cuestiones actuales de la didáctica

8/19/2019 Cuestiones Actuales de La Didáctica

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INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

CUESTIONES ACTUALES DE LA DIDACTICA

DE LAS CIENCIAS FISICAS EN FRANCIA:OBSERVACIONES COMPARATIVASMARTINAND, J.L.Lab oratoir e Interuniversitaire de R echerche sur I Enseignement des Sciences Physiques e t d e la Technologie,Université Paris 7.

Versión d e Solbes, J. Coordinador para la Reforma de la Enseñanza Secundaria, Valkncia.

SUMMARYThe aim of this paper is to draw a first inventory of coincidences and differences of theoreticaloutput betweenscience and mathematics education A comprehensive analysis of the origin and meaning of both coincidencesand divergences is made.

Au nque no existe una didáctica general de la cual lasdidácticas de las disciplinas serían las m odalidades par-

ticulares, cada didáctica de disciplina no se desarrollaindependientemente de las otras. P or ello, un mejor co-nocimiento de las investigaciones, -no en la perspec-tiva ilusoria de una unificación reducto ra sino con vis-tas a un a profundización recíproca, parece desde aho-ra una tarea útil y posible.

Tres síntesis recientes (A. T iberghien pa ra la didácticade la física, M. Artigue y R. D ovady pa ra la Didácticade las matemáticas, V. Host para la didáctica de lasciencias experimentales) muestran que ha sido alcan-zada una cierta madurez y llaman la atención sobre elinterés de u n estudio comp arativo de las orientacionestomadas. El objeto de este trabajo es esbozar un pri-mer inventa rio de las coincidencias y las diferencias enlas elaboraciones teóricas en didáctica de lasmatená-ticas y didác tica de las ciencias físicas,y realizar un exa-men com prehensivo del origen y de la significación delas convergencias y divergencias.

1 LA DIDA CTICA DE LAS CIENCIAS, FISI-CAS EN FRANCIA

1 1 Situación de la teoría en didáctica de las CienciasFísicas

L a elaboración teórica, com prendida la apropiacióncrítica, es una actividad bastante rara, en la didáctica delas ciencias físicas, en lengua francesa; quizá, propo r-cionalmente, los investigadores en didáctica de la bio-

logía le prestan más atención. Pero existe, y sus hue-llas pueden ser en contra das en los elementos bibliográ-

ficos siguientes:1O) L a serie de publicaciones del Instituto Nacional deInvestigación Pedagógica (INRP) de París, entre lascuales podemos citar:

Actividades de iniciación cientllfica en la escuela ele-mental (ver anexo 1):

1 Objetivos, métodos y medios11 niciación física y tecnológica111 stra teg ias pedagógicas en iniciación física y

tecnológicaIV lementos de evaluación

niciación cientiJica y modo de comunicación (1 983)nformes de investigación del INRP:

Procedimientos de aprendizaje en ciencias experimen-tales 1985.Formación cientllfica y trabajo autónomo 1985.

2O) Dos libros colectivos bajo la dirección deAGiordan:

Qué educación cientllfica para qué sociedad? (1 978).El alumno y/o los conocimientos cientuicos (1983).

Esta s publicaciones corresponden a los traba jos prin-

cipalmente efectuados en el IN RP para el conjunto delas ciencias experimentales; el problema de laconvergencia-divergencia aplicado a los informes d efísica-biología-tecnología debía, pues, haberse plantea-do más pronto. A lgunas reflexiones que tom an encuen-

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ta a la vez los trabajos del Laboratorio Interuniversi-tario de Investigaciones sobre la Enseñanza de las Cien-cias Físicas y la Tecnología LIRESP) y los trabajosdel IRNP se encuentran en:

Conocer y transformar la materia; objetivos parala iniciación a las ciencias y las técnicas Martinand1986).

3O La enseñanza del Diploma de Estudios de Profun-dización en Didáctica de la Universidad París 7 cur-sos no publicados sobre las investigaciones recientes endidáctica de las ciencias experimentales, los conceptosy la metodología).

Para la didáctica de la física, las Actas del primer ta-ller internacional en 1983 en Ida Londe les Maures, Znvestigacionesen didáctica d e la fiSica 1984), suminis-tran la síntesis mundial más reciente.

Cuando nos remitimos a los documentos citados, po-demos percibir que la emergencia de los problemas, elestilo de elaboración, las modalidades de inserción dela teoría, difieren profundamente de las prácticas pa-ralelas en didáctica de las matemáticas. Estas últimasno son ignoradas sino interrogadas al mismo nivel queotras: didácticas de la informática, de las ciencias so-ciales, del francés, de la música, de las ciencias y téc-nicas de las actividades deportivas. Hay que señalartambién que la parte más conocida o en todo caso máscitada de las investigaciones en didáctica de las cien-cias, la que concierne al estudio de las concepciones delos alumnos y sus razonamientos habituales, ha sumi-nistrado hasta el presente una contribución menor alas elaboraciones teóricas y metodológicas, en la me-dida en que toma sus cuadros y técnicas de las cienciashumanas, en particular la psicología.

Se puede notar en fin que estas publicaciones han bus-cado en primer lugar proponer ejemplos de conteni-dos de enseñanza y de estrategias pedagógicas nuevas.La elaboración teórica que es en realidad un rodeo ne-cesario, toma en la exposición el lugar de un funda-mento previo; los textos se presentan entonces como«teoría ilustrada», lo que ocurre también a menudo enlos trabajos análogos sobre la construcción del curn-culum. Un ejemplo más restringido y demostrativo esel trabajo efectuado para determinar el lugar y sumi-nistrar los materiales de las actividades documentalesen ciencias físicas en la escuela primaria Alemanni etal 1982).

1.2. Dominiosy conceptos de elaboración teóricaHabría aquí que analizar en detalle las aportaciones ex-ternas y las elaboraciones especificas hechas en las in-vestigaciones «para» la didáctica que son los trabajossobre las concepciones espontáneas y su evolución porejemplo, R. Driver, E Guesne, A. Tiberghien) y so-bre los procedimientos de resolución de problemas ylos razonamientos por ejemplo L. Viennot).

En las líneas que siguen, nos limitamos a tomar, a tí-

tulo de ejemplo, algunas nociones ya desarrolladas enConocer y transformar la materia Martinand 1986).

Nociones de objetivos posibles en relación con lanoción de curnculum abierto. En efecto -y esta es unadiferencia fundamental con las matemáticas- las ac-tividades en ciencias experimentales al nivel de escue-las y colleges no están esencialmente determinadas porunos conceptos a adquirir de forma obligatoria: por-que la elección de los dominios que parecen importan-tes vana y porque en un dominio dado la construcciónconceptual perseguida es relativamente indeterminadaal principio y dependiente de las actividades realmenteefectuadas y de los caminos seguidos. Ello no suponeque los objetivos conceptuales no tengan importancia,pues su consecución marca el éxito de la actividad cien-tífica, pero no son los únicos puntos de referencia ydeben ser presentados como un conjunto de posiblesentre los cuales hay que elegir. La determinación delconjunto de posibles comporta al menos tres tiemposo «registros» epistemológico, psicológico y pedagógi-co) teniendo en cuenta las condiciones que imponen:las actividades situaciones, materiales, problemas), lascapacidades de los alumnos, las competencias y dispo-nibilidades de los profesores.

Noción de objetivo/obstáculo. Los objetivos sonpoco utilizados por los profesores de ciencias porquelas taxonomías son muy poco manejables, demasiadopormenorizadas y repiten otros instrumentos de quedisponen los profesores programas, manuales, descrip-ciones de actividades de clase, etc). Para hacer mane-jable un cuadro de objetivos estos deben ser poco nu-merosos; para hacerlo indispensable debe jugar un pa-pel específico. Una solución es pasar de «objetivos-capacidades)) a «objetivos-obstáculos», al precio de doshipótesis:

1 Existen en el camino del alumno un número limita-do de obstáculos franqueables correspondientes a pro-gresos significativos en el plano científico.2 En un momento dado y para alumnos dados, cadaobstáculo posee un aspecto dominante en el orden delas actitudes, métodos, lenguajes, conocimientos, etc.La localización de estos obstáculos, en la que reencon-tramos los tres registros)), epistemológico, psicológi-co y pedagógico, remite a los estudios sobre las con-cepciones y razonamientos espontáneos y a los ense-yos en clase. Dicha localización reestructura, pues, elcampo de la investigación educativa de la cual es unfoco.

Al mismo tiempo el número limitado de obstáculos sig-nificativos permite disminuir muy fuertemente el nu-mero de objetivos. Su papel viene a ser efectivamente

el de orientar la atención del profesor, gracias a indi-cadores de evaluación de tipo operacional, y sus inter-venciones individuales o colectivas. Esta concepciónnueva de los objetivos ha podido ser puesta a pruebaen el curso de una iniciación a las técnicas de fabrica-

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ción mecánicas en clase de 4 de los Collkges (equiva-lente a 7 de EGB).

Noción de prácticas de referencia. Se pretende quelas actividades escolares científicas quieren ser imáge-nes de actividades sociales reales: aunque distintas ne-cesariamente -de lo contrario no habría necesidad deescuela- deben reenviar a ellas no menos necesaria-mente. Ahora bien, cabe la elección entre muchas prác-ticas posibles, porque el pensamiento científico o tec-nológico no existe sólo en la investigación. Una elec-ción dada de la práctica de referencia determina fuer-temente los materiales, tipos de problemas, tipos de ro-les que entrarán en las actividades escolares, y en par-ticular su coherencia o su incompatibilidad. La apre-ciación analítica de las diferencias y concordancias entreactividades .escolares y prácticas de referencia no es otraque la caracterización de la ((trasposición didáctica))

efectuada.Nociones de referente empíricoy de niveles concep

tuales. En la enseñanza de las ciencias experimentales,la familiarización con los fenómenos naturales y téc-nicos, mediante la manipulación efectiva o la documen-tación (información oral, lectura, etc) no es solamenteun paso obligado para apropiarse los conceptos; el co-nocimiento empírico y el dominio práctico son doscomponentes constitutivos de la disciplina. Cara a lasredes conceptuales, los referentes empíricos son puesesenciales, y la enseñanza debe tomarlos en cuenta ba-jo tres aspectos: en primer lugar como dominios de fa-

miliarización ofrecidos a los alumnos para la manipu-lación y la observación; a continuación, como referen-.tes en sentido estricto (aquello de que ((hablan)) os con-ceptos, modelos o teorías); por último como camposde validación de las construcciones conceptuales, quedeben, pues, ser explorados sistemáticamente para com-probar su pertinencia o extender sus aplicaciones.

1 3 Situación de la metodología

El proceso que ha conducido a los conceptos evoca-dos precedentemente deriva de la explicitación de pro-blemas concretos de construcción de currículum, enparticular la clarificación y la validación de opcionessobre los contenidos y las actividades. H a sido precisoelaborar conceptos adaptados para esta construccióny generalizarlos en vista de otras utilizaciones. Desdeel punto de vista teórico, los trabajos de construcciónde currículum han jugado un papel esencial.

La concepción, el ensayo la evaluación de currí-cula han tomado, particularmente en las ciencias físi-cas, la forma de investigaciones-acciones más o menoscontroladas y centralizadas. E n la práctica deben dis-tinguirse dos situaciones:Para las universidades y los liceos donde existe una lar-ga tradición de enseñanza de la física, el problema es((enseñar mejor)), «otra cosa)) o «de otro modo)). Sila voluntad de renovación se traduce efectivamente eninvestigaciones-acciones, la de enseñar mejor, sin du-

da más extendida, corresponde mucho menos a estaforma de investigación.

Para las escuelas y colleges el problema es doble y mu-cho más radical; se trata, por una parte, de inventarlas ciencias físicas para este nivel. Se trata menos de((elegir simplificando)) la física y la química de la uni-versidad o del liceo, o remitiéndose a la historia de ladisciplina, que de construir un nuevo contenido. Loscondicionantes institucionales y las modas ideológicasinfluyen muy fuertemente sobre los dominios a tomaren cuenta: por ejemplo, Los físicos no habrían osadoproponer la noción de energía en clase de 3 sin la cri-sis económica de la energía y una incitación de origenpolítico. Se trata, por otra parte, de apreciar ahora enjuego: el posible «epistemológico», habida cuenta delas experiencias propuestas, de los conocimientos y delos tipos de razonamiento admisibles para los alumnos;

el posible «psicológico» que aparece cuando los inno-vadores hacen sus ensayos con unos alumnos; el posi-ble ((pedagógico)) que aparece cuando los profesorestiene realmente que tomar a su cargo la ensefianza enel sistema educativo, Es sobre este último plan que laevaluación debe ser predictiva en lugar de contentarsecon una apreciación recapitulativa limitada al segun-do registro.

Parece oportuno decir aquí que estos trabajos de di-dáctica no son investigaciones aplicadas: es, a menu-do, en ellos donde encontramos más teoría. No se tra-ta tampoco, hablando en propiedad, de ((experimen-

taciones)) según un paradigma experimental; en efec-to, en la medida en que los enseñantes juegan un pa-pel fundamental, la concepción y la realización de se-cuencias programadas previamente -que alguno de-nomina ingeniería didáctica- con vistas de una prue-ba experimental comparativa está inadaptada. En efec-to, el problema a la vez práctico y fundamental no estrabajar «al margen)) para mejorar la eficacia, sino veren qué condiciones (sobre los contenidos, los avancespedagógicos, los medios, etc) una enseñanza que noexistía es posible.

Los estudios de concepciones de los alumnoshansido inicialmente« rodeos) surgidos de la construcciónde curn culum. Después han conseguido su autonomíay se han desarrollado por ellos mismos; ocupan, porotra parte, un lugar todavía más grande en didácticade la biología, donde el enfrentamiento entre conoci-mientos científicos y representaciones comunes y espon-táneas es un problema didáctico permanente.Aquí los problemas metodológicos se han centrado enlas cuestiones siguientes:¿Qué técnicas de interaccibn con el alumno privilegiar(entrevistas directivas o no directivas, cuestionario cen-trado o no, etc)? La elección, durante mucho tiempo,ha consistido en estudiar las concepciones de los a lumnos o de los adultos como «cosas> en la cabeza, quelos procedimientos de encuesta debían poner de mani-fiesto sin deformarlas. La toma en cuenta progresiva

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de la evolución de las concepciones, mediante estudioslongitudinales, y después la toma de conciencia de quela representación es ante todo una tarea o una funciónantes de ser un producto, ha modificado mucho las ac-titudes cara a los métodos de investigación (trabajos

de A. Tiberghien, E. Guesne, M.G. Séré).¿Cuál es la relación entre las representaciones al nivelde la clase -o si se quiere desde el punto de vista delprofesor con relación a un conjunto de alumnos-, ypara un individuo? ¿Cuál es el objeto que se estudia?La cuestión es crucial en vista de una utilización didác-tica, en particular en la escuela primaria y el college.En efecto, las representaciones, múltiples para una mis-ma situación física, pueden ser variadas según los alum-nos en el mismo momento. La rapidez de progresiónde la enseñanza dejará subsistir diferencias entre alum-nos (en un «halo representativo)) alrededor de la red

conceptual apuntada). La enseííanza «trabaja)> algu-nas de estas representaciones pero no puede encami-.nar todos los alumnos al mismo punto (encontramosde nuevo la idea de objetivo posible). Un control com-pleto de las representaciones es pues ilusorio; pero unmínimo es necesario.

¿Cuáles son los criterios para enjuiciar estas investiga-ciones? En otros términos: json los mismos que deri-varían de su pertenencia a la psicología genética o cog-nitiva en los dominios del conocimiento físico? jo bienlas exigencias se relacionan con la utilización didácti-ca de los resultados, lo que supone una toma de posi-ción pedagógica con referencia a las representaciones(ignorarlas, transformarlas, oponerse a ellas, etc)?

Actualmente los trabajos sobre las concepciones delos alumnos conectan con los estudios sobre los razonamientos y el aprendizaje. Estos últimos plantean losmismos problemas epistemológicos, pedagógicos y me-todológicos. La utilización creciente de medios de si-mulación, con la inteligencia artificial, multiplica lasposibilidades de las investigaciones; pero exige tambiénuna gran vigilancia sobre el status de los resultados,que son modelos, y la elucidación de las condicionesde su utilización didáctica. Conocer los razonamien-tos por ellos mismos es interesante, y permite sin dudaun cierto diagnóstico -aunque el diagnóstico esté siem-pre ligado, de hecho, a ((terapéuticas)) onocidas-, pe-ro la tarea es enseñar. Son necesarios procedimientosde intervención, y no solamente un diagnóstico, y porconsiguiente unos objetivos, unos «métodos». Y es eneste aspecto en el que se dan mayores lagunas.

Para ir más lejos es interesante intentar desarrollar ycomprender las convergencias y diferencias en didác-tica de las matemáticas y las ciencias experimentales.Ciertos elementos de esta comparación han sido ya es-bozados en La Londe les Maures (Martinand 1984 , pe-'ro muy insuficientemente para las necesidades actuales.

2 1 Referente empírico ampo conceptual

Si las ciencias físicas son ciencias experimentales, re-sulta fundamental la referencia práctica y técnica enel campo de investigación, la extensión de este último,su diversidad, su heterogeneidad o, al contrario, su ho-mogeneidad. Ahora bien, la historia de las ciencias, co-mo las investigaciones psicológicas, no toman más queun poco en cuenta este aspecto. Sorprende constatarque los trabajos de historia de las ciencias se interesende forma completamente legítima en los grandes temasteóricos y filosóficos cuyo desarrollo polémico jalonael progreso del conocimiento, pero dejan de lado losproblemas planteados por el dominio práctico de losfenómenos, la extensión enorme de las fenomenologíasy fenomenotécnicas de los diferentes campos empíri-cos descubiertos o incluso creados como en química.Es necesaria una reacción si se quiere evitar la desco-

nexión del estudio de los niveles de elaboración con-ceptual en un dominio científico dado, del análisis pro-fundo del referente empírico, tanto para los estudiosde las concepciones de los alumnos como en la cons-trucción del currículum (elección de los ((dominios defamiliarización empírica)) introducción en la escuela).Es, en efecto, unacaracterística de los contenidos deenseñanza de las ciencias experimentales el que han deser definidos sobre dos planos relativamente indepen-dientes, el de los ((dominios de familiarización empíri-ca» y el de las construcciones conceptuales y teóricas.

Se concibe en estas condiciones que la aplicación ex-clusiva de la noción de campo conceptual (G. Verg-naud) a la física o a la tecnología tiende a mutilarlasprofundamente negando su especificidad. Los referen-tes empíricos deben entonces ser tomados en cuenta entodo su «espesor». Es necesario estudiar seguidamen-te con atención sus relaciones con las construccionesconceptuales de diferentes niveles que despliega la elboración teórica o modelizante.

Se comprende entonces la convergencia innegable deciertas preocupaciones -las que conciernen justamentea los campos conceptuales-, pero también las diferen-cias radicales aparecidas en las contribuciones de Verg-naud y Martinand a las Segundas Jornadas Internacio-nales sobre Educación Científica de Chamonix (ver ane-xo 11).

Dicho esto, las nociones de referentes empíricas y decampos conceptuales son insuficientes para afrontarproblemas de didáctica de las ciencias. Se puede cons-tatar esto a propósito de la noción de energía. Refe-rentes empíricos vecinos corresponden según el puntode vista -técnico-económico de un lado, físico del otro-a redes conceptuales diferentes; conceptos clasifica-torio para el primer caso, relacionales en el otro. Estehecho explica el origen de la ambigüedad de ciertos pro-gramas escolares sobre la energía y atrae de nuevo laatención sobre la importancia del punto de vista de lasprácticas de referencia para el análisis o elaboraciónde los campos conceptuales.

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2.2. Práctica de referencia Trasposición didáctica

La convergencia es también impresionante aquí. Perouna vez más, diferencias de preocupación permitencomprender los contrastes de elaboración teórica.

Co mo ha sido expuesto, más arriba , el origen de la no-ción de práctica de referencia reside menos en la in-dignación por la separación en tre la práctica co tidianay la actividad escolar, qu e en la necesidad de efectuaruna elección explícita de referencia, de contro lar las se-paraciones entre la práctica escogida y las actividadesescolares, de asegurar una coherencia entre las diferen-tes com ponentes de la actividad escolar en relación conuna práctica de referencia. Muchas referencias son po-sibles: prácticas domésticas, artesan ales, industriales,ideológicas, etc.. Cada una conduce a problemas, pro-cesos, materiales, y quizás a estructuras de saberdiferentes.

Es evidente que entre prácticas d e referencia y activi-dades escolares hay una trasposición, pero en un sen-tido que n o es exactamente el desarrollado porY. Che-vallard 1985) para las matemáticas. Pero en cualquiercaso una tarea m ayor de la investigación didáctica espreparar el dominio consciente. Pe ro parece que la ideade práctica de referencia aporta investigación-ensefianza, porque n o sólo hay investigación, y se po-dría, por otra parte, retomar la distinción propuestapor M. Verret entre «científico» y «sabio». Se puederemarcar tam bién qu e las relaciones son más comple-

jas porqu e puede haber un a creatividad escolar: el es-tudio de las actividades físicas y deportivas en la es-cuela desde este punto de vista es muy instructivo.

No limitarse al saber sino al conjunto de los elementosde una práctica, comprendidos los roles sociales, talcomo sugiere A.N. Perret-Clermont en sus trabajos so-bre los procesos de descontextual ización yrecontextualización.Co mo la noción de trasposición, la de práctica de re-ferencia es constitutiva de la didáctica. Pero hace tam-bién franquear los límites de la didáctica y con ello si-túa su cam po de acción; las investigaciones didácticasclarifican, ciertam ente, la elección de prácticas de re-ferencia, pero es un asunto esencialmente político.

2 3 Modos de actividad didáctica Teoría de las si-tuaciones y contrato diddcticoE n los trabajos desarrollados en el INRP para las acti-vidades de iniciación, la pedagogía de la resolución deproblemas en situación de autonomía ocupa un lugarcentral. Corresponde a la opción inicial de desarrollaractividades que puedan ser reconocidas com o científi-cas por las actitudes y la significación de los procesospuestos en acción más que por la conformidad de losconocimientos producidos.Para ayudar a los profesores en la dirección de estasactividades, han sido aisladas y caracterizadas tresfases:

ormulación del problema transformación colec-tiva de las cuestiones y apropiación individual delproblema).

nvestigación de los elementos de respuesta por ob-servación, manipulación, dopumentación en pequefiosgrupos autónomos).

ormulación de las adquisiciones y estructuración-producción po r la clase).

A este respecto, han ten ido que ser estudiadas diferen-tes cuestiones:

-¿Cómo se llega al problema? ¿Cóm o pasar de la ex-trañeza al cuestionamiento? ¿Cóm o alcanzar una for-mulación aceptada que impulse a una investigaciónautónoma? Es tos aspectos han estad o bien localizadospor los trabajos del INRP sobre actividades de inicia-

ción, a diferencia de los proyectos anglosajones de pe-dagogía del descubrimiento, pero no han sido suficien-temente profundizados para que el saber adquirido pue-da ser transmitido a los profesores.

La estructuración actividades de comparación en-tre lo que se ha obtenido y lo que se sabe o se ha podi-do encontrar en otra parte, adquisición de informacio-nes suplementarias por presentaciones del profesor oactividades de documentación, ejercicios sistemáticospara explorar los límites de validez, etc.y sobre todoestablecimiento explícito de las relaciones entre todoslos elementos del campo conceptual) es algo más q ue

una última fase. Es otro comportamiento en rupturacon la resolución de problemas, com o lo muestra la ob-servación de las clases: el tipo de actividades y el estilodel profesor son muy diferentes.

¿Qué lugar dar a los aprendizajes espontáneos dela escuela talleres, discusiones... y có mo utilizarlos?

¿Cuáles son en cada caso las condiciones socialesde aprendiza je papel del colectivo, del estilo del pro-fesor, etc)?

E l estudio de estos diferentes aspectos ha conducidoa diferenciar los «modos de actividad didáctica)) consu dinámica propia. El análisis es muy próximo a laspropos iciones de M. Lesne 1977) a propósito de la pe-dagogía de los adultos noción del mo do de trabajo pe-dagógico). Al lado d e actividades de resolución de pro-blemas o de realización de proyectos que juegan u n pa-pel central, actividades «funcionales» o «sistemáticas»arraigan las adquisiciones científicas o técnicas en lavida de los nifios y las prolongan hacia el saber socialadulto.

Si se examinan con de talle los traba jos citados, se cons-tat an convergencias sorprendentes con la tipología delas situaciones didácticas acción, formulación, valida-ción, institucionalización) y la noción de contr ato di-dáctico desarrolladas porG Brousseau, R. Douady etal para las matemáticas. La diferencias son sin embar-go notables:

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e trata menos de caracterizar la fase de una secuen-cia conducente a un pun to de llegada bien definido, quede mostrar una pluralidad de orientaciones y sus diná-micas propias.

n currícula ampliamente abiertos,la iniciativa delprofesor, su estilo personal predominante, son toma-dos como componentes esenciales de la enseiianza. Nose trata m e s de eliminarlos o neutralizarlos en el mog-taje de h a ecuencia didáctica, sino al contrario. Pe-ro entonces, la unidad dela investigación didáctica (in-vestigación «en» didáctica e investigaciones «para»ladidáctica) asegurada teórica y metodológicamente enmatematicas po r la teoría de las situaciones didácticasy por el status de la ingeniería, es aquí m ucho más di-fícil de mantener. Es evidente por el contrario que los((paradigmasn actuales de la didáctica de las matemá-ticas se ajustan mejo r al estudio de ciertas actividades

físicas en el liceo en la universidad (salvo para las ac-tividades de proyectos).En el mismo orden de ideas la noción de dialécticainstrumento-objeto(R. Douady) se reencuentra en lospapeles diferentes de los saberes adqu iridos en resolu-ción de problemas y estruc turados en actividades «sis-temáticas)). Dicha noción podría ser objeto de un em-pleo mucho más sistemático en la didáctica de la físicaque parece haberla ignorado hasta el presente.

2.4. Los problemas de la cientificidadQueríamos terminar este rápido examen con algunas

observaciones sobre las problemáticas comparadas dela didácticas de las ciencias experimentales y de lasmatematicas.

El primer punto es la noción deingeniería didáctica,opuesta a la de investigación-acción. Se ha visto queuna part e importante de las investigaciones en didácti-ca de las ciencias experimentales, al menos en la escuelaelemental y el colegio, toman la forma deinvestigaciones-acciones por dos razones fundamenta-les: po rque se trata a menudo d e ensayar por primeravez un contenido nuevo, y porqu e esta enseiianza tie-ne un currículum ampliamente abierto. Se está pues

bastante lejos de investigaciones sobre «contenidosconstantes» y ((objetivos terminales fijados)) que jus-tifican en el fond o la noción d e ingeniería didáctica enmatemática o en fisica del liceo y la universidad, y qu ese encuentran en general en el transfondo de investi-gaciones didácticas que deseen presentarse com o inves-tigaciones «experimentales».

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ARTIGUE, M. et DOUADY, R., 1986, La didactique des

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El segundo punto c0ncierne.a los problemas derepro-ductibilidad y de variabilidad de los caminos de apren-dizaje. Po r las mismas razones que antes, se compren-de que este aspecto pueda interesar a la didáctica dela física en la, ensefianza superio ry el liceo, pero no

corresponde a una preocupación mayor (salvo apren-dizajes ((instrumentales)) bien circunscritos) para unainiciación.

E l tercer punto conciernea las variables didácticas yla rnodelización de situaciones. Si es verdad que se sa-be manipular las situaciones, se está muy lejos en di-dáctica d e la ciencias, en todos los niveles, de disponerdevariables aislables y definidas. Es un a de las razo-nes que conducen a introducir la noción de modo deactividad didáctica, estudiado ciertamente de maneraanalítica, pero poniendo en evidencia una complejidadde aspectos mas q ue verdaderas invariables didácticas.

El cuarto punto es el de losconceptos «importados».La noción de obstáculo epistemológico, ciertamentemodificado útil para las ciencias experimentales: no-ción de gas noción de movimiento con relación a u nsistema de referencia, noción de reproducción, etc). Seha visto que muchos de los trabajos sobre las rep resentaciones y los razonamientos sirven para circunscri-bir los obstáculos que tienen una significación cientí-fica mayor. Más allá, la nueva concepción de los ob j etivos utilizables por los profesores en los curncula tantoabiertos como cerrados (los objetiv os~o bstácu los), e

apoya fundamentalmente sobre ellos.Est a nueva concepción puede proporcionar un apoyopara la unidad de las investigaciones «en » d idáctica y«para» la didáctica Se trata sin duda de ufi punto n oda1 por donde pueden cooperar investigaciones funda-mentales (psicología cognitiva, sociología y ep istem ologia) y una perspectiva didáctica caracterizada por laresponsabilidad asumida cara a cara del aprendizaje yde los contenidos enseiíados.

Esta serie de observaciones tenía por principio mos-trar que los desarrollos paralelos de las investigacio-

nes didácticas en matemáticas y en ciencias experimen-tales han conducido a convergencias sorprendentes asícomo a diferencias sin du da profundas que interpelana los investigadores. Un conocimiento recíproco ycomprensivo debena permitir avances fecundos; esla convicción que el au tor quisiera habe: hechocompartir.

mathtmatiques en France,Revue Francaise de Pédago-gie, no 76, p. 69-88.

ASTOLFI, J.P. et al. 1978, Quelle t?ducation scientifquepour quelle société? PUF: París).

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INVESTIGACIONY EXPERIENCIAS DIDACTICAS

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VIENNOT, L., 1979, La raisonnement spontané en dyna-mique élémentaire, (Hermann, París).

ANEXO ANEXO 2

1. Objectifs, méthodes et moyens, INR P.Recherchespéda-gogiques, no 62, 1973.11. Premikre approche des problkmes écologiques, INRP,Re-cherches pédagogiques no 70, 1974.111. Initiation physique et technologique, INRP .Recherchespédagogiques, no 74, 1975.IV. Initiation biologique, INR P, Recherchespédagogiques,

no 86, 1976.V. Démarches pédagogiques en initiation physique et tech-dologique, INRP, Recherchespédagogiques, no 108, 1980.VI. Eléments d évaluation, IN RP,Recherches pédagogiques,no 110, 1980.

Eveil scientifiqueet modes de communication, INR P,Re-cherches pédagogiques, no 117, 1983.ASTER, Procédures d apprentissage en sciences expérim en-tales, INRP, 1985.ASTER, Formation scientifque et travail autonome, INRP,1985.

Journées Internationales sur I Education Scientifique, UE Rde Didactique, Université Pa n s 7.

1. Les démarches scientifiques expérimentales: théorie et pra-tique, 1979, 240 p.

11. Appro che des processus de construc tion des concepts ensciences, 1980, 286 p.

111. Diffusion et appropriation du savoir scientifique: enseig-nement et vulgarisation, 1981, 332 p.

IV. L in formatisation de l éducation scientifique,1982 ,462 p.V. Quels types de recherches pour rénover l éducation ensciences expérimentales, 1983, 648 p.

VI. Signes et discours dans I éducation et la vulgarisationscientifques, 1984, 836 p.

V 11. Education scientifique et formation pro essionnelle,1985, 518

VIII. Education scientifq ue et vie quotidienne,1986, 558 p.

ENSEFIANZA DE LAS CIENCIAS 1988 6 1) 5

cuestiones actuales de la didáctica

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