no son un

"tapn en el programa", que puede ser simplemente "instalado", sino que va a hacer la cuestin

de que todas las escuelas secundarias buenas encarnen estos nueve principios. l los enumera de

la siguiente manera: un enfoque en ayudar a los adolescentes a usar de mejor manera su

inteligencia, simples objetivos curriculares organizados en torno al desarrollo de habilidades,objetivos universales que satisfacen las necesidades de todos los estudiantes, el aprendizaje

personalizado (y el currculo), los estudiantes como trabajadores, en lugar de maestros como

libertadores, el requisito de que los estudiantes slo ganar ttulos si completan una "exposicin"

que demuestre lo que han aprendido, una actitud de confianza y altas expectativas, un equipo de

directores y maestros que se ven a s mismos como generalistas y especialistas primera segunda y


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una presupuesto escolar que hace un montn de espacio para la planificacin colectiva en nombre

de toda la escuela.

Estos nueve principios son difciles de rechazar por ser tan amplios. Al mismo tiempo, lo que

est claro es que de hecho constituyen un sistema pragmtico que hace hincapi en las

circunstancias individuales. Un sistema pragmtico muy flexible, evita el tema de los fines ltimoso ideales, y afirma que el xito es por la forma en que "trabaja" para producir resultados. Los

principios de Sizer presentan la totalidad de estas caractersticas. l se preocupa menos por el

sentido de lo que es de utilidad. El significado de estos nueve principios se nubla no slo por su

falta de especificidad, sino tambin por el hecho de que su carcter general, que les permite ser

implementado en cientos, si no miles de formas. Por esta razn, una filosofa pragmtica curricular

puede ser popular sin necesidad de aadir la coherencia o la direccin de un currculo. Por

ejemplo, quin podra estar en desacuerdo con la afirmacin de que las escuelas secundarias

deben centrarse en ayudar a los estudiantes a usar su bien su inteligencia? Todos los involucrados

en la mejora del currculo, por supuesto, adhieren a la idea de que los estudiantes deben aprender

a usar su capacidad cognitiva. La dificultad radica en dar sentido a lo que esta declaracin significa-tanto en la teora y en la prctica- cuando una escuela intenta crear o revisar su currculo. Una

pregunta razonable para Sizer y otros curriculistas pragmticos para responder es: qu deben los

estudiantes estudiar en su intento de utilizar de mejor forma su inteligencia, y para qu estn

estudiando?

La discusin ms explcita del currculo que se encuentra en el Compromiso de Horace se

encuentra en la conclusin de Sizer. Despus de sealar que sus nueve principios han sido

frecuentemente criticados por su ambigedad, Sizer plantea la cuestin del currculo cuando

reconoce que los crticos suelen responder diciendo: "Qu pasa con el transcurso del estudio?

Eres tan vago sobre el currculum como usted acerca de las normas". Sizer en respuesta a estacrtica, es que la ambigedad no slo es inevitable cuando se crea currculum, sino que debe ser

aceptada como esencial para la toma de buen currculo.

Sizer toques sobre varios, aunque no todos, de los lugares comunes curriculares cuando

escribe: "Hay que tener cuidado de recordar que tanto los detalles de cualquier currculum debe

reflejar a la comunidad y los estudiantes atendidos y que cualquier "plan de estudios" representa

slo una punto en la triada del estudiante, el maestro, y el sujeto. Al alterar cualquiera, la triada

cambia o se rompera. Sizer, utilizando esta "triada" ofrece una oportunidad para mostrar las

similitudes y diferencias entre las tradiciones de deliberacin y pragmtismo. Por supuesto, hay

slo tres elementos en este tringulo de Sizer, mientras que una tradicin deliberativa opera consus cinco lugares comunes. Los dos lugares comunes que faltan en la presentacin de Sizer son los

lugares comunes del contexto y el diseo del currculum. El contexto es un factor dominante en el

currculo pragmtico, sin embargo, que toda la estructura para el pensamiento pragmtico asume

que el currculo debe estar arraigado en su contexto. El contexto es tan esencial que no es

necesario para Sizer mencionarlo. Eso queda para el currculo corriente, que ignora

completamente Sizer. A su favor, coloca los tres elementos de los estudiantes, maestros, y


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prestaciones en relacin unos con otros, pero no aborda la cuestin de cmo las decisiones

curriculares deben hacerse. Asimismo, no aborda la cuestin del fin ltimo del currculum. Ambas

de estas dos ltimas cuestiones -cmo las decisiones deben tomarse y los extremos finales son

esenciales- dentro de una perspectiva deliberativa. La triada de Sizer termina ya sea flotando en el

aire sin conexin a la toma de decisiones prcticas, o se vuelve tan profundamente incrustado

dentro de un contexto nico que no se mueve de una escuela hacia el ideal de un currculoliberador para todos.

Sizer ha publicado una serie de libros, adems del Compromiso de Horace, todos los cuales

encarnan su enfoque pragmtico, no ideolgico. En un momento, Sizer establece las bases de sus

ideas ms claramente cuando escribe: "Mi crtica y los planes de la Coalicin son el resultado del

sentido comn y la experiencia". Los pragmticos valoran los resultados empricos y la experiencia,

mientras que al mismo tiempo restan importancia a la reflexin, el propsito y los ideales. Un

punto de vista pragmtico de Sizer es especialmente evidente en el ttulo de su tercer libro

publicado en la serie Horace: Esperanza de Horacio: Lo que funciona en la escuela secundaria

estadounidense. Durante su larga carrera, Sizer busca "lo que funciona" para que l pudierareplicar estos procedimientos a gran escala. Al igual que muchos curriculistas pragmticos, Sizer

aborda el currculum slo como un subconjunto de la tarea ms amplia de la administracin

educativa. Esta falta de nfasis en el currculo como el factor principal en la mejora de la escuela

lleva a una situacin en la que destaca Sizer diferentes lugares comunes del currculo (o parte de

esta triada del currculo) en diferentes momentos dependiendo de qu corriente es til para hacer

el argumento de que quiere hacer. Esta estrategia no lleva necesariamente a una filosofa

curricular que todo lo abarca, pero puede producir resultados conocidos. Ahora volver atrs de

Sizer a un segundo curriculista pragmtico que ha aprendido esta leccin de popularidad mejor

que la mayora.

Harry K. Wong y el Currculo Pragmtico

Un segundo ejemplo de un curriculista pragmtico puede ser una sorpresa para algunos

lectores, porque no necesariamente es bien conocido como un escritor sobre el currculo, ni es

popular dentro del mbito universitario. Harry K. Wong, sin embargo, se ha convertido en nada

menos que el famoso en el mundo de la educacin K-12, especialmente entre los profesores de

aula. Un ex profesor de ciencias de la escuela media y ahora es un orador popular en el circuito de

educacin, Wong obtuvo su ttulo de educador en la Universidad Brigham Young en 1980 despus

de completar un estudio sobre la utilidad de los objetivos de comportamiento. Wong se convirtien una figura nacional despus de que l y su esposa publicaran The First Days of School (Los

Primeros Das de Clases): cmo ser un maestro eficaz, en 1990. Ahora, en su cuarta edicin, The

First Days of School ha vendido ms de tres millones de copias en todo el mundo. Wong ha

recorrido el pas durante los ltimos quince aos dando conferencias sobre cmo convertirse en

un "profesor eficaz". Dirige su trabajo principalmente a los profesores de primer ao, pero sus

discursos y publicaciones sobre procedimientos orientados a atraer a los profesores,


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independientemente de su experiencia. La oficina de oradores que promueve proyectos de ley,

ven a Wong como "el ms buscado despus de altavoz en la educacin actual, reservar a partir de

dos o cuatro aos en el futuro". Wong est aprovechando un impulso generalizado dentro de la

profesin docente. No slo los maestros, sino tambin a los administradores de la escuela, se

sienten atrados por el trabajo de Wong porque presenta sus ideas como un conjunto de

soluciones. Los temas ms frecuentes de Wong estn dirigidos a la enseanza y aprendizaje, perosus puntos de vista sobre el currculo estn implcitos en The First Days of School. Para Wong, el

xito del primer ao de un maestro tiene mucho que ver con las tcnicas de manejo de la clase,

basadas en la investigacin destrezas de procedimiento, y el uso eficiente del tiempo de

enseanza. Wong ofrece consejos tiles a los profesores mientras navegan en su primer ao.

Desde la perspectiva del currculo, sin embargo, los primeros das de la escuela deja muchas

preguntas sin respuesta. Presenta posiciones que a veces no concuerdan lgicamente. Por

ejemplo, en su introduccin a The First Days of School, Wong escribe: "Este libro no contiene un

plan. Tampoco se trata de un modelo". En los captulos que siguen, sin embargo, presenta docenas

de planos y modelos, apoyados con estudios de investigacin, que indican a los maestros lo que

deben hacer para para ser eficaces.

Wong eventualmente convierte su declaracin: Este libro no contiene ningn plan

completamente en su cabeza cuando escribe, Para hacer cualquier cosa en la vida con xito,

simplemente hay que seguir los procedimientos.

El xito del estudiante o el logro al final del ao escolar est directamente relacionado con el

grado en que el profesor establece un buen control de los procedimientos de la clase en la primera

semana del ao escolar. Se trata de los procedimientos que definen la clase para el logro que

deben llevar a cabo. Teniendo en cuenta estas dos declaraciones lado a lado plantea una serie de

preguntas, especialmente teniendo en cuenta la popularidad de los mensajes de Wong. Por qudejar de criticar las ideas de los planes y modelos para presentar las suyas propias? Tiende Wong,

a rechazar o apoyar procedimientos uniformes a seguir para los profesores?

Est la popularidad de su libro de alguna manera ligada a su disposicin para ofrecer su propio

modelo de eficacia? Una respuesta a la primera pregunta es que Wong se da cuenta de que los

profesores de primer ao tienen la necesidad de procedimientos especficos. Su falta de

experiencia los lleva a aferrarse a cualquier modelo que los expertos actuales presentan como la

manera en que la enseanza se debe hacer, sobre todo si estos mtodos son presentados bajo

el disfraz de "base cientfica" de investigacin. Una forma de responder a la segunda pregunta es

decir que Wong presenta un modelo, pero un modelo pragmtico en lugar de sistemtico. El

quiere un sistema a fin de que sus mtodos apelen a profesores ocupados, pero no tanto que sus

soluciones sean grilletes para los maestros hasta el punto de descuidar sus situaciones nicas de

aula. Alguna atencin al sistema proporciona su trabajo con credibilidad cientfica, pero sin

tanto nfasis en el sistema que todos los maestros deban aplicar de la misma manera la panacea

propuesta. Lo que no se trata en los primeros das de clases es cmo el sistema y las

circunstancias deben relacionarse entre s. Wong rechaza la idea de un "un modelo correcto", se

mueve hacia adelante para proporcionar los suyos, y se desplaza a proporcionar tcnicas


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pragmticas sin discutir un propsito general para la escolarizacin. Curriculistas pragmticos

como Wong utilizan las ideas de las otras tradiciones, pero a menudo no para aprovechar los

puntos fuertes de las otras tradiciones, sino para atraer a una amplia audiencia. Wong no es nada

sino tiene xito con sus tcnicas retricas. l es especialmente adepto a entregar lneas que hacen

a los maestros pensar positivamente de la profesin docente. Escribe, por ejemplo: "Cuando usted

mira a los maestros verdaderamente eficaces, tambin encontrar gente cariosa, clida yamable" y "La profundidad de su corazn determina la altura de sus sueos". Declaraciones como

stas atraen a los maestros, ya que suenan bien. Como base para un buen plan de estudios, sin

embargo, no proporcionan el tipo de sustancia que muchas personas desean. Wong

frecuentemente apela a una poblacin con puntos de vista y adornos retricos de tipo

existencialista, pero eso no lo convierte en un existencialista. De acuerdo con su experiencia el

tambin suena sistemtico a veces. l entiende cmo apelar a las emociones de los docentes, por

un lado y su deseo de sistemas de base cientfica, por otro. Puede sonar como el ms sistemtico

de los pensadores en una sola frase, pero luego unas pginas ms adelante, abrazar lo que slo

puede ser descrito como una visin existencialista pginas ms adelante.

Las tendencias sistemticas de Wong son ms visibles cuando se discute la utilidad de los

objetivos de comportamiento. l no duda la creacin de un sistema, por ejemplo, cuando escribe:

"Ensear para el logro, debe tener una serie de frases que indican claramente y con precisin lo

que est por llevarse a cabo. Estas frases se denominan objetivos. . . . Cada oracin debe

comenzar con un verbo que indica la accin a realizar para mostrar los logros. La palabra ms

importante a utilizar es un verbo, porque los verbos muestran si el logro ha tenido lugar o no ".

Direcciones de este tipo pueden ayudar a los maestros que se encuentran en las escuelas, con los

objetivos de comportamiento que se esperan de cada leccin. Wong, sin embargo, cambia

dramticamente y gira estos puntos de vista alrededor de abrazar una filosofa centrada en elnio, presente con mayor frecuencia en la obra de los existencialistas. Por ejemplo, escribe: "Los

nios se emocionan sobre todo en el mundo. . . , No hay nada ellos no puedan hacer, a pesar de

que no sabe leer, escribir o deletrear. Sin embargo, ellos estn dispuestos a hacer cualquier cosa

que usted quiere que hagan "15. l tambin hace una declaracin clsica dentro de una tradicin

existencialista cuando se anima a los profesores a tomar la posicin de "yo no enseo a la historia,

enseo a los estudiantes"16. Wong parece estar ms interesado en la identificacin de las frases,

declaraciones y "trucos del oficio" que tendrn un gran atractivo, de lo que est en ofrecer una

visin a largo plazo para el currculo y la enseanza.

Algo de atencin al trmino ms potente del repertorio de Wong -eficacia- mereceanlisis porque est en el centro de su mensaje. En el clsico estilo pragmtico, Wong identifica

eficacia como el fin ltimo del currculo. Eficiencia es la palabra de eleccin para los pragmticos

de una poca anterior, pero ahora Wong prefiere eficacia que la eficiencia, pues tiene menos

atractivo. La idea de que los profesores deben ser "efectivos" es, por supuesto, imposible de

rechazar. Nadie quiere ser ineficaz. Estar en desacuerdo con la eficacia es algo as como no estar

de acuerdo con el bien. Hay, por supuesto, una diferencia entre el bien y la eficacia, pero no en la


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obra de Wong. Ms all de la retrica de la eficacia, para indagar acerca de lo que es la

efectividad, es de ayuda para los responsables del plan de estudios encontrar los temas ms

profundos que dividen a la opinin pblica en materia de currculo. Wong, sin embargo, evita las

cuestiones morales, centrndose en la eficacia, no en la bondad, como el fin que quiere lograr.

Como subttulo de su libro indica ("Cmo ser un maestro eficaz"), la preocupacin fundamental de

Wong est en las cuestiones sobre cmo, no en las preguntas por el por qu. El uso de laefectividad como el fin para el plan de estudios permite a Wong evitar el tema de los objetivos

finales (teleologa), mientras que al mismo tiempo brinda a los profesores consejos, tcnicas y

mtodos que se presentan como "base cientfica" y "prctica" de una manera rpida y fcil. El

lenguaje de Wong le permite centrarse en un "entrenamiento" para que los docentes sean

"eficaces" sin necesidad de que estn de acuerdo con l o con otros, acerca de la finalidad de la

educacin. Parte del xito de Wong se basa en el hecho de que los maestros pueden usar sus

tcnicas para lograr cualquier fin que tengan en mente. El libro es una tecnologa algo as como el

correo electrnico. El correo electrnico es eficaz en permitir a los usuarios comunicarse, pero lo

que comunican sobreypara, es irrelevante para la tecnologa. Pueden usarla como deseen.

El currculo, sin embargo, no es slo una tecnologa. El plan de estudios plantea la cuestin

no slo de materia, sino tambin de la meta a la que se debe esta materia enseada. Tal vez estas

razones dan una idea de por qu rara vez discute Wong, el plan de estudios. Prefiere permanecer

en el mbito de las estrategias, tcnicas, habilidades y procedimientos sin aventurarse en el tema

de lo que se debe ensear. Esto es clsico de la filosofa pragmtica curricular, que irnicamente,

tiene el efecto de evitar casi por completo el plan de estudios.

Los primeros das de la escuela de Wong, es slo una manifestacin reciente de la

tradicin pragmtica dentro de plan de estudios. El enfoque pragmtico es altamente adaptable y

tiene una historia que incluye a algunos de los ms destacados de los filsofos norteamericanos.Wong se preocupa ms por ser atractivo para un pblico contemporneo que de proporcionar un

fundamento filosfico detallado para sus puntos de vista. Este ltimo objetivo, sin embargo, es

algo que John Dewey y Tyler Ralph abordaron con frecuencia en su obra sobre el currculo. La

atencin a la sabidura de estos dos pensadores proporciona antecedentes adicionales al plan de

estudios pragmtico. Tambin revela cmo una tradicin pragmtica difiere de las descritas en los

captulos anteriores.


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Antecedentes sobre el Plan de estudios Pragmtico.

JOHN DEWEY Y LAS RACES FILOSFICAS DEL PLAN DE ESTUDIOS PRAGMTICO.

John Dewey es una persona muy difcil de clasificar, a pesar de que algunos estudiosos

dudan de que encaje perfectamente dentro de una tradicin pragmtica, sin embargo, desde latradicin puede ser entendido. Dewey acepta la ciencia emprica como base de sus opiniones,

reconoce las ideas slo si el "trabajo" produce resultados observables, rechaza la teleologa y se

centra exclusivamente en las habilidades de resolucin de problemas, y cuando se trata de planes

de estudio, valora a los sujetos slo si puede demostrarse que resuelven los problemas materiales.

Todas estas caractersticas son exclusivas de una tradicin pragmtica.

John Dewey domin el pensamiento educativo americano durante la

primera mitad del siglo XX. Tiene la reputacin de escribir mucho sobre

planes de estudio, pero la realidad es que la mayora de su obra serefiere a la filosofa educativa en general y no aborda especficamente

currculo.

Dewey en sus opiniones sobre plan de estudios no se mantuvo constante a lo largo de su

vida. Por supuesto, ninguna persona puede mantener sus puntos de vista completamente

inalterados durante una larga carrera, pero Dewey fue extraordinariamente verstil en cambiar la

cultura que le rodeaba. Sus puntos de vista sobre el currculo y la enseanza reflejan la cultura en

la que l ense y escribi. Cuando la religin era una fuerza poderosa en la cultura

estadounidense durante la dcada de 1880, Dewey acept el cristianismo como base de sus

puntos de vista curriculares incluso mientras buscaba reconciliar su fe con la filosofa hegeliana. 17

Como profesor de filosofa en la Universidad de Michigan, Dewey particip activamente en la labor

de la Asociacin Cristiana de Estudiantes y la Primera Iglesia Congregacional, su local de

congregacion.18 Robert B. Westbrook, bigrafo de Dewey, dice que Dewey escribi que

"enseaba clases de Biblia y dio una conferencia a los estudiantes sobre temas como La bsqueda

de Dios, Los Motivos de la vida cristiana, La obligacin de Conocimiento de Dios y el' Lugar de

emocin religiosa. '"19 Obras como stas encajan en el contexto de la Universidad de Michigan en

1880. Michigan, al igual que muchas otras universidades de la poca, era una institucin religiosa a

pesar de que se encontraba bajo los auspicios del Estado.

A finales de 1890, sin embargo, Dewey haba sufrido una transformacin dramtica. Se

deshizo de la fe cristiana en favor de la nueva psicologa que estaba barriendo el pas. Con el

cambio de siglo, Dewey haba dejado Michigan por la Universidad de Chicago. Como profesor de

Chicago, comenz a argumentar en contra de conceptos tradicionales de plan de estudios,

incluyendo los que se basan en la religin. En cambio, comenz a colocar los intereses del nio en


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el centro de su filosofa. Dewey encabez una rebelin contra el plan de estudios orientado por

asignaturas que domin las escuelas K-12 hasta la dcada de 1890. Dewey y William James

trabajaron para socavar las concepciones tradicionales del currculo que tienen sus races en las

humanidades. Dewey fue un filsofo, pero l valoraba campos fuera de las humanidades,

especficamente las ciencias sociales y fsicas, ms de lo que hicieron las humanidades. Hizo su

caso para un currculo "centrado en el nio" inspirndose en la nueva psicologa emprica quecreci exponencialmente entre 1890 y 1900. 20 Como era su costumbre, Dewey cambi la cultura

americana evolucionando. l comenz a poner su confianza en la psicologa del desarrollo, no en la

fe que haba guiado su vida anterior.

Para ilustrar el carcter pragmtico incluso camalenico, de las opiniones de Dewey sobre

plan de estudios, en la siguiente seccin se analizan obras que Dewey ha producido en tres

ocasiones distintas de su carrera: a finales de 1890, la dcada de 1910 a mediados de la dcada de

1930. Estos ejemplos ilustran cmo un enfoque pragmtico puede dar lugar a visiones curriculares

notablemente diferentes dependiendo del contexto en el que las decisiones curriculares se hacen.

DEWEY EN 1890

El primer ejemplo del trabajo de Dewey proviene de un libro que public en 1899, La

Escuela y la Sociedad.El libro es bien conocido por los estudiosos de Dewey, que a menudo lo

presentan (con razn) como un documento revolucionario. Dewey destin el libro para incitar una

revolucin en contra de las opiniones convencionales del currculo. Una batalla se estaba librando

entre la visin tradicional del plan de estudios, que hace hincapi en la materia y la "nueva" visin

de priorizar las etapas de desarrollo de los nios y restar importancia al plan de estudios,

especficamente a la materia. En La Escuela y la Sociedad, Dewey toma partido por la nueva visin.

Establece una famosa metfora, en efecto una inversin, cuando recurre a la revolucincopernicana para ejemplificar la situacin de que los alumnos y no la materia, deben convertirse

en el centro del plan de estudios. Dewey est luchando con dos de los cinco lugares comunes del

currculo, cuando escribe:

Puede que haya exagerado un poco con el fin de poner en claro los puntos tpicos de una

antigua educacin: su pasividad de actitud, su mecnica masificacin de los nios, su uniformidad

del plan de estudios y del mtodo. Se puede resumir diciendo que el centro de gravedad est fuera

del nio. Se encuentra en el profesor, el libro de texto, en cualquier lugar y por todas partes

excepto en favor de los instintos inmediatos y actividades del propio nio. . . . Ahora el cambio que

est llegando a nuestra educacin es el desplazamiento del centro de gravedad. Es un cambio, unarevolucin, no muy diferente a la introducida por Coprnico cuando el centro astronmico pas de

la tierra al sol. En este caso, el nio se convierte en el sol alrededor del cual giran las aplicaciones de

la educacin, l es el centro alrededor del cual se organizan.

Dewey conoca el poder de la metfora en la mente del pblico. Su argumento degrada la

materia y, al mismo tiempo que pone los intereses del nio en un pedestal. Estos dos lugares

comunes no son iguales en la mente de Dewey, al menos no en este momento de su carrera.


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Podemos encontrar evidencia de la dcada de 1890 de la posicin de Dewey centrada en

el nio, en otro de los escritos de sus escritos, ste publicado en 1898. Una vez ms del lado de los

defensores de centrarse en la niez, Dewey lanza un ataque a la enseanza de la lectura y la

escritura en las escuelas primarias. En la frase "El Fetiche de educacin primaria", Dewey ridiculiza

la prctica tradicional que garantiza que a los seis, siete y ocho aos de edad aprendern a leer y

escribir de una manera sistemtica. Argumenta que los cambios radicales en la ciencia y laindustria haban creado una cultura en la que la lectura y la escritura ya no eran esenciales.

Argumenta que las cuestiones tales como la capacitacin manual, estudio de la naturaleza y la

ciencia deben sustituir a la lectura y la escritura como el objetivo principal del plan de estudios de

primaria. La lectura y la escritura, sostiene, pueden esperar hasta que los estudiantes muestren un

inters en el desarrollo de estas materias. Dewey mantiene a su posicin contra el "fetiche" de la

lectura y la escritura con la evidencia de estudios recientes en la psicologa y la fisiologa. Sostiene

que estas nuevas ciencias haban "demostrado" que los nios pequeos no estaban

emocionalmente o fsicamente preparado para aprender a leer y escribir. Como Dewey escribe:

Lo hay. . . un dios falso educativo cuyo idlatras son legin, y cuyo culto influye en elsistema educativo. ste es el estudio del lenguaje -el estudio no de una lengua extranjera, sino del

ingls; no en un nivel o grado superior, sino en la educacin primaria. Es casi un supuesto

incuestionable de la teora y la prctica educativa, tanto que los tres primeros aos de la vida

escolar de un nio se dedican principalmente al aprendizaje de la lectura y escritura en su propio

idioma. . . . No se deduce, sin embargo, que debido a que este curso fue una vez el ms prudente se

prolongue por ms tiempo .22

Un nuevo camino ms sabio, sostiene Dewey, debera ser ensear a los nios las

habilidades manuales de formacin, no a leer y escribir. Dewey defiende un cambio radical

curricular basado en las nuevas condiciones de la cultura estadounidense durante la dcada de

1890. En las dos obras anteriormente nombradas, Dewey construye su posicin de que los

maestros del momento deberan mirar primero a las necesidades e intereses de los estudiantes,

cuando se establece un plan de estudios -no la tradicin, la religin, la economa, las necesidades

de la sociedad, o la materia. Esta nueva visin que comenz a abrazar estaba en consonancia con

el estado de nimo de los tiempos. Parte de la razn por la cual la obra de Dewey se hizo popular,

se debe a que tena una capacidad inigualable para detectar el estado de nimo y la opinin del

pblico y cambiar sus puntos de vista consecuentemente. 23

Con escritos como stos, los lectores pueden llegar a la conclusin de que Dewey se ajusta

mejor a una tradicin existencialista que una pragmtico. Lo que hace de Dewey un pragmtico en

lugar de un existencialista, no obstante, es que cambia su punto de vista fuera del centro en elnio

existencialista, a una perspectiva diferente como consecuencia de los cambios de culturales

estadounidenses. En 1916, Dewey admite una visin muy diferente.


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DEWEY EN 1916

La poca industrial tuvo un firme control sobre la cultura estadounidense en 1916 cuando

Dewey public Democracia y Educacin. l escribi el libro durante un momento en que las

opiniones del centro en el nio, que l mantuvo en la dcada de 1890 haban dado paso a la

preocupacin por la formacin profesional. El presidente Woodrow Wilson form una comisin en1914 para profundizar en el tema de cmo el gobierno federal podra promover un plan de

estudios con fines de formacin profesional, en particular en los mbitos de la agricultura y la

industria. El trabajo de la comisin de Wilson dio lugar a la aprobacin de la Ley Smith-Hughes en

1917, una ley que trajo financiamiento sin precedentes a los estados que acordaron crear planes

de estudio para formacin profesional.

Partes significativas de la Democracia y Educacin de Dewey,corresponden totalmente a

las opiniones curriculares promovidas por la Ley Smith-Hughes. Dewey resta importancia a la

cuestin de que el currculo debe satisfacer las necesidades de los estudiantes. En cambio,

sostiene que toda la enseanza debe centrarse en "ocupaciones", currculo diseado parapreparar a los estudiantes para una vida de trabajo. Dewey escribe, por ejemplo, que "la

educacin a travs de las ocupaciones combina dentro de s, ms que cualquier otro mtodo, los

factores que conducen al aprendizaje. Se llama a los instintos y hbitos en juego, enemigo de la

receptividad pasiva. Tiene en la vista final que, los resultados deben llevarse a cabo "24. El tipo de

plan de estudios de Dewey defendido en Democracia y Educacinest orientado hacia los fines

sociales (especialmente econmicos) no los individuales. Dewey sostiene que las necesidades

individuales ahora deben estar subordinadas a las necesidades del grupo, en particular a aquellas

que promueven el crecimiento de la economa de Estados Unidos. Dewey argumenta otro punto

cuando escribe: "La nica formacin adecuada para las ocupaciones es la formacin a travs de las

ocupaciones" 25. En lugar de colocar a cada nio en el centro del plan de estudios, Dewey quiereque las escuelas preparen a los estudiantes para la vida de trabajo, a travs de un plan de estudios

arraigado en ocupaciones manuales.

Para fomentar la formacin profesional, Dewey hace un argumento que es en parte

histrico y en parte filosfico. Afirma que toda la educacin, incluso la del tipo ms "liberal", ha

sido la formacin profesional todo el tiempo, independientemente de que esta educacin ha sido

llamado "liberal" por las lites de clase alta. Como Dewey pone el punto "ms que de un profesor

y un autor escribe y habla en nombre de una formacin cultural y humana contra los abusos de

una formacin prctica especializada, sin reconocer que su propia educacin, que l llama liberal,

ha sido sobre todo la formacin de su propia vocacin particular. "26 Dewey con xito eliminacualquier distincin entre el plan de estudios liberal y vocacional (profesional). La consecuencia de

esta cada es que todo plan de estudios se convierte en profesional. Dewey contribuye a marcar el

comienzo de un gran cambio, que transforma la concepcin antigua del plan de estudios de artes

liberales en un programa de estudios vinculado a las necesidades econmicas, resolucin de

problemas y la presentacin de resultados empricos.


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Dewey contina proporcionando cinco razones por las que los responsables polticos

deberan dar prioridad a un plan de estudios profesional y no a uno liberal tradicional. Tres de

estas razones parecen ms relevantes. La primera es que la mano de obra ha aumentado

significativamente en prestigio, lo que indica la capacidad de Dewey para interpretar las nuevas

circunstancias culturales y los ajustes correspondientes. Dewey escribi: "Hay un aumento de la

estima, en las comunidades democrticas, de todo lo que tiene que ver con el trabajo manual, lasocupaciones comerciales y la prestacin de servicios tangibles para la sociedad." 27 Dewey

extiende este tema en su segundo motivo, cuando el seala que lo industrial ahora se ejecuta en

Amrica, por lo que los estadounidenses deberan adaptar el currculo escolar pblico para

satisfacer sus necesidades. En palabras de Dewey, "Esas profesiones que son especficamente

industriales han ganado enormemente en importancia en el ltimo siglo y medio. . . . El fabricante,

banquero y capitn de industria prcticamente han desplazado a aristocracia tradicional de la

tierra como directores inmediatos de los asuntos sociales "28. Dewey no critica este cambio en el

poder, sino que afirma que el cambio ha tenido lugar y el currculo debe cambiar en consecuencia.

Para su tercera razn, Dewey seala que las ocupaciones industriales han crecido hasta elpunto de que ahora tienen su propio contenido intelectual y sustancial. En sus palabras, "las

ocupaciones industriales tienen un contenido intelectual infinitamente ms grande y posibilidades

culturales infinitamente mayores de las que solan tener. La demanda de educacin necesaria para

que los trabajadores se familiaricen con las bases cientficas y sociales y los rodamientos de sus

actividades, se convierte en imprescindible, ya que aquellos que carecen de ella, inevitablemente,

se hunden en el papel de apndices de las mquinas que operan "29.... Los argumentos de Dewey,

quien a mediados de la dcada de 1910 era uno de los principales intelectuales pblicos, fueron

siempre un poderoso impulso poltico e intelectual de los argumentos para el currculo

profesional. El apoyo de Dewey era msica para los odos de los industriales que necesitaban una

justificacin para utilizar las escuelas pblicas para formar a los trabajadores. Dewey rechaz un

utilitarismo estrecho que reduce el currculo a nada ms que la capacitacin en habilidades de

trabajo. No todo el mundo sin embargo, comparta la visin de Dewey, algo ms amplia que la

mera formacin a travs de ocupaciones. En vez de difundir una visin ms amplia de los

programas combinando un currculo liberal y uno profesional como Dewey veces trat de hacer,

su apoyo a la formacin profesional que se imparte, dio justificacin para una estrecha formacin

comercial. Su apoyo al plan de estudios de formacin profesional dio lugar al tipo de clase-base

que esperaba evitar cuando se trat de llevar juntas la democracia y la educacin. Con

Educadores de la eficiencia social, como uno de los modelos ms usuales, Dewey contribuy a la

idea de que un buen plan de estudios es el que capacita a los estudiantes para servir a los fines

econmicos de la sociedad. 30 l estaba firmemente situado en la corriente principal del

pensamiento curricular americano en 1916. A travs de su promocin de "eficiencia social" y el

currculo profesional, Dewey ya no apoy la opinin de que el nio debe convertirse en "el sol

alrededor del cual giran los aparatos de la educacin,. . . el centro alrededor del cual se organizan

"31 En cambio, ahora apoya la causa de que los fines econmicos debe prevalecer sobre los

deseos individuales. Durante la cspide de lo que se conoce como la era de la eficiencia, Dewey

comenz a sonar similar a los curriculistas sistemticos descritos en el captulo 2.


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De acuerdo con un enfoque pragmtico, sin embargo, el apoyo de Dewey al industrialismo

no dur mucho. Sus transformados puntos de vista curriculares una vez ms como la cultura

evolucionaron. l repens sus posiciones anteriores tras el colapso del mercado de valores de

1929 y la Gran Depresin que sigui. Los dos puntos de vista principales que Dewey haba

abrazado anteriormente sobre el currculo (satisfaccin de las necesidades individuales de los

estudiantes por un lado y la formacin de estudiantes con fines econmicos de la sociedad por elotro) tenan ahora mucho menos apoyo por parte del pblico general. Dewey en consecuencia

haba cambiado.

DEWEY DURANTE LA GRAN DEPRESIN.

Para un tercer y ltimo ejemplo de cmo las opiniones curriculares de Dewey dependieron

en gran medida del contexto en el que estaba escribiendo, el enfoque cambi su trabajo durante

la dcada de 1930. Curriculistas visionarios radicales como George Counts (vase el captulo 4)

instan a los profesores a reconstruir la sociedad sobre la base de una visin poltica revolucionaria.

Dewey al mismo tiempo apoy un punto de vista opuesto, uno que apoyaba la labor de losindustriales que argumentaron a favor de la formacin profesional. En 1933, sin embargo, el

capitalismo estaba bajo ataque. Dewey comenz a subirse a la ola de cambio poltico, que condes

y otros pusieron en movimiento. Dewey comenz a ofrecer su apoyo a un plan de estudios que

enfatiza la visin de los ideales sociales, el bien comn y la accin radical por los maestros. La

inquietud de Dewey respecto de la visin de los radicales como Counts, no era que sus puntos de

vista pudieran estar equivocados, sino que su objetivo en los ideales impeda ser realmente eficaz.

Las opiniones de Dewey que apoyan el trabajo de curriculistas radicales se pueden encontrar a lo

largo de su scholarship (beca de financiamiento), de principios a mediados de 1930. Por ejemplo,

en una seccin especial llamada "Dewey Pgina", publicado en la frontera social (la revista

principal de curriculistas radicales), Dewey escribe:

Si la eleccin del profesor consiste en lanzarse con fuerza hacia las condiciones que estn

impulsando el cambio en la direccin del control social capitalista -econmico y poltico-

seguramente no habr un momento del da en que no tendr la oportunidad de hacer su buena

seleccin en la accin. . . . creo que hay suficientes maestros que van a responder a la gran tarea de

hacer de las escuelas y los participantes activos, militantes en la creacin de un nuevo orden social,

siempre que se indiquen no slo el fin general, sino tambin los medios para su realizacin. 32

En 1934, Dewey apoya completamente la posicin de que los profesores su poder para

promover una agenda radical. Dewey pas de promover un currculum que serva al capitalismo a

travs de una formacin vocacional, a promover un currculum que sita al capitalismo dentro de

una mayor estructura de control social basado en una visin revolucionaria. Hasta este punto de

su carrera, Dewey haba evitado las discusiones con respecto a fines, en cuanto a filosofa

curricular. Durante la dcada de 1930 sin embargo, revierte esta posicin. l comienza a ser de la

idea que el currculum debe y tiene que ser parte de la visin de lo que en la sociedad debera

convertirse. 20 Aos antes, se enfoc exclusivamente en el proceso. Ahora, sostiene que los

profesores deben atender a los ideales si quieren tener xito. En un ejemplo de 20 aos atrs,


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Dewey seala, nuestra conclusin es que la vida es desarrollo, y que el desarrollo, el crecimiento,

es vida. Traducido en su equivalente educacional, eso significa que el proceso educativo no tiene

un fin ms all de s mismo; es su propio fin, y que el proceso educativo es un continuo de

reorganizacin, reconstruccin, transformacin. En cuanto a lo que se refera Dewey, el

crecimiento era un fin suficiente del currculum en 1916. Para 1936, sin embargo, Dewey escribe

algo bastante diferente:

Los profesores estn desafortunadamente un poco dados a querer que se les diga qu hacer, algo

especfico. Pero no es cierto que el entendimiento de las fuerzas en el trabajo, de su direccin y

del objetivo al que apuntan, es el primer requisito de una decisin y accin inteligente? Qu

aprovechar el hombre a hacer esto, eso u otra accin especfica, si no tiene una idea clara de por

qu lo est haciendo, sin una idea clara de la forma de llevar las actuales condiciones y el fin que se

busca?

Para Dewey en 1934, crecimiento es cualquier cosa menos un fin suficiente sobre el cual

construir un currculum, aun as lo satisfaca 20 aos antes. A diferencia de su posicin en

Democracia y Educacin, Dewey ahora insiste que los profesores deben comenzar con un idealsocial si esperan tener xito. Su nueva posicin es que la ambigedad que viene con el

desarrollo o crecimiento debe ser eliminada.

Cmo se explican estos cambios de visin curricular en Dewey? Cmo puede justificar el

pasar de una posicin que exalta los deseos individuales de los estudiantes, a una que sita las

necesidades del mercado primero, a una que promueve que los profesores reconstruyan el orden

social? La forma que Dewey trabaj este problema es decir que el contexto es todo. Situaciones

cambian, as, las miradas curriculares deben cambiar tambin. El contexto es todo para los

curriculistas pragmticos como Dewey. Ningn aspecto del currculum puede existir (o debe

existir) fuera de una enmaraada red de construcciones sociales y polticas. La consistencia lgicaes menos importante que crear un currculum que resuelva los problemas especficos del contexto

que una comunidad o nacin enfrenta en un momento particular de la historia. Este esfuerzo por

resolver problemas dentro de un contexto nico es evidente en cada transformacin que Dewey

realiz durante su larga carrera. Muchas de estas mismas caractersticas pueden ser encontradas

en un curriculista pragmtico cuyo trabajo viniera una generacin despus que el de Dewey, pero

alguien que, no obstante, conoca la obra de Dewey bien.

Ralph W. Tyler es a menudo descrito como un pensador sistemtico. Comparado con las

otras tradiciones presentadas en este libro sin embargo, l encaja mejor dentro de una mirada

pragmtica. La siguiente seccin se basa principalmente en Principios Bsicos del Currculumy la

Instruccin, de Tyler, para mostrar por qu l est ms interesado en un currculum pragmtico

efectivo que con un sistemtico.

Ralph Tyler y el Currculum Pragmtico

Ralph Tyler complet su PhD en educacin en la Universidad de Chicago en 1927. El

currculum jug un rol significativo en su disertacin, pero l se refiri especficamente al tema del


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currculum de formacin docente, not K-12o currculum universitario. La formacin de posgrado

de Tyler lo prepar a lanzar una carrera exitosa como estadista educacional. l saba cmo medir

los efectos del currculum y la enseanza, una especializacin que lo hizo popular durante la poca

de intenso inters en testear y medir. Tyler se convirti en una figura nacional en la dcada de

1930, cuando sirvi como el evaluador lder para el Eight-Year Study, un esfuerzo mayor que

comparaba diferentes tipos de currculum en los liceos de EE.UU.

Mucha gente piensa que la unidad por testear y medir durante la ltima dcada es unnuevo desarrollo. La realidad sin embargo, es que la primera mitad del siglo veintefue tambin de un intenso inters en medicin, eficiencia, y prueba puntuacin deproduccin.

El libro de Tyler que se ha vuelto ms conocido es Principios Bsicos del Currculum y la Instruccin.

Publicado en 1949, Principios Bsicos es quizs el libro ms frecuentemente citado en currculum

publicado en EE.UU.

El Eight-Year Study y Currculum

El Eight-Year Study (estudio de 8 aos) fue un esfuerzo puesto en marcha por la Asociacinde la Educacin Progresiva (o progresista) en 1930 para alcanzar una serie de objetivos.Primero, el estudio abord el problema de los requisitos para entrar a la Universidad(College). Casi todas los College y Universidades esperaban estudiantes que hayancompletado el currculum de preparatoria tradicional. El Eight-Year Study fue designado paradescubrir si los diferentes tipos de currculum podan preparar a los estudiantes tan biencomo el currculum tradicional lo hizo. Al menos 250 Colleges y Universidades aceptaronsuspender los requerimientos de la entrada convencional para los estudiantes que asistieron

a uno de los aproximadamente 30 liceos que participaron en el Eight-Year Study. Unsegundo propsito del estudio fue comparar la efectividad de los liceos que ensearon conel currculum tradicional con el de aquellos de un perfil experimental. Un tercer propsitofue designar formas ms matizadas de evaluacin que tomen en cuenta tipos de aprendizajeque no eran considerados valiosos en la mayora de los liceos de la poca. Ejemplos incluyenformas de aprendizaje social, emocional y vocacional.

Como el nombre seala, el estudio estaba designado para durar por 8 aos, pero en vez deello dur 12. Wilford Aikin, el autor lder del estudio, concluy que los estudiantes queasistieron a liceos experimentales fueron igual o mejor preparados que los que asistieron aescuelas que enseaban con un currculum acadmico tradicional. Mediante la evaluacinde estudiantes de ambos tipos de escuelas, Aikin, Ralph Tyler, y muchos de sus colegasconcluyeron que los estudiantes de escuelas no tradicionales a menudo se desempeaban

mejor en la Universidad (College) que aquellos que completaban una estricta preparacinpara la misma. Sin embargo, los resultados reportados y los mtodos utilizados paraproducirlos han sido una fuente de desacuerdo y controversia desde que los resultados delEight-Year Study fueron publicados. Ningn estudio similar, al menos por su alcance ytamao, ha sido llevado a cabo.


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Tyler construy el libro en torno a 4 preguntas principales que l sostiene deben servir como el

corazn en la realizacin de currculum:

1.- Qu propsitos educacionales deben buscar obtener las escuelas?

2.- Cmo pueden las experiencias de aprendizaje ser tiles en obtener estos objetivos

seleccionados?

3.- Cmo pueden las experiencias de aprendizaje ser organizadas para una instruccin efectiva?

4.- Cmo puede la efectividad del aprendizaje ser evaluado?

A pesar de la forma en que Tyler Rationale (Racional, como ha sido conocido) ha sido

descrito por algunos curriculistas, Tyler no pretendi que estas preguntas sirvieran como un

modelo rgido que los desarrolladores de currculum deban seguir. El sostiene, en cambio, que

cualquier intento para reformar el currculum debe responder a estas preguntas de una forma uotra.

Un punto importante para tener en cuenta de Tyler es que l es agnstico cuando se

refiere al propsito del currculum. l dise su racionalidad para ser utilizada por cualquier que

trabaje el currculum independiente de los objetivos que busquen lograr. La primera pregunta de

la racionalidad, Qu propsitos educacional deben buscar obtener las escuelas? asume que no

hay un objetivo superior que deba atar a las escuelas. El agnosticismo de Tyler es particularmente

evidente cuando escribe:

Otra pregunta con la que la filosofa de la escuela deber tener que enfrentar se puede sealar

como, Debe haber una educacin diferente para diferentes clases de la sociedad? Si la respuesta

es s, entonces la prctica de situar diferentes objetivos para nios de clases sociales bajas que

dejan la escuela temprano para trabajar puede ser justificada. Por otra parte, si la respuesta a la

pregunta es no, si la escuela cree en una educacin democrtica comn para todos, entonces en

lugar de tener objetivos diferenciados para las distintas clases de nios en la escuela, un esfuerzo es

hecho para seleccionar objetivos comunes que son personal y socialmente significativos y la escuela

debe tratar de desarrollar formas de obtener estos objetivos comunes con la amplia variedad de

tipos de jvenes.

Usando su lenguaje neutral, Tyler no toma posicin sobre si un currculum comn es una

buena idea. Ms bien, deja esta decisin en manos de los responsables curriculares dentro de las

escuelas y los distritos. Esta cita revela, de acuerdo con una tradicin pragmtica, que a Tyler no le

preocupa cules son los fines perseguidos, mientras el currculum funcione para obtener los

logros establecidos por el grupo de planificacin. Una escuela puede designar un currculum para

formar estudiantes en la escritura de software computacional, otra puede crear un currculum

para cultivar estudiosos de la literatura, y otra puede construir un currculum en torno al

atletismo. Tyler no privilegia un ideal social o a la economa como el fin del currculum, como

tampoco privilegia un fin literario, humanstico. Su mtodo es mejor entendido como una


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tecnologa que sita el objetivo neutral de la efectividad como su fin, mantenindose de acuerdo

con un enfoque emprico, pragmtico.

La segunda razn por la que la visin de Tyler es pragmtica es porque Tyler, como Dewey,

sita un gran nfasis en el contexto. Los objetivos curriculares deben levantarse desde las

circunstancias contextuales particulares que rodean a cada escuela. Tyler identifica cuatroprincipales fuentes (para ser discutido brevemente) que deben ser consultadas cuando se

desarrolla el currculum, pero siempre privilegia el contexto. l no es el tipo de curriculista que

apoyara amplios estndares (usa el trmino objetivos) nacionales o incluso estatales, si estos

estndares no pusieran atencin al contexto en el que la escuela existe. Entre ms cercanas sean

las decisiones curriculares a la escuela particular y al nivel de la sala de clases, mejor. Tyler pone

nfasis en el contexto particularmente cuando sostiene:

En una escuela, la participacin del staff en un programa de estudio de nios puede proveer una

cua de entrada en el estudio del que aprende, en otra escuela el resultado del seguimiento de los

graduados puede enfocar la atencin hacia identificar insuficiencias En otra situacin, el debate

sobre la filosofa de la escuela puede proveer un paso inicial para mejorar los objetivos El

propsito de la racionalidad (o razn fundamental) es dar una mirada de los elementos que estn

involucrados en un programa de instruccin y sus relaciones necesarias.

Otro lugar en Principios Bsicos donde Tyler destaca el contexto es cuando discute la

creacin de objetivos basados en la vida contempornea fuera de las escuelas. No sostiene que los

problemas sociales contemporneos deben ser solamente la base del currculum, sino que afirma

que cualquier currculum ser efectivo solo si considera los problemas sociales. Este punto es

particularmente significativo, Tyler afirma, cuando se trata del tema de salud. Como no hay dos

comunidades que enfrenten los mismos problemas de salud, cualquier currculum de salud debe (y

tiene) que ser construido en base a las necesidades nicas de la comunidad. En palabras de Tyler:

Otra ilustracin puede ser el examen de datos de salud dentro de su comunidad. Analizar las

estadsticas de morbilidad y mortalidad. Descubrir si alguna encuesta de salud pblica ha sido

realizada en su rea y si hay estudios del estado nutricional. Con datos tales como se puede

obtener de esta manera intentar deducir los objetivos educacionales y ver que problemas estn

involucrados al hacerlo.

Como esta cita indica, cada rea del currculum, de acuerdo con Tyler, debe tener sus

races en las necesidades contextuales individuales de las comunidades.

La transformacin del campo de la psicologa durante los ltimos 150 aos ha tenidouna tremenda influencia en el currculum. La psicologa fue una vez estrechamentevinculada a las disciplinas humansticas como la filosofa y la religin, y el conceptocentral era el alma. Todo esto cambi sin embargo durante el siglo XX.


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Finalmente, Tyler, como otros curriculistas pragmticos, confa en la ciencia emprica

como el mejor si no el nico- fundamento para formar un buen currculum. Tom su grado en

educacin y complet su disertacinen currculum, pero la base de la mirada de Tyler era la nueva

psicologa emprica que creca exponencialmente durante la primera mitad del siglo XX. La

psicologa dej sus races humanistas cuando busc convertirse en una ciencia social. Tyler ayud

a que esta trasicin se transformara en realidad. Se convirti en decano de ciencias sociales de laUniversidad de Chicago en 1948, una posicin que le requera servir como un defensor lder para

una mirada emprica de la escolarizacin. Las preferencias de Tyler por el empirismo son evidentes

a travs de Principios Bsicos.

El currculum es solo efectivo, en la mente de Tyler, si altera la conducta de los

estudiantes. Aprender debe ser medido por acciones observables de los estudiantes; nada ms

importa. Como Tyler afirma, Dado que los objetivos educacionales son esencialmente cambios en

los seres humanos, eso es, que los objetivos apuntarn a producir ciertos cambios deseables en los

patrones de comportamiento de los estudiantes, entonces la evaluacin es el proceso para

determinar el grado en que estos cambios en la conducta estn llevndose a cabo. El aprendizajepuramente mental para Tyler no existe, lo que est en concordancia con la psicologa conductual

que dio vida a su mirada. Tyler adems, construye su abordaje al currculum en torno al concepto

de seleccionar y arreglar experiencias para los estudiantes, una idea que lleva consigo una

suposicin potente acerca de que una persona tiene el poder para arreglar experiencias por

otra. Todas estas razones hacen que Tyler encaje en un currculum pragmtico. Con respecto a los

problemas mayores en torno a qu es un buen currculum y cmo se debe buscar, el trabajo de

Tyler se corresponde cercanamente con las miradas de Sizer, Dewey y Wong.

Tyler y las races de un currculum deliberativo

Existe, sin embargo, una forma en la que Tyler difiere significativamente de los otros

autores incluidos en este captulo. En Principios Bsicos, no habla de deliberacin ni usa el

lenguaje de lugares comunesdel currculum. Lo que s hace, es identificar las cuatro fuentes de

donde emerge el currculum veinte aos despus como parte de lo que Schwab llam cinco

lugares comunes. Algo de atencin a las cuatro fuentes de Tyler ayudan a mostrar cmo un

abordaje pragmtico es a la vez similar y diferente de uno deliberativo.

Las cuatro fuentes del currculum que Tyler identifica son las siguientes: la materia, los

nios, los problemas sociales y los valoreseducacionales. Como los pensadores deliberativos, Tylersita estas cuatro fuentes curriculares relacionadas entre s. Refirindose al curso de posgrado

para el que escribi Principios Bsicos, Tyler afirma:

El punto de vista tomado en este curso es que ninguna nica fuente de informacin es adecuada

para proveer una base para tomar decisiones inteligentes y comprensivas acerca de los objetivos

de la escuela. Cada una de estas fuentes tiene ciertos valores que comentar. A cada fuente debe

drsele consideracin al planear cualquier programa completo de currculum.


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Con este use de las cuatro fuentes del currculum, Tyler est haciendo algo que ninguno de

los otros pragmatistas haba hecho. Est intento detener las batallas sin fin entre estas cuatro

fuentes, a travs de situarlas en relacin mutua. Adems, seala que todas estas fuentes poseen

valor. Analiza en profundidad cada una, mostrando cmo los curriculistas deberan consultarlas

cuando planean, crean y evalan un currculum.

La discusin acerca de los lugares comunes dentro de la tradicin pragmtica es algo difcil

porque los pragmatistas enfatizan diferentes lugares comunes dependiendo del contexto en que

los problemas emergen. Encontramos este nfasis en el contexto en el trabajo de Sizer, Wong,

Dewey and Tyler. Ellos poseen sus diferencias, pero se mantienen juntos por su reverencia por los

resultados empricos, su investigacin por soluciones no ideolgicas a los problemas de contextos

especficos, y su respecto por lo que funciona por sobre todo lo dems. Los lugares comunes no

son tan iguales en esta tradicin, ya que son las diferentes partes de un proceso continuo.

Currculum Pragmtico y los Lugares Comunes

PROFESORES

Como en las otras tradiciones, los profesores juegan un rol significativo en el currculum

pragmtico, pero los profesores son mejores si son efectivos resolviendo los problemas en la

medida que emergen en la experiencia. Los profesores no ensean una materia de la forma

habilidades en la resolucin de problemas, adaptabilidad y accin efectiva. Dentro de la mirada

pragmtica del currculum, cada profesor se convierte en un maestro de cierto tipo de ciencia. Los

curriculistas pragmticos conciben a los profesores como directores de experiencias de

aprendizaje. Esto significa, que los profesores efectivos han aprendido a manejar en efecto,

control- sus salas de clases al punto de que ellos dan a los estudiantes experiencias altamente

individualizadas. El rol primario de los profesores no es servir como un modelo moral o impartir

conocimiento, si no que desarrollar habilidades de manera que los estudiantes puedan perseguir

cualquier fin que elijan en la vida. Los profesores efectivos darn lugar a los estudiantes efectivos.

Los profesores pragmticos hacen que los estudiantes diseen sus propiosjuegos de mesa, operen un banco en la escuela o tomen turnos en cuidar lamascota de la clase. Cualquier actividad que site responsabilidad en losestudiantes para que identifiquen sus propias soluciones es atractivo para lospragmatistas

ESTUDIANTES

Desde una perspectiva pragmtica, los estudiantes juegan un rol importante en el proceso

de hacer currculum, pero no un rol tan cercano como juegan en la mirada existencial. Los

estudiantes, para los pragmatistas, son un paquete de posibilidades, una poderosa fuente de


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accin en el mundo. Como en la tradicin sistemtica, la mirada pragmtica sostiene que los

estudiantes estn totalmente determinados por la experiencia. La naturaleza humana no es ni

buena ni mala, si no ms bien neutral. Los curriculistas deben mirar a los estudiantes como

criaturas vivas (para usar una frase de Dewey) quienes traen intereses nicos a las escuelas y a

las salas de clases, debido a la historia y cultura especficas que han experimentado. Si el

currculum que ellos desarrollan es para ser efectivo, los curriculistas pragmticos insisten que elcurrculum funcionar solo si est conectado con las experiencias que los estudiantes han tenido.

El desarrollo psicolgico se eleva, pero solo si es til dentro del contexto dado. Crear un

currculum efectivo significa estudiar a los estudiantes para averiguar qu experiencias nicas

liberarn sus poderes innatos para resolver problemas y tomar accin en el mundo.

MATERIA

La materia no est a la par con los otros lugares comunes dentro de la tradicin pragmtica. La

materia es solo til en la medida que informa la solucin de problemas sociales, polticos y

econmicos. Para los curriculistas pragmticos, cada disciplina no representa un cuerpo eterno de

conocimiento o tradicin, si no que ms bien un conjunto pequeo de informacin, habilidades y

experiencias que tienen el potencial para ser utilizadas en la solucin de problemas. Los

especialistas en materia pueden y deberan ser consultados durante el proceso de creacin del

currculum, pero solo sern tiles si estn dispuestos a entregar su conocimiento disciplinar como

una informacin-herramienta que toma parte en la accin.

CONTEXTO

Como fue mencionado previamente, el contexto lo es todo para los curriculistas pragmticos. El

contexto se torna enfatizado a tal punto que adquiere un significado similar al de cultura. Todos

los otros lugares comunes pueden (y de hecho son) dejados de lado si el contexto lo demanda. Porejemplo, si el contexto de la escuela es tal que la rotacin de profesores es de un 90 porciento,

entonces el lugar comn del profesor debe ser situado al tope de la lista de prioridades, incluso si

se va en detrimento de las otras. Por otra parte, si la escuela premia el rigor acadmico a tal punto

que el 75 porciento de los estudiantes estn fallando, entonces el problema solo puede ser

resuelto si el lugar comn del estudiante toma prioridad. A diferencia del currculum deliberativo,

la tarea para los curriculistas pragmticos no es tanto de establecer un balance curricular entre los

lugares comunes sino que encontrar qu es lo que funciona para resolver problemas inmediatos.

No hay una meta final a perseguir dentro del contexto escolar ms que un ambiente en el cual los

problemas se resuelven de forma efectiva, las decisiones se basan en lo que funciona, y la

sobrevivencia se logra.

HACER CURRCULUM

Si al hacer currculum se asume que el problema es la cuestin de los objetivos finales, entonces

los curriculistas pragmticos no quieren tener nada que ver. Por otra parte, si el hacer currculum

es el proceso de encontrar que es lo que funciona para hacer la instruccin efectiva, entonces los

pragmatistas participar de este lugar comn cada da. Hacer currculum, dada la segunda


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perspectiva, requiere que los curriculistas estudien el contexto individual de las escuelas para

descubrir que sujetos, habilidades y experiencias transformarn esa escuela en una herramienta

efectiva de cambio social. Porque el contexto cambia, el sujeto, habilidades y experiencias deben

cambiar tambin. Como resultado, el hacer currculum se convierte en algo rudimentario,

desigual, cuyos resultados solo pueden ser determinados despus del hecho de observar el efecto

que el currculum ha tenido sobre los estudiantes.

Conclusiones: Fortalezas y Debilidades del Currculum Pragmtico

Como en las otras tradiciones, el currculum pragmtico tiene fortalezas y debilidades. La

fortaleza ms grande de esta tradicin es su adaptabilidad. En el mejor de los casos, los

pragmatistas rechazan el dogmatismo y cualquier forma de ideologa, por lo que a menudo tienen

xito trabajando con diversos grupos de personas. Tienden a encontrar un terreno comn cuando

las opiniones ideolgicas obstaculizan el progreso. Los curriculistas pragmticos tambin reciben

crdito por su nfasis en los resultados empricos. Nos recuerdan que el hacer currculum no es

solo una actividad idealista si no que tambin una tarea orientada a la accin que debe y tiene que

resultar en cambiar en la forma en que los estudiantes piensan y se comportan. Otra fortaleza es

que esta tradicin puede ser beneficiosa para los profesores al principio de sus carreras. Los

primeros aos de ensear son difciles para la mayora de los profesores, hacer un abordaje

pragmtico no solo es deseable si no que a muchas veces necesario. Tips de curriculistas

pragmticos pueden ser inmediatamente tiles e inspiradores. El foco en el contexto tambin es

una ventaja de los curriculistas pragmticos. Ningn currculum puede ser exitoso si ignora el

contexto, y los pragmatistas reconocen este punto como importante. Otro punto fuerte del

currculum pragmtico se encuentra en su nfasis por el mtodo. Los mtodos de produccin de

resultados que son inherentes a esta tradicin pueden ser combinados con los de las otras

tradiciones, a menudo sin alterar las suposiciones pragmticas subyacentes. Los mtodos

pragmticos, por ejemplo, pueden ayudar a radicales y existencialistas por igual a alcanzar los

distintos objetivos que tengan en mente.

El currculum pragmtico sin embargo, tambin tiene debilidades que deben ser tomadas

en cuenta al evaluar currculum. La debilidad de esta tradicin crece a partir de un excesivo nfasis

en sus fortalezas. Por ejemplo, la adaptabilidad es un rasgo digno de mencin, pero llevado al

extremo drena a los curriculistas pragmticas de cualquier ideal que pueda servir como fuente de

inspiracin. Cuando se aplica al currculum, el abordaje centrado en el mtodo proporcionado por

los pragmatistas crea problemas. El currculum se aferra obstinadamente a la idea de la materia. El

currculum asume el contenido, lo que es por qu el pblico acepta la mirada de que el currculum

es el plan (o el sistema) que describe que ser enseado. Dado que el pragmatismo hace una clara

distincin entre el qu y el cmo del currculum en torno a establecerse como una filosofa

solo de los medios, la visin popular del currculum como el plan para lo que ser enseado es

dejado de lado. Cuando se opera dentro de la tradicin pragmtica, la idea del currculum debe

estar de alguna manera conforme a los que dicta la filosofa pragmatista basada en los mtodos.


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Este conflicto a menudo le produce un abandono del todo de la materia a los curriculistas

pragmticos. Los pragmatistas estn dispuestos a comprometer principios, ideales o partes de la

materia en su esfuerzo por adaptar, evolucionar y producir lo que funciona. El mejor contenido

curricular a seleccionar se convierte en aquel que funciona para producir cambios en un

determinado contexto en un momento dado. Al final, nada acerca del currculum puede o debe

trascender los lmites de la escuela, distrito, estado o nacin. Una vez que este paso se ha dado, laperspectiva de ensear un cuerpo comn de conocimiento a travs de un ncleo curricular se

vuelve imposible.

Esta tradicin tambin se queda corta para currculum en cuanto educacin moral se

refiere. El currculum para la formacin del carcter de los estudiantes debe tener en cuenta el

aspecto interno de la existencia humana. Dada su completa aceptacin del empirismo, no

obstante, los pragmatistas rechazan cualquier dimensin interna de la naturaleza humana,

independiente de si se refiere al alma, la mente, el carcter, o la conciencia. La mirada de la

naturaleza humana que subyace al currculum pragmtico es por lo tanto incompleta, dejando a

esta tradicin sin la capacidad para ofrecer un argumento convincente para la educacin moral. Sila educacin moral es un aspecto crucial de un currculum realmente liberador como muchos

profesores, curriculistas y otros educadores creenentonces la visin pragmtica debe ser dejada

de lado a favor de otra tradicin: la deliberativa. sta comparte una serie de caractersticas

similares con la visin pragmtica pero adems, incluye otras dimensiones que la hacen un poco

ms compleja y sustantiva, al menos en los ojos de alguien que estudia y hace currculum. El

siguiente captulo explora ste y otros aspectos del currculum deliberativo en detalle.


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Preguntas de discusin

1.- Por qu es dificultoso identificar una tradicin coherente dentro del currculum pragmtico?

2.- Qu es lo que hace curriculista al trabajo de Ted Sizer?

3.- Cules son los aspectos nicos del currculum pragmtico?

4.- Por qu esta la ciencia emprica tan cercanamente relacionada a la visin pragmtica?

5.- Cules fueron los cambios de John Dewey a travs del tiempo y cmo esto cambios relatan su

visin pragmtica del currculum?

6.- Cules son los aspectos positivos y negativos de la visin de Harry Wong acerca del currculum

y la enseanza?

7.- Cules son las fortalezas y debilidades del currculum pragmtico?

8.- Qu lugares comunes pueden considerar los curriculistas pragmticos como los ms

importantes?

9.- Qu es la racionalidad Tyler y cmo es a la vez similar y diferente de los lugares comunes de

Schwab?

10.- Por qu piensa que la tradicin pragmtica es tan popular entre los profesores de las

escuelas K-12 y de los administradores de colegios?

currículum pragmático - traducción

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