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ESCUELA SECUNDARIA Y SUPERIOR Nº 1
“CESÁREO BERNALDO DE QUIRÓS”
San Luis 1043 esquina Avellaneda
3200 Concordia – Entre Ríos – Argentina Teléfono: 0345-4216495
E-mail de consultas: [email protected]
URL: http://proartes.ers.infd.edu.ar
Cuadernillo para Ingresantes al ciclo lectivo 2019
Profesorado de Artes Visuales
Equipo de Directivo:
Rector: Lic. Prof. Diego García
Vice Rectora: Prof. Daniela Trabichet
Secretaria Administrativa: Prof. Edith Cerbino
Secretaria Académica: Lic. Prof. Mónica Muñoz
¡A los ingresantes les damos la bienvenida!
Un grupo de profesores ha elaborado este material. Deben leerlo y
realizar las actividades propuestas. Al inicio del ciclo lectivo, se
realizará la puesta en común y se profundizará en distintos conceptos
para iniciar el recorrido de la formación docente.
Profesores:
Noel Baez, Marisol Bracco, Paola Franco, Dariela Giménez, Alfredo Gómez,
Jésica López, Vanesa Melgares, Verónica Pagola, Alejandro Pezzelatto, Marta
Senés y Silvina Vega.
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Profesorado de Artes Visuales
Ingreso 2019
Material de estudio para taller introductorio.
Reseña de la Institución:
El Bachillerato se inicia con el Curso Infantil. Se gesta como un espacio dedicado al
Arte, destinado especialmente a niños, organizado por un grupo de profesores. Inició sus
actividades el 02 de Julio de 1967, gracias a un grupo de personas que vieron en la educación
artística una opción distinta y válida para la comunidad de Concordia. Se funda por Decreto N°
1698 de 1975.-
La vida escolar y el desarrollo de las artes plásticas empieza a mostrar que la estructura
de la educación general básica demandaba una mayor formación en estas áreas, por lo que gran
parte de la comunidad ha trabajado para la creación del Profesorado de Artes Visuales, finalmente
creado mediante el Decreto N° 4590 del 15 de diciembre de 1976 e inaugurado en mayo de 1977.
Hasta mediados de 1985 el Profesorado de Artes Visuales, el Bachillerato Artístico y el
Curso Infantil funcionaron en 1° de Mayo N° 46, en la planta baja del edificio de la Dirección
Municipal de Cultura, local cedido por el Municipio a la Provincia para el funcionamiento de la
escuela en todos los niveles.
En una tarea conjunta, la Dirección del Establecimiento Escolar, la Dirección de
Arquitectura de la Provincia y la Secretaría de Obras y Servicios Públicos de la Municipalidad de
Concordia, lograron acondicionar el edificio de calle San Luis 1043 (esquina Avellaneda)
acordándose que ese fuera el edifico propio y definitivo para la Institución.
La inauguración se llevó a cabo el día 21 de junio de 1985.
Desde 1969 pasa a depender de DEMEYS.
En 1971 se cambia el plan de estudio por Bachillerato Modalizado en Arte, y se
continúa con el Curso Infantil de dos niveles por edades con talleres de dibujo, pintura y modelado.
En 1977 se inicia el curso de Profesorado en Educación Plástica según el Plan de 2 años
(Decreto N° 4590/75 – S.E.C.E. del 15 de diciembre de 1976). Más tarde se extiende a 3 años
(Decreto 3235/87) y finalmente a 4 años, Decreto N° 1631/01.-
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En 1997 se crea el Profesorado de Artes en Música, de 3 años de estudio.
Posteriormente, se extendió a 4 años (Decreto N° 1631/01)
En el año 2010 se implementan nuevos diseños curriculares por Resolución N° 296 (Artes
Visuales) y N° 297 (Prof. de Música), que permiten un abordaje distinto del sujeto educativo y de la
impronta de las Artes Visuales y la Música en el ámbito escolar.
Las transformaciones propias de las políticas educativas del INFOD (Instituto Nacional de
Formación Docente) y la Dirección de Educación Superior del Consejo General de Educación
propician una nueva transformación curricular a partir del año 2017 plasmada en las Resoluciones
0977/17 Profesorado de Música y 0978/17 Profesorado de Artes Visuales.
La cometa (1868)
Benjamín Franklin Rawson
.
Introducción:
Todos los ingresantes deben realizar el trayecto introductorio de tres semanas de
duración, de asistencia obligatoria.
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En este período el ingresante recibe información respecto a los
requerimientos básicos para una formación de Nivel Superior, de acercamiento a
los saberes disciplinares y profesionales, de ambientación a las particularidades
institucionales y académicas de la carrera elegida, incluyendo los aspectos reglamentarios.
Fecha de inicio: 11 marzo 2019
Lugar: Escuela Secundaria Y Superior Nº 1 ―Cesáreo Bernaldo De Quirós‖ - San Luis
1043 esquina Avellaneda.
- De carácter obligatorio, pero no eliminatorio, para todos los inscriptos en el
Profesorado de Artes Visuales.
- El trayecto se desarrollará desde el 11 de marzo, de 18:30 a 22.40 hs. según
cronograma a confirmar.
El material didáctico pretende auxiliar al facilitador en la tarea de introducir a los
estudiantes en la reflexión sobre el significado de las Artes Visuales, desde nuevos marcos
conceptuales y su estrecha vinculación con otras enseñanzas y con la construcción activa de
una ciudadanía democrática e inclusiva.
El lector encontrara en estos textos desarrollo teóricos, actividades y propuestas
concretas de intervención en el aula.
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Profesorado de Artes Visuales Plan de Estudios Res. 0978/17 CGE
1er. Año
Pedagogía
Oralidad, Lectura, Escritura y TIC
Psicología Educacional
Corporeidad Juegos y Lenguajes
Arte Cultura y Sociedad I
Lenguaje Visual I
Producción en el Plano I: Pintura I – Dibujo I
Producción en el Espacio I: Escultura I – Cerámica I
Práctica Docente I
2do. Año
Didáctica General
Filosofía
Historia Social y Política Argentina y Latinoamericana
Arte Cultura y Sociedad II
Lenguaje Visual II
Producción en el Plano II: Pintura II Dibujo II
Producción en el Espacio II: Escultura II - Cerámica II
Sujetos de la Educación
Práctica Docente II
3er. Año
Historia y Política de la Educación Argentina
Sociología de la Educación.
Educación Sexual Integral
Arte Cultura y Sociedad III
Lenguaje Visual III
Producción en el Plano III: Grabado
Producción multimedial y digital
Didáctica de las Artes Visuales I
UDI (Espacio de definición Institucional)
Práctica Docente III
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La primavera. Detalle
Botticelli (1482)
4to. Año
Derechos Humanos: Ética y Ciudadanía
Análisis y Organización de las Instituciones Educativas
Semiótica de las Artes Visuales
Estética de las Artes Visuales
Didáctica de las Artes Visuales II
Producciones Artísticas Contemporáneas
Taller de Producción optativo: Pintura, Escultura, Grabado, Cerámica
UDI (Espacio de definición institucional)
Práctica Docente IV - Residencia
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Piscología Educacional
Docente: Noel Báez
¿QUÉ ES LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION?
Una definición clara de este concepto podría afirmar que se trata de una rama de la
Psicología especializada en la comprensión de la enseñanza y el aprendizaje en escenarios
educativos. Tanto la ciencia como la práctica juegan un papel importante y fundamental en
la Psicología de la Educación.
Según Cesar Coll, la Psicología de la educación es una disciplina aplicada que tiene
que generar conocimiento sobre su objeto específico, con una vertiente de intervención
profesional, que es lo que la diferencia de otros ámbitos del conocimiento psicológico no
aplicados, conocimiento que permite entender los cambios que se producen en las personas,
lo cual tiene que ver con el hecho de que participen en situaciones educativas de manera
formal, informal, etc.
Para él, el trabajo específico de los psicólogos es intentar comprender y explicar los
cambios que se producen en el comportamiento o una actividad. Un psicólogo necesita
entender por qué una persona actúa como actúa en un momento determinado, pero para
entender eso, no lo puede hacer al margen de la dimensión temporal. Por lo tanto, el objeto
de los psicólogos son los cambios en la forma en que las personas actúan o se comportan,
esos cambios pueden ser vinculados con la edad y entonces se trata de Psicología evolutiva,
o vinculados con la participación en actividades sociales de grupo, y ahí estaremos en la
Psicología social; pero lo que ha de quedar muy claro es que lo que estudia la Psicología
son los cambios, ya que es imposible estudiar el comportamiento humano estáticamente.
En base a todo lo expuesto, podríamos decir que los psicólogos de la educación
estudian aquellos cambios producidos cuando las personas participan en actividades
educativas, bien sean éstas formales, informales, escolares, familiares, etc. Uno de los
objetivos de la Psicología educativa es generar conocimientos, modelos explicativos e
instrumentos de intervención para orientar, guiar y poder explicar estos cambios.
La psicología de la educación en realidad no existe como una entidad autónoma, es
la Psicología operando de lleno en el campo de la educación, al que aporta sus hallazgos.
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Es una construcción lograda por estudiosos que necesitan dar respuestas
adecuadas a las demandas del proceso de aprender. Esa construcción se realiza mediante la
confluencia de diversas disciplinas ya que, a la hora de brindar una respuesta recurre casi
inevitablemente al aporte de otras ciencias.
En la actualidad se empieza a ensamblar dinámicamente la pedagogía en cuanto a
teoría de la educación con la Psicología en sus ramas general y evolutiva para continuar con
la sociología y la economía. Los problemas del aprendizaje se tratan a partir de
conocimientos científicos que provienen de diversas ciencias, las comande o no la
Psicología.
En cuanto se relaciona con el ámbito educativo, partiendo de que la educación es
propiamente lo humano, la parte humana que construye cultura y sociedades, en este
ámbito la psicología educativa permea el proceso del ser humano en relación a la
construcción de conocimientos, al desarrollo de habilidades, actitudes y valores que lo
forman para que aprenda a aprender, aprenda a convivir, aprenda a hacer y aprenda a ser, es
decir, cubre todas las esferas de la personalidad desde lo cognitivo, lo social y las
capacidades personales que le permiten desarrollar sus propias competencias a partir de su
contexto en el sentido más amplio.
Analizar luego de lo leído:
¿Cuáles son los puntos de estudio de la Psicología de la Educación?
¿Qué relación mantiene con otras disciplinas?
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Aprender es casi tan lindo como jugar
Dos mujeres corriendo (1922)
Picasso
Comenzaré dándoles la palabra a dos niñas. Se trata de un dialogo que escuché hace
tiempo, las nenas hablaban entre sí, sin la interferencia de ningún adulto se vieron en la
necesidad de explicar qué quiere decir ―aprender‖.
- Me voy a aprender a nadar (dice Silvina con la alegría de sus 6 años recién
cumplidos)
- ¿vas a nadar? (interviene la hermana, dos años menor)
- No, voy a prender a nadar.
- Yo también voy a jugar a la pileta.
- No es lo mismo. Yo voy a aprender a nadar (dice Silvina)
- ¿Qué es aprender?
- Aprender es… como cuando papá me enseñó a andar en bicicleta. Yo tenía muchas
ganas de andar en bicicleta. Entonces… papa de dio una bici… mas chica que la de
él. Me ayudo a subir. La bici sola se cae, la tenés que sostener andando…
- A mí me da miedo andar sin rueditas.
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- Un poco de miedo da, pero papá sostenía la bici. No se subió a su bicicleta
grande y dijo ―así se anda en bici‖. No, él se puso a correr a mi lado, siempre
sosteniendo la bici… muchos días, y de repente sin que yo me diera cuenta, soltó la
bici y siguió corriendo al lado mío. Entonces yo dije: ¡Aprendí!
- ¡aprender es casi tan lindo como jugar!
- Sabes, papá no hizo como en la escuela. No me dijo: ―hoy es el día de aprender a
andar en bicicleta. Primera clase: andar derecho, segunda clase: andar rápido;
tercera clase: doblar‖. No tenía un boletín donde anotar: ―muy bien, excelente,
regular‖. Porque si hubiera sido así, no sé, algo en mis pulmones. En el estómago,
en el corazón, no me hubiese dejado aprender.
Una mujer, que escuchaba la escena de lejos, no pudo dejar de mirar, la alegría del
―aprender‖ pronunciado.
La mujer psicopedagoga que presenciaba la escena, nunca había escuchado, ni leído,
ni logrado escribir una explicación tan acertada del acto de enseñar y aprender.
Tomado de: Fernández, Alicia (2002) Poner en juego el saber. Psicopedagogía
clínica: propiciando autorías de pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visión
En relación a lo leído, fundamentar:
¿Qué es el aprendizaje?
¿Qué rol cumple la motivación en el aprendizaje?
Relate una situación de aprendizaje personal e intente discriminar etapas dentro del
proceso de aprendizaje
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Corporeidad, juegos y lenguajes artísticos
Docentes: Marisol Bracco-Vanesa Melgares-Roxana Tavella
Ver la música, escuchar el movimiento1
El presente trabajo fue presentado en las I Jornadas de Investigación en Educación Musical
(Ceuta, 1-3 octubre de 1998). Organizadas por ISME España.
Esta comunicación surge del trabajo realizado con alumnos y alumnas aspirantes a
maestros en la especialidad de Educación Musical en la Escuela Universitaria de Formación
del Profesorado de Pontevedra, dentro de la asignatura Expresión Corporal, a partir de la
planificación de cada una de las sesiones y de la reflexión posterior a las mismas, así como
de la enorme diferencia constatada en el trabajo de aula de otras materias de la especialidad,
entre los grupos que habían cursado la asignatura Expresión Corporal y los que no lo
habían hecho.
Es importante tener en cuenta que esta materia se encuentra ubicada en el primer
cuatrimestre del primer curso de la carrera (plan de estudios de la Universidad de Vigo),
siendo la única asignatura de la especialidad que cursa el alumnado durante este período.
Otro factor esencial es la convivencia de alumnos y alumnas con enormes diferencias de
bagaje musical previo: desde personas que han elegido esta especialidad simplemente
"porque les gusta la música", sin haber realizado anteriormente estudios musicales de
ningún tipo, hasta personas que han finalizado estudios de grado superior de conservatorio
en algún instrumento, pasando por diferentes modalidades de experiencia musical
vivenciada en los ámbitos más variados.
El escaso número de créditos que las asignaturas de la especialidad de Educación
Musical tienen en el plan de estudios de nuestra universidad, fue un motivante esencial para
dotar a esta primera materia de Expresión Corporal de un sesgo importante de vinculación
profunda entre la música y el movimiento, al objeto de realizar un trabajo de simbiosis que
permitiese desde el primer momento de la formación como futuros profesores y profesoras,
una intensa actividad auditiva que facilitase la interiorización de los parámetros musicales y
la capacidad de responder corporalmente a la multiplicidad de aspectos rítmicos, elódicos,
armónicos, formales, de texturas y de carácter que aparecen en la música de diferentes
culturas y épocas históricas, fuente inagotable de enriquecimiento de la propia expresión
corporal de cada persona.
De todo ello surgió la necesidad de vertebrar la asignatura alrededor de dos ejes
interrelacionados:
- cómo dotar de corporeidad a los aspectos sonoros
- cómo dotar de soporte sonoro a las propuestas corporales
1 Herrera, Susa. Ver la música, escuchar el movimiento. En Revista de la Lista Electrónica Europea de Música en la Educación. N° 5,
mayo 2000.Universidad de Pontevedra
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Antes de continuar, nos parece imprescindible aclarar que partimos de una
concepción de la Expresión Corporal basada en el trabajo de la añorada profesora Patricia
Stockoe y de lo que ella denominaba Expresión Corporal-Danza, entendida como actividad
expresiva al alcance de cualquier ser humano, que llega a manifestarse y comunicarse a
través del lenguaje de su propia danza.
Cuando trabajamos la expresión corporal-danza, estamos reflexionando sobre las
cualidades humanas en general, sobre la relación con uno mismo y con el entorno, al
tiempo que cultivamos técnicas específicas
de control corporal que permitirán a las personas comunicarse de forma más satisfactoria
por medio de este lenguaje. A través de su práctica, vamos descubriendo paulatinamente
más facetas de nosotros mismos y de los demás, al tiempo que los mensajes corporales se
irán enriqueciendo a medida que el cuerpo se va sintiendo más entrenado para enviarlos y
para interpretar y responder a los mensajes ajenos.
Este enfoque hace que consideremos imprescindible la práctica de la Expresión
Corporal en la formación de docentes, independientemente de su área de conocimiento, ya
que el gesto expresivo puede resultar mil veces más eficaz que la palabra en multitud de
situaciones que se producen a diario en el aula, y sería muy deseable que el profesorado
contase con esa inacabable variedad de registros corporales que tanto facilitarían su labor
motivadora, incitadora, descubridora y enamoradora en cualquiera de las facetas
curriculares en que se ocupe.
Volviendo a situarnos en nuestro contexto de formación de profesorado en
Educación Musical, nos parece vital señalar una analogía específica entre la música y otros
campos expresivos que utilizan el soporte cuerpo (expresión corporal, danza, mimo, clown,
etc.): cuando contemplamos una obra artística plástica (pintura, escultura, fotografía,
instalación), toda la obra se ofrece ante nuestros ojos sin límite temporal (salvo en
exposiciones multitudinarias en las que queda coartada esa libertad) para poder apreciarla
en su totalidad o enfocar la atención a una de sus partes, pasar a otra, volver a la anterior,
etc. según nuestros deseos e inquietudes. En cambio, cuando se trata de la música, al ser
percibida auditivamente a lo largo del tiempo, solo la memoria nos posibilitará una
percepción global de lo escuchado, que permita dotarlo de sentido. Lo mismo sucede con
las mencionadas disciplinas expresivas corporales, que nos ofrecen sensaciones visuales
sucesivas que se desarrollan en el tiempo, lo cual solicitará de la memoria para la captación
global del significado.
La música, en su devenir sonoro, invita al gesto, al movimiento, a la danza. El
movimiento, en su viajar espacial, en su carácter, solicita un soporte sonoro que lo potencia.
Ello hace especialmente rico y compatible en el aula el trabajo en común de estos dos
lenguajes artísticos.
La corporeidad es la integración permanente de múltiples factores que constituyen
una única entidad. Factores psíquicos, físico, espiritual, motriz, afectivo, social e
intelectual […]Grasso, A. (20? )
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El consejo de los dioses.
Rafael (1505)
Una propuesta de trabajo
Objetivos
- Enriquecer el bagage de posibilidades rítmicas de movimiento a través de la
interiorización auditivo-musical
- Lograr una mayor flexibilidad, soltura y coordinación corporal mediante propuestas
musicales elegidas con estos fines.
- Enriquecer el vocabulario corporal a la par que el vocabulario musical.
- Desarrollar la capacidad de respuesta corporal a diversos estímulos musicales
jugando.
- Desarrollar la capacidad de respuesta corporal a diversos estímulos musicales
jugando con los parámetros que nos ofrecen las propuestas sonoras.
- Experimentar las posibilidades de ‗tiranía‘ que puede inducir el soporte sonoro a la
improvisación del movimiento.
Contenidos
- Espacio personal. Control postural asociado a duraciones del sonido. Sonido y silencio.
Movimiento y quietud. Movimiento en el silencio. Movimiento en la escucha.
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- El fluir rítmico corporal. Exploración de movimientos en unidades de tiempo
determinadas.
- Traducción corporal de esquemas rítmicos con/sin desplazamiento.
- Segmentos corporales. Pancromatismo y líneas melódicas. Sucesiones. Superposiciones.
- Espacio global. Tipos de desplazamiento. Itinerarios. Variaciones en los tempi y las
texturas.
- Tensión-distensión. Simultaneidades sonoras y su 'disolución'.
- El gesto. Gesto asociado al sonido vocal. El gesto invita al sonido / El sonido induce el
gesto.
- Expresión de sentimientos. Asociaciones sonoras. Tópicos musicales/ Tópicos corporales.
- Juegos expresivos e improvisación. El sonido toma cuerpo. El cuerpo se traduce en
sonido.
- Implicaciones corporales de los estilos musicales.
Este trabajo, desde el punto de vista del área de la comunicación, se realizará en
diferentes momentos y según se considere conveniente de forma individual, por parejas, por
grupos y con observadores.
Conclusiones
El hecho de comenzar los estudios de formación del profesorado con una materia en
la que conviven la música y el movimiento nos proporciona una valiosa información sobre
el talante global de cada uno de los grupos, así como de las individualidades, que resulta
muy a tener en cuenta a la hora de abordar otras materias de la especialidad.
Otro aspecto positivo es el hecho de que los alumnos y las alumnas reciben una gran
variedad de estímulos sonoros que les permiten incrementar su imaginación musical a la
par que sus recursos corporales expresivos y ampliar su sensibilidad ante el hecho sonoro y
su importancia en la sociedad.
Asimismo, la audición de músicas procedentes de las más variadas culturas resulta
de una enorme riqueza para el alumnado, que en su mayoría llega a nuestra universidad con
una cultura musical muy sesgada y poco universal.
No podemos terminar esta comunicación sin constatar que los grupos que han
cursado esta materia se distinguen de los demás a nivel de amistad entre sus componentes,
de solidaridad ante los problemas que se encuentran como grupo en su condición
universitaria y de conciencia y discusión colectiva de cualquier tema que se pueda abordar
en el aula con independencia de la materia que se esté trabajando.
Consideramos este hecho casi como el logro más importante y que por sí mismo ya
justificaría nuestro trabajo.
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Referencias bibliográficas:
Frega, A.L. (1996) El movimiento como una dimensión expresiva de la música. Eufonía Nº
3. pp. 45-51
Stockoe, P. (1990) Expresión corporal. Arte, salud y educación, Buenos Aires: Humanitas
Sirkin, A.; Stockoe, P. (1994) El proceso de la creación en arte. Buenos Aires: Almagesto
Esclavos (1513)
Miguel Ángel
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La Gran Odalisca (1814)
Ingres
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Producción en el plano I (dibujo-pintura)
Docentes: Paola Franco-Alfredo Gómez
Autorretrato (1887)
Vincent Van Gogh
Lectura:
Querido Theo:
Otra vez domingo, y el tiempo está lluvioso, como de costumbre. Además, esta
semana tuvimos una tempestad, y las hojas escasean sobre los árboles. Te aseguro que me
felicito por haber instalado la estufa. Cuando esta mañana me decidí a clasificar mis
dibujos, quiero decir los estudios sobre modelos que he hecho desde tu visita, conté más o
menos un centenar (sin contar los estudios más viejos, ni los dibujos diseminados en mi
libreta de croquis). Cito ese número, porque recuerdo que me preguntaste, cuando tú visita,
si tenía otros estudios además de los dibujos que entonces viste. Ignoro si todos los pintores
trabajan tanto como yo, incluso aquellos que miran mi obra desde lo alto de su grandeza, al
punto que no se dignan concederle la más mínima atención. Ignoro igualmente si conocen
mejor manera que trabajar con un modelo, aunque no lo hagan bastante, a mi parecer. Ya te
escribí más de una vez que no logro comprender por qué no usan más modelos. (Es
evidente que no me dirijo a hombres como Mauves e Israels -este último hasta da el
ejemplo admirable de no trabajar más que con modelos-, sino más bien a señores como De
Bock y Breitner, por ejemplo). No volví a ver a este último desde el tiempo en que iba a
visitarlo al hospital, cuando estaba enfermo; por casualidad supe que había sido nombrado
profesor en una escuela comunal, pero no me ha vuelto a dar señales de vida. Esta semana
recibí una carta de Rappard en la que dice que se asombra, también él, de la manera como
muchos artistas se comportan con él. En efecto, le rechazaron una tela en Arti. Sólo diré lo
siguiente, ¿es justo que no hagan ningún caso de pintores como él y yo? Porque te aseguro
que él trabaja bien; este verano permaneció en Drenthe, luego trabajó un tiempo en el
hospicio para ciegos de Utrecht. Me alegra saber qué hace experiencias del tipo de las que
yo hago. …Me parece que, si queremos consagrarnos a las figuras, debemos incubar en
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nuestros corazones esa sensibilidad calurosa que Punch define en la leyenda de su
grabado de Navidad: "Benevolencia para todos", es
decir amar realmente a todos los seres humanos. Me propongo hacer todo lo que pueda para
vibrar lo más posible en esa nota. Es por eso que lamento tanto que mis relaciones con los
pintores no anden bien, y que parezca imposible reunirse amigablemente en un día lluvioso
como hoy, alrededor de la estufa, para mirar dibujos o reproducciones, y para infundirse
ánimo mutuamente. ¿Puedo preguntarte si se encuentran reproducciones baratas de
Daumier en el comercio, y cuáles? Siempre le he reconocido mucho talento, pero desde
hace poco adivino que es aún más notable de lo que creía. Si conoces detalles interesantes
sobre él o sus dibujos más importantes, te agradecería que me informes. En otros tiempos vi
caricaturas hechas por él, y puede que me hayan inducido a formarme una idea inexacta de
su obra. Sus figuras me impresionaron siempre en el más alto grado, pero creo que no
conozco más que una ínfima parte de su obra, y que las caricaturas, por ejemplo, no son por
cierto sus creaciones más notables, ni las más importantes.
Actividad 1:
- Anotar y buscar el significado de las palabras desconocidas.
- Anotar o destacar las ideas que surjan de la lectura.
Actividad 2:
Responder las siguientes preguntas:
a) ¿Quién es el pintor mencionado en este texto?
b) ¿Conoce cuadros del autor mencionado? ¿Cuál o cuáles?
c) ¿Sabe a qué movimiento perteneció y en qué época vivió? Si no lo conoce, buscar
información.
Actividad 3:
Realizar en una hoja blanca, una interpretación (recreación) de una obra de Vincent
Van Ghogh (se puede dibujar, pintar, realizar un collage). Esta actividad debe presentarse el
día del encuentro en el taller introductorio, con el profesor de la cátedra.
Identificar la actividad con nombre y apellido.
Para trabajar en el primer encuentro:
De acuerdo a la lectura previamente realizada, trabajar en grupo, en donde se
realizará un dibujo o pintura o collage, expresando la idea de la carta de Van Gogh.
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Importante: el día del encuentro, en el taller introductorio, concurrir con hojas
blancas (canson N°5 o cartulina) temperas, pinceles, recipiente donde preparar la
tempera, fibras, papeles de colores, pegamento, etc.
Bibliografía:
Van Gogh, Vincent: Vincent Van Gogh - Cartas a Theo. Buenos Aires. Editorial y Librería
Goncourt, 1980. Traducción de: Víctor A. Goldstein. La carta seleccionada fue escrita en
1882. Las cartas a Theo fueron publicadas por primera vez en Holanda en 1914, gracias a
Jo, cuñada del artista. Theo era hermano del pintor y también era artista.
Lenguaje Visual I
Docente: Paola Franco
¿Qué es la comunicación visual?
Cada sistema de comunicación tiene un código,
un procedimiento clave que conocen tanto el receptor
como el emisor y que hace posible el intercambio de
información entre ellos como la creación de
conocimiento a partir de dicho código, es un sistema
con el que podemos enunciar mensajes y recibir
información a través del sentido de la vista.
NOS PONEMOS EN ACCION…
En la imagen de la página siguiente, observar, leer,
interpretar lo leído.
- Escribir que sugiere esa lectura.
- Realizar una imagen en una hoja blanca
(tamaño oficio), con color. (Se puede usar biromes, fibras, lápices.). Observar cómo
cambia la imagen.
- Presentar en el encuentro.
- Importante: El día del encuentro concurrir con hojas blancas tipo cansón N°6 o cartulina,
revistas, pegamento, goma, etc.
Lenguaje visual: el código
especifico de la comunicación
visual. Este lenguaje en concreto
tiene poco que ver con el resto
de los lenguajes que conocemos,
ya que tanto el escrito como el
verbal están sujetos a unas
normas específicas,
completamente estructuradas y
definidas.
Acaso, M. (2008)
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ATENTOS A LEER…
―Mi última obra es un muro‖
Joan Miró
El carnaval del arlequín (1924)
Joan Miró
Fue en 1955 cuando la Unesco me solicitó que participara en la decoración de sus
nuevos edificios que estaban construyéndose en la Plaza de Fontenoy, en Paris. La
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organización puso a mi disposición dos muros perpendiculares- el uno de 15
metros de largo
y el otro de siete metros y medio - que se habían erigido junto al edificio de conferencias.
Yo propuse decorarlos con mosaicos de cerámica y ejecutar mi obra en colaboración con
Llorens Artigas. La estructura misma de los edificios, su aprovechamiento del espacio, las
condiciones de la luz, me sugirieron las formas y los colores de mis muros. Como una
reacción contra las inmensas paredes de cemento, se imponía para el muro mayor la idea de
un gran disco, de potente coloración rojiza. Su eco o su equivalente pictórico sobre el muro
menor sería una luna menguante de color azul, dictada por el espacio más restringido, más
íntimo, sobre el cual iba a reinar. (…)
Traté de dar una expresión de gran fuerza en el muro de mayor tamaño y una
sugestión más poética en el muro menor. (…)
La segunda etapa de mi trabajo fue la búsqueda que emprendí, en compañía de
Artigas, de los medios técnicos para la transposición de mi pintura a la cerámica. Ningún
ceramista se había enfrentado con una obra de semejantes dimensiones. Era necesario, por
otra parte, prever la resistencia del material a las diferentes temperaturas, a la humedad y al
calor excesivo del sol, ya que los dos muros estaban situados en el exterior, sin protección
alguna. Todos estos problemas eran arduos y solo Llorens Artigas podía resolverlos. Como
un antiguo alquimista buscaba las clases de arcilla, los esmaltes de greda y los colores que
debía utilizar. Esta búsqueda constituye una verdadera creación (…).
Se nos ocurrió la idea de hacer un viaje a Santillana del Mar, para volver a
contemplar las célebres pinturas rupestres de Altamira y meditar delante del primer arte
mural del mundo. En la vieja iglesia románica de la Colegiata nos maravilló la belleza
plástica de un muro arcaico, carcomido por la humedad. Llorens Artigas no olvidaría ese
muro al crear la materia de los fondos de cerámica. Después (…) quisimos ponernos bajo el
signo y la advocación de los artistas románicos catalanes y de Gaudí. El Museo de
Barcelona encierra admirables frescos románicos, cuya lección no he cesado de escuchar
desde mis primeros trabajos de pintor.
Finalmente fuimos a visitar al Gaudí del Parque Güell y allí embargó mi
imaginación el disco inmenso que se encuentra incrustado en el muro. Este encuentro lo
interpreté como una confirmación de mi idea y un estímulo a mi creación pictórica.
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Parque Güell (1900-1914)
Antonio Gaudí
Artigas no estaba satisfecho con la materia de fondo y, por otra parte, la regularidad
geométrica de los mosaicos le parecía peligrosa para la calidad artística y la vida misma de
la obra. Fue entonces cuando recordó el muro de la Colegiata y volvió a encontrar una
maravillosa sensibilidad en sus ensayos. Asimismo, los muros de la antigua capilla de
Gallifa nos abrieron los ojos. Había que rehacerlo todo con mosaicos de dimensiones
diferentes. (…)
Habíamos encontrado por fin la estructura de los mosaicos y la materia que debía
servir como fondo; así, el primer cocimiento se llevó a cabo sin incidentes (…). Pero, a
pesar de todas las precauciones que se puedan tomar, el amo de la obra es en última
instancia el fuego: su acción es imprevisible y su sanción tremenda. (…) Existía una
dificultad suplementaria: las grandes dimensiones de la superficie que yo debía pintar.
Ciertas formas y líneas debían ser trazadas con un solo movimiento para conservar su
dinamismo y su espontaneidad original. Me serví para ello de una escoba de fibras de
palmera. Artigas contuvo la respiración cuando me vio asir la escoba para trazar formas de
cinco o seis metros, corriendo el riesgo de perder el trabajo de muchos meses.
Noviembre de 1958
Actividades:
1- Anotar y buscar el significado de las palabras desconocidas.
2- Buscar información sobre los artistas mencionados en el texto, (época en que
vivieron, formación, principales obras, etc.)
3- Presentar el día del encuentro, con nombre y apellido.
Para trabajar en la presencialidad:
Imagínese que, a Ud. como a Miró, le encargan una obra mural, con todas las
características mencionadas en el texto. Los invito a que piensen, dibujen y pinten la idea
de interpretación del texto (en una hoja blanca tamaño oficio, o canson N° 5 o 6) para
presentar el día del encuentro.
Importante: El día del encuentro, concurrir con hojas blancas (canson N°5, o cartulina)
temperas, pinceles, recipiente donde preparar la tempera, fibras, papeles de colores,
pegamento, etc.
Bibliografía:
Acaso, M. (2008) El lenguaje visual. Buenos Aires: Paidós.
28
Joan Miró (1893-1983), pintor español, es uno de los grandes artistas plásticos de
este siglo. En su juventud participo en el movimiento surrealista en Paris, donde
vivió largos años. Por encargo de la Unesco realizó dos murales, a los que el pintor dio el
título de El muro del Sol y El muro de la Luna y de los que habla en el artículo aquí
reproducido.
Arte, Cultura y Sociedad I
Docente: Alfredo Gómez
Museo del Prado (1819)
Madrid
Tareas y Métodos. Ubicación
Las tareas del artista y del historiador del arte se desarrollan paralelamente. En la
soledad del taller y del estudio codifican sus propias conclusiones y la labor de cada uno
supone la del otro. El nexo es la obra misma que puede ser discutida, pero recordando
siempre que fue creada por el hombre y que está directamente relacionada con la vida de su
tiempo y con el grupo cultural en el cual fue creada. Y quizá, el mejor ejemplo que pueda
señalarse es el de Winckelmann y Rafael Mengs, historiador y pintor característicos del
neoclasicismo, cuyas obras marcan las pautas de esa tendencia.
La historia del arte es una parte de la historia de la humanidad y tiene un lugar
definido dentro de las ciencias del espíritu. En consecuencia, esta disciplina refleja no solo
el momento espiritual de la época que estudia o de la escuela que analiza. A su trasluz
podemos observar los ideales del tiempo en el que el historiador trabaja, sus supuestos
espirituales, sus conexiones filosóficas y, en fin, el mundo y la instancia histórica a que
responde el especialista.
El objetivo de la historia del arte es la obra en sí misma, en sus relaciones con otros
hechos estéticos y con su momento social e histórico. No postula la existencia de un artista
en forma aislada y como su creador, aunque puede explicarlo y justificarlo. Tampoco le
interesa un hombre estético que solo tenga reacciones de ese tipo. Se interesa por el que
crea cosas y tiene un lugar en la historia y en cuanto sea hombre histórico.
Uno de los problemas primeros que se plantean en esta disciplina es saber si el
objeto estético ha sido concebido originalmente como obra de arte. Para ello, el historiador
recurre a otras ciencias que ubican ese objeto en una zona de interés común, e intervienen
29
tanto la arqueología como la historia del gusto, la política, la religión, etc. Y
aunque cada una de ellas utilice el objeto estético en su exclusivo beneficio, de sus
aportes surgen datos y conclusiones que servirán para filiar, ubicar y analizar la obra.
Las relaciones sumarias de la historia del arte con las disciplinas afines dan una idea
aproximada del campo de acción de nuestra especialidad. ¿Cuáles son, pues, las tareas que
incumben al que se dedica a esta materia?
Un primer análisis indica cuatro momentos esenciales:
1) Compilación del material
2) Clasificación y agrupamiento
3) Causas por las que un material tomo una forma determinada en esa época y lugar
4) Estimación de su importancia histórica y estética, sus rasgos formales y su significado.
El material principal con que trabaja el historiador es la obra de arte que se
transforma en el sujeto sobre el cual gira la disciplina. En ella hay que estudiar primero su
contenido para tener una idea de la misma. Luego, su constitución física, ya que el artista
cuenta con un material específico y en el descubre su expresión. En esto va implicada la
técnica, cuyo conocimiento es indispensable si se quiere llegar al conocimiento cabal del
artista Aquí, la aplicación de los recursos es muy valiosa. La contribución de la ciencia al
análisis y comprensión de la obra se remite solo a su composición material.
Otro hecho, el estudio cuidadoso de los temas y los elementos que usa el artista. Es
decir, el carácter de la composición, dibujo, color, etc. Y la obra surge como un todo creado
por una mente y una mano.
Después hay que comparar otras obras con otras. Colocarla en su escuela y en su tiempo
de acuerdo con la fuente de información, que son:
a) Los documentos contemporáneos
b) La tradición oral y escrita
c) Las mismas obras de arte
La importancia de estas fuentes varía de acuerdo con los objetivos que se busquen en la
investigación.
En cierta etapa de su tarea el historiador del arte abandona al experto y se embarca en
problemas que le son propios, tales como la valoración y explicación de la obra, el análisis
y comprensión del estilo y su trascendencia en el mundo de la cultura. Entonces el
historiador del arte debe volcar su interés hacia las características peculiares del artista
30
estudiado, la de su círculo inmediato y las que son comunes al período y lugar en
que trabajó, así como su fortuna e irradiaciones posteriores.
Actividades
- Leer el texto
- Confeccionar un glosario con las palabras cuyo significado desconoce.
- Subrayar las palabras claves o ideas principales del texto.
- Elaborar un resumen.
Para trabajar en la presencialidad en forma grupal:
- Compartir el resumen elaborado y reflexionar en grupo sobre la historia del arte
como disciplina y la tarea del artista y del historiador del arte.
- Elaborar en grupo un mapa conceptual a partir del texto analizado acompañando
conceptos principales del mismo con imágenes icónicas. Las imágenes incorporadas
pueden ser ilustraciones propias o de otros (diarios, revistas, etc.).
- Importante: El día del encuentro concurrir con hojas blancas tipo cansón N°6 o cartulina,
revistas, pegamento, goma, etc.
- Diarios, revistas, papel afiche, marcadores, plasticola, tijera, etc.
Bibliografía:
-García Martínez, J.A. (1990) Breve Historia Conceptual del Arte. Buenos Aires: Claridad
Producción en el espacio I: Escultura y Cerámica I Docente: Alfredo Gómez
31
Wong, W. (1990) Figura 401- 402. En: Fundamentos del Diseño Bi y Tri –dimensional. Madrid: GG. pp. 190-191
De hecho, vivimos en un mundo de tres dimensiones. Lo que vemos delante de
nosotros no es una imagen lisa, que tiene solo largo y ancho, sino una expansión con
profundidad física la tercera dimensión. El suelo que hay bajo nuestros pies se extiende
hasta
el horizonte distante. Podemos mirar directamente adelante, hacia atrás, hacia la izquierda,
hacia la derecha, hacia arriba, hacia abajo. Lo que vemos es un espacio continuo en el que
estamos incluidos. Hay muchos objetos cercanos que podemos tocar y objetos más lejanos
que se hacen tangibles si tratamos de llegar hasta ellos.
Todo objeto que sea pequeño, liviano y cercano puede ser levantado y sostenido por
nuestras manos. Cada movimiento del objeto muestra una figura diferente, porque ha
cambiado la relación entre el objeto y nuestros ojos. Si caminamos directamente adelante
hacia una escena (esto no es posible en el mundo bidimensional) no solo los objetos que
están a la distancia se vuelven gradualmente más grandes, sino que sus figuras cambian
porque vemos más de ciertas superficies y menos de otras.
Nuestra comprensión de un objeto tridimensional nunca puede ser completa con un
vistazo La perspectiva desde un ángulo fijo y una distancia puede ser engañosa .Una
figura circular que sea primeramente vista desde cierta distancia alejada puede terminar
por ser, tras un examen más cercano, una esfera, un cono, un cilindro o cualquier otra
figura que tenga una base redonda .Para comprender un objeto tridimensional ,tenemos
que verlo desde ángulos y distancias diferentes y luego reunir en nuestras mentes toda la
información para comprender plenamente su realidad tridimensional. Es a través de la
mente humana que el mundo tridimensional obtiene su significado.
Actividades
-Leer el texto
-Anotar las ideas que surjan a partir de su lectura
32
-Marcar los párrafos que le hayan parecido interesantes
Para trabajar en la presencialidad en forma grupal:
-Realizar un objeto tridimensional de acuerdo al material solicitado.
-Reflexionar sobre las experiencias del proceso de creación y sus resultados:
Uso de los materiales, coherencia expresiva, creatividad, etc.
Importante: El día del encuentro concurrir con cartón, plasticola, trincheta, tijera, etc.
Bibliografía:
-Wong, W. (1990) Fundamentos del Diseño Bi y Tri –dimensional. Buenos Aires: Eudeba
Talleres: Oralidad, lectura, escritura y Tic / Alfabetización Académica
Docentes: López, Jésica - Pagola, Verónica - Pezzelatto, Alejandro.
Introducción
El uso de las computadoras en educación ha seguido un camino evolutivo que se
caracteriza por una clara inclinación a considerarlas como herramientas puestas a
disposición de los alumnos, con el rol de facilitadoras para la indagación y la adquisición de
conocimiento, en ambientes de aprendizaje colaborativos e interactivos (De Corte, 1996;
Koschmann, 1996)
Hoy nos encontramos sumergidos en una sociedad que se reinventa día a día y se
compone de los elementos que integran las sociedades de la información, la sociedad en red
y la sociedad digital, bombardeada continuamente con información qué no se necesita.
Como consecuencia de los cambios en la forma y el contenido del aprendizaje de la
sociedad y además del exceso de información, han surgido nuevas demandas de aprendizaje
que deben acompañarse de nuevas estrategias para poder organizar este caos informativo,
tener un sistema que nos permita filtrar la información y ser más selectivos cuando nos
veamos desbordados por ella.
La existencia de políticas de reforma educativas en gran escala coloca al currículum
como un aspecto relevante a la reestructuración global del sistema educativo donde el
currículum se ha convertido en eje de la formación docente
33
En este sentido, se genera una propuesta de intervención, en la que, por
medio de la revisión de la práctica docente en el contexto de un conjunto de
teorías y perspectivas pedagógicas en relación a la oralidad, lectura y escritura académica,
pretende utilizar nuevas estrategias a partir de la implementación de herramientas digitales
para que se construya un aprendizaje social y colaborativo.
Como proceso para la enseñanza-aprendizaje, en el ámbito educativo la escritura se
ha establecido como una asignatura, a través de la cual se brinda a los estudiantes los
elementos gramaticales y las estrategias de composición escrita. Con esto, se pretende que
desarrollen las destrezas comunicativas adecuadas, para un mejor aprovechamiento del
quehacer académico-científico. Esto permite dar cuenta qué la escritura no es únicamente
una materia que ―ver‖ o enseñar, sino qué es un instrumento necesario en todas las
disciplinas –en las que, posiblemente, no se esté usando– ya que la escritura es un camino
para comprender disciplinarmente y evaluar los alcances o límites conceptuales sobre un
tema en
particular. En general, la lectura y la escritura son condiciones primordiales en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
La lectura y la escritura son condiciones para mantener las posibilidades
individuales de aprendizaje y actualización en los diferentes contextos de desempeño,
constituyen vías de acceso a la información y al conocimiento, y contribuyen a la creación
y producción de la subjetividad; por tanto, es de asumir que más que temáticas o
asignaturas, son componentes transversales de cualquier proceso de formación humana
(Cisneros y Vega, 2011, p. 23).
Atendiendo a lo antes mencionado, se toman en cuenta las conclusiones y
reflexiones de los docentes en las diferentes jornadas institucionales de la Escuela
Secundaria y Superior N° 1, donde la problemática de la escritura se acrecienta en todas las
disciplinas del campo general, específico y de prácticas.
Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje procede mediante la
interacción de los sujetos con su entorno, en un proceso que articula, o intenta articular, las
nuevas experiencias con el conocimiento previo, en actividades que se desarrollan mediante
la interacción social y el uso de los medios, materiales y simbólicos, que les proporciona su
ambiente sociocultural.
Las experiencias refieren no sólo a las acciones directas sobre los objetos, sino
también al aprendizaje que ocurre en las interacciones con otros sujetos. Es por ello que
amerita poner especial atención a las prácticas contextualizadas, donde la elaboración, la
34
interpretación, la explicación, y la argumentación son integrales a la actividad del
grupo de trabajo.
Se reformula el sentido que tiene el uso de las TIC, en la enseñanza, utilizadas no
sólo como fuente de información, sino como forma de promover un aprendizaje social,
interactivo, comunicacional pertinente ante el avance permanente e inimaginable de las
tecnologías.
Esta propuesta, tiene como meta fundamental fomentar y optimizar el desarrollo de
habilidades en el acceso y uso de la información ante la necesidad de elaborar trabajos
académicos en su rol de estudiantes y por otro lado reflexionar sobre las condiciones de
producción y utilización de tecnologías en los ámbitos educativos, con una mirada crítica
sobre las nuevas prácticas a las que nos ha expuesto la ya instalada Sociedad de la
Información.
La construcción de esta sociedad no puede darse a partir de dicotomías estancadas
entre escuela-mundo; escuela-realidad y menos que menos docente-alumno. En la base de
toda sociedad, de toda institución, está el individuo. Y todo cambio debería hacer base en la
motivación del mismo. Es ese centro interno que se transforma en motor de cambios de
prácticas y reflexiones críticas respecto al mundo que se desea, el que debe preservarse,
revalorizarse. Si como docente no se construye ni asume un posicionamiento reflexivo y
crítico respecto a estos cambios y a la manera en que se implementan, no podrá romper con
las dicotomías antes dichas. Mucho peor, no podrá incentivar en los alumnos una visión
más integral, menos utilitaria del mundo que los rodea. Este es uno de los desafíos del
docente en la actualidad y es, también, el desafío de este proyecto.
Actividades a realizar:
Una vez „logueado‟ con el usuario y contraseña en el campus, accederá al primer aula
virtual Ingresantes 2019, allí encontrará actividades para realizar.
Aplicaciones a utilizar:
Driver, Prezi, Glogster, Genially, Canva
La escritura académica2
2 Área de Ciencias Sociales, INFD (2016). Taller de Escritura: La escritura académica. Buenos Aires: Ministerio de Educación y
Deportes de la Nación.
35
El escriba sentado
2480-2350 a. C.
Aquí abordaremos escrituras pertenecientes al ámbito académico, recorreremos
algunos de sus géneros más característicos, cuáles son los modos de circulación, las
convenciones y pautas que hay que respetar cuando escribimos o cuando nuestros/as
alumnos/as escriben este tipo de textos y las estrategias de búsqueda de ideas y bibliografía
para llevar adelante la escritura académica.
Entre la convención y la propia voz
En distintas instancias educativas y de formación se escucha la preocupación al
momento de tener que escribir textos académicos, como si se tratara de un género que
produce temor en aquellos/as que tienen que ponerlo en juego. Tal vez esto se deba a que
desde distintas instituciones educativas y la comunidad académica se ha instalado cierta
mirada rígida respecto de este género, sobre todo a partir de que se establecen ciertas pautas
y convenciones acerca del modo de citar, las formas de enunciación académica, el lenguaje
que se puede usar, la extensión; en fin, lo que está permitido y lo que no en cuanto a las
licencias que cada autor/a puede tomar cuando escribe estos textos. Todo ello hace pensar
que escribir un texto académico es solo para unos pocos, aquellos/as tocados/as por la
varita mágica, que poseen el don de la escritura; de allí que pensar en escribir un texto
académico para quienes se están iniciando en la producción de textos provoca la sensación
de dificultad e imposibilidad ante la escritura.
En realidad, los textos académicos son un género más entre muchos otros y
pertenecen a la esfera de uso de la universidad o la formación superior –también en la
escuela secundaria circulan algunos de estos géneros–, ámbitos donde se produce el
conocimiento y se busca la manera de difundirlo a través de la escritura. Es decir, como
señala el teórico ruso Mijail Bajtin, las distintas esferas de uso responden a diversas
actividades humanas que están vinculadas con el uso de la lengua y cada esfera de uso
construye enunciados más o menos estables que él denominó ―géneros discursivos‖ (Bajtin,
1982). En el caso del género académico se trata de aquellos textos que tienen una
36
circulación restringida en algunos espacios de producción de ciencia y técnica y
que establecen pautas y convenciones, en muchos casos instituidas por organismos
internacionales. Así, por ejemplo, muchas revistas especializadas del ámbito argentino
siguen la normativa de citación de la APA (American Psychological Association) o de la
MLA (Modern Lenguaje Association) de Estados Unidos; otras establecen sus propios
criterios de citación y normas de estilo que buscan homogeneizar los textos publicados en
ese medio para su mayor comprensión por parte de los/as lectores. De allí que escribir un
texto académico implique respetar ciertas pautas de citación institucionalizadas y
compartidas por la comunidad académica ―que, tal vez pueden ser percibidas como formas
estereotipadas o preestablecidas pero que, a la vez, dan cuenta de la pertenencia de unos
textos a una esfera de uso, a unos modos de comunicar y de decir que establecen la
legibilidad del texto y la pertenencia a esa comunidad‖ (Sardi, 2014: 5).
Esto hace que la escritura académica se presente como una práctica fuertemente
estandarizada y pautada que, aparentemente, deja poco lugar para el trabajo creativo de sus
autores/as. Sin embargo, tal vez sea más interesante pensar que la escritura académica –
como otros géneros– establece ciertas pautas y convenciones, pero siempre está la
posibilidad de escribir respetando la propia poética, el estilo singular que cada escritor/a
pone en juego cuando escribe, más allá de la restricción que implica el uso formal del
lenguaje y el respeto por las pautas de citación. Es decir, escribir desde la propia voz es
imprimir una huella personal a la escritura, manipular el lenguaje de un modo singular,
organizar la sintaxis y seleccionar el léxico de acuerdo al propio deseo; de algún modo, en
esa búsqueda de la propia
voz se trata de ―abandonar los mandatos homogeneizadores para dar lugar a la pluralidad de
la palabra‖ (Sardi, 2013: 128). Un ejemplo de esto es el libro del teórico de la literatura
Jonathan Culler titulado Breve historia de la teoría literaria (2004), en el que el autor hace
un recorrido por las distintas corrientes teóricas para discutirlas, ponerlas en cuestión y
presentar los debates que se dieron entre cada movimiento teórico. Para ello organiza el
libro en capítulos donde aborda problemas como la teoría, la literatura, la retórica, la
narración, entre otros, pero lo hace corriéndose de una enunciación fuertemente académica
para incluir –en forma intercalada– viñetas cómicas donde parodia o ironiza acerca de lo
que plantea teóricamente en su texto, como un modo de imprimirle una mirada humorística
a la teoría literaria e ironizar acerca del tinte solemne que tiene el campo de la teoría
literaria. Si bien es cierto que Jonathan Culler está ―autorizado‖ a hacer esto por ser un
referente indiscutible de la teoría literaria, también podemos imaginar que es posible que
los textos académicos que escriben distintos/as escritores/as en formación pueden dar lugar
a la propia voz, a las marcas singulares de cada uno/a, a la propia poética, aunque
respetemos ciertas convenciones establecidas.
37
Los géneros académicos
Algunos de los géneros académicos que circulan en el ámbito de la formación
superior y la universidad, como así también en la escuela secundaria, son la reseña, el
ensayo y la monografía. Cada uno de estos géneros presenta características particulares y
responde a propósitos escriturarios diversos.
Después de leer un libro o ver una película los/as lectores/as o espectadores/as
compartimos con otros/as nuestro punto de vista, lo que nos interesó, lo que nos gustó o no,
lo que creemos que debería haber destacado más el/la autor/a o director/a y, cuando
tenemos oportunidad, intercambiamos con otros/as acerca de nuestra mirada sobre el libro
que leímos o la película que vimos. Lo que hacemos es presentar nuestra lectura, nuestras
hipótesis e interpretaciones posibles que responden a nuestro gusto personal y a lo que
sabemos sobre los géneros literarios o cinematográficos, sobre corrientes estéticas, sobre
poéticas y estilos, etc. De algún modo, lo que enunciamos en ese comentario es una opinión
subjetiva y personal sobre un texto literario o una película que fundamentamos y
argumentamos para justificar nuestra posición frente a otros/as.
Repasemos las particularidades de cada uno de estos géneros:
La reseña es un género académico escrito que, justamente, da cuenta de una opinión
personal sobre un texto que puede ser literario o no. Esa presentación debe estar
argumentada, es decir, se debe justificar la lectura realizada por el/la autor/a. La función de
una reseña es analizar un texto para que los/as lectores/as puedan tener una idea acerca del
mismo, puedan
conocer una opinión crítica sobre él y, además, determinar si vale la pena que ese texto
reseñado sea leído o no.
¿Cuántas veces han leído reseñas en los suplementos culturales o en blogs para decidir si
comprar un libro en la librería? ¿Las reseñas los ayudaron o no a decidir?
Asimismo, una reseña se propone combinar el punto de vista personal del autor/a y el
conocimiento teórico literario del que reseña en relación con el texto comentado.
Es importante que el texto esté escrito de una manera clara, con una exposición organizada
de las ideas y los argumentos. En este sentido, se recomienda que la reseña incluya en su
desarrollo tres partes:
a) Planteo y presentación del texto reseñado en cuanto a autoría, contexto de producción,
características de la obra, argumento y temas. Si bien en la reseña se presenta el argumento
del texto, es importante que solo esté delineado y no realizar un comentario exhaustivo
38
acerca de qué trata el texto porque si no se anticipa a la lectura del lector/a. También se
pueden incluir algunas citas textuales del texto para ilustrar el comentario. Además, se trata
de describir el texto presentando sus características más destacadas.
b) Argumentación del comentario u opinión personal del autor/a de la reseña. Quien reseña
presenta su opinión crítica sobre el texto, es decir, expone sus puntos de vista, sus hipótesis,
los aspectos que le parecen más interesantes y los menos acertados del texto y justifica su
lectura. Se puede comparar el texto con otras obras del mismo/a autor/a o de otros/as
autores/as, se pueden incluir citas textuales siempre y cuando no se devele en su totalidad el
contenido del texto reseñado.
c) Por último, las conclusiones, donde el/la autor/a de la reseña explicita su opinión de
manera global, un juicio sobre la obra reseñada siempre teniendo en cuenta que se trata de
un punto de vista personal y subjetivo, no un juicio de valor sobre el autor/a de la obra
reseñada ni una afirmación taxativa y absoluta. Asimismo, en las conclusiones se trata de
presentar un resumen de los aspectos más característicos o destacados. También se puede
interpelar al lector para que lea o no la obra presentada.
Veamos un ejemplo de reseña corta sobre la edición ilustrada por Luis Scafati de La
metamorfosis de Franz Kafka, extraída de la revista digital Imaginaria y escrita por
Marcela Carranza:
La metamorfosis de Franz Kafka. Ilustraciones de Luis Scafati.
Traducción de César Aira.
"Una mañana al despertar de un sueño intranquilo, Gregorio Samsa se encontró en la
cama transformado en un insecto monstruoso." Este es uno de los comienzos más
famosos de la literatura universal, el de la breve novela que Franz Kafka (1883-1924)
escribió durante unas pocas noches de 1912, a los veintinueve años. ¿Qué pasaría si un
hombre común en su propia casa una mañana se ve convertido en un monstruo? La
metamorfosis revolucionó el mundo de las letras, y cuesta pensar en una buena parte de la
literatura del siglo XX si esta novela no se hubiese escrito.
La edición que comentamos, con las ilustraciones de Luis Scafati y traducción de César
Aira, tiene sus antecedentes en un bellísimo libro, hoy descatalogado, de Ediciones de la
Urraca (Buenos Aires, 1997), y en uno de los fascículos de los "Libros Ilustrados"
39
publicados junto con el diario La Nación (Buenos Aires) en 2003. Razones de
diversa índole, preconceptos y representaciones sociales en torno a la imagen y la
literatura, han hecho de los libros ilustrados un dominio casi exclusivo de la literatura
para chicos. Encontrarnos con las ilustraciones de Scafati junto con la novela de Kafka
nos permite tomar conciencia de lo mucho que nos estamos perdiendo los adultos si
aceptamos tal estado de cosas. No caben dudas de que una colección ilustrada como ésta
resulta de un atractivo sugerente para la captación de lectores jóvenes, pero su
destinatario trasciende cualquier tipo de frontera. "Muy temprano abro los ojos y
comienzo a recorrer mi habitación bañada en esa luz submarina del amanecer. Todo
segrega silencio. Las cosas carecen de perfiles, la penumbra cambia las formas y las
sustancias. Entonces recuerdo a Franz Kafka, porque es justamente en este umbral desde
donde él nos cuenta sus historias, desde esa línea incierta que divide sueño y vigilia, noche
y día. Territorio desconocido donde sólo se atreven algunos locos o poetas."
Scafati lee a Kafka y el producto de su lectura, de su reflexión y pensamiento, de sus
estados de ánimos, ideas y sentimientos se transforma en signos plásticos. Manchas, líneas,
formas de tinta negra sobre blanco generan imágenes para dar cuenta de ese umbral
kafkiano en el que lo rutinario se vuelve extraño. El rostro del autor en la cabeza del
monstruo nos produce el mismo efecto, entre lo absurdo y lo terrible, de las palabras
iniciales en la novela. Las increíbles imágenes de Scafati no repiten ni "ilustran" La
metamorfosis, constituyen ellas mismas otra obra, otro texto, producto de la lectura de un
artista que lee a otro artista. Doble placer y dicha para los lectores. (…)
Como podemos observar, en los dos primeros párrafos la autora presenta el texto a
reseñar y la edición que está reseñando. En los párrafos siguientes, opina acerca de los
preconceptos que existen respecto de los libros ilustrados y analiza la particularidad de esta
edición ilustrada del texto de Kafka. Asimismo, describe la particularidad de las
ilustraciones de Scafati y opina en relación con ellas y lo que éstas le aportan al texto de
Kafka. Como conclusión expone muy brevemente la operación que realiza el artista
plástico y recomienda esta edición.
Otro género académico muy habitual en la formación superior es la monografía, en
el que se aborda un tema específico que requiera de una indagación o investigación; o bien
que implique la necesidad de un relevamiento de diversas fuentes o textos. La monografía
es considerada un primer paso para la investigación de un tema que, luego, puede ser
expandido o desarrollado más profundamente en una indagación posterior.
El estilo discursivo de la monografía combina distintos tipos textuales, como el
descriptivo, narrativo, explicativo y argumentativo.
40
Cuando nos proponemos escribir una monografía es importante recortar el
problema o el tema sobre el que vamos a investigar de manera tal que, en primer
lugar, nos convoque e interese, esté acotado y no se confunda con otros temas o problemas,
por lo que es importante que establezcamos claramente su delimitación para luego poder
comenzar el trabajo de indagación. Luego de seleccionado el tema se requiere de un trabajo
más o menos extenso de lectura previa, fichado de material bibliográfico, relevamiento de
fuentes y realización de informes de lectura para recoger la información relevante a ser
considerada en la escritura de la monografía. El siguiente paso es elegir los materiales que
van a ser útiles para la presentación de los argumentos y elaborar la justificación de la
hipótesis. Por último, formular los argumentos y organizar la exposición.
La estructura de la monografía se organiza en cuatro partes:
a) Introducción: donde se presenta la elección del tema, los aspectos que se tendrán en
cuenta, la formulación de la hipótesis de investigación, el tipo de metodología que se
utilizará para la investigación y, en algunos casos, se puede incluir el contenido de cada
apartado.
b) Desarrollo: donde se organiza la información relevada en la investigación en apartados
claramente delimitados a través de subtítulos enunciados de forma clara que guían al lector
para hacer legible el texto y que funcionan como resumen de lo expuesto. Cada apartado
puede estar subdividido en capitulillos o parágrafos. En el cuerpo central del texto se
presentan los argumentos que justifican la hipótesis de trabajo y se explicitan las citas
textuales o citas de autoridad que posibiliten la justificación de lo planteado en la
introducción. Asimismo, se presentan ejemplos que orientan las explicaciones que se
desarrollan. Es importante que la información presentada tenga un hilo conductor –que es el
tema o problema elegido–, que la información esté organizada lógicamente y con cierta
progresión temática, y que esté escrita de manera clara, diferenciando cada parte, pero a la
vez estableciendo una unidad de todo el texto.
c) Conclusiones: donde se presentan con claridad las conclusiones a las que se arribó luego
del trabajo de indagación desarrollado. Deben estar organizadas por temas según un orden
jerárquico y de relevancia. Es el cierre del texto, por lo que no se pueden introducir temas
nuevos. Asimismo, en esta parte se cotejan las conclusiones con lo presentado en la
introducción.
d) Bibliografía: donde se presenta ordenada alfabéticamente la bibliografía consultada y
las fuentes utilizadas para realizar el texto.
41
La extensión de la monografía depende del tema seleccionado, pero en
general se trata de un texto de aproximadamente treinta páginas donde el/a autor/a
pueda presentar con claridad sus argumentos y conclusiones.
Otro género académico es el ensayo, en el que un/a autor/a presenta las ideas
propias en relación con un tema que le interesa. En este texto las marcas de subjetividad
son muy explícitas en tanto el/a autor/a expone sus valoraciones, abre juicios de valor,
expresa su adhesión o crítica respecto del tema que está desarrollando, recupera
experiencias autobiográficas para contextualizar su exposición. De allí que podemos decir
que el ensayo es un género subjetivo y personal donde un/a escritor/a presenta su
perspectiva respecto de un texto, una problemática, un objeto, una costumbre, un lugar o
sobre cualquier tema que lo interpele y le resulte interesante.
Existen diferentes modos de presentar la información en un ensayo. Se puede narrar
una historia y, a partir de ahí, analizar un problema, o bien se puede desde el inicio del
texto explicitar la opinión y sus razones; luego en el cuerpo del texto se trata de presentar
los argumentos que la justifiquen y, por último, en el cierre del texto, enunciar las
conclusiones a las que se arribó. En relación con éstas, es recomendable seguir el consejo
de Chris Pounsey: ―Extraiga las conclusiones solamente de las evidencias que haya
presentado. No ha resuelto todos los problemas que el tema plantea, de modo que no afirme
haberlo hecho. Deje abiertas otras opciones, como el hecho de que puede estar equivocado‖
(Pounsey, 2007: 51).
Cada uno de estos géneros tiene propósitos diferentes y es importante seleccionar
aquel que dé cuenta mejor de lo que queremos expresar.
Modos de citación bibliográfica
Como vimos en el apartado anterior, en el caso de la monografía como en otros
géneros académicos, es importante citar la bibliografía que hayamos consultado y citado en
nuestro texto ya que las referencias bibliográficas introducen las voces de otros/as
investigadores/as y autores/as que nos ayudaron a construir nuestras ideas o a fundamentar
nuestras opiniones.
Existen distintas formas de realizar la citación bibliográfica en el cuerpo del texto.
Podemos realizar una cita textual, es decir, transcribir literalmente un fragmento de un texto
ajeno. Cuando la cita excede los dos renglones se transcribe aparte, con una fuente e
interlineado más pequeño; es decir, se deja un renglón y se amplía la sangría del margen
izquierdo y se respeta el margen derecho. En ese caso no se usan comillas. Otra forma de
citar es cuando resumimos el pensamiento de un autor o un texto determinado y solo
hacemos referencia a la autoría entre paréntesis. La paráfrasis es otro modo de incluir las
42
palabras de otro/a autor/ a través de nuestras propias palabras; en ese caso,
también señalamos la autoría entre paréntesis o en nota al pie de página o en nota
al pie al final del texto. Al final del texto se incluye en orden alfabético toda la bibliografía
citada y consultada.
Como dijimos en el apartado anterior, existen distintas instituciones internacionales
que se toman como referencia para las formas de citación en el ámbito argentino. Se trata
de las normas APA3 y las normas MLA. Para conocer cómo se cita según estas normas, les
proponemos que consulten en la Web.
Estas convenciones se utilizan frecuentemente cuando se trata de citar respetando
las pautas de los géneros académicos. Es interesante poder conocerlas y transmitirlas
también a nuestros/as estudiantes para que conozcan cómo los modos de citación son
convenciones arbitrarias que deciden algunas instituciones y que se transforman en normas.
Como hemos visto los géneros académicos están inscriptos en comunidades
científicas que establecen las pautas que deben respetar y, por ello, podemos decir que
siguen convenciones establecidas por cada comunidad. Asimismo, en cuanto a los modos
de citación académica sucede lo mismo. Es importante conocer esos requisitos propios de
estos géneros siempre teniendo en cuenta que existen diversas maneras de citar y que,
también, se trata de convenciones arbitrarias. Vale la pena conocerlas, pero siempre darse la
posibilidad de respetar la propia voz, la propia poética, cuando se escribe un texto, sea
académico o no.
La escritura en la escuela: una aproximación histórica4
3 https://www.biblio.uade.edu.ar/custom/web/content/biblioteca/pdf/tutoriales/citas-bibliograficas-normas-apa.pdf Recuperado 30-11-18 4 Área de Ciencias Sociales, INFD (2016). Taller de Escritura. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
43
Escuelita rural (1956)
Antonio Berni
Como todos/as sabemos, un contexto donde la escritura tiene un lugar
preponderante es la escuela. Allí muchos de los intercambios que se realizan están
atravesados por diversas prácticas de escritura que podríamos definir como ―escritura
escolar‖ –se escriben trabajos prácticos, guías de lectura, textos informativos o de ficción,
consignas o problemas, explicaciones que se copian del pizarrón, resúmenes– pero también
circulan otras escrituras o escrituras cotidianas propias de los/as jóvenes como los graffitis,
las escrituras en mochilas y carpetas o textos de circulación privada entre estudiantes, entre
otros, que dan cuenta de una presencia privilegiada de la escritura en las aulas. Recién en
estos últimos años se ha empezado a tener en cuenta esas otras escrituras que forman parte
de las prácticas de apropiación de las/os estudiantes y que ejemplifican los modos en que
los/as alumnos/as establecen vínculos con la escritura.
Si hacemos un poco de historia podemos observar cómo las prácticas de escritura en
la escuela tienen un largo recorrido y fueron modificándose a través del tiempo, en relación
con concepciones y representaciones de lo escrito como así también de lo que significaba
escribir en la escuela según las creencias de cada contexto sociohistórico.
Así, en el origen del sistema educativo argentino se pensaba la escritura en relación
con la caligrafía y el uso correcto de la ortografía. La escritura estaba vinculada con una
dimensión fuertemente normativa y, para esa época, como a lo largo de los primeros casi
sesenta años del siglo XX, la escritura se denominaba ―composición‖, es decir, un texto
escrito que se componía de la unión de distintas partes. Este género –inmortalizado con la
composición tema ―La vaca‖– fue durante muchísimos años el género escolar por
antonomasia y estaba vinculado con la escritura de cartas, discursos, retratos, solicitudes y,
en algunos pocos casos, narración de historias. Asimismo, la escritura se pensaba como una
práctica para corregir los ―vicios lingüísticos‖, es decir, los registros orales de los/as
estudiantes inmigrantes que poblaban la escuela argentina.
En la década del 20, con la aparición del movimiento magisterial de la Escuela
Nueva, empieza a revisarse el lugar de la composición como práctica privilegiada de
escritura escolar que tomaba, en algunos casos, textos literarios como modelos retóricos y
44
estilísticos, y se propone trabajar desde las escrituras de los/as alumnos/as,
respetar su libertad creadora y que escriban sobre los temas que conocen, sean de
su interés y se vinculen con su vida cotidiana. Asimismo, este movimiento propone dejar de
usar la tinta roja para corregir los textos y, además, utilizar la lámina como disparadora de
la escritura. Así, la descripción y el retrato inician una tradición escolar de fuerte arraigo en
el sistema argentino.
Con el transcurso de los años aparecen nuevas formas de pensar la escritura en el
aula, como la que propone el maestro Luis Iglesias en su Pedagogía de la libre expresión,
que promueve la escritura a partir de experiencias cotidianas de los/as alumnos/as como así
también incorporar el uso de la imprenta escolar, para que los textos producidos por los/as
estudiantes circulen más allá de los muros de la escuela.
En la década del 70, y con mucha más fuerza en los 80, aparecen experiencias de
talleres literarios y de escritura donde se propone el taller como un espacio de producción
literaria en la escuela a partir, por ejemplo, de las propuestas de Gloria Pampillo y, luego,
del grupo Grafein. Estas propuestas ponen en el centro el lugar de la consigna de escritura,
la lectura y comentario de textos y la experimentación literaria. De a poco, lentamente, esta
mirada sobre la escritura va ingresando a la escuela, aunque como vemos aún hoy, convive
con otras tradiciones escolares de larga data.
En la década del 90, la escritura escolar va a estar fuertemente vinculada con
formatos textuales ligados al mercado laboral –CV, solicitud de empleo, carta de
presentación– y el discurso periodístico –crónicas, noticias, notas de opinión, carta de
lectores–; en tanto la ficción va a tener un lugar más acotado. La escritura en estos años se
pensó a partir de formatos textuales estructurados y modélicos que no dejaban lugar al
desarrollo de las poéticas de los/as estudiantes escritores/as.
Para los primeros años del siglo XXI, que seguimos transitando, la llegada de los
NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritario) traen, otra vez, la propuesta de trabajar
fundamentalmente en el aula a partir de la modalidad taller en tanto darle un lugar
privilegiado a la escritura de ficción, individual o colectiva, al comentario de textos de
manera colaborativa y, si bien tradiciones normativas de la escritura aún perviven en el
aula, cada vez más la escritura se vincula con el territorio de la experimentación, la
experiencia, lo cotidiano, lo posible.
Cada época muestra cómo la escuela fue configurando una representación de la
escritura y cómo se fueron constituyendo tradiciones escolares en torno a ella que dan
cuenta de prácticas, discursos, rutinas, consignas, valores, propuestas que apuntan a la
conformación de cierta concepción de la escritura escolar. Sin embargo, y esto es
interesante en relación con el tema de esta primera clase, los/as estudiantes a lo largo de la
45
historia han establecido distintos modos de vincularse con lo escrito, aun yendo a
contrapelo de la normativa escolar o la representación hegemónica de la escritura.
De allí que, como decíamos antes, las prácticas de escritura como prácticas culturales
implican un rol activo del sujeto que establece un vínculo y hace un uso particular de la
escritura en relación a su subjetividad, deseos, necesidades y condiciones sociales en las
que está inmerso.
Actividad:
Narramos la primera aproximación a la escritura
Luego de la lectura, lo invitamos a que narre oralmente o por escrito, de manera
detallada, una escena, situación o experiencia que dé cuenta de cómo recuerda su
primera aproximación a la escritura. Para ello le proponemos que trate de recordar:
¿Quiénes participaban de la escena? ¿Hubo alguna persona importante en su primera
aproximación a la escritura? ¿Dónde tuvo lugar esa primera aproximación? ¿Recuerda
qué sensaciones y emociones le generó ese primer acercamiento? Si no recuerda una
experiencia propia, puede narrar alguna situación de aula que tenga como protagonista
a algún/a alumno/a.
Aquellos que quieran grabar un audio y compartirlo en el momento del taller
introductorio, pueden hacerlo con sus teléfonos.
Escribir para decir quién soy
Mujer leyendo (1875)
Renoir
A lo largo de nuestra vida, en distintas situaciones compartidas con amigos/as, con
gente que recién conocemos, en el analista, en diarios íntimos o de viajes, en escrituras
dispersas, en entrevistas o diálogos con otras personas, contamos acerca de nuestra vida,
hablamos de nosotros/as mismos/as, presentamos una imagen posible de nuestra vida para
dar cuenta de nuestro yo. Escribimos o hablamos para presentar una imagen de nosotros/as
mismos/as, damos cuenta de nuestra trayectoria vital para contar quiénes somos, de dónde
venimos, cuál es el recorrido de nuestra identidad singular. ¿Cuántas veces nos
preguntamos o nos preguntaron acerca de por qué elegimos ser docentes? ¿Cuántas veces
46
contamos acerca de nuestra decisión profesional y tratamos de buscar explicaciones para
esa elección de vida? ¿Cuántas veces buceamos en el pasado para tratar de encontrar algún
signo que dé cuenta, como una epifanía, de ese momento, escena, experiencia que nos
marcó y que estableció, de algún modo, la decisión posterior de estudiar un profesorado?
¿Y si escribiéramos ese relato, qué diríamos acerca de nuestra vida, cómo presentaríamos
nuestra experiencia vital a otros/as?
Diarios íntimos, de viaje, narraciones autobiográficas, entrevistas, relatos
autobiográficos, testimonios orales o escritos, memorias, recuerdos, ensayos, biografías
noveladas e historias de vida son algunas de las formas en que se presentan las escrituras
del yo. Es decir, textos orales o escritos que ponen en juego la experiencia personal a lo
largo del tiempo; textos que buscan, de algún modo, ordenar o modelar la existencia, el
transcurrir a lo largo de la vida, poner en palabras e inscribir en la letra la propia vida,
narrar una experiencia vivida.
Las escrituras del yo pertenecen a la esfera de lo íntimo, de la palabra vuelta sobre
quien escribe, del propio yo como objeto de textualización y, a su vez, de análisis e
introspección. Asimismo, son parte de lo público en tanto quien escribe pone a disposición
de los/as lectores/as la construcción narrativa de su propia vida. De este modo, lo íntimo y
lo público se articulan en un espacio intermedio que da cuenta de la posibilidad o
imposibilidad de decir (Arfuch, 2002). La enunciación de la propia vida permite tender
puentes hacia otros ya que al explicitar la experiencia individual abro la puerta a la puesta
en común de lo colectivo, a la construcción de un yo que deviene nosotros, una
singularidad que se hace colectiva, compartida. En este sentido, todo relato de la
experiencia es colectivo/a en tanto juega en ese intermedio entre lo individual de la
subjetividad y la experiencia intersubjetiva, lo personal y lo colectivo, ya que, como señala
Arfuch, ―todo relato de la experiencia es (…) expresión de una época, de un grupo, de una
generación, de una clase, de una narrativa común de identidad‖ (2002: 79). De allí que todo
relato autobiográfico excede lo personal y lo íntimo para ofrecer la posibilidad de ser
compartido con otros/as y, en esa sociabilización de la experiencia propia, construir una
memoria colectiva.
Por ejemplo, podemos construir una memoria colectiva de lo que sucedió durante la
última dictadura militar y los procesos dictatoriales argentinos gracias a los relatos que
distintas personas que sufrieron el exilio o la represión contaron a otros/as. El relato de
los/as sobrevivientes de ese período oscuro de nuestra historia es una forma de testimoniar
la experiencia individual, pero, a la vez, nos permite acceder a conocimientos vedados para
los/as que no vivieron en esa época, por lo que se constituye en una forma de construir una
memoria colectiva que excede a los protagonistas singulares de esa época y nos incluye a
todos/as. Por ejemplo, la escritora Tununa Mercado, en una entrevista realizada en el marco
del Programa Nuestra Escuela por Cinthia Rajschmir y Beatriz Greco, cuenta quién es y
47
cómo su vida estuvo atravesada por el exilio y el desarraigo:
Traveler (2013)
Bruno Catalano
“Yo soy Tununa Mercado, nací en Córdoba, siempre digo el año porque es algo
muy importante en relación con mi vida, fue en el año 1939 cuando comenzó la Segunda
Guerra Mundial. A mediados de los 60 me vine a vivir a Buenos Aires, casada y con un
primer hijo, y comencé a trabajar fundamentalmente con correcciones, traducciones, y
gradualmente periodismo. Venía con estudios de Letras en Córdoba, y en 1966 tenía que
volver a dar unas materias, pero con el golpe de Onganía ya no pude. A Noé (por Jitrik),
lo exoneraron en Córdoba y en Buenos Aires, y por un tiempo vivimos de nuestros
trabajos free lance escribiendo notas y algunas traducciones. Después nos fuimos un
tiempo a Francia, a él lo invitaron a dar clases a una universidad al este del país, y
vivimos unos tres años. Volvimos a fines de los 60, yo empecé a trabajar en el diario La
Opinión como periodista. En esa época no se necesitaba un título para trabajar de
periodista, yo había estudiado letras y se suponía que tenía formación para escribir, y
comencé a hacerlo en diferentes secciones del diario. En el 74 comenzaron las amenazas
de la Triple A: a Noé le habían asignado un puesto temporal importante en México y
nosotros íbamos a acompañarlo. Él viajó antes, yo me quedé sola con mis hijos y en ese
momento nos amenazan; me sentí muy atemorizada y nos fuimos mucho antes de lo
previsto. Eso fue en octubre del 74 y regresamos en 1987, o sea que estuvimos trece años
allá. En México todo ese tiempo yo viví del periodismo y de traducciones del francés, ya
en Buenos Aires publiqué dos libros y seguí escribiendo artículos culturales sueltos, ya
48
no como integrante de una redacción como había sucedido allá o antes acá en
La Opinión.
Bueno, eso sería una brevísima historia, que no incluye nada subjetivo ni ningún
comentario de lo que significó para nosotros el exilio, la dictadura, los viajes, dejar un
hijo en México (que se quedó), y toda la cuota de desencuentro con la Argentina, las
dificultades del regreso, todo lo que vivió la gente que se tuvo que ir del país en esos
años. En México hubo una vida muy intensa, desde el punto de vista cultural, de las
relaciones, del conocimiento de la realidad mexicana… todo eso fue muy formativo y
productivo, tanto para nosotros como para nuestros hijos.”
El relato de Mercado nos acerca su experiencia de vida signada por el exilio y la
persecución política. O, por ejemplo, el relato que hace el escritor argentino David Viñas
sobre la situación de tener que exiliarse y la pérdida de su biblioteca, da cuenta de cómo
vivió esa situación dramática de tener que escaparse del país:
“1976 es el año de mi biblioteca perdida. Y mi biblioteca perdida está vinculada,
en mi recuerdo, con algo que escuchaba como un coro presuntamente amistoso pero que
estaba impregnado de elementos amenazadores. Se me decía, en 1976: ´Sos boleta,
David´. La respuesta acelerada, aunque tratando de mantener cierto decoro, fue la de
irse. Y los libros se perdieron. Pero esa biblioteca perdida fue la respuesta a ese coro que
susurraba con diversas entonaciones y con distintos ritmos: ´Sos boleta, David´.
En el revés de trama de la pérdida de esa biblioteca, yo prefería apelar a la frase
de un considerable político nacido cerca de Moscú, que decía: frente al exilio, la palabra
es un poco obscena, frente a la posibilidad de tener que irse del propio país, ironía y
pocas valijas. En mis pocas valijas no entraba una biblioteca, así que fueron módicos los
elementos con los cuales yo partí en el mes de julio del 76.”5
Estos relatos, como tantos otros, nos acercan desde la enunciación de un yo que
testimonia la experiencia personal que se configura al momento de socializarla en
memoria colectiva.
Actividad:
¿Qué otros relatos conocen que hacen a la memoria colectiva? ¿A través de
quién/es le llegaron esos relatos?
5 Viñas, David. (2003) Mi biblioteca perdida. En Invernizzi, Hernán; Gociol, Judith. Un golpe a los libros, Buenos Aires: Eudeba.
49
Por otro lado, cuando hablamos de escrituras del yo es importante señalar,
como lo hace Jean-Phillippe Miraux (2005), la distancia entre quien escribe y
quien ha vivido, entre la representación discursiva y la vida, ya que quien escribe tiene que
distanciarse para poder narrar los hechos y, de algún modo, evaluarlos. En este sentido, el
deseo de decir todo trae como consecuencia la ilusión de la totalidad en tanto y en cuanto el
que escribe recupera escenas, fragmentos, momentos, circunstancias, imágenes
desperdigadas y fragmentarias que le impiden escribir lo que efectivamente sucedió –
aunque presente los hechos cronológicamente–; más bien se trata de escribir lo que se
recuerda, lo que se puede decir. Eso hace que en un relato autobiográfico se produzca un
doble movimiento, entre lo que se excluye y lo que se incluye, entre lo que se dice y lo que
se omite, entre lo que es verdad y lo imaginario, entre lo que efectivamente sucedió y la
representación en la escritura.
¿Qué narraría si tuviera que escribir su propia autobiografía? ¿Qué información
incluiría y cuál dejaría fuera? ¿De qué manera construiría un relato que dé cuenta de
sus experiencias vitales?
Escrituras del yo y géneros
El territorio de las escrituras del yo es muy amplio y diverso, existen varios géneros
que podríamos inscribir dentro de estas escrituras.
El diario es un género que tiene una larga historia. Nace en el siglo XVIII como
instrumento de la burguesía para dar cuenta de los viajes que realizaban y que denotaban su
estatus social y económico, en estos textos anotaban sus peripecias y experiencias y hacían
referencia a datos geográficos, históricos, culturales de las comarcas a las que arribaban en
su travesía. Pero también, el diario se constituye en un género donde se da cuenta de la
intimidad de quien escribe por lo que, en muchos casos, tenía un candado para preservar de
las miradas ajenas los escritos contenidos en él. Durante el siglo XIX este género tuvo una
enorme expansión a partir de las prácticas de escritura de adolescentes burguesas en las que
transmitían sus pensamientos, narraban pecados que había que ocultar, reflexionaban sobre
su lugar en el mundo. Como coinciden distintos teóricos, el diario estaba vinculado con un
tiempo de ocio que revelaba el vacío existencial de las jóvenes escribientes (Alberca, 2002)
y era el ―cuarto de atrás‖ donde se constituían como sujetos las mujeres más allá de las
imposiciones sociales. Todavía hoy este género está presente en los adolescentes,
fundamentalmente mujeres, y se trata de un cuaderno que se conserva a lo largo del tiempo
en el que se acumula experiencia organizada en forma narrativa, en primera persona, y con
datación temporal. Puede ser diaria o no, pero lo importante es que se gira sobre una
temática fuertemente autorreferencial que no es otra que la conformación identitaria de la
50
persona que escribe el diario. En la actualidad, muchos/as jóvenes llevan un diario, pero ya
no con un candado sino utilizando las herramientas tecnológicas como blogs o fotologs
donde dan cuenta de sus experiencias. También las redes sociales funcionan como espacios
donde se presenta la intimidad, pero ya no secreta, sino que se hace pública.
Otro género que forma parte de las escrituras del yo y del que ya hemos hablado
antes es la autobiografía, género que surge en el siglo XVIII para muchos con Las
confesiones de Jean Jacques Rousseau escritas entre 1760 y 1782, donde el autor se
propone presentar su verdad. En la autobiografía el que escribe construye un yo que se
configura como un personaje inventado y, a la vez, es él mismo quien escribe. Es decir,
como decíamos antes, hay una coincidencia entre quien escribe y acerca de quién se
escribe. Así, los/as autores/as de autobiografías relatan sus vidas seleccionando aquellos
hechos que consideran más interesantes y, de esta manera, de algún modo ficcionalizan a
través del lenguaje sus experiencias de vida.
De allí que hoy hablemos de otro subgénero que es la autoficción, es decir, se trata
de una autobiografía ficcionalizada, novelada, quien escribe acerca de su vida utiliza los
recursos de la ficción, los procedimientos literarios de manera tal que narra su vida, pero
atravesada por la representación literaria. Este nombre lo acuña un escritor francés llamado
Serge Dubrowsky. Como dice Enrique Vila-Matas, ―quien narra su vida la transforma en
novela y cruza la frontera hacia los dominios de la fabulación. Es decir, (…) [se trata] de un
conjunto de materiales que se utilizan para la ficción, de manera que el autor autoinventa su
autobiografía‖ (Vila-Matas, 2008: 99).
La historia de vida es otro género dentro de los textos que pertenecen a las
escrituras del yo, pero ya no en forma escrita sino oral, es decir, se trata de una entrevista
donde quien es entrevistado va haciendo presente el pasado a partir de su narración, de la
rememoración de distintas instancias de su vida. En otras palabras, este género da cuenta de
cómo un sujeto nos permite conocer su vida, su historia, su mundo a partir de la relación
entre ―su individualidad y su lugar en una red de relaciones interpersonales y sociales‖
(Scribano, 2008: 99). La historia de vida se centra en las experiencias de un sujeto
vinculándolas con su contexto sociohistórico y con la historia de la comunidad en la que
vive.
Como hemos visto, las escrituras del yo se proponen narrar de distintos modos la
experiencia personal de un sujeto, ciertos momentos de la vida de una persona, la
rememoración de lo que hemos vivido a lo largo de la vida o la invención ficcional de
quienes somos.
51
Actividad:
Le proponemos que escriba una autoficción como forma de presentarse ante
los demás. Para ello puede partir de las siguientes preguntas:
¿Qué narraría? ¿Qué información omitiría? ¿Cómo daría cuenta
ficcionalmente de quién es? ¿Qué personaje de Ud. mismo/a construiría?
Extensión máxima: 3 páginas.
Leer y escribir, escuchar y hablar en los institutos de formación
Problemas y posibilidades de abordaje6
“Es chico. Ya aprenderá. Que pase de grado. Aprobalo. Algo se le entiende. ¡Es la quinta
vez que viene a rendir! Pongámosle un 4”.
Las frases del epígrafe no resultarán extrañas a los lectores. Hay situaciones que
tienden a repetirse, aunque pasen los años. Y sus consecuencias aparecen cuando –por
ejemplo- un estudiante del profesorado de Lengua explica la elección de su carrera con
estas palabras:
“Esta preparación académica que voy a obtener, traté de difundir en los lugares
donde más se necesite por ejemplo en el sur o en el norte donde hay ancias de aprender y
pocos profesores que sepan o que los dejen enseñar”.
O cuando un docente envía este correo electrónico a su tutora de una capacitación
virtual:
“Hola profe quiero hacerle una consulta en el 2 ejercicio de donde saco y que en la
clase 1 nada sale son mas de elaboración propia de acuerdo a la experiencia de cada
uno”.
(por citar algunos ejemplos que son textuales).
Por suerte, de vez en cuando, alguien exclama: ―¡Hay que hacer algo!‖, y surgen
intentos de distinta índole. En estas páginas trataremos de contextualizar la situación de los
estudiantes (en general, jóvenes) que ingresan a carreras docentes. Revisaremos acciones
en curso para mejorarla y ofreceremos algunas estrategias factibles de ser utilizadas por los
6 Pasut, M.; Menna, C. Leer y escribir, escuchar y hablar en los institutos de formación. En Revista Novedades Educativas. N° 300-301.
Diciembre 2015/enero 2016. Págs. 62-63
52
docentes. Sin embargo, somos conscientes de que –aunque sean una ayuda para gran parte
de los jóvenes- siempre quedarán aquellos que no recibieron el apoyo suficiente. Cada uno
de nosotros (enseñantes de cualquier nivel) sabe que quien no entiende lo que lee, quien
escribe incoherentemente, quien no puede decir lo que intenta, no lo hace a sabiendas. En
algún momento de su trayectoria escolar, alguien le soltó la mano sin comprobar que aún
no había alcanzado a subir el peldaño, y ahora da manotazos de ahogado para poder
sobrevivir.
¿Por qué se elige la profesión docente?
El taller del pintor (1855)
Gustave Courbet
Quien ingresa a un Instituto de Formación Docente (IFD) lo hace acompañado de
ciertas representaciones mentales. Algunas de ellas se han generado desde la niñez. El lugar
que ocupa la maestra ante los alumnos la va convirtiendo en modelo a ser imitado. Muchas
veces, la idealización de esa figura sirve de cimiento a la vocación, relacionada con el
altruismo y las razones humanistas. También pueden influir otros aspectos de la profesión:
la tarea de enseñante tiene muchos contactos con la del actor. Como el actor, el docente está
frente a un público ante el que dice su texto. Como el actor, el docente tiene el poder del
saber y de la palabra, que puede seducir y dominar –si se lo propone-a quienes lo escuchan.
Pero -en los últimos tiempos- las condiciones laborales de la tarea docente
constituyen un nuevo factor de tentación. En primer lugar, la recuperación del salario la ha
convertido en una posible alternativa; a esto se suman las condiciones de estabilidad (la
titularización, en un establecimiento estatal, garantiza la permanencia en el puesto de
trabajo). En tercer lugar, en épocas en que resulta difícil conseguir un primer empleo, la
opción se vuelve interesante y se la elige independientemente de los componentes
53
vocacionales. En este sentido, en algunas oportunidades, la familia ―presiona‖,
especialmente a estudiantes mujeres, para que continúen estudios superiores y –
ante reiterados fracasos- suelen oírse expresiones tales como: ―Y bueno… por lo menos que
sea maestra‖. Este comentario proviene del extraño
convencimiento de que la carrera docente es relativamente fácil y corta, sobre todo si se
eligen orientaciones como profesorado de Educación Inicial o en Artes Visuales. Otra razón
es la proliferación de los IFD en localidades alejadas de las grandes ciudades, cuya cercanía
con el lugar de residencia y el costo accesible del viaje determinan la elección.
Más allá del motivo que impulsa a jóvenes a elegir esta profesión, cada año existen
mayor cantidad de inscriptos en los institutos de formación docente.
La lectura y la escritura en el Nivel Superior
Ingresar en el Nivel Superior implica insertarse en un espacio específico de
conocimiento y de lenguaje que tiene sus propias convenciones discursivas y genéricas. Los
textos que circulan en este nivel requieren de una lectura reflexiva y crítica cuya finalidad
es adquirir un conocimiento, analizar problemas y formar juicio crítico. En este nivel de
educación ya no solo se hace una lectura para extraer datos, sino que el lector debe
relacionar y analizar conceptos e ideas. En muchas situaciones, deberá ser capaz de poner
en relación ideas teóricas con entidades empíricas y observables, es decir, deberá utilizar
sus habilidades cognitivo-lingüísticas.
La comprensión y la producción de textos orales y escritos es una capacidad que
tiene que ser trabajada desde que el niño entra en la institución escolar. Toda la vida está
regida por las cuatro actividades lingüísticas primordiales: leer y escribir, hablar y
escuchar. Hablar y escuchar son actividades que empiezan a practicarse desde el
nacimiento. Poco antes de que el niño se incorpore a la escolaridad aparecen otras. Y,
andando el tiempo, escuchará explicaciones, estudiará, expondrá oralmente, hará
evaluaciones escritas, tomará notas, formulará preguntas, opinará, discutirá, comentará…
Irá procesando lingüísticamente sus conocimientos y pondrá en práctica capacidades
lingüísticas precisas. Y la escuela es la que tiene la responsabilidad de enseñarlas.
Leer y comprender un texto escrito o comprender un texto oral implica poder
establecer un ―puente‖ entre lo que el texto ―dice‖ y ―le dice‖ al lector. Este complejo
proceso cognitivo involucra simultáneamente varios otros procesos: atender, razonar,
actualizar conocimientos previos, etc. El papel del sujeto es activo, ya que no es el texto el
que da el significado sino las ―pistas‖ que el escritor ha colocado allí para que el lector
detecte e interprete. No basta con decodificar los signos de la escritura. Hay que interpretar
54
los indicios, es decir, esas huellas que subyacen en la escritura. Así se construyen
―puentes‖ entre los conocimientos previos del lector, la situación comunicativa, el
receptor que ha imaginado el escritor, etc. Recién entonces se comprende.
Hablar y escribir (producir textos orales o escritos) significa ser capaz de responder
con sentido y de interaccionar con otro/s. Para ello se necesita desarrollar las competencias
lingüísticas, comunicativa y pragmática. Para escribir (y para hablar) es necesario conocer
el código, manejar aspectos lingüísticos (gramaticales, oracionales, textuales, etc.), estar al
tanto del tema, reconocer la situación comunicativa para adecuarse a ella, planificar,
redactar, revisar, controlar… Y estas cuestiones deberían aprenderse en la escuela.
Sin embargo, muchos alumnos manifiestan serias dificultades en el momento de
poner en práctica estos aprendizajes. Y esas carencias se vuelven problemáticas en el Nivel
Superior: en general son la causa de la demora en concluir las carreras o de muchas de las
deserciones. Es importante recordar que las habilidades lingüísticas no se aprenden de una
vez y para siempre. Como dice Paula Carlino (2005), ―La diversidad de temas, clases de
textos, propósitos, destinatarios, reflexiones implicadas y contextos en los que se lee y
escribe plantean siempre – a quien se inicia en ellos – nuevos desafíos y exigen continuar
aprendiendo a leer y a escribir‖.
Una de las primeras vicisitudes de los ingresantes está relacionada con la transición
entre el Nivel Medio y el Superior. Muchas instituciones en las que se formarán los futuros
maestros y profesores, la situación se torna grave: se corre el peligro de que – una vez en
ejercicio – estos docentes no puedan distinguir las deficiencias de sus alumnos, desestimen
su importancia o no sepan cómo actuar ante ellas. Teniendo en cuenta que – como
docentes- enseñamos lo que aprendimos, se reproduce así un statu quo que comienza a ser
habitual. 7
Al ingresar al Nivel Superior los estudiantes se enfrentan a una nueva cultura, la
académica. A un mundo de nuevas prácticas comunicativas, diferentes a la de los niveles
educativos anteriores. Estas prácticas, complejas, exigen el manejo de discursos
especializados.
Actividad:
- Todos los que ingresan a los profesorados saben leer y escribir, pero ¿por qué,
como estudiantes del Nivel Superior específicamente, se deben desarrollar las
competencias de lectura y escritura?
7 El texto es un fragmento del original oportunamente citado.
55
- Intente una respuesta después de la lectura que realice.
56
El derecho a comprender consignas8
A través de los textos instructivos —reglamentos de usuarios de biblioteca, indicaciones para
realizar inscripciones y llenar formularios, consignas de trabajo, guías de lectura, etc.— se
organiza gran parte de la vida institucional de la Facultad, se llevan adelante las actividades
relacionadas con el desarrollo de las distintas materias y se organiza en general el proceso de
estudio de los alumnos.
Una consigna es un tipo de texto que pertenece al discurso instruccional y cumple la función
de dar una orden, programar, dirigir, indicar procedimientos, acciones o ejecución de tareas
específicas por parte de quien la lee, cuando la consigna es escrita, o de quien la escucha, cuando
es oral.
La finalidad del texto instruccional consiste en lograr que el destinatario desarrolle
determinadas conductas, acciones o adquiera conocimientos que no posee. Para alcanzar esta
finalidad, la instrucción se configura como un discurso directivo: debe organizar y controlar los
procesos mentales y actividades del destinatario por medio de prescripciones sistemáticas y
ordenadas. [...] El derecho del emisor para dirigir las acciones del receptor descansa en la
evidencia de que es un experto, alguien que conoce completamente el procedimiento. Silvestri
(1995)
En los estudios superiores generalmente se supone que la comprensión de consignas es un
aprendizaje que los ingresantes han realizado en niveles educativos anteriores. Como esta creencia
está muy difundida, en la universidad no se enseña a comprender consignas. Pero se exige. Por
eso, los estudiantes tienen que aprender a analizar y preguntar para comprender. ¿Analizar y
preguntar qué?
- Analizar la intención
- Analizar la sintaxis
- Preguntar por el significado de los verbos
- Preguntar por lo que hay que hacer si el enunciado no presenta verbo y por el
significado de las palabras desconocidas.
Además, es necesario aprender un procedimiento de reformulación para aquellos casos en los
8 Zamero, M.; Cicarelli, M. Lectura y escritura como prácticas académicas. Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales,
UADER.
57
que las instrucciones se presenten en oraciones muy extensas y complejas.
Si bien las palabras adquieren su sentido en relación con otras en el enunciado completo de
la consigna, muchas veces las dificultades en la comprensión se producen porque los alumnos no
tienen claro cuál es la acción a realizar ya sea porque desconocen el significado del verbo, porque
el profesor no ha explicado qué significado particular le atribuye al verbo o por ambas razones a la
vez. La acción indicada por el verbo es clave en el proceso de interpretación de consignas.
Preguntar por el significado de las palabras de un enunciado es central para la comprensión del
mismo.
Actividad:
1- Leer la siguiente lista que contiene verbos de uso frecuente en consignas de distintas
materias.
Argumentar, calificar, clasificar, comparar, confrontar, consultar, confeccionar, definir,
denominar, describir, designar, ejemplificar, enumerar, enunciar, explicar, formular,
fundamentar, identificar, indagar, interpretar, investigar, justificar, narrar, nombrar, opinar,
parafrasear, reconocer, reformular, relacionar, relevar, diagramar, reseñar, reflexionar,
explicitar, elaborar, organizar, criticar, sintetizar, graficar, desarrollar, responder, resumir,
subrayar, verificar.
2- Escribir en una lista las acciones cuyo significado le resulta desconocido.
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58
3- Indicar cuáles de las acciones del cuadro anterior tienen los siguientes objetivos:
- Expresar la propia postura sobre de un determinado tema.
- Decir cómo es un objeto, elemento, concepto o teoría.
- Dar razones o causas que justifican cierto hecho o problema.
- Hacer un texto más breve conservando información según una determinada intención.
- Decir el nombre específico de algo.
- Buscar información para conocer un hecho determinado o para aumentar los
conocimientos sobre el mismo.
- Decir algo con otras palabras.
- Volver a escribir un texto, modificarlo o corregirlo.
- Desarrollar un tema o problema.
- Atribuir cualidades a un objeto.
- Atribuir significado a una expresión.
- Aclarar un hecho o problema.
- Representar una explicación por medio de dibujos.
- Referir una historia o cómo ha ocurrido cierto suceso.
- Disponer cómo ha de realizarse una actividad.
- Decir algo en relación a lo que se pregunta.
- Hacer un cuadro sinóptico, un esquema conceptual.
- Idear un proyecto, un plan de trabajo.
- Examinar los propios pensamientos a partir de un hecho o problema.
59
- Contraponer ideas, hechos, fenómenos distinguiendo diferencias o semejanzas.
- Proporcionar un caso particular para explicar un concepto.
- Comprobar la validez de una idea inicial.
- Descalificar una idea, hecho o razón.
- Asignar un elemento a una clase o grupo.
- Exponer elementos, razones, hechos uno detrás de otro en forma correlativa.
- Reconocer como idénticas o iguales dos o más cosas.
- Destacar partes de un texto con una determinada intención lectora.
.
-
60
1- DEFINIR implica proporcionar el
significado de una palabra o expresión,
estableciendo una equivalencia de
significaciones o caracterizando el concepto.
Errores típicos: proporcionar un ejemplo en
lugar de una definición
(―... es cuando ... ―)
3- EXPLICAR implica dar razones de un
fenómeno, afirmación, hecho, etc.
Errores típicos: repetición literal de
información provista por las fuentes, sin
poder reorganizarla a partir de la
problemática planteada.
5- ENUMERAR implica nombrar o exponer
ordenadamente términos o expresiones, uno
detrás de otro, designándolas o no con un
número.
Errores típicos: ausencia de un criterio de
jerarquización de los términos o expresiones
enumeradas.
1- DEFINA tres términos correspondientes
a la alineación postural que le parezcan
más relevantes y 2- RELACIÓNELOS.
3. EXPLIQUE las nociones de género
discursivo y de secuencia. 4- EJEMPLIFIQUE.
5. En la perspectiva constructivista, el
niño atraviesa una serie de estadios en su
desarrollo.
ENUMERE esos estadios.
6. CONFECCIONE UN GRÁFICO en el que
queden claras las relaciones entre los
siguientes términos: interrogante,
respuesta, estrategia.
7. Graciela Scheines en Los juegos de la
vida cotidiana sostiene: ―El juego es
una forma de conducta diferente de la
habitual, un modo peculiar de relación
con el mundo‖. PARAFRASEE esta
afirmación a partir de sus lecturas.
7- PARAFRASEAR implica producir un
texto que aclare otro proporcionado en la
consigna.
Errores típicos: los alumnos no pueden
producir un texto nuevo, sino que repiten
el esquema dado, variando ciertas
palabras
2- RELACIONAR implica establecer
una conexión (de causa-efecto,
clase ejemplar, yuxtaposición, etc.).
Errores típicos: repetición literal de
definiciones brindadas por los textos fuente,
sin vincularlas.
4-EJEMPLIFICAR implica proporcionar
un caso particular del concepto
focalizado.
Errores típicos: los alumnos
no pueden crear ejemplos,
sino que repiten los que aparecen
en las fuentes.
6- CONFECCIONAR UN GRÁFICO
implica establecer relaciones entre
términos aprovechando
la bidimensionalidad del espacio
de la hoja.
Errores típicos: los alumnos
no pueden jerarquizar ni agrupar
los términos.
El cuadro pertenece al material bibliográfico del Tercer Seminario de Fortalecimiento de
Capacitadores. María del Pilar Gaspar. Algunos ejes para pensar la planificación de clases de lectura.
Ministerio de Educación de la Nación, Bs. As., 2001.
61
Espacio Curricular: Pedagogía y Práctica docente I
La escuela de Atenas (1509-1510)
Rafael
Docentes: Silvina M. Vega - Dariela Giménez
Bienvenido/a. Comenzamos a transitar el campo de la formación docente, para ello
iniciaremos con esta actividad de reflexión.
Para pensar y responder…
¿Se nace para ser docente o los docentes se hacen?, para ser buen educador
¿basta solo con la vocación y el talento? El buen maestro ¿tiene que tener una sólida
formación pedagógica o le alcanza con la intuición?
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Existe toda una tradición e imaginarios en torno a la tarea de ser docentes, por ello
es muy importante empezar por conocer cuáles son aquellas cuestiones que nos movilizan o
impulsan a elegir esta profesión.
Elaborar en forma individual una breve narrativa exponiendo “el docente que
quisiera ser” ¿Cuáles son sus motivaciones para elegir una carrera docente? ¿Qué los
impulsa querer estar aquí formándose?
Alegoría de la pintura (1666)
Johannes Vermeer
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La tarea docente. Trabajar con lo impredecible
“En un momento, mientras copiaba en el pizarrón, una alumna sacó una pelotita de
tenis de su mochila y se la tiró a otro chico que estaba del otro lado del aula. El chico
la atrapó y se la volvió a lanzar a ella. Así sucedió algunas veces. En un momento que
me di vuelta, los alcancé a ver y le retiré la pelotita a la alumna. Inmediatamente se
quejó. Me preguntó por qué el resto estaba jugando con el celular y ella no podía jugar
con la pelotita. A pesar de que la mayoría estaba en otra cosa, no vi a nadie con un
celular. Creo que le dije, para que se portara bien, que no faltaba mucho para que
terminara el segundo trimestre y que si seguía así iba a volver a tener una mala nota,
como en el primero.
En ese momento, Juan Cruz, que es el chico que estaba del otro lado del aula, armó
una pelota con bollos de papel e intentó hacer jueguitos en frente del aula. Se le
complicaba bastante. Podía hacer uno o dos, pero no podía llegar a tres. A cada rato,
yo le decía: “Dame eso, dame eso”.
A pesar de lo que estaba ocurriendo, la situación me parecía graciosa. Juan Cruz, a
pesar de ser un chico que raras veces trabaja, no se porta mal en clase. Cuando le
pedía la pelotita, me decía: “Déme otra oportunidad, hago tres y se la doy”. Me cansé
y se me ocurrió decirle, “Sos un croto”, y se la saqué. Los demás me escucharon y
algunos me dijeron: “A ver, usted, profe. Nosotros hacemos la tarea si puede hacer
tres jueguitos”. Los del fondo me alentaban. Algunas chicas estaban expectantes.
No sabía qué hacer. Tenía el bollo de papel en la mano izquierda. Me sentía tentado a
probar, pero no me animaba. No tenía bien en claro si era lo correcto. Finalmente, no
lo hice. (VV. AA., 2011: 10)”9
9 Sardi Valeria (coord.) (2013) Relatos inesperados: la escritura de incidentes críticos en la formación docente en letras. La Plata: Universidad Nacional de La Plata. Pág. 94
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/27892/SARDI.pdf;jsessionid=60948E55CBD02EE43F173CC0BB4A0E79?sequence=1
Recuperado 25-11-18
66
El maestro antidestino10
Pensar lo no pensado es, hoy más que nunca, el desafío de la educación frente a
tanta injusticia, tanto tecnicismo e intento clasificatorio; frente a tanto imperativo de
adecuación ―a la realidad‖, al ―nivel psicológico del chico‖ y tanta disquisición inútil como
la de si un contenido es procedimental, conceptual o actitudinal, sino qué nos queda?
El maestro antidestino es aquel que, en lugar de distraerse en esto, piensa, estudia,
se apasiona, apuesta, hace confianza, obstinadamente ENSE A.
El maestro antidestino, puede entender la dimensión temporal como un anudamiento
entre generaciones que requiere de su presencia activa para hacer existir el futuro y sitúa la
enseñanza en términos de una distinción, ofrece una oportunidad y la apertura a otra
temporalidad. Entender que el futuro se construye y se hace existir desatando profecías y
reinventándolo nuevo, es una forma de asumir la educación como una forma particular de
―antidestino‖.
Vamos por partes: Primero, la enseñanza en términos de una distinción.
Esto es, no se trata de enseñar solo lo que el chico trae, su contexto de vida, su
realidad, sino otra cosa. El conocer supone algo del orden de lo desconocido, un enigma,
algo por descubrir, plantea por esto una cierta inquietud e incertidumbre y requiere de
ciertas ―certezas‖ en las que apoyarse.
Certezas que en este caso ponemos en la mano que sostiene, que alcanza y pone a
disposición algo no-sabido: otros saberes, otros códigos y costumbres. Ofrece una
posibilidad de vinculación con lo desconocido, pero, además habilita diferentes y
particulares maneras de tramitar esta relación.
Ahora, pensar la educación como apuesta que abre a otro tiempo y a una nueva
oportunidad, supone otra temporalidad, no sin urgencias; pero si un cierto demorarse ―me
tomo quince minutos con este chico‖ (Cornu, 2000). Una temporalidad que se despega de
la lógica del ―compre ya‖; la del aquí y ahora del eficientismo y de la adecuación al
mercado, a las condiciones y la pura actualidad que nos deshereda, nos quita la posibilidad
de incluirnos en una memoria común y también, la esperanza de otra cosa.
Y quizás, viene al caso volver aquí a la pregunta: a la escuela a que se va Y
recordar que escuela es una palabra entre cuyos sentidos olvidados, está el que deriva de
skole, como un tiempo y espacio liberado de las urgencias del mundo y sus presiones, (el
trabajo, la productividad, la supervivencia...) sería un ―tiempo libre‖, para pensar este
mundo y poder cambiarlo.
10
Rattero, Carina. Inventar pedagogías: Narrativas y experiencias en el camino de la inclusión. Pág. 13
http://www.unter.org.ar/imagenes/DOSSIER%20PROF.%20RATTERO%20%281%29.pdf Recuperado 04-12-18
67
La pedagoga Adriana Puiggrós nos decía, ya hace unos años que la lógica
del mercado, hoy hegemónica requiere la educación aplicada al puro presente, sin
apuesta al mediano y largo plazo y le impide ―seguir siendo la fábrica de los sueños...‖.
La educación y la institución educativa se sostienen en la Promesa de que algo
puede ser pasado, para dar lugar a lo nuevo e incluir a los nuevos. Promesa de futuro que,
aunque debilitada y envejecida escuchamos, todavía, a diario: ―La única herencia que les
dejo es la educación‖, ―tenés que estudiar si querés ser alguien‖, ―sin educación no se llega
a ninguna parte‖.
Educar conlleva una dimensión de apertura al por-venir, es un gesto y una acción
que abre el tiempo, remite a otro tiempo. Un tiempo que será de los nuevos si podemos
separarnos del modelo gritón que se nos impone.
Educar requiere un tiempo diferente del tiempo mercantil colonizando la escuela y
el conocimiento, del tiempo eficientista que marca el ―reciclaje‖ (como si todo lo sabido
fuera descartable), del de los créditos y la gestión; del de un futuro solo pensable desde
estos sentidos utilitarios, excluyentes y ―para algunos‖.
Fuera de esto, está la posibilidad de recrearnos como sociedad, recuperar la
memoria y encontrarnos en un nosotros plural, pero esto nos convoca a la obstinación de
enseñar y no dejar de enseñar.
Profecías que trazan destinos…11
Voy a traer algo que plantea un pedagogo rosarino, Estanislao Antelo, y que me
parece central para pensar aquí. Él dice que un maestro es por definición un obstinado, un
tenaz que no se conforma fácilmente y siempre quiere otra cosa para su alumno.
Y ustedes saben que para ser educador en estos tiempos algo de eso hay que tener,
hay que saber insistir, no cansarse, lidiar, llamar, apasionarse para apasionar, deslumbrar;
convocar al otro a un movimiento, a un encuentro para que algo pueda acontecerle... No ser
cómplices de abandonos y de huidas... esto, pienso, es un Maestro.
Podríamos decirlo así: Un maestro es un trabajador antidestino
¿Por qué? quizás nos preguntemos ¿quién puede con tamaña tarea? ¿quién podría ir
contra el destino? Porque la pedagogía, la didáctica y todas esas cosas que supuestamente
estudiamos y "aplicamos" hacen que sepamos de planificaciones, de objetivos, de metas, de
un perfil del alumno, de competencias y resultados definidos... Es decir, de efectos que
supuestamente podemos predecir.
11
http://www.unter.org.ar/imagenes/DOSSIER%20PROF.%20RATTERO%20%281%29.pdf Recuperado 04-12-18
68
Pero la propiedad del discurso pedagógico, es la de hacer lazo. Se trata de un
discurso cuyos efectos no podemos anticipar, y sin embargo puede mover los
cuerpos para modificar destinos. Un filósofo francés, Jacques Ranciere, dice que la política
tiene la propiedad de cambiar el lugar que un cuerpo tenía asignado; y ésta sería la
oportunidad política que nos da la educación: Desatar a alguien de la profecía de fracaso
con que llega.
Recuerdo aquí algo que le sucedió a la actriz Norma Aleandro, una anécdota que
traigo para ustedes de una nota de Clarín. En esa nota, ella cuenta que empezó a estudiar
teatro a los 13 años y que a mitad de ese año llegó una profesora francesa que centraba sus
clases en el trabajo de la memoria emotiva y la improvisación... "a mí me parecía
maravillosa", dice la Aleandro.
Como era muy tímida, continúa, se sentaba en la última fila, para evitar subir al
escenario, pero un día le toco subir con otros 10 estudiantes; "teníamos que cruzar un
puente", cuenta, "veníamos de una aldea bombardeada y cada uno debía decidir qué hacía:
si moría, quedaba herido, o se salvaba". Cuando terminó la escena, la profesora fue cruel,
sólo le pregunto: ¿Usted quiere ser actriz? Y dictaminó: No sirve. "Yo me quería suicidar
—asegura— por suerte al tiempo salí del pozo y volví a intentarlo". ¿Qué le devolvió la
confianza? —pregunta el periodista — "otros profesores", respondió la actriz.
Aquí hay dos cosas que me interesa destacar, cómo juegan la profecía de fracaso y
el hacer confianza. Profecía de fracaso y maestro antidestino son, por supuesto, opuestos.
Profecía de fracaso es lo que hay, lo vemos a diario, y es tan fuerte que nos duele en
el cuerpo al transitar la escuela. Les repetía hace un rato palabras escuchadas, de esas que
decimos sin pensar, como "a éste no le da" y recuerdo lo que hace unos días me contaba
una maestra de música: Sus alumnos no querían cantar porque "nosotros no somo pa'eso,
seño...".
Ahora bien, el "ser" para algo o el "no ser", pronunciados desde el lugar del maestro
son significantes fundadores. Asignan al otro un significante que viene a representarlo y a
partir del cual el lazo social queda anudado. "La palabra del maestro opera, así como lo que
Lacan llama significante amo, el significante en tanto pretende dar consistencia al ser del
otro...‖
Sabemos que para que algo del orden de la transmisión pueda acontecer, tiene que
haber una apuesta, una herencia que se pasa, algo que se ofrece... y esto es también es una
cierta confianza, un dar lugar y posibilidad para que el otro haga con esto otra cosa. Algo
diferente...
Esto nos remite a la institución escolar, la escuela, la de cada uno de ustedes, como
aquel lugar al que le es requerida la producción de diferencia. Lugar que viene a marcar una
discontinuidad y hace posible un movimiento; un desplazamiento que desliga al sujeto de la
69
profecía con que llega y lo resitúa. Porque pese a la descalificación que hoy sufre
la escuela,
sin embargo, sigue siendo para muchos "el lugar" que instala esta diferencia. Nos lo dicen
nuestros alumnos, sólo es cuestión de abrir la escucha. Como nos dice Volnovich "dejar
hablar a los niños hoy permite, pues reflejar... las esperanzas y las tragedias de la vida
cotidiana de esta sociedad...". ¿Qué nos están diciendo? Veamos:
Laura, con 17 años, alumna de una escuela nocturna, de Paraná nos cuenta: "...voy
porque no quiero ser una chica sin nada... no quiero estar de agregada..." Jorge,
relata:"...Para nosotros venir a la escuela no es igual que no venir, hasta tu familia te trata
distinto. Por ejemplo, cuando vienen mis tíos, a mí me preguntan por el colegio y a mis
hermanos que abandonaron no les preguntan nada".
En estos relatos, la escuela, para ellos marca cierta diferencia, condición para poder
hacer, poder ser y "no estar de más", "ser alguien", en fin, pertenecer.
Actividad: En las líneas precedentes se pueden visibilizar dos opuestos: La
profecía del fracaso Vs. El maestro antidestino. Intente explicar cada opuesto y
relacionar con experiencias propias o de otros, que se posicionen en cualquiera de esos
opuestos.
Trabajar con imágenes:
Juanito Laguna aprende a leer (1961)
70
Antonio Berni
Juanito Laguna aprende a leer representa, en un paisaje sucinto sobre trozos
irregulares de arpillera unidos con costuras gruesas, a tres niños sentados y una niña de pie,
todos con lápices y cuadernos abiertos en sus manos. En el cielo blancuzco cuelga un sol
cuadrado hecho de piezas metálicas y cordones tensados que parecen sujetarlo con la
misma precariedad de la vivienda en la que –sabemos– vive Juanito. Pesadilla de los
injustos, a diferencia del resto de la serie, no presenta materiales heterogéneos adheridos a
la tela, pero sí exhibe chorreado color bermellón. De formato aún mayor, representa un
conjunto de figuras monstruosas que –según la saga relatada por Berni– agita los sueños de
quienes dan forma al injusto mundo de Juanito Laguna. En el centro, una suerte de robot
sobre ruedas lleva en la mano una balanza de platos, el símbolo de la justicia: la vigilancia
de la igualdad ha quedado en manos de personajes inhumanos.12
Los personajes de Berni: Juanito Laguna13
“...Yo a Juanito y a Ramona los hice precisamente en collage, con materiales de rezago,
porque era el entorno en que ellos vivían; y así no apelaban justamente a lo
sentimentalista. Yo les puse nombre y apellido a una multitud de anónimos, desplazados,
marginados niños y humilladas mujeres; y los convertí en símbolo, por una cuestión
exactamente de sentimiento. La rodea de la materia en que desenvolvían sus desventuras,
para que, de lo sentido, brotara el testimonio.
Yo a Juanito Laguna lo veo y lo siento como el arquetipo que es; arquetipo de una
realidad argentina y latinoamericana, lo siento como expresión de todos los Juanitos
Laguna que existen. Para mí no es un individuo, una persona: es un personaje... En él
están fundidos muchos chicos y adolescentes que yo he conocido, que han sido mis
amigos, con los que he jugado en la calle.”
Antonio Berni, Escritos y papeles privados
Sobre Juanito Laguna
Juanito Laguna es el niño pobre de las grandes urbes latinoamericanas. Representa a
los chicos que viven en situaciones de pobreza, que habitan casas humildes o viviendas de
chapa y cartón. Sus padres trabajan en fábricas o talleres, hacen changas para mantener a
sus
12 https://www.bellasartes.gob.ar/coleccion/obra/7164 Recuperado 04-12-18 13
https://www.educ.ar/recursos/90312/berni-para-docentes-los-personajes-juanito-laguna Recuperado 04-12-18
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familias. Sus madres trabajan en la costura o limpiando casas. La situación de exclusión y
pobreza de Juanito Laguna se ha acentuado desde los años 60, cuando nació el personaje,
hasta nuestros días. Muchas de las fábricas han cerrado, los padres de los Juanito se han
convertido en desocupados.
Juanito es retratado por Berni con una mirada de denuncia social y una enorme poesía.
Juanito juega, viaja, se relaciona con los animales, saluda a los astronautas que pasan por su
barrio, se emociona con las mariposas y los barriletes, festeja una Navidad pobre (pero
Navidad al fin), aprende a leer, pesca, etc. Según el propio Berni, Juanito es un chico pobre,
pero no un pobre chico, porque tiene sus ojos cargados de porvenir. El pintor desea para él
un cambio profundo y una realización humana plena. Los Juanito Laguna son
homenajeados por el gran artista introduciendo en la obra la basura de la sociedad industrial
que suele rodear a esos niños en su habitat cotidiano. Así, el artista convierte en belleza la
desventura y en testimonio de enorme dramatismo la vida de Juanito, realizando una
apelación sensible acerca de sus derechos y su completa inclusión social.
Para responder:
- ¿Quiénes son los Juanito Laguna actuales? ¿Dónde y cómo viven?
- ¿Qué condiciones políticas, sociales y culturales se relacionan con la
situación en que viven los Juanitos Laguna?
- ¿Cómo es la forma de vida de los Juanito Laguna? ¿Cuáles serían sus
posibles recorridos escolares? ¿Cómo pensar esta actividad en clave de los
opuestos planteados en la actividad anterior?
-
72
Juanito Laguna remontando un barrilete (1973)
Antonio Berni
Anexo
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