cuaderno prácticas infantil - publicación de páginas … aprendo y me divierto. conozco e...

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ÍNDICE1. Actividad inicial. El puzzle de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.1 Puzzle de la Guía docente de la asignatura Didáctica de las Cienciasexperimentales para educación infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.2 Conocer los trabajos a realizar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.3. Puzzle de contenidos conceptuales y procedimentales de DCE . . . . . . . . 7

2. Primera actividad: creencias sobre enseñar y aprender . . . . . . . . . . . . . . . . 8

2.1. Contenidos y objetivos para la enseñanza de ciencias en Infantil . . . . . . . . 10

2.2. Hoja presentación de trabajos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2.3. Cuestiones para analizar y evaluar las actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3. Segunda Actividad: Uso de técnicas y recursos. Primera mejora de la UnidadDidáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

3.1. Sugerencias para mejorar una unidad didáctica o ficha de actividades . 14

3.2 La utilización de recursos en el ámbito escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

3.3. Informe del material construido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

3.4. Primera mejora de la ficha de actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3.5.Tabla de control de transformaciones para la mejora . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

3.6. Hoja para razonar cambios por ajustes al material disponible . . . . . . . . . . 25

4. Tercera Actividad: Adquiriendo habilidades para una enseñanza másprocedimental Segunda mejora de la Unidad Didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . 26

4.1. Aprender a manejar los procedimientos de la actividad del científico . . . . . 28

4.2. Plan de la segunda mejora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

4.3. Tablas para razonar las mejoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

5. Cuarta actividad: Acercando la Unidad Didáctica al alumnado. Tercera mejorade la Unidad Didáctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

5.1. Tercera mejora de la ficha de actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

5.2. Plan de la tercera mejora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

5.2. Hojas para razonar mejoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Anexo I: Guía docente de Didáctica de las Ciencias Experimentales . . . . . . . . . . . 44

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ACRÓNIMOS MÁS USUALES

ACRÓNIMO TÉRMINO DEFINICIÓN

DCEDidáctica de las

CienciasExperimentales

Ámbito de conocimiento que pretenderesolver los problemas usuales quesurgen en la enseñanza y el aprendizajede las ciencias

AcC Alumno comocientífico

Es una analogía cognitiva que prevé unamejor comprensión de las ciencias si seenseña acorde a como se construye elconocimiento de ciencias

AcA Alumno comoaprendiz

Propuesta para enseñar ciencias acordecon las dificultades que el alumno ponede manifiesto para aprender losdiferentes contenidos de ciencias

FA Ficha deactividades

Se llame unidad didáctica, ficha deactividades, desarrollo instruccional,guión de clase, etc., en todos lostérminos subyace una misma finalidadestructural y funcional: dejar por escritoun plan ordenado de actividades deenseñanza para lograr con más eficacialos objetivos de enseñanza propuestos

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ACTIVIDADES

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

1. ACTIVIDAD INICIAL

EL PUZZLE DE LOS CONTENIDOS

La pretensión de este trabajo es ayudar al alumno a comprender cómo se relacionan loscontenidos teóricos y prácticos de la asignatura, así como tener una visión general dela dinámica que se va a seguir en las actividades.

1.1 PUZZLE DE LA GUÍA DOCENTE DE LA ASIGNATURA DIDÁCTICA DE LASCIENCIAS EXPERIMENTALES PARA EDUCACIÓN INFANTIL

El grupo de trabajo debe ante todo tener una visión general de lo que se va a hacer enla asignatura. En el anexo 1 (final del cuaderno) se muestra la guía docente segúnnormas EEES donde se especifica con detalle los contenidos teóricos y prácticos, lametodología, la carga del alumno, su evaluación, etc.

Para que resulte más motivadora su lectura, habrá que hacer un puzzle (ver en 2páginas más adelante), inicialmente desordenado, donde habrá que relacionar loscontenidos teóricos y prácticos de modo que siga la misma secuencia que sugiere la guíadocente. Es decir, la lectura detallada de la guía dará las “pistas” para ordenar el puzzle.

1.2 CONOCER LOS TRABAJOS A REALIZAR

Para facilitar la búsqueda de orden en el puzzle, se presentan los trabajos que se hande realizar con un breve comentario:

1. Creencias sobre enseñar y aprender. Sin más información , el alumno realizará unguión de clase, una ficha de actividades o una unidad didáctica sobre cómoenseñaría al alumno de Infantil un contenido de ciencias. La posteriorautoevaluación le ayudará a entender mejor sus limitaciones didácticas.

1.1. Hoja de presentación de la FA

1.2. Confección de una FA

1.3. Autoevaluación

2. Uso de técnicas y recursos. La primera mejora de la unidad didáctica se haráconociendo una serie de técnicas para desarrollar actividades de un modo ordenado yde los ajustes de éstas a las peculiaridades del material didáctico construido.

2.1. Informe del material construido

2.2. Plan de la primera mejora

© NICOLÁS MARÍN / SEPTIEMBRE'2005 / LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN INFANTIL

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2.3. 1ª mejora de FA

3. Aprendiendo a hacer una enseñanza más procedimental. La segunda mejora de launidad didáctica se llevará a cabo una vez que se haya aprendido a manejar losdiferentes procedimientos científicos y considerando una serie de orientacionesdidácticas contenidas en los modelos de enseñanza AcC.

3.1. Trabajando como científicos

3.2. Plan de la segunda mejora


4. Acercando la FA al alumno. La tercer mejora se fundamentará en algunosconocimientos sobre cómo el alumno organiza y construye su conocimiento. En concretohabrá dos tipos de actuación: a) ajuste de las actividades a las capacidades ylimitaciones del alumnado sobre algunos de los procedimientos que se hayan podidousar en la ficha anterior y b) se analizará el orden de las actividades y su intencionalidadconsiderando las orientaciones didácticas fundamentadas en el alumno como aprendiz.

4.1. Destrezas científicas infantiles

4.2. Ajuste de las actividades al nivel cognoscitivo del alumno

4.3. Plan de la tercera mejora


5. Generalizando la habilidad para hacer FA a otros contenidos. Este último trabajopretende generalizar las destrezas adquiridas para desarrollar didácticamente uncontenido. Para lo cual se realizarán intercambios de fichas entre grupos a fin deproponer mejoras en el tratamiento didáctico de otros contenidos.

5.1. Valoración razonada de la FA de otro grupo

5.2. Aceptación/rechazo de los cambios ajenos

5.3. 4ª mejora de la FA

CUADERNO DE PRÁCTICAS

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PUZZLE DE CONTENIDOS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES DE DCEOrdena en las tres columnas centrales las piezas del puzzle tras la lectura de la guía docente


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2. PRIMERA ACTIVIDAD

CREENCIAS SOBRE ENSEÑAR Y APRENDER

Se pretende con este primer trabajo que el futuro docente de ciencias tome concienciade las limitaciones de sus ideas espontáneas sobre cómo enseñar contenidos deciencias, lo cual se realizará en tres pasos:

1. Rellenar un cuestionario sobre conocimiento espontáneo docente a fin de evaluarla parte declarativa del conocimiento del futuro profesor de ciencias sobre qué ycómo enseñar y sus posibles efectos en el aprendizaje del alumnado.

INSTRUCCIONES PARA RELLENAR LA HOJA DE PRESENTACIÓN

2. Poner en juego la parte procedimental de su conocimiento espontáneo docentedesarrollando una unidad didáctica cuya finalidad es enseñar un contenido deciencias, para lo cual se hará lo siguiente:


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2a) Elegir un contenido de ciencias, así como el nivel de enseñanza sobre el quesupuestamente se intenta simular su enseñanza. El contenido no debe ser muyextenso y debe ofrecer posibilidades para hacer un buen desarrollo didáctico.

2b) Siguiendo las indicaciones del §1.1.1 del libro “La enseñanza de las ciencias eninfantil”, se formulan dos objetivos de enseñanza, uno más tradicional siguiendocriterios disciplinares y otro más actual siguiendo las peculiaridades cognoscitivasdel alumno. Para este último se ha preparado más adelante una hoja con los"contenidos y objetivos para la enseñanza de ciencias en Infantil".

2c) Se hará un dossier, buscando información en internet, libros y artículos, delsiguiente modo: a) si la fuente es internet se copiará solo una hoja procurandoponer la dirección de la web, b) si es libro o artículo se copiará sólo las dos páginasque más interesen en un folio por las dos caras. El orden del dossier será elsiguiente: primero la hoja de presentación, después las hojas relacionadas coninformación que ayude a saber más del contenido y finalmente las hojas donde seenseña el contenido al niño de infantil.

2d) La información del dossier se sintetizará en un organigrama, esquema, mapaconceptual, etc. a fin de tomar un conocimiento básico sobre el contenido que seva a enseñar.

Una vez que se ha establecido el objetivo de enseñanza que se pretende conseguir yse ha confeccionado un organigrama sobre el contenido a enseñar, se rellenará la hojade presentación que precede a las actividades (se encuentra más adelante). Éstas sediseñarán sin que por el momento se aporte información alguna desde la DCE. Sepretende que el alumnado de DCE ponga en juego su conocimiento espontáneo docenteen toda su extensión. La cuestión clave que habrá que plantarse es ¿qué actividadesdeberá hacer el alumno para conseguir el objetivo formulado?

3. La unidad didáctica ya finalizada es autoevaluada por el alumno siguiendo lasindicaciones de la hoja titulada "cuestiones para analizar y evaluar las actividades".Con esto se pretende que el alumno tome conciencia de los logros y limitacionesque posee su unidad didáctica.


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CONTENIDOS Y OBJETIVOS PARA LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS EN INFANTIL

Decreto 107/1992 de 9 de junio (BOJA de 20 de junio de 1992)

A. CONOCIMIENTO Y CONTROL DEL CUERPO:

IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL

I. Conocemos y cuidamos nuestro cuerpo

1. Nuestro cuerpo. Identificación y diferenciación de las distintas partes del cuerpo.Observación y constatación de cualidades y características personales y de losotros (aspecto físico, sexo, carácter, intereses, sentimientos...). Me acepto y mequiero, acepto y quiero a los demás. Descubrimiento del esquema corporal yafianzamiento progresivo de la lateralidad.

2. Mis sentidos me abren al mundo. Sensaciones y percepciones del propiocuerpo. Necesidades básicas del cuerpo. Los sentidos y sus funciones. Confío enmis capacidades y posibilidades para realizar diferentes tareas de la vida cotidiana.Expreso mis sentimientos y emociones con mi cuerpo. Percibo mis cambios físicosy los de los demás y los relaciono con el paso del tiempo. Lo que sentiría sicareciera de alguno de mis sentidos o tuviera una discapacidad.

II. Juego y movimiento

1. Me muevo y me relaciono con el entorno. Conozco y acepto las posibilidadesy limitaciones motrices de mi cuerpo. Control progresivo en distintas situacionesde la vida cotidiana. Coordinación y control progresivo de habilidades motrices decarácter fino. Nociones básicas de orientación en el espacio y en el tiempo.

2. Juego, aprendo y me divierto. Conozco e interpreto la realidad a través deljuego simbólico y sociodramático. Acepto las reglas que rigen los juegos y meajusto a sus normas. Ayudo y colaboro con los compañeros y compañeras en losjuegos y en la vida cotidiana. Importancia del juego: nos divertimos y aprendemosjugando. Juegos no sexistas y no violentos.

III. La salud y el cuidado de uno mismo

1. Cuido mi cuerpo. Me siento bien. Higiene y aseo personal. Los alimentos quetomamos diariamente. Importancia de una dieta equilibrada. El descanso. Laenfermedad: prevengo accidentes y evito situaciones peligrosas. Cuido y conservomi entorno (dependencias del centro, alrededores...), para poder realizaractividades en espacios limpios, ordenados y agradables. Actividades que hacemosy podríamos hacer en el tiempo libre.

B. EL DESCUBRIMIENTO DEL ENTORNO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

Y LA CONVIVENCIA CON LOS DEMÁS

I. Acercamiento a la naturaleza

1. Los animales y las plantas de nuestro entorno. Reconocimiento ycaracterísticas generales de los seres vivos: semejanzas y diferencias. Cambios quese producen en animales y plantas en el curso de su desarrollo. Productoselaborados a partir de materias primas procedentes de animales y plantas. Procesode transformación algunos productos.


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2. Relacionamos los seres vivos y su medio. Establecimiento de hipótesis sobrelas características de las plantas, y sobre los modos y costumbres de algunosanimales. Importancia de las plantas y los animales para la vida humana.Curiosidad, cuidado y respeto hacia los animales y plantas como primeras actitudespara la conservación del medio natural. Observo algunas relaciones deinterdependencia entre los distintos seres vivos.

3. Conozco mi entorno. El paisaje. Elementos importantes de la naturaleza: elagua, el sol, el aire. Diferentes objetos naturales y elaborados presentes en elentorno. La materia. Cualidades de materiales y objetos: físicas, sensoriales,movimiento, etc. Clasificación de los objetos en función de sus características y desu utilización. Observo y experimento la transformación de algunas sustanciaselementales. Necesidad de reutilizar y reciclar materiales.

4. Cuido mi entorno. Resolución de problemas relacionados con el medio natural(agua, contaminación....). Conocimiento, respeto y cuidado de elementos delentorno natural y su importancia para la vida humana. Modificaciones en el medionatural por el paso del tiempo, el clima y la intervención humana. Conocimientoy valoración de la importancia de la conservación del medio, el mantenimiento deambientes limpios, saludables y no contaminados.


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HOJA DE PRESENTACIÓN Y ALTA DEL GRUPO

MIEMBROS FOTO DEL GRUPO (EN EL ORDEN DE LA LISTA)

1.

2.

3.

4.

5.

CONTENIDO ELEGIDO

CITA TRES FUENTES DE INFORMACIÓN PARA SABER DEL CONTENIDO CITA TRES FUENTES SOBRE CÓMO SE ENSEÑA EL CONTENIDO EN INFANTIL

•

•

•

•

•

•

HAZ UN ESQUEMA U ORGANIGRAMA SINTETIZANDO LA INFORMACIÓN

FORMULA 2 OBJETIVOS PARA ENSEÑAR EL CONTENIDO AL ALUMNO DE INFANTIL

ATENDIENDO MÁS A LA MATERIA ATENDIENDO MÁS AL CONOCIMIENTO DEL ALUMNO


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Cuestiones para analizar y evaluar las actividadesA. Sobre la representación de lasactividadesA1. ¿Están relacionadas las actividades entresí? ¿son necesarios los resultados de algunaactividad para hacer la siguiente?

A2. ¿Qué porcentaje de actividades esdesarrollado por el profesor y cuánto por elalumno?

A3. Las actividades ¿están formuladas comopropuestas concretas de acciones a llevar acabo con objetos o se parecen más a unadeclaración de intenciones?

A4. ¿Son fáciles de hacer las actividades o esnecesario salir al patio, ir al campo o visitaruna fábrica?

B. Sobre los objetivos que se persiguenB1. Indica los porcentajes de actividades quevan dirigidas a cada uno de los siguientesobjetivos:

b11. Identificar conocimientos.b12. Comprensión del contenidob13. Aplicación del contenido a nuevassituaciones.b14. Construcción del alumno de sus propiosconocimientos.

B2. ¿Se ha planificado con anterioridad a laconfección de las actividades un plan paraconseguir distintos objetivos?

B3. ¿Se han realizado actividades donde sedesarrollen procesos y otras habilidades comoasociar, ordenar, razonar, etc?

C. Sobre metodologíaC1. La ficha ¿es fácil o difícil para el alumno?¿qué criterios utilizáis para analizar la facilidado dificultad?

C2. Si es el caso ¿cómo se han tenido encuenta los conocimientos del alumno?

C3. ¿Se ha pensado y tomado medidas paraque el alumno que hace la ficha puedaentender y desarrollar las actividades?

C4. Antes de pasar la ficha ¿tenéis criteriospara prever los posibles resultadosacadémicos?, si existen ¿cuáles serían?

D. Cualidades de vuestra ficha de actividades:


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3. SEGUNDA ACTIVIDAD

USO DE TÉCNICAS Y RECURSOS

PRIMERA MEJORA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

Percibido que las ideas espontáneas sobre enseñar y aprender muestran limitacionespara desarrollar una clase de ciencias, se va a realizar una primera mejora de lasactividades de enseñanza. Esta será posible conociendo una serie de técnicas útiles paraperfilar actividades más realistas y eficaces y recursos, los más adecuados y útiles segúnel contenido elegido. También será de utilidad conocer algunas técnicas para secuenciary estructurar una unidad didáctica o ficha de actividades.

3.1. SUGERENCIAS PARA MEJORAR UNA UNIDAD DIDÁCTICA O FICHA DEACTIVIDADES

Llámese unidad didáctica, ficha de actividades, desarrollo instruccional, guión de clase,etc., en todos los casos subyace una misma finalidad estructural y funcional: dejar porescrito un plan ordenado de actividades de enseñanza para lograr eficazmente losobjetivos propuestos.

Los limitados recursos y técnicas que muestra quién se inicia en la confección deactividades de clase de ciencias presentan algunas regularidades. Así se podrían daralgunas recomendaciones didácticas, atendiendo a esas limitaciones o errores másfrecuencia que cometen los alumnos cuando se les pide realizar una ficha de actividadessin más conocimientos didácticos que sus ideas previas sobre cómo enseñar:

A1. Las actividades son propuestas de acciones concretas que el alumno tendrá querealizar (manipulativas o intelectivas) que se aplican en situaciones específicassobre objetos concretos (reales, simbólicos o representaciones mentales), por ellose ha de evitar actividades que sean un mero planteamiento de buenas intencioneso simples objetivos que se desean conseguir.

A2. Por sí mismo, un experimento aislado, fuera de un contexto que le dé significado,sin una continuidad adecuada de actividades, poco o nada aporta al alumno y todoqueda en la pura curiosidad. La necesidad de darle un significado se concreta conactividades que pongan de manifiesto la función y objeto del experimento, conotras donde se oriente al alumno sobre los datos a los que debe prestar atencióny el modo de manipular éstos, a fin de que por él mismo llegue a descubrir operfilar las ideas y destrezas previstas.

A3. Si el contenido a enseñar es difícil, debe ser abordado con un número mayor deactividades divididas en 2 ó más grupos; en cada uno de los cuales se abordarádicho contenido desde perspectivas o situaciones diferentes y después se dedicaríaun nuevo grupo de actividades para asociar las ideas parciales tomadas de cadagrupo.


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A4. Al hacer las actividades no se debe presuponer que anteriormente el contenido hasido explicado o enseñando por el profesor, pues entonces estaríamos diseñandoun ficha de comprobación o evaluación de los conocimientos adquiridos y noes eso lo que se pretende. Las actividades de la unidad o ficha didáctica sonlas que deben desde el principio y paulatinamente ir induciendo o enseñando alalumno el contenido a enseñar. Por esta razón las actividades deben llevar unorden preciso, de modo que estemos seguros de que los requisitos para hacer unaactividad (de conocimientos específicos o de destrezas intelectivas o manuales),han sido dados anteriormente, bien como información elaborada por elpropio alumno, bien a través de una explicación o nota informativa.

A5. El orden lógico de las actividades deberá evitar actividades aisladas que persiganel mismo objetivo que otro grupo de actividades. Las actividades que cubren unmismo objetivo deben estar agrupadas.

A6. Los argumentos dados en las sugerencias A4 y A5 obligan a hacer un importanteesfuerzo para presentar las actividades lo más ordenadas posibles. Las sugerenciasque siguen van dirigidas a explicar CÓMO ESTRUCTURAR UNA UNIDAD DIDÁCTICA OFICHA DE ACTIVIDADES:

El primer paso para diseñar una unidad didáctica o ficha de actividades no será pasara confeccionar directamente las actividades sino parcializar el contenido a enseñar, demodo que cada parte tenga su propia serie de actividades. Importante es saber queesta parcialización no es posible hacerla de un modo sistemático, así que habrá quecontentarse con una que se perciba coherente y adecuada al objetivo de enseñanzaestablecido.

Aunque no existen reglas fijas, se percibe que en la práctica los criterios que han sidomás usados para parcializar el contenido son:

• La mayoría de contenidos admiten ser parcializados, tras asociarles la sistemática deobjetos y situaciones, según una diversidad de manifestacionesfenomenológicas, de modo que se ponga en juego de un modo operativo yextensivo los atributos asociados al concepto o conceptos o los distintos aspectosestructurales y funcionales de la entidad (ver músculos y huesos) o los diferentescomportamientos de la entidad (ver "la electricidad").

• Existen algunos contenidos que admiten bien una división lógica de las partes quelo componen. Por ejemplo: los sentidos, permite hacer cinco divisiones para cadasentido y quizá una más para un estudio globalizado.

• Cuando el contenido es más procedimental, por ejemplo, proporciones, se prestatomar como criterio el número de datos iniciales y las distintas operaciones quesuponen proporción. También se puede considerar como factor interesante, losdistintos ámbitos físicos donde se pueden resolver problemas de proporcionalidad.

• Un contenido como "composición de fuerzas" se puede parcializar según un orden decomplejidad: fuerzas alineadas, primero de la misma dirección y después opuestas;fuerzas no alineadas, primero se pone en juego la dirección y después el sentido;finalmente se ponen en juego ambos factores.


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• Si el contenido se refiere a una capacidad cognoscitiva, como es el caso de orientaciónentonces el criterio es parcializar según los tipos de problemas en los que se manifiestadicha capacidad (ver ejemplo correspondiente).

Véase algunos ejemplos donde se parcializan diferentes contenidos:

SERES VIVOS E INERTES LA ELECTRICIDAD

QUÉ ES VIVO Y QUÉ ES INERTE

QUÉ ESTÁ MÁS VIVO

DISTINGUE ENTRE VIVO E INERTE

ENCUENTRA SERES VIVOS E INERTES

¿QUÉ PUEDE HACER LA ELECTRICIDAD?

¿CÓMO SE PUEDE HACER ELECTRICIDAD?

¿CÓMO Y POR DÓNDE CIRCULA LA ELECTRICIDAD?

¿A QUÉ SE PARECE LA ELECTRICIDAD?

ORIENTACIÓN ALIMENTACIÓN

SOLUCIONANDO PROBLEMAS CON TRAZOS IMAGINARIOS

REPRESENTANDO OBJETOS QUE GIRAN

¿QUÉ VERÍAS SI ESTUVIERAS ALLÍ?

REPRESENTACIÓN PLANA DE DISTRIBUCIONES

REPRESENTACIÓN AL CAMBIAR EL PUNTO DE VISTA

CLASIFICANDO LOS ALIMENTOS COTIDIANOS

ALIMENTOS ADECUADOS PARA CADA ACTIVIDAD

NUTRIENTES Y GRUPOS DE ALIMENTOS

GRUPOS DE ALIMENTOS QUE SON DIETA EQUILIBRADA

Siguiendo estas sugerencias, se parcializará el contenido de la ficha de actividades enel siguiente espacio:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Una vez que se ha dividido el contenido en partes, cada una de éstas será desarrolladamediante una serie de actividades. Al desarrollo de cada parte en actividades ledenominamos tarea. Ésta parte usualmente de una situación problemática donde sepone en juego la parte del contenido asociada a la tarea, de modo que las actividadesque se plantean al alumno versan sobre dicha situación.

Un orden usual de las actividades que componen una tarea lo determina el grado decomplejidad: las primeras versan sobre los aspectos más sencillos que se puedenplantear de la situación problemática haciendo paulatinamente más complejas lasúltimas. También es usual conseguir el gradiente de complejidad a través de la lista deobjetos y situaciones que se ponen en juego en la tarea.


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ASPECTO DE UNA FICHA ESTRUCTURADA EN TAREAS

Aunque el ejemplo de ficha está intencionadamente incompleto, obsérvese algunas delas técnicas empleadas para su diseño:

• Las actividades se agrupan por tareas y cada una de ellas contiene una secuencia deactividades.

• Para facilitar el rellenado al alumnado se usa la técnica de la tabla y se dejan espaciospara que trabaje. Las ilustraciones hacen más atractivas las actividades.

• De vez en cuando se insertan "cuñas informativas" justo en los sitios donde esnecesario para realizar las siguientes actividades.

Así pues, se podría expresar la estructura de una ficha de actividades en una tabla comoésta:

EJEMPLO DE LA ESTRUCTURA DE UNA FICHA DE ACTIVIDADES POR TAREAS

TAREA Tarea 1 Tarea 2 Tarea 3 Tarea 4

ACTIVIDAD a b c d e f a b c d e f g a b c d e a b c d e f g


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3.2. LA UTILIZACIÓN DE RECURSOS EN EL ÁMBITO ESCOLAR

El medio se conoce en la medida en que se interacciona con él, por lo que, siempre quesea posible, se intentará que el contacto con la realidad, la observación directa, lamanipulación de objetos y materiales presentes en el medio ocupen un lugar importanteentre los recursos utilizados.

Ahora bien, este deseo de que el alumno de Educación Infantil interaccione lo másposible con el medio cotidiano debe adaptarse a las circunstancias reales de la escuela,con materiales, tiempos y espacios limitados. Así por ejemplo, contenidos tales como"componentes del suelo", "salud", "el ciclo del agua", etc. aunque lo ideal sería hacerexcursiones para apreciar distintos tipos de suelo, visitar hospitales para apreciar losefectos de los hábitos pocos saludables o viajar a los distintos lugares donde seproducen fenómenos asociados con el ciclo del agua, esto requiere un presupuestoeconómico y un tiempo que la escuela no dispone. Igualmente eficaz pero más real seríallevar a clase muestras de suelos cogidas por los alumnos complementándolas condibujos de los distintos tipos de suelos, hacer alusiones y debates sobre experienciasvividas sobre la salud o construir algunos modelos -p.e. evaporación de agua bajoplástico- relacionándolos adecuadamente con el fenómeno que representan ycomplementándolos con dibujos esquemáticos del ciclo del agua.

Los recursos se pueden clasificar, según el tipo de interacción que permiten llevar acabo al alumno, en los siguientes tipos:

• Utilización de situaciones, materiales, objetos y seres vivos reales que posibiliten alalumno un contacto directo.

• Utilización de situaciones, materiales, objetos y seres vivos que modelicen o simbolicenlos reales.

• Alusiones a las interacciones que el alumno ha llevado a cabo con situaciones,materiales, objetos y seres vivos reales.

• Utilización de representaciones gráficas -fotografías, dibujos, gráficos esquemáticos-de situaciones, procedimientos, materiales, objetos o seres vivos.

• Interacción del alumno con los significantes y significados verbales de situaciones,procedimientos, materiales, objetos o seres vivos.

Para el niño de infantil los primeros son más adecuados que los últimos, no obstante,habrá que buscar recursos cuyo desarrollo no requiera mucha envergadura y, a la vez,posibiliten la máxima interacción del alumno con objetos y situaciones asociados alcontenido a enseñar, por ello se utilizarán algunos principios que acoten racionalmentela posible utilización indiscriminada de recursos siempre escasos en el entorno escolar:

b1. Principio de economía: Entre las distintas posibilidades para la utilización dematerial, habrá que escoger aquellas que sean más económicas, más fáciles deconseguir y que permitan mantener la misma eficacia en la consecución de losobjetivos que aquel otro material de mayor coste. Por ejemplo: material escolar(libros, lápiz, borrador, goma elástica, clips, etc), de desecho (latas, botes,hueveras, corcho blanco, cajetas, etc), de bajo coste, de manualidades, etc.


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b2. Principio de rentabilidad didáctica: Evitar el diseño de actividades cuyaejecución sea muy aparatosa (excursiones, salidas de los alumnos del aula,murales), cuando se trata de inducir al alumno ideas o destrezas que con otro tipode diseño más sencillo se podría haber hecho. Es la mayor o menor complejidadde los objetivos planteados lo que debe determinar y justificar la envergadura delos recursos materiales y humanos utilizados en las actividades.

b3. Principio de factibilidad: Es frecuente diseñar actividades olvidando que debenllevarse a la práctica escolar, quizá por la relativa sencillez con que se puedeimaginar cualquier tipo de actividad. Es importante tener presente en todomomento que todas las actividades se desarrollan en un contexto escolar que estálimitado temporalmente (normalmente las clases duran una hora) y espacialmente(las actividades se hacen sobre un pupitre donde el espacio y la movilidad delalumno también están seriamente acotados). Además los recursos materiales yeconómicos de los que se pueden disponer en la enseñanza pública sonrelativamente pobres.

b4. Los principios anteriores, b1, b2 y b3, se deben subordinar a la experiencia queaporta la construcción de los materiales. En efecto, aplicando los anterioresprincipios y sugerencias sobre recursos y materiales, SE VA A CONSTRUIR PARTE DELMATERIAL EXPUESTO EN LA FICHA DE ACTIVIDADES con el fin de ver las dificultadesque puede tener el maestro o el niño (según sea el caso) para construirlo omanipularlo.

En el curso de la actividad de construcción, habrá que modificar los diseñosoriginales para adaptarlos al material disponible o buscar alternativas deconstrucción más eficaces o fáciles de llevar a cabo; por otro lado, se podrá tomarconciencia de qué objetos didácticos son más difíciles de construir o saber más decerca qué instrucciones habría que dar al niño si es que se pretende que sea élquien construya parte del material.

3.3. INFORME DEL MATERIAL CONSTRUIDO

Sobre el material construido (b4) se presentará un INFORME cuya plantilla orientativase encuentra en la siguiente página. En la columna “fotos” se pondrán las fotosdigitales de cada material construido, en “actividad afectada” se indicará con quéactividad de la ficha está vinculado el material y en “instrucciones” se describirá cómoha sido el proceso de construcción del material.


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PLANTILLA PARA EL INFORME DEL MATERIAL CONSTRUIDO

FOTOSACTIVIDADAFECTADA INSTRUCCIONES DE CONSTRUCCIÓN


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3.4. PRIMERA MEJORA DE LA FICHA DE ACTIVIDADES

Se va a realizar ahora una primera mejora de las actividades que se han diseñado conlas intuiciones didácticas que da las "concepciones docentes espontáneas".

NOTA: ES MUY IMPORTANTE QUE EN LA FORMACIÓN DEL FUTURO DOCENTE DE CIENCIAS,ÉSTE DEJE LO MÁS EXPLÍCITO POSIBLE EL PROCESO DE TRANSFORMACIÓN QUE SUFRIRÁ LAFICHA DE ACTIVIDADES EN EL INTENTO DE SER MEJORADA. CON ESTA MEDIDA SE PRETENDEHACER TRANSPARENTE EL PROCESO DE MEJORA A FIN DE QUE EL PROFESOR PUEDA AYUDARY EVALUAR DE UN MODO MÁS EFICAZ A LOS ALUMNOS, PERO TAMBIÉN SIRVE PARA EVITAR LOSTÍPICOS TRABAJOS DESCRIPTIVOS DONDE LAS CONSIDERACIONES TEÓRICAS POCO O NADA SEHAN APLICADO. ADEMÁS, EL ALUMNO AL EXPLICITAR EL PROCESO DE CAMBIO VA A TOMARMAYOR CONCIENCIA DE ÉSTE Y VA A TERMINAR TENIENDO MAYOR CONTROL DELCONOCIMIENTO USADO PARA HACER LAS TRANSFORMACIONES, EN DEFINITIVA, VA ACOORDINAR MEJOR LA TEORÍA CON LA PRÁCTICA.

Formalmente en el proceso de mejora se va a distinguir cuatro elementos:

1. Las HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS que van a promover a mejora.

2. Los TIPOS DE TRANSFORMACIONES que son posibles realizar sobre las actividadesoriginales.

3. La ESTRUCTURA DE ACTIVIDADES ANTES de aplicar las herramientas didácticas.

4. La ESTRUCTURA DE ACTIVIDADES DESPUÉS de aplicar las herramientas didácticas.

Las HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS usualmente se deducirán de los contenidos teóricos sibien, en esta primera mejora, se fundamentan en los errores más frecuentes que secometen al hacer actividades siguiendo sólo indicaciones didácticas intuitivas (nocionesdocentes espontáneas) y en las sugerencias y experiencias relacionadas con los recursosy materiales vinculados al contenido. En concreto, se tendrá en cuenta para hacermejoras:

• Las nueve sugerencias dadas anteriormente sobre estructuración, secuencia yoptimización de las actividades (A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8 y A9). En especial laúltima (A9), que sugiere estructurar la ficha por tareas, se aplicará obligatoriamente.

• Los principios que rigen la elección de material didáctico, así como la experienciaadquirida en la construcción del material didáctico (B1, B2, B3 y B4). Obsérvese en B4que una vez que disponemos del material real construido será conveniente ajustar lasactividades a éste. Sería muy oportuno ilustrar la ficha con algunas fotos realizadas alos materiales. Si se prevé que parte de este material lo debe construir el mismo niñode infantil, se darán las instrucciones oportunas en la misma ficha que se va a mejorar.

En cuanto a los TIPOS DE TRANSFORMACIONES, existe infinidad de posibilidades parahacer modificaciones en las actividades, pero las más usuales son las siguientes:

A. TRANSFORMACIONES QUE NO AFECTAN EL ORDEN DE LAS ACTIVIDADES:

• Ampliar una actividad. Esto resulta adecuado cuando se percibe que quedaincompleta la actividad para conseguir lo que se pretende quizá porque se dispone denueva información que señala la dificultad del aprendiz, se sabe que el alumno va atomar sólo una idea fragmentada o va dejar de percibir posibilidades importantes.


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• Modificar una actividad. Será útil este tipo de cambio para ajustar las actividades almaterial disponible, para precisar más las instrucciones de modo que quede claro enqué consiste la actividad, para hacer las actividades más participativas, etc.

• Sustituir una actividad por otra. Si tras adquirir cierta información sobre algo que nose conocía se toma conciencia de que las actividades realizadas no son las másadecuadas, igual no merece la pena realizar pequeñas modificaciones y sí resulta másconveniente hacer nuevas actividades usando como directriz la nueva información.

B. TRANSFORMACIONES QUE AFECTAN EL ORDEN DE LAS ACTIVIDADES:

• Reordenar las actividades de modo que el nuevo orden muestre una secuencia másacorde con la lógica del contenido o con los procedimientos propios de la actividadcientífica, presente un gradiente de dificultad más adecuado para el aprendiz, permitaal alumno adquirir cierta información que le va a hacer falta para hacer actividadesposteriores, etc.

• Insertar una actividad nueva cuando se aprecia que existe un cambio brusco entreactividades o los resultados de la nueva actividad resultan necesarios para hacer laposterior. También puede resultar necesario insertar una información cuando se sabeque el alumnado necesita cierto dato previo para realizar determinada actividad odesconoce ciertos criterios de clasificación o definiciones de uso frecuente en ciencias.

• Diferenciar varias actividades a partir de una puede resultar útil cuando sabemos queel alumno no distingue, o no lo hace bien, las partes que integran un todo (objeto,situación, sistema, etc.), si bien sólo la diferenciación de éstas permitirían comprenderel comportamiento del todo.

• Eliminar una actividad que después de los cambios se muestra innecesaria,irrelevante o repetitiva.

Algo fácil de observar es que la capacidad para cambiar y mejorar una determinadaficha de actividades depende tanto del conocimiento del diseñador sobre el contenidode enseñanza como de la información que disponga de las dificultades que presenta elalumnado para adquirir los contenidos.

En la práctica, la mejora de un grupo de actividades requiere usualmente combinarvarios tipos de cambios como, por ejemplo, extender, modificar y precisar. A pesar deestas dificultades, para intentar planificar la mejora y tomar conciencia de cómo se vaa realizar ésta, se rellenará la

La TABLA DE CONTROL DE TRANSFORMACIONES PARA LA MEJORA se ha diseñado paracombinar todos los elementos que intervienen en la mejora de la ficha: herramientas,transformaciones y actividades iniciales y finales. Rellenar la tabla no es fácil pero sínecesario para tomar conciencia del proceso de cambios.

Facilita la tarea del rellenado de la tabla saber que las herramientas didácticas (en estaocasión a1, a2, a3, a4, a5, a6, b1, b2, b3 y b4) sugieren más unos tipos de cambios queotros. Véase la tabla siguiente:


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TIPOS DE CAMBIOS MÁS USUALES QUE SUGIEREN LAS HERRAMIENTAS

HERRAMIENTA TIPO DE TRANSFORMACIÓN QUE SUGIERE ..

A1 modificar, sustituir ...

A2 y A3 diferenciar, insertar, ampliar ...

A4, A5 y A6 reordenar, eliminar, insertar ...

B1, B2 y B3 modificar, sustituir ..

B4 ampliar, modificar, sustituir, insertar, diferenciar ...

INSTRUCCIONES PARA RELLENAR LA TABLA DE CONTROL DE LA MEJORA


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La TABLA DE CONTROL DE TRANSFORMACIONES PARA LA MEJORA es un espacioestructurado para expresar cómo se ha realizado la mejora. En dicha tabla se distinguelos siguientes cuerpos:

a) En la zona superior se representan las actividades antes de los cambios. Si la fichaaún no tiene numeradas las actividades, hazlo a lápiz y asocia a cada actividad unnúmero correlativamente. El número representa la actividad en la tabla.

b) En la parte media de la izquierda se han colocado los distintos tipos detransformaciones.

c) La zona media central aparece una trama de celdillas. Aquí se colocará en loslugares oportunos las herramientas que provocan la transformación. Por ejemplo,imaginemos que en la celdilla de la actividad 03 y tipo de transformación“modificar” se ha puesto la herramienta a4, esto significa que la actividad 03 seha modificado por la sugerencia a4.

d) En la zona inferior aparecen dos filas para representar las actividades después delos cambios, la primera se usa para reordenar las actividades y la segunda se usapara renombrarlas.

Antes de intentar rellenarla, véase con detenimiento la tabla de ejemplo.

TABLA DE CONTROL DE TRANSFORMACIONES PARA LA MEJORA ( CONTENIDO )

ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES ANTES DE LAS MODIFICACIONES

ACTIVIDAD 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

AmpliarModificarSustituirEliminar

InsertarDiferenciarReordenar

ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES DESPUÉS DE CAMBIAR Y REORDENAR

TAREA

ACTIVIDAD

ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES DESPUÉS DE ORDENAR Y RENOMBRAR LAS ACTIVIDADES POR TAREAS

De todos los cambios realizados en la tabla, al menos dos se deberán razonar e ilustraren la tabla correspondiente:

a) "Hoja para razonar cambios por ajustes al material disponible" y

b) "Hoja para razonar cambios al aplicar nuevas técnicas".


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HOJA PARA RAZONAR CAMBIOS AL APLICAR LAS HERRAMIENTAS A1-A6

ACTIVIDAD / TIPO DE CAMBIO / HERRAMIENTA

RAZONES

El texto debe tenerdos partesrelacionadascausalmente:

• Alusión a laherramienta que haprovocado los cambios(razón para hacer elcambio) y,

• Alusión a lasactividades afectadas.

NUEVAS ACT.

Se exponen las nuevasactividades que hanresultado del cambio(sólo hasta completarla página).

HOJA PARA RAZONAR CAMBIOS AL APLICAR LAS HERRAMIENTAS B1, B2, B3 O B4


RAZONES




NUEVAS ACT.



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4. TERCERA ACTIVIDAD

ADQUIRIENDO HABILIDADES

PARA UNA ENSEÑANZA MÁS PROCEDIMENTAL

SEGUNDA MEJORA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

Una de las limitaciones de la enseñanza tradicional es que gira exclusivamente alrededorde la parte declarativa del contenido objeto de enseñanza. Un modo eficaz y coherentede superar estas limitaciones es conocer y adquirir habilidades de los diferentesprocedimientos que son usuales en la actividad de los científicos cuando hacen ciencia.

Esta nueva actividad se compone de dos trabajos interrelacionados:

• Conocer y manejar el método científico. Antes de aplicar los procedimientos científicosa la enseñanza de las ciencias, es necesario conocerlos y saber manejarlos.

• Aplicar las distintas herramientas y propuestas didácticas que se han propuestotomando como fundamento la metodología científica y, en general, la Historia yFilosofía de las ciencias, en la mejora de la unidad didáctica o ficha de actividades quese confeccionó anteriormente.

4.1. CONOCER Y MANEJAR LOS PROCEDIMIENTOS DE LA ACTIVIDAD DELOS CIENTÍFICOS

La actividad constructiva del conocimiento de ciencias da importantes sugerencias paraplanificar progresiva, sistemática y racionalmente gran número de actividades didácticas.Ahora bien, aunque el estudio de cómo llevan a cabo los científicos su actividad esimportante, lo es más aún, dado que ésta contiene herramientas de trabajo, aprendera manejar éstas.

De un modo similar, si estas herramientas que usa el científico son de gran valor en sutrabajo, al trasladarlas a las clases de ciencias se podrá desarrollar en el alumnadociertas destrezas y habilidades que le permitirán abordar genéricamente la solución auna gran diversidad de problemas con aceptables posibilidades de éxito.

4.2. SUGERENCIAS PARA REALIZAR LA INVESTIGACIÓN

Para adquirir manejo con las herramientas de los científicos se va a realizar, unapequeña investigación que permita la utilización y aplicación de los procedimientoscientíficos más importantes. La investigación se irá desarrollando a través de una fichade actividades que orientará al alumno, mediante técnicas de descubrimiento dirigido,de modo que en el transcurso de la investigación pueda conocer y ejercitar los diversosprocedimientos científicos, así como tomar conciencia de la función y utilidad de cadauno de éstos.


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Jalonando el curso de la investigación se irán planteando cuestiones cuya respuestaexige información sobre el procedimiento en uso. Ésta se puede localizar en el § 2.1.2del libro.

Esta investigación está estructurada según una de las muchas secuencias que puedeadoptar una investigación científica. En este caso, por motivos didácticos, se ha elegidouna investigación donde se aplica casi todo el repertorio de procedimientos científicos.

4.3. CONTEXTO, SIMULACIÓN Y REGLAS DE JUEGO DE ESTAINVESTIGACIÓN

1. El objetivo que se persigue es el de adquirir un conocimiento preciso, extenso yclaro que permita encasillar cualquier cuerpo de nuestro entorno según su gradode flexibilidad.

2. Sólo tenemos la información que aparece al final de la investigación y un conjuntode objetos que se pueden conseguir con facilidad en casa. Algunos de los objetosson claramente flexibles mientras que otros parecen ser muy rígidos.

3. Consideraremos que la ficha nos invita a pasar a las páginas informativas, en elmomento que encontremos una cuestión o pregunta enmarcada. Buscaremos justola información que permita responder a dicha cuestión y en caso de necesitar más,volveremos a informarnos con más profundidad.

4. El juego considera que el grupo que realiza la ficha trabaja a modo de científicoscuyas declaraciones serán válidas en tanto exista un consenso sobre la verdad deéstas. En realidad en este trabajo no se evalúa el conocimiento que se tenga o sellegue a tener de los cuerpos flexibles, y sí el modo de aplicar los conocimientosque se adquieran en la parte informativa del método científico en el curso de lainvestigación.

5. Es importante para el buen desarrollo de esta investigación que, al menos en 10objetos, tengamos serias dudas sobre cuál debe ser su casilla para que estén bienclasificados. Lo importante en esta investigación es ver como progresamosrealizando clasificaciones cada vez más precisas; no podríamos experimentar esteavance si desde el principio sabemos a "ciencia cierta" encasillar los objetos segúnsean flexibles o no.

6. Una actitud abierta, creativa, intuitiva y aventurera es la mejor para afrontar estainvestigación, pero estando presente en todo momento una buena actitud reflexivay racional.


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4.4. APRENDER A MANEJAR LOS PROCEDIMIENTOS DE LA ACTIVIDAD DELCIENTÍFICO

La ficha de investigación que a continuación se presenta se ha estructurado de modoque en cada página se aplica primordialmente un procedimiento científico. Atención alas cuestiones enmarcadas invitando a tomar información, ya que las cuestionesposteriores requieren de ésta. Por lo tanto sólo se pueden responder adecuadamentesi previamente se ha realizado una buena lectura informativa.

CONOCIMIENTO DE PARTIDA

1.1. Se comienza la pequeña investigación haciendo constar qué conocimientosposeemos sobre cuerpos flexibles, y para ello vamos a definir lo que creemos quees un cuerpo flexible y lo que es un cuerpo elástico:

DEFINICIÓN

1.2. En base a la definición anterior, realizar una clasificación de los materialesdisponibles, procurando colocar sobre las casillas sombreadas los objetos sobre losque recaen ciertas dudas para ser clasificados:

MATERIALES FLEXIBLESMATERIALES NO FLEXIBLE

Materiales elásticos Materiales no elásticos

INFÓRMATE SOBRE EL PUNTO DE PARTIDA DELMÉTODO CIENTÍFICO


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OBSERVACIÓN

2.1. Observa atentamente los distintos objetos con el fin de hacer una lista depropiedades o características comunes más visibles (formas, rugosidad,maleabilidad -adopta formas laminares sin romperse-, ductilidad -puede alargarsesin romperse-, etc) de los cuerpos flexibles y de los no flexibles. No esforzosamente necesario que todos los objetos tengan una determinada cualidad,sólo la mayoría:

FLEXIBLES NO FLEXIBLES

¿QUÉ ES LA OBSERVACIÓN CIENTÍFICA?

2.2. ¿Se puede considerar como científica la observación que has hecho? ¿por qué?

2.3. En la parte informativa considera que son cinco los elementos que se ponen enjuego en el proceso de observación, ¿cuáles han sido en tu caso particular?

2.4. ¿Cómo podríamos afinar más en nuestra observaciones?

2.5. Trata de seriar los materiales elásticos poniendo en primer lugar el de mayorelasticidad y en último el de menos:


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LA CLASIFICACIÓN

3.1. De disponer de unos instrumentos que permitieran aplicar fuerzas 10 vecessuperiores a las nuestras y otros que detectaran pequeños desplazamientos alintentar doblar los objetos, ¿cambiaría nuestra clasificación en algo?

3.2. Según las apreciaciones realizadas en el apartado de observaciones y la respuestaa 3.1., vamos a realizar la misma clasificación de antes para ver si es necesariomodificarla:



¿QUÉ CONDICIONES EXIGE UNA BUENA CLASIFICACIÓN?

3.1. En nuestra clasificación ¿está bien coordinada la comprensión con la extensión?¿por qué?

3.2. Si has realizado alguna modificación respecto a la primera clasificación, ¿qué hapodido influir más en este cambio, tus razonamientos o tus observaciones? Explicala respuesta:


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INFERENCIA

¿QUÉ ES LA INFERENCIA CIENTÍFICA?

4.1. Vamos a realizar dos inferencias factuales tal que partiendo de argumentos queson producto de nuestra observación obtengamos por razonamiento nuevosargumentos (si es posible, realizar alguna inferencia relativa a la definición inicialsobre cuerpos flexibles con el fin de excluir, adecuar, sustituir, y/o concretar lostérminos que has utilizado en la definición). Indica en cada caso el tipo deinferencia que realizas, pero antes lee la inferencia que se pone como ejemplo:

Todos los cuerpos flexible de que disponemos son rugosos

Posiblemente todo cuerpo flexible sea rugoso

(inferencia inductiva)

4.2. Realiza una inferencia donde se demuestre si es adecuado utilizar el concepto deflexibilidad sobre líquidos (como ejemplo se hace una inferencia con gases, que novale repetir cambiando gases por líquidos):

Para ver si un cuerpo es flexible hay que intentar doblarlo

Para doblar un cuerpo es necesario presionar con la mano

Los gases no se pueden coger con la mano

Luego no podemos decir si los gases son flexibles o no


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DEFINICIÓN DE UN PROBLEMA

¿CÓMO SE DEFINE UN PROBLEMA CIENTÍFICO?

5.1. Las apariencias de los materiales clasificados y/u otras circunstancias inducen aveces a realizar clasificaciones imprecisas sobre la flexibilidad de éstos; valga comoejemplo el hecho de que ciertos cuerpos por su excesivo grosor o porque son muycortos, parecen no flexibles, además, es posible que si tuviéramos una vista másfina veríamos doblarse algunos cuerpos aunque parezca lo contrario yposiblemente, si tuviéramos más fuerza doblaríamos todos los cuerpos. Según tupropia experiencia, indica cuál es el problema más importante relativo a ladificultades que surgen para hacer una buena clasificación:

5.2. ¿Has definido correctamente tu problema? Realiza un comentario sobre el gradode corrección. Si no está bien definido es necesario que lo reformules de modo quela solución no sea trivial ni esté fuera de vuestro alcance:

5.3. Define correctamente otro problema importante:


33

HIPÓTESIS

6.1. Vamos a considerar el problema más importante que has definido, ya que sepretende ahora darle una solución, para ello se van a formular una o variassoluciones que parezcan razonables y a la vez permitan posteriormente sercomprobadas experimentalmente. Habrá que formular tantas hipótesis como sevean necesarias para solucionar el problema:

¿QUÉ SON LAS HIPÓTESIS?

6.2. ¿Qué tipo de hipótesis has formulado?

6.3. Si no están bien formuladas debes modificarlas, en caso contrario, deberás explicarpor qué:


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LA EXPERIMENTACIÓN

¿CÓMO SE REALIZA UNA BUENA EXPERIMENTACIÓN?

7.1. Haz unos dibujos de los experimentos que vas a diseñar para comprobar laveracidad de las hipótesis que has formulado. Coméntalos:

7.2. ¿Cuáles son las variables que se ponen en juego en el diseño? ¿has mantenidoalgunas constantes?

7.3. Ejecuta los experimentos y comenta el desarrollo de los mismos:

7.4. Comprueba si las hipótesis que has formulado son ciertas o si por el contrario sedeben refutar. Realiza un comentario sobre esto:


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CONCLUSIONES

8.1. Vistas las hipótesis confirmadas y falsadas, se formula algunas afirmaciones sobrelos cuerpos flexibles y, si es posible, se revisa la definición.

CONCLUSIONES

REVISIÓN DEL CONOCIMIENTO INICIAL

9.1. Realiza a la luz de los nuevos resultados una nueva definición y clasificación:



9.2. ¿Se aprecian modificaciones con respecto a la definición y clasificación inicial? Sies el caso, indica qué ha influido más en dichos cambios: los razonamientos o laexperimentación:


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CARACTERÍSTICAS DEL MÉTODO CIENTÍFICO

Vamos a intentar ahora tomar conciencia de lo que hemos estado haciendo hasta aquí.

10.1.Como una forma de conocer el entorno natural que nos rodea ¿es útil estemétodo? ¿en qué campo es más útil?

10.2.¿Qué se podría decir respecto a la capacidad de este método para incrementar elconocimiento que tenemos sobre algo?:

10.3.¿En qué se distingue este modo de pensar con el que se utiliza cotidianamente?

10.4.¿Cuáles son las características más importante que se aprecian en el modo depensamiento que se utiliza en el método científico?

10.5.Si lo aplicamos a la enseñanza, ¿en qué sentido nos podría ayudar?

10.6.Realiza un comentario sobre la utilización con fines didácticos de estos dosmétodos: inductivo e hipotético-deductivo (ver en parte informativa "diferenciasentre el método inductivo e hipotético-deductivo"):

FINAL DE LA INVESTIGACIÓN


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4.5. SEGUNDA MEJORA DE LA FICHA DE ACTIVIDADES

Una vez realizada la investigación, se va a realizar ahora una segunda mejora de lasactividades. Ésta se va a llevar a cabo aplicando dos nuevos conocimientos adquiridos:

a) Sobre los modelos de enseñanza de las ciencias basados en la analogía del alumnocomo científico (AcC). Se elegirá entre las diferentes sugerencias didácticas queaportan estos modelos, aquellas que puedan resultar más útiles para mejorar lasactividades.

b) Sobre cómo se lleva a cabo la actividad científica y los procedimientos que sonusuales aplicar. Habría que considerar las siguientes sugerencias didácticas:

b1. Transformar las actividades desarrolladas de un modo declarativo a un modomás procedimental usando parcial o totalmente los procedimientos propiosde la actividad científica. La cuestión importante que habrá que plantearsees ¿cómo puedo hacer esta actividad más procedimental? Por ejemplo,intentemos "forzar" actividades procedimentales para "los huesos". Dado quelos huesos no pueden observarse a simple vista, caemos en la cuenta quepodemos tomar una primera imagen de éstos palpándolos con la mano loque nos sugiere de inmediato una serie de actividades de identificación delos huesos presionando con la mano. De ahí se sigue, previo planteamientode actividades clasificatorias, con un desarrollo de una nueva serie deactividades donde se clasifiquen los huesos por su longitud o por su forma.

b2. La anterior idea de hacer más procedimental la ficha, llevada a un grupoextenso de actividades nos plantea la cuestión de ¿cómo puedo transformarel grupo de actividades en una pequeña investigación? Por ejemplo, en"partes de la flor" queremos hacer una pequeña investigación. Se necesitaun mínimo de material real para aplicar algunos procesos científicos. Secontinúa con los siguientes pasos: a) previa partición cuidadosa de las floresen las partes que las constituyen se realizaría una clasificación siguiendocriterios de semejanzas y diferencias de las partes de las flores, b) lista decaracterísticas comunes a cada grupo, c) verificación de los resultadosobtenidos comparándolos con los del libro de texto.

b3. En ocasiones puede ser útil iniciar un grupo de actividades con un problemao cuestión y continuar con un grupo de actividades estructuradas a modo depequeña investigación con el fin de resolver el problema planteado. Segúnen nivel cognitivo del alumno, la secuencia de las actividades puede seguiruna estructura hipotético - deductiva, tal como promueve MEPI, o inductivasi es para niños de niveles no formales.

b4. No deberían faltar actividades donde se fomente en el alumno su capacidadde razonamiento. Para ello se deberían diseñar actividades donde se realicendiferentes tipos de inferencias inductivas y deductivas, si no siguiendo unaestructura formal, al menos buscando conclusiones donde se deba ligar deun modo lógico algunas premisas.


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4.6. PLAN PARA LA SEGUNDA MEJORA DE LAS ACTIVIDADES

Como ya se hizo en la primera mejora aplicando técnicas y recursos, para planificar lasegunda mejora y llevarla a cabo de un modo ordenado, se rellenará la tabla "plan parala segunda mejora de las actividades". En este caso, en la celdilla correspondiente dondese va hacer un cambio se pondrá el modelo de enseñanza que sugiere el cambio(a1=MCC, a2=MCA, a3=MEPI) o alguna sugerencia didáctica extraída de la actividadprocedimental científica (b1, b2, b3, b4):



TAREA

ACTIVIDAD




TAREA

ACTIVIDAD


De todos los cambios que se han realizado, al menos dos deberán razonarse en la tablacorrespondiente:

a) "Hoja para razonar cambios al aplicar los modelos AcC" (a1, a2 o a3) y

b) "Hoja para razonar cambios de actividades declarativas a procedimentales" (b1, b2,b3 o b4).


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HOJA PARA RAZONAR CAMBIOS AL APLICAR LAS HERRAMIENTAS A1, A2 O A3


RAZONES




NUEVAS ACT.


HOJA PARA RAZONAR CAMBIOS AL APLICAR LAS HERRAMIENTAS B1, B2, B3 O B4


RAZONES




NUEVAS ACT.



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5. CUARTA ACTIVIDAD

ACERCANDO LA UNIDAD DIDÁCTICA AL ALUMNADO

TERCERA MEJORA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

La segunda mejora, la que se ha fundamentado en cómo se lleva a cabo la actividadcientífica y en los modelos para enseñar ciencias basados en la analogía el alumno comocientífico, supone sobre todo un progreso en la ficha de actividades al contener másactividades procedimentales y, presumiblemente, por mejorar la comprensión yadquisición de los contenidos de ciencias. Sin embargo, es posible que en la segundamejora se haya puesto en juego conceptos de difícil comprensión para el alumnado yprocedimientos con un nivel de exigencia superior a sus capacidades cognoscitivas.

5.1. TERCERA MEJORA DE LA FICHA DE ACTIVIDADES

La tercera mejora intenta paliar, al menos parcialmente, las anteriores limitaciones ypara ello se fundamenta en diferentes tipos de información relacionadas con el alumnocomo aprendiz de ciencias:

A. Información sobre los diferentes modos que posee el alumno para construirconocimiento (§ 2.2.1 y § 2.2.2). Precisamente, la función de las orientacionesdidácticas basadas en el alumno como aprendiz, es la de sugerir modos dedesarrollar las actividades y crear condiciones óptimas de enseñanza segúndiferentes modos de construcción cognitiva del alumnado. Disponemos de cincosugerencias o herramientas didácticas, a saber: A1) diferenciar y enfatizar elsignificado sobre el significante, A2) margen de permisividad para diseñaractividades, A3) crear un contexto de enseñanza expectante, A4) variar losfactores relevantes e irrelevantes y A5) secuenciar las actividades siguiendo unaestructura inductiva (§ 2.2.3.2). El mejor modo de aplicarlas sobre las actividadespara buscar mejoras es realizar previamente una lectura detenida de lassugerencias (§ 2.2.3).

B. Información del conocimiento específico del alumnado que está relacionado conlos conceptos que se van a enseñar. Esto permite conocer de la existencia decreencias, errores conceptuales o concepciones alternativas en el alumnado, y enconsecuencia, se podrían hacer ajustes en las actividades relacionadas con estosconceptos. Se llevará esto a la práctica tomando una de las tareas de la ficha deactividades para reconvertirla en un cuestionario siguiendo las sugerencias que sedan en § 2.2.4.2 y, en concreto, las orientaciones que se dan en la TABLA C:estrategias para tomar información cognitiva del alumno. Los cambios que sehagan por este motivo se harán saber en la TABLA DE CONTROL con la letra B.

C. Información de las limitaciones del alumnado sobre los diferentes procedimientosusados en las actividades. Esto haría posible no implicar al alumnado enactividades con un nivel de exigencia procedimental a las que el alumno no podríaresponder (§ 2.2.4.2). Para llevar esta idea a la práctica, se elegirá un experimentopiagetiano (pag. 116-125 del libro) que trate de una habilidad procedimental


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implicada en alguna actividad de la ficha (observación, clasificación, seriación,etc.). Después se utilizarán las reacciones propias de los niveles cognitivos propiosdel niño de infantil (nivel IA o nivel IB) para modificar tal actividad a fin deacomodarla lo más posible a las limitaciones y capacidades procedimentales delniño. Los cambios que se hagan por este motivo se harán saber en la TABLA DECONTROL CON LA LETRA C seguida del número del experimento piagetiano usado.

5.2. PLAN PARA LA TERCERA MEJORA DE LAS ACTIVIDADES

Para llevar a cabo un plan ordenado de mejora de las actividades se vuelve a rellenarla tabla de control de transformaciones para la mejora. En este caso en la celdilla dondese vaya a hacer el cambio se pondrá la letra de la herramienta que lo ha sugerido:



TAREA

ACTIVIDAD




TAREA

ACTIVIDAD


De todos los cambios realizados, al menos tres deberán razonarse en la hojacorrespondiente:

a) "Hoja para razonar cambios considerando sugerencias AcA"

b) "Hoja para razonar cambios desde información específica del alumno" y

c) "Hoja para razonar cambios por ajuste al nivel cognitivo del aprendiz".


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HOJA PARA RAZONAR CAMBIOS CONSIDERANDO SUGERENCIAS ACA (A1 - A5)


RAZONES




NUEVAS ACT.


HOJA PARA RAZONAR CAMBIOS DESDE INFORMACIÓN ESPECÍFICA DEL ALUMNO (B)


RAZONES




NUEVAS ACT.



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HOJA PARA RAZONAR CAMBIOS POR AJUSTE AL NIVEL COGNITIVO DEL APRENDIZ (C)


RAZONES




NUEVAS ACT.



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ANEXO I: GUÍA DOCENTE DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

I. DATOS INICIALES DE IDENTIFICACIÓN

Nombre de la asignatura Didáctica de las Ciencias Experimentales (especialidadEducación Infantil)

Carácter Troncal

Titulación Diplomatura de maestro

Ciclo Primer Ciclo

Departamento Didáctica de la Matemática y CC EE

Profesores responsables Amparo Castillo GarcíaNicolás Marín MartínezDespacho 2.34 Edif. A HumanidadesTelf. 950 015370E-mail: [email protected]

II. INTRODUCCIÓN A LA ASIGNATURA

La DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES (DCE) como ámbito de conocimiento tiene como cometidoprioritario dar soluciones fundamentadas a los problemas de enseñanza y aprendizaje de los contenidos deCiencias Experimentales. Como asignatura troncal de la diplomatura de maestro, participa junto a otras en laformación de futuro maestro.

Su carácter de didáctica específica permite una mejor vinculación entre las orientaciones didácticas teóricas y lapráctica de clase con contenidos concretos de ciencias. Su carácter científico aporta al docente un modo depensar hipotético-deductivo de gran efectividad para procesar información, y resolver problemas de aula yprocedimientos adecuados para desarrollar en el aula investigaciones en acción. En definitiva, la DCE aportaconocimientos y recursos suficientes para formar, en general, a un futuro maestro reflexivo y con iniciativasfrente a las demandas educativas actuales y, en concreto, a un futuro docente de ciencias competente parafomentar una educación científica en el alumno de infantil y primaria acorde con dichas demandas.


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III. OBJETIVOS GENERALES

El principal objetivo del programa de DCE es promover en el alumno/a la adquisición de un conjunto deorientaciones didácticas bien fundamentas, a fin de que pueda resolver los retos que le plantea su futura

actuación docente en el área de conocimiento del Medio Natural.A la vez, este objetivo se puede desdoblar en otros más concretos diferenciados según sean conceptuales, procedimentales y actitudinales:

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES

• Conocer las diferentes tendenciasactuales para establecer las metaseducativas relacionadas conmaterias de ciencias en losdistintos niveles educativos.

• Dominar con suficiente extensión yprofundidad los contenidos delMedio Natural que se van a tratardidácticamente.

• Conocer otros puntos de vista parasuperar las limitaciones didácticasde determinadas creencias sobrecómo enseñar y cómo se aprende.

• Provocar en el futuro docente uncambio epistemológico sobre losconocimientos implicados en laenseñanza de las ciencias, y enparticular, en el de ciencias y en eldel alumno, vinculando los nuevosmodos de entender estosconocimientos con una actuacióndocente más eficaz

• Comprender teórica yprácticamente que las actividadesdiseñada siguiendo analogías del“alumno como científico” puedencontener dificultades conceptualesy procedimentales si antes no seadecuan al nivel cognitivo delalumno.

• Conocer las capacidades ylimitaciones cognitivas del alumnode infantil y primaria en el uso dedistintos procedimientoscientíficos, así como susconcepciones sobre los contenidosconceptuales del Medio Natural afin de acomodar la acción docentea dichas peculiaridadescognoscitivas.

• Aplicar sobre cualquier contenidode conocimiento del Medio Naturalas herramientas didácticasadecuadas para lograr unatransformación de enseñanza deciencias útil para lograr las metasactuales.

• Apreciar las limitaciones de lasactividades cuando se diseñan sinotra información didáctica que elconocimiento docente espontáneo,al compararlas con otrasdiseñadas con criterios didácticosmejor fundamentados.

• Mediante una pequeñainvestigación apreciar que elconocimiento inicial que se poseede un tema o problema, es posiblecambiarlo y mejorarlo manejandolos distintos procedimientoscientíficos de un modo ordenado.

• Apreciar cómo una secuencia deactividades, diseñada siguiendouna serie de procedimientoscientíficos hace más plausible laconsecución de objetivos deenseñanza procedimentales.

• Prever con cierto grado deaproximación la posiblecomprensión y adquisición de uncontenido objeto de enseñanza alaplicar una determinada secuenciade actividades que ha sidodiseñada en base al nivelcognoscitivo y a los conocimientosespecíficos que posee el alumnode Primaria sobre un determinadocontenido objeto de enseñanza.

• Valorar la importancia que tieneuna buena formación del futurodocente en la posterior educacióndel alumnado de Primaria.

• Fomentar una actitud racional devalorar los hechos por encima decreencias supersticiosas,procurando ser modelo para losniños de esta cualidad.

• Fomentar la curiosidad paraindagar sobre los problemas quese dan con frecuencia en laenseñanza de las Ciencias.

• Desarrollar la inventiva paradiseñar actividades dado cualquiercontenido del Medio Natural sinnecesidad del libro de texto.

• Ser crítico constante ante lasdistintas propuestas didácticascuestionando su eficacia pordiversos medios.

• Valorar el trabajo hecho con rigory tenacidad como método paraobtener resultados másconcluyentes.

• Apreciar el trabajo en grupo comomedio para llegar a resultadosmás positivos.

• Interés por comprender el puntode vista de los niños sobre elmundo que le rodea, a fin deadecuar su acción docente.

• Actitud dinámica para entender laenseñanza como un procesocontinuo de transformación ymejora que no termina nunca.

• Apreciar y valorar la enseñanza delas ciencias por su capacidad paraestablecer mecanismos decompensación de desigualdadessociales y para fomentar conconocimiento de causa el respetoactivo por los problemasmedioambientales.


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IV. CONTENIDOS MÍNIMOS

La asignatura se estructura en 4 grandes bloques, dos para contextualizar al futuro docente de ciencias en elproceso de su formación y dos para prepararlo a impartir clases de ciencias.

Bloque 1:La Didáctica de las Ciencias Experimentalescomo ámbito de conocimiento que pretendemejorar la enseñanza de las ciencias.

Bloque 2:La Didáctica de las Ciencias Experimentalesen la formación del futuro docente deciencias. De las creencias docentes intuitivaspropias de la enseñanza tradicional a otrasfundamentadas.

Bloque 3:Modelos de enseñanza fundamentados en laanalogía del alumno como científico.

Bloque 4:Modelos de enseñanza fundamentados en elalumno como aprendiz

V. TEMARIO Y PLANIFICACIÓN TEMPORAL

IND. CONTENIDOS TEÓRICOS CRED AULA CONTENIDOS PRÁCTICOS CRED AULA

1.1 La enseñanza de las ciencias en primaria 1-2 1. Creencias sobre enseñar yaprender 1-2

1.1.1 ¿Para qué enseñar ciencias? 2 1.1. Hoja de presentación de FA 21.1.2 Nociones para entender los problemas de DCE 2 1.2. Confección de la FA 11.1.3 De una enseñanza intuitiva a una fundamentada 2 1.3. Autoevaluación 11.1.4 Nociones básicas sobre conocimiento 2

1.2 La formación del maestro como docente deciencias 2-3 2. Uso de técnica y recursos 4-5

1.2.1 Modelo tradicional para enseñar ciencias 2 2.1. Construcción de material 61.2.2 Creencias del futuro docente de ciencias 2 2.2. Plan para la 1ª mejora 11.2.3 Opciones para formar al docente de ciencias 2 2.3. Primera mejora de la F.A. 2

2.1 Modelos fundamentados en la construcción delconocimiento de ciencias 7-8 3. Aprendiendo a hacer una

enseñanza más procedimental 6-7

2.1.1 Modos de entender el conocimiento de ciencias 2 3.1. Trabajando como científicos 62.1.2 La construcción del conocimiento de ciencias 2 3.2. Plan de la segunda mejora 12.1.3 Modelos de enseñanza basados en AcC 2 3.3. 2ª mejora de la FA 22.1.4 Limitaciones de los modelos de enseñanza AcC 2

2.2 Modelos fundamentados en la construcción delconocimiento del alumno 10-12 4. Acercando la FA al alumno de

educación infantil 8-10

2.3.1 Modos de entender el conocimiento del aprendiz 2 4.1. Destrezas científicas infantiles 12.3.2 La construcción del conocimiento del aprendiz 2 4.2. Ideas previas del niño 12.3.3 Modelo por DD basado en el AcA 2 4.3. Plan de la tercera mejora 12.3.4 El conocimiento del niño de educación infantil 2 4.4. 3ª mejora de FA 2

5. Generalizar la habilidad enhacer FA 3


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VI. VOLUMEN DE TRABAJO DEL ALUMNO

Asistencia a clases de teoría 30 Asistencia a clases prácticas 30Preparación de trabajos de clases de teoría 30 Preparación de trabajos de prácticas 30Estudio seguimiento de clases teóricas 30 Asistencia a tutorías y seminarios 2Estudio para la preparación de exámenes 10 Asistencia a exámenes 2

VOLUMEN DE TRABAJO PARA EL ALUMNO (HORAS) 164

VII. BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA

A. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA PARA EL DESARROLLO DE LA ASIGNATURA.

Marín, N. (2005). La enseñanza de las ciencias en Educación Infantil. Granada: Grupo Editorial Universitario.Comentario: El libro contiene dos valores que lo hacen fundamental y suficiente para desarrollar la asignatura“Didáctica de las Ciencias Experimentales” en la especialidad de Educación Infantil: a) Recoge de formasistemática los diferentes modelos de enseñanza del ámbito de la DCE, analizando sus fundamentos, capacidadesy limitaciones y b) el autor lo ha diseñado para ajustarse fielmente al programa de la asignatura. Muestraalgunas lagunas en el desarrollo concreto de proyectos curriculares para educación infantil, por lo que seríarecomendable complementarlo en los desarrollos prácticos con algún proyecto tal como:Junta de Andalucia (1988). Diseños curriculares de la reforma. Educación Infantil. Consejería de Educación y

Ciencia.Andi 2 y 3 (1996). Globalizado y Libro de Recursos. Madrid: Bruño.Nuevo Flopi (1995). 4 años 1,2 y 3 trim. Madrid: Everest.Chispa (1992). 4 y 5 años. Alhambra Longman.

B. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA. ÚTIL PARA AMPLIAR, CONTRASTAR Y/O PRECISAR IDEAS PUNTUALES.

Bunge, M. (1981). La investigación científica. Barcelona: Ariel.Claxton, G. (1987). Vivir y aprender. Madrid: Alianza Editorial.Chalmers, A.F. (1984). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?. Madrid: Siglo XXI.Delval, J. (1997). Tesis sobre el constructivismo. pp.15-24. En M.J. Rodrigo y J. Arnay (comp.). La construcción del conocimiento escolar.

Barcelona: Paidós.Driver, R., Guesne, E. y Tiberghien, A. (1989). Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. Madrid: Morata/M.E.C. (Ver.orig. 1985.

Children's ideas in science. Londres: Open University Press).Fernandez, I., Gil, D., Carrascosa, J., Cachapuz, A. y Praia, J. (2002). Visiones deformadas de la ciencia transmitidas por la

enseñanza. Enseñanza de las Ciencias, 20(3), pp. 477-488.Ferrater Mora, J. (1978). Diccionario de Filosofía abreviado. Barcelona: Edhasa.Marín, N. (2003a). Conocimientos que interaccionan en la enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias. 21 (1), 65-78.Marín, N. (2003b). Visión constructivista dinámica para la enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias. Número Extra, 43-55.Marín, N., Solano, I. y Jiménez Gómez, E. (2001). Characteristics of the methodology used to describe students' conceptions.

International Journal of Science Education, 23(7), pp.663-690.Marín, N., Solano, I. y Jiménez Gómez, E. (1999). Tirando del hilo de la madeja constructivista. Enseñanza de las Ciencias, 17(3), p.

479-492.Marín, N., Jiménez Gómez, E., y Benarroch, A. (2004). How to identify replies that accurately reflect students' knowledge? A

methodological proposal. International Journal of Science Education, 26 (4), pp.425–445.MEC. (1989). Diseño Curricular Base, "Educación Primaria, I y II". Madrid: M.E.C.MEC. (2002). Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE). Madrid: BOE (23-12-2002).Nicolás, A. (1978). Jean Piaget. México: Fondo de cultura económica.Piaget, J. (1978). La equilibración de las estructuras cognitivas, "Problema central del desarrollo". Madrid: Siglo XXI.Piaget, J. y García, R. (1973). Las explicaciones causales. Barcelona: Barral.Pozo, J.I. (2003) Adquisición de conocimiento. Madrid: Morata.Pozo, J.I. y Gómez Crespo, M.A. (1998). Aprender y enseñar ciencia. Madrid: Morata.Pozo, J.I. y Scheuer, N. (1999). Las concepciones sobre el aprendizaje como teorías implícitas, pp. 87-108. En J.I. Pozo y C. Monereo. El

aprendizaje estratégico. Madrid: Aula XXI/Santillana.Sánchez Meca, D. (1996). Diccionario de Filosofía. Madrid: Alderabán.Shayer, M. y Adey, P.S. (1984). La ciencia de enseñar Ciencia, "Desarrollo cognoscitivo y exigencias del curriculum". Madrid: Narcea.


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VII. METODOLOGÍA

La metodología es consecuente con los objetivos establecidos con anterioridad, tales como: a) autoevaluar laslimitaciones didácticas que supone utilizar sólo las concepciones espontáneas docentes, b) adquirir habilidadespara aplicar la metodología científica en un contexto escolar, c) prever con cierto dominio los resultados deaplicar una determinada estrategia didáctica, d) buscar soluciones fundamentadas a problemas de enseñanza delas Ciencias, e) saber contrastar y evaluar los efectos de una secuencia de actividades, etc.

Un principio metodológico básico será el siguiente: enseñar al futuro docente como se le propone que enseñe alalumnado de Infantil y Primaria, por lo que en la clase de DCE:

• Se desarrollará una enseñanzaactiva, participativa y, en muchasfases, por descubrimiento dirigido,de forma, que utilicen los errorescomo un recurso didáctico útil.

• Tendrá como punto de partida lasideas previas del futuro docentesobre cómo enseñar. Las nuevasorientaciones didácticas se haránuna vez comprobadas laslimitaciones de tales ideas.

• Se vinculará cada aportaciónteórica con ejercicios prácticos demodo que como mínimo cadabloque tendrá un trabajo prácticoque esté bien coordinado con loscontenidos teóricos.

De lo anterior se deduce que habrá dos modos básicos para desarrollar las clases:

1. EXPOSICIONES TEÓRICAS: Utilizando como unidadde exposición la transparencia proyectada en lapantalla, el profesor expone el contenido teórico ala vez que se invita al alumnado a participar encualquier momento. Estos disponen de la mismatransparencia como material de apoyo dondetomarán notas y organizarán sus apuntes,conocerán por donde va la exposición en cadamomento y qué es lo que resta, relacionarán lospaquetes informativos entre sí, resaltarán los másrelevantes sobre los complementarios. No seránecesario tomar apuntes extensamente pues sedispone del libro base “La enseñanza de lasciencias en Educación Infantil” que se atiene conprecisión a las explicaciones.

2. ACTIVIDADES PRÁCTICAS: Altamente estructuradaspara incitar al alumno a dejar explícito todo elproceso constructivo, la actividad práctica constainicialmente de un contenido teórico que seintenta aplicar en un contexto práctico junto aunas instrucciones y un material de apoyo“Cuaderno de prácticas” que obliga al alumno aregistrar buena parte del desarrollo de la actividada fin de que el alumno tome conciencia delproceso y el profesor pueda evaluarlo en detalle y,consecuentemente, ayudar más eficazmente a losalumnos en la consecución de los objetivos. Lasactividades prácticas que requieran el uso deinstrumentos y otros materiales se llevarán a caboen el laboratorio y el resto en la misma aula.

La interacción teoría-práctica será tal que, junto a las instrucciones de prácticas, sólo será efectivo el desarrollopráctico si se aplica de forma adecuada el contenido teórico, a la vez que este aportará el criterio objetivo paravalorar y calificar los trabajos, los cuales altamente estructurados para “obligar” al alumno a explicitar losprocesos constructivos, quedan transparentes para ser evaluados. A la vez, las elaboraciones de los trabajosserán usadas para presentar los nuevos contenidos teóricos como necesarios para abordar nuevos retos, superarlimitaciones vistas en el trabajo o solucionar problemas irresolubles en el contexto teórico anterior.


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VIII. CONOCIMIENTOS PREVIOS

Los conocimientos previos, capacidades y actitudes que debe tener el estudiante para enfrentarse al desarrollode la asignatura con garantías de éxito son los que siguen:

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES VALORES Y ACTITUDES

• Conocimientos básicos a nivel deEducación Primaria de losdiferentes contenidos de ciencias(Física, Química, Geología yBiología).

• Conocimientos básicos de filosofíadel conocimiento (comprensión detérminos como empirismo,racionalismo, idealismo, realismo,constructivismo, etc.)

• Ideas básicas sobre cómo seconstruye el conocimiento deciencias y sobre los diferentesprocedimientos hipotéticos-deductivos.

• Conocimiento básico delcomportamiento cognitivo del niñode Educación Infantil (nivel senso-motriz, preoperacional y deoperaciones concretas). Nocionesbásicas sobre los diferentes tiposde aprendizaje.

• Capacidades relacionadas conoperaciones formales, enparticular, tener cierta destrezapara realizar operacioneshipotético-deductivas, control devariables, formulación dehipótesis, verificaciónexperimental, etc.

• Capacidades para trabajar de unmodo coordinado en grupo y paradesarrollar trabajos ordenados.

• Capacidades de expresión escritapara saber reflejar en texto elproceso de elaboración de untrabajo.

• Dominio básico de programas detratamiento de texto y gráficospara presentar los trabajos ensoporte informático.

• Tener vocación de maestro.• Valorar la figura del maestro por la

relevancia social que tiene suactuación docente sobre laeducación de cientos de niños.

• Sentir satisfacción sabiendo quecomo futuro docente tendrá laposibilidad de despertar en cientosde niños ideas y valores tanbonitos como ser respetuosos conel entorno natural, conocer lautilidad de reciclar los desechos,alimentarse para estar sanos yfuertes, participar en una sociedadde desarrollo sostenido, etc.

• Saber valorar el trabajo en grupo,saber actuar democráticamente,saber dialogar para articular ideasindividuales y hacerlas máscolectivas y más compartidas.Saber que tan importante es elqué se dice que el cómo se dice.

IX. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Para evaluar las diferentes adquisiciones procedimentales y conceptuales se distingue dos técnicas:A. Evaluación de las adquisiciones procedimentales a través de los trabajos realizados; cada uno de los cuales

será supervisado y orientado y, una vez entregados todos, ser calificados.B. Evaluación de las adquisiciones conceptuales a través de un examen al efecto. Para cursos numerosos, la

técnica de examen será las preguntas de opciones múltiples (“tipo test”).

Para evaluar al alumno, las anteriores técnicas se subordinan para dar prioridad a sus circunstancias ymotivaciones. El alumno podrá elegir entre tres opciones:

1. Si por circunstancias no se puedeasistir a clase, se optará por irdirectamente al examen final sinque esto reste nota. Esta 1ªopción se puede complementar,si se desea, con la 2ª.

2. Si la asistencia a clase va a serirregular, se puede optar porhacer los trabajos fijados perosin el compromiso depresentarlos en las fechas de laagenda. Los trabajos se evalúanpero no se califican. Esta se harácon el examen final.

3. Si se asiste a clase conregularidad y se mantiene elcompromiso de presentar lostrabajo según fechas de laagenda, se puede optar porhacer trabajos que se evalúan yse califican, matizando al alza lanota del examen.

Nota: Este sistema de evaluación, entre los muchos aplicados en sucesivos cursos, es el que mejor se ha adaptado a la compleja y numerosa composición de circunstancias (asignaturaspendientes, trabajos externos a la universidad, alumnos de otras ciudades, etc.) y motivaciones del alumnado de magisterio.


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cuaderno prácticas infantil - publicación de páginas … aprendo y me divierto. conozco e...

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