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INTRODUCCIÓN Lo primero que salta a la vista al leer el texto del “Segundo Congreso Facultativo” de la Facultad de Arquitectura Urbanismo, Artes y Diseño1 [FAUAD] del año 2.004, es su apego militante y fiel a la teoría de sistemas, y uno no sabe si alegrarse o no por su actitud. Para empezar, la FAUAD es una enorme institución que maneja un gran presupuesto, varios proyectos de investigación y dirige a un contingente de docentes y administrativos, que cuidan diariamente que los estudiantes florezcan. Como resulta muy difícil el intentar definirla, incluso con metáforas, los especialistas propusieron que se podría representar a las instituciones como si fuesen dibujos en funcionamiento (Ver Fig. 1). Y desde entonces eso ha hecho la Facultad - al igual que toda la UMSA - aunque no se sabe si fue motu proprio.

FIGURA 1. UNA FUNCIÓN, BASE DE LA TEORÍA DE SISTEMAS, AUN NO TRANSFORMADA EN MODELO

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Lo bueno de los dibujos es que azuzan la creatividad. Por ejemplo, imaginémonos una FAUAD encargada de llevar adelante los propósitos de arquitectura y arte para lograr los “objetivos de desarrollo sostenible de las NN.UU.”, con los cuales, dicho sea de paso, está comprometido el Estado Plurinacional de Bolivia (ver Fig. 2). Entonces resulta posible, describirla de manera simplificada y sencilla y todo por esta delicada vueltita metodológica. Pero recuérdenlo, es sólo eso, de dibujar la realidad, no es la realidad en sí misma.

FIGURA 2 EL SUBSISTEMA DE LA FAUAD, CONSIDERADO DENTRO DE OTRO MAYOR

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Parte I. EL SEGUNDO CONGRESO

LA POLÍTICA DE RELACIONAMIENTO DE LA FAUAD (De ahora en adelante R)

Para el Segundo Congreso, la relación “facultad-sociedad - fácticamente, el mercado profesional y el de servicios - son “flujos de interacción” de todo tipo, incluido aquellos de carácter político e ideológico. Por lo tanto R, es una estructura que cumple con la función de organizar la “Política Facultativa de Relacionamiento”. Deducimos que buscaría los siguientes objetivos:

Objetivo sociológico. Mejorar los procesos de formación y garantizar la respuesta a la sociedad y sus organizaciones. (Se trata de una estrategia de conocimiento y transformación de la realidad, para lo cual toma en cuenta los aspectos socioculturales como las formas de apropiación del espacio).

Objetivo psicopedagógico. Convertir este “relacionamiento” en práctica educativa, para que el PEA sea un instrumento de formación.

Objetivo epistemológico I. La práctica del “relacionamiento” generará actividad y acción facultativa, que beneficiará el flujo académico e institucional.

Objetivo epistemológico II. Las especificidades y especialidades disciplinares provenientes del relacionamiento, transversalizarán la estructura académica (programas, malla curricular, componentes y contenidos disciplinares y el PEA).

Características de los aprendizajes facultativos a través de R. Primero, se reconoce que el “impacto social” - asumido como “flujo” - es el origen de la “educación de calidad” en la FAUAD. La misma tendría que expresarse, no hay otra posibilidad, en las características epistemológicas, piscopedagógicas y sociológicas del currículum. Desafortunadamente no se presenta este importante diagnóstico tan importante, como lo indica el propio documento, para su posterior “transversalización”. El vacío intenta resolverlo la Resolución Nº 39 sobre “Gestión de Calidad”, a partir de una solución administrativa: Dado que ya “existen los referentes normativos e institucionales para asegurar la calidad”, las decisiones sobre

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el tema las tomara el Sistema de Gestión de Calidad y listo el pollo. Esta burocratización de la teoría de sistemas es preocupante: No elimina la falencia señalada y al rellenarla de “referentes normativos” empantanará la “calidad académica” y su “estrategia de conocimiento y transformación”. El paradigma sobre el que se asienta R: Ahora si ya estamos en condiciones de deducirlo.

Concepción de realidad: Conjunto de hechos sociales y de cultura, organizados y coordinados en derredor del mercado (profesional y de servicios), y que se expresarán en la vida facultativa como “flujos” de los aspectos socioculturales y formas de apropiación del espacio, observados.

Concepción de ciencia. Los “flujos” por obra de magia, ingresan a la facultad como disciplinas.

Concepción de aprendizaje. La fuente de los aprendizajes es la práctica sobre “R”.

Concepción de estructura académica: Conjunto de programas, malla curricular, componentes, contenidos disciplinares y PEA.

Si se parte de una concepción funcionalista de la realidad, “los flujos” o “medio-mensaje” (McLuhan), ni son disciplinas ni se convierten en tales: Son informaciones provenientes de otra estructura social. Con esto queda desechada la posibilidad de aprender a partir del contacto con la realidad (constructivismo), y no queda otra que aprender de los “flujos”. Esta postura fue elaborada por John Dewey, que explica cómo aprender de las experiencias que estos flujos pueden generar. Pues bien, estamos hablando de la “escuela activa”, tan de moda en la primera mitad del siglo pasado2. Para terminar, ¿qué concepción de estructura académica han adoptado? No es funcionalista ni sistémica; por más que le doy vueltas y vueltas no le achunto.

LAS POLÍTICAS DE CONOCIMIENTO DE LA FAUAD (De ahora en adelante C).

La pregunta que surge al estudiar este acápite es: ¿Cómo se unen los “flujos de información” con la Investigación Curricular y la Interacción Social Curricular? El Art. 1/1 de C no lo aclara y más bien confunde el asunto, pues no existiendo los respectivos diagnósticos - ni los de “flujos” (como ya lo

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dijimos) ni de la situación actual del currículum facultativo - no se podrán redefinir los “contenidos” para convertir los “flujos” en “contenidos disciplinares”, si es que tal cosa se pudiera hacer. Menos darles vida a la luz de los cuatro principios: El “pensamiento complejo”3, las “prácticas transdisciplinares”, la “formación de calidad” y la “transversalización”. El Segundo Congreso olvida que la categoría de realidad acogida, se expresa, se comunica, no por “contenidos disciplinares” sino por funciones de información de una estructura a otra. Y lo central: ¿Dónde habéis dejado la Investigación Curricular y la Interacción Social Curricular, tan caras para el Primer Congreso de la UMSA? Las características epistemológicas de la Política de Conocimiento” Todo lo que la FAUAD ansía, es transversalizar los “flujos” externos (Art 1/9 de R), y ese su primer traspié: Ni siquiera cuentan con un diagnóstico y ya están pensando en transveralizar. ¡Cómo es eso! Si los “flujos” son las características curriculares (sociológicas, epistemológicas y psicopedagógicas), de la arquitectura y del arte en nuestro medio, y ese trabajo no se ha hecho: ¿Qué van a transversalizar? Pero, atención, la misma Política de Conocimiento establece un otro camino adicional más corto, una alternativa interna, para introducir de contrabando, no los “flujos” sino los “contenidos disciplinares”, ya sea vía “apertura” o vía “nuevas carreras” (Arts. 3 y 12 de C). Con esto estiman que ya es posible olvidarse de los dichosos diagnósticos. Ahora bien, justo estas falencias abren las ventanas a la astucia de algunos docentes, hábiles para inventarse “aperturas” y/o “nuevas carreras” para así crearse un puesto de trabajo adicional. Estos “contenidos disciplinares” son una verdadera quinta columna. Si la disciplina es un conocimiento científico formalizado, los “contenidos disciplinares” están doblemente formalizados, primero por el afán clasificatorio de las ciencias y luego por cierta pedagogía ovina (no divina). Eso se llama “cocinar” el conocimiento científico dos veces, “comida guardada”, al parecer apta para los estudiantes de la FAUAD. Un segundo traspié que se observa, es la concepción poco reflexionada de “realidad” que - ojito - son “flujos” y no un conjunto de aspectos y formas exteriores que disfrazadas de disciplinas ya podrían ingresar a la Facultad. Este es un tropiezo reiterativo y lamentable.

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Veamos ahora sus no-definiciones. Entendemos que el “urbanismo”, desde cierto punto de vista, es una construcción epistemológica contextualizada que R debería diagnosticar. Por lo tanto indicar que el mismo ya está “reflejado en las propuestas de desarrollo urbano”, es escaparse de tal responsabilidad. Lo mismo sucede con el conocimiento “artístico” - otra categoría que continúa sobre el escritorio de R - pero dado que “pertenece a la práctica de la arquitectura”, al parecer no necesitaría de ningún diagnóstico ¿o me equivoco? Por último la Investigación Curricular, acusada injustamente de ser parte componente de las disciplinas, se la confina a purgar en las celdas del PEA sus pecados como pinche contenido, disociada de la actividad facultativa de “Gestión de Proyectos”. Las características psicopedagógicas de la Política de Conocimiento Su siguiente traspié es su concepción tramposa de aprendizaje. ¿Cómo se unen los “flujos de información” con los aprendizajes? Para el Segundo Congreso el aprendizaje nacería de la “lectura de la realidad”. Pero, lo volvemos a repetir, no hay “realidad” sino “flujos” de información. Una cosa sería leer los “flujos” del exterior y otra transformar esos flujos en “experiencias” para que los(as) estudiantes puedan aprender, dentro del aula” o del “taller”. Aquella diagnostica objetos de estudio complejos (por ejemplo “el campo profesional y las prácticas profesionales”4), y que necesita de todo un arsenal teórico y metodológico; mientras que el aprendizaje implica el trabajo pedagógico para que “aparezca un nuevo conocimiento” (ver Fig. 3).

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FIGURA 3. LA “LECTURA DE LA REALIDAD” SEGÚN LA POLÍTICA DE CONOCIMIENTO C

Esta la gran chambonada del Segundo Congreso: Como no hay lectura de los “flujos” exteriores, sólo quedaría la “lectura de los contenidos disciplinares” (Art 1 de C y Arts. 3 y 12 de C). Esto se llama reducir - congresalmente - el proceso de aprendizaje en la Facultad a su primera etapa. En efecto, si el aprendizaje es un proceso que se da en tres etapas - información, reflexión y producción - la cosa acabará solicitando a los(as) estudiantes que “lean”, básicamente, los “contenidos curriculares”. Pero lo peor viene a continuación, como si nada pasara, el Congreso procedió a redactar los objetivos desde el ¡conductismo! (de adaptación al medio). Con seguridad los mismos se transformarán dentro del aula en mera repetición de los contenidos, como siempre ha sucedido5. Por lo demás, el Art. 1/14 de C nos da la razón pues afirma que la “estrategia didáctica del PEA” se basará en la interacción entre la disciplina y componentes pedagógicos y metodológicos que contribuyan a los procesos de conocimiento. Esto permite entender, además, por qué la Investigación Curricular es asumida como un otro “contenido disciplinar”. El objetivo obvio, es disociar

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la teoría de la práctica y la investigación de la acción, quedando la Gestión de Proyectos como una práctica de formación no definida. También permite comprender, por qué ha redactado una definición de aprendizaje tan confusa. En verdad os digo: Su Art. 1/13 de C insiste que el asunto está en “leer” la “realidad” (postura empírica), pero que el “objetivo” de la práctica académica, es tanto la estimulación (una categoría conductista), como la formación de estructuras de conocimiento (una categoría constructivista) (Art. 1/15 de C). Esta mezcla explosiva, lo único que podría lograr al final, es que los(as) estudiantes, verdes de esfuerzo, continúen repitiendo la información, como siempre ha sucedido y tal como informa el Diagnóstico Académico de la FAUAD de 1.988. Al final, la maqueta que se presentó y aprobó Ya lo dijimos, antes de aprobar un sistema, lo que se recomienda es presentar una prototipo, pero no señor: Eso es y así se queda (ver Figura 4).

FIGURA 4. LA MAQUETA QUE SE PRESENTÓ

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SEGUNDA PARTE: EL PROYECTO ACADÉMICO DE LA CARRERA DE ARQUITECTURA

(2.009) Ahora pasemos a revisar este segundo texto, vinculado exclusivamente a la Carrera de Arquitectura. Lo bueno de éste, es que renueva su devoción por los estatutos orgánicos, tanto al de la Universidad Boliviana como al de la UMSA, pues los recita bien: La “misión de la UB - y de la UMSA - es formar profesionales idóneos” (vaya uno a saber qué quieren significar con dicha palabrita). Pero más preocupante que su compromiso, es el hecho que posiblemente se hayan comprado un serio conflicto ajeno: La teoría de sistemas “laumsiana”6, que no crean que es una cualquiera. Como ustedes podrán leer en mi folleto de crítica al documento: “Por qué el Segundo Congreso”, editado por la Secretaría General de la UMSA, es una verdadera telaraña, de infarto. Regresemos. Este documento - de la Carrera - recuerda que las dos políticas aprobadas por el II Congreso de la FAUAD (R y C), se las ha asumido como “instrumentos de planificación” útiles para la elaboración de un Plan Académico aunque, explican, el pobre sigue inacabado debido al intenso avance de las disciplinas y de las demandas sociales. ¡Ay! Es en este instante donde el texto muestra la hilacha al hablar de la “demanda social”, categoría empírica traída al país por los pedagogos cubanos, que se la define como el conjunto de “requerimientos de la realidad social y económica del momento histórico”. Y entusiasmados con su “demanda social”, presurosos empezaron a buscarla por aquí y por allá, hasta que la ubicaron en los anaqueles de FUNDAPRO (2005)7, que había realizado un estudio del mercado profesional. ¡Oh alegría! Los buscadores de tesoros levantaron los papeles en alto (o la pantalla con la página WEB, no sé), para decirnos: ¡Ahí está: Esa es la “demanda social”! ¿Cuál demanda social, cuates? A pesar que el texto de FUNDAPRO coloca a la arquitectura en el grupo de profesiones con menos demanda, igual la Carrera deduce la calidad del profesional arquitecto que se requiere: Con amplia formación; capaz de trabajo inter, multi y trans disciplinar; capaz de abarcar lo intercultural; y de ser capaz de aceptar nuevas condiciones de trabajo (¿cualesquiera?). A

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continuación nos anuncian orondos(as) que ¡con ellas ya se han fundado nuevas carreras! Estimados(as), sus deducciones “fundepistas” cuelgan en el vacío. Acá hay dos pecados Primero que FUNDAPRO no averiguó: ¿Quién contratará a los arquitectos ni para qué ni cuanto se les pagará?8, como aconseja el Primer Congreso de la UMSA. Pero tampoco “midió” el “impacto social” recomendado por el Segundo Congreso. Segundo. La mezcla de las dos epistemologías, la funcionalista del Segundo Congreso con la empírica de la “demanda social”, no furula. El Segundo Congreso impulsó la categoría de “flujo externo” para garantizar una respuesta a la sociedad y sus organizaciones, mientras que la “demanda social” es figurarse un “mercado profesional”, para actuar sobre él. Afortunadamente, líneas más adelante, los dichosos argumentos se derrumban debido a su debilidad teórica: Cuando llega el momento de definir el objetivo de la carrera de arquitectura se acuerdan del “pensamiento complejo”, y cuando definen los objetivos de las asignaturas del “conductismo! ¿Qué pasó compañeritos(as)?

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TERCERA PARTE

NUESTRA PALABRA SOBRE EL “SISTEMA” APROBADO EN EL SEGUNDO CONGRESO

La FAUAD ha decidido en su Segundo Congreso (2.004), continuar viéndose en el espejo de la teoría de sistemas, pero, como lo hemos visto, lo ha hecho a la maleta y no es la primera vez. La cosa es que no es posible construir un “volumen bajo la luz” (Le Corbusier), si no hay una buena maqueta. Pero la FAUAD no estaba con esos remilgos y sin contar con un modelo previo, con una hipótesis de trabajo, inspirado en una serie de diagnósticos previos, le “ha metido nomas”. Si hubiese habido un modelo piloto, tal vez todos hubiesen podido aportar y luego aprobar una u otra posibilidad: Un nuevo sistema real. Se supone que para eso se hizo el Congreso ¿sino para qué? Veamos lo decidido: El Sistema FAUAD

Sobre su Sistema. Es contradictorio. Por un lado están los “flujos”, como formas de comunicación que ingresan y salen, abriéndose la posibilidad de construir un sistema sobre bases funcionalistas. Pero, al mismo tiempo, asume otra categoría - el “encargo social” - abriéndose la posibilidad esta vez, de construir un sistema sobre bases empíricas. De todas mangueras, no hay diagnósticos (que no es cosa fácil de hacer), para ninguna de las posibilidades.

Las funciones son también contradictorias. En el caso de los “flujos” se trata de traducir el mensaje en sus constituyentes sociológicos, epistemológicos y de psicología educativa, para que entren al currículum (no a la sección “contenidos” de los programas de estudio). En el otro, son las “condiciones del mercado profesional” con similares propósitos.

Su estructura. El Segundo Congreso define una nueva estructura C, sin siquiera diagnosticar los viejos problemas del PEA, investigación curricular e interacción social curricular no resueltos. Sus nuevas funciones incluyen un PEA (muy relievado), y procesos de Investigación Curricular e Interacción Social Curricular, prácticamente inexistentes. Si lo viéramos desde la perspectiva del Primer Congreso de la UMSA (1.988), diríamos que se trata de un Proceso Educativo Vigente [PEV], mutilado (ver Fig. 6).

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Por último, si la conservación de las cualidades específicas del sistema están basados en R y C, ¿por qué se ha introducido la categoría de “demanda social”? Esto ha desdibujado por completo la integridad primigenia.

FIGURA 6. EL SISTEMA QUE SE DECIDIÓ EN EL

PRIMER CONGRESO INTERNO DE LA UMSA

EPÍLOGO Permítanme, para terminar, hablar de La Carrera de Arquitectura de la UMSA, que siempre ha sido diferente a las otras, principalmente por la cultura de su gente. Y esto, desde que nacieron a la institucionalidad, allá leeejos en el tiempo. Tal cual, cuando entré al preuniversitario en 1.968, mis compañeros de curso que iban a seguir esta carrera, leían Cortazar, escuchaban rock y le hacían a la mota. Con los años algunos(as) de ellos(as), incluso llegaron a ser docentes de la Carrera. Pero no sólo les caracteriza esta actitud menos mezquina hacia la vida. También les gusta jugar, en el buen sentido de la palabra, a diseñar uno u otro currículum, a diferencia de otras facultades adustas, que hace siglos que ni lo tocan9. Sin ir muy lejos, sus “talleres” siempre han concitado el interés académico de la Universidad. También está un otro hecho social significativo: No habría ni paceños ni paceñidad - sea lo que signifique eso - si no fuera por la obra de los(as)

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arquitectos(as). Tal el caso de las avenidas de Miraflores, de Calacoto o la urbanización de Sopocachi, a las que cantamos en nuestras canciones. Hemos nacido bajo la señera mirada de Don Eduardo Avaroa, enclavado en su hermosa plaza con fuente incluida: Somos esa estatua y vivimos en ella. Sin lugar a dudas, la arquitectura es la carrera universitaria de la creatividad por excelencia. En este entendido, ¿qué tiene que hacer la FAUAD en general y la Carrera de Arquitectura en particular, con la teoría de sistemas? La teoría de sistemas de Parsons ha ideado estos esquemas para ejecutar oscuros planes de dominación política10, incluidos los afanes de Luhmann y sus sociedades “autopoiéticas”. Todo en los sistemas tiene un sentido autoritario: La elección maliciosa de sus elementos, el diseño de sus estructuras carcelarias, la búsqueda de una eficiencia inhumana; y el derecho que se les otorga a los sistemas, gracias al funcionalismo, a poder definir un norte, un objetivo. Todo habla de su interés por someter al ser humano al Estado11. Esto es lo que pasa con la Carrera de Arquitectura que, tal vez sin desearlo, se ve obligada a intentar meter en cintura la creatividad y la vida, tanto la propia como la de los(as) jóvenes. No estoy abogando por el caos; la Carrera tiene que tener un orden, nadie lo duda. Pero no precisamente el sistémico, sino el que se respira cotidianamente en sus aulas y talleres. Especialmente en éstos últimos que, como no se parecen a las asignaturas tradicionales y son exigentes en temas de creatividad, cultura y paciencia, a muchos docentes y estudiantes les gustaría que desapareciesen. Hasta donde sé, vivimos en el funcionalismo desde 1.942, gracias al arribo de la Misión Bohan de los EE.UU. y la firma de los deplorables convenios que los militares de la época nos dejaron como herencia. Pero por otro lado, para qué negarlo, el Convenio de Asistencia con los EE.UU. (1.944), que establecía la ejecución de un “Contrato Básico de Colaboración”, a cargo de “The Interamerican Educational Foundation Inc.”, para llevar adelante un programa de “cooperación educativa” funcionó. Me refiero a la re-fundación de la Escuela Industrial de la Nación Pedro Domingo Murillo. Tal vez la Interamerican” quería meterse con toda la educación superior, pero no pudieron pues las universidades andaban

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sembrando rebeldía. Entre paréntesis, por motivos como éste, los estadounidenses están seguros de nuestro atraso social y genético. Pero, ¿y la teoría de sistemas? Sólo un cruento golpe de estado de un otro militarote (1.971), logró que la teoría de sistemas, ingresase a una UMSA derrotada políticamente. El nuevo presidente boliviano, ansioso por seguir los pasos de su par brasilero, especialmente su propósito por hacer más eficiente el control estatal sobre la sociedad, solicitó su ayuda para la fundación de una nueva universidad en Bolivia, “como la de San Pablo”. Efectivamente, ese país había contratado a Rudolf Atcon (asesor de la UNESCO de 1950 a 1970), para reformar sus universidades. Pues bien, la misión que llegó a Bolivia en su nombre, trajo la idea de fundar el Consejo Nacional de Educación Superior (CENES), basado en la organización sistémica de la universidad boliviana12. Luego vino el CONUB y el CEUB. Éste último a pesar de sus permanentes discursos antimilitaristas de subido tono, jamás reclamo por la base sistémica en la que hoy se asienta el CEUB. El fondo inicuo de su origen y propósitos no han cambiado y menos han sido cuestionados. Parece que el asunto poco importa. Pero la teoría de sistemas llegó para quedarse, tal vez por su olor a orden, a seguridad - en este caso de ascenso social - que posee. Estimo que por estos motivos, los “laumsianos”, a lo largo de los años, nos hemos aferrado a la teoría de sistemas y al funcionalismo, por nuestro anhelo por respirar lo que creemos es su aire científico (¡además, está la UNESCO por detrás!). Tal vez, más que un proceso de adaptación social, sea también un refugio psicológico institucional. Uno que nos permita disculparnos públicamente diciendo: ¡Oh, hicimos todo lo posible, pero fallamos! Desde entonces, el nivel de dependencia a la ideología dominante del estado boliviano se ha hecho más vocinglero, pero cada vez menos efectivo. Si no me creen, vean el siguiente ejemplo. Hoy en día, la CPE dice “industrialización” y todos, de boca para afuera, decimos sí. No obstante, dígame: ¿Cuántos proyectos de investigación de la UMSA, corren detrás de la “Agenda Patriótica 2.025”? Gracias a las características sistémicas de Ley 070, el “sistema universitario” puede repetir el verso industrializador, pero eso no quiere decir que vayamos a mover un dedo en tal sentido.

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Para que vean ustedes a que grado de manipulación se puede llegar con el funcionalismo, les muestro el fleco. La CPE le pide a la educación superior en su Art. 91, cumplir tres funciones: Formar profesionales, formar recursos humanos (no confundir) y “desarrollar procesos de investigación científica para resolver los problemas de la base productiva y de su entorno social”. Pues bien, la Ley 070 no incluye justo, esta tercera función, tan importante para quienes han peleado por la “recuperación de los recursos naturales” el 2.00313. Y no lo hace pues no desea molestar la ejecución de los contratos “llave en mano” suscritos con las empresas extranjeras, para la explotación e industrialización de nuestros recursos naturales (ver Fig. 7). En efecto, dichos proveedores son los encargados de pensar, diseñar, edificar, producir, administrar, etc. nuestro gas o nuestros minerales. Y también el teleférico, que ha cambiado tan drásticamente nuestro paisaje. ¿Quién es el jefe?, pues el Estado Boliviano no lo es.

FIGURA 7. EL ORIGEN DEL DAÑO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR

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Una cosa es desentendernos de nuestros problemas, por culpa del estado. Eso se llama alienación. Pero cuando el que nos aliena es un poderoso ente extranjero que cuenta con lacayos locales siempre prontos a la firma de contratos “llave en mano” o a la mutilación de la Ley 070, me pregunto ¿quién nos domina? La Carrera de Arquitectura hace lo que mejor puede pero, al igual que toda la UMSA, vive y promueve la alienación, sin que sepa a ciencia cierta por encargo de quién. Por suerte hay rebeldes ocultos en los oscuritos de la Carrera de Arquitectura y de la UMSA.

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NOTAS AL PIÉ DE PÁGINA 1 http://portal.faadu.edu.bo/faadu/images/FAADU/Docs/documento_2do_congreso.pdf

2 Esta corriente estima que se pueden formar personas con pensamiento genuino, como producto de una

situación problemática real. No es una metodología, es una manera de enfrentar la educación: Ajustarse a los problemas reales que la persona siente, preparándola para que invente hipótesis, piense en sus consecuencias y la pruebe en la práctica real. La cosa es romper los patrones habituales de la acción y aparecerá un nuevo pensamiento, capaz de resolver los problemas circundantes. 3 Pensamiento complejo, capacidad de interconectar distintas dimensiones de lo real. Ante la emergencia

de hechos u objetos multidimensionales, interactivos y con componentes aleatorios, el sujeto se ve obligado a desarrollar una estrategia reflexiva (Edgar Morin). 4 Campo profesional: Es el conjunto de condicionamientos histórico-sociales (el contexto), que median

una profesión. Permite analizar el mercado real de una profesión y su vinculación con los diversos sectores de la sociedad. Para realizar una aproximación a su evolución histórica, es necesario tanto el análisis de la formación económico social respectiva como del desarrollo de sus fuerzas productivas. Esta labor permite evaluar la evolución de las distintas demandas de mercado de trabajo ocupacional, en el futuro. Práctica profesional: Son las formas concretas de ejercer una profesión. El conjunto de habilidades técnico profesionales que se exigen para ocupar un determinado puesto de trabajo o empleo. Está también determinada por las estructuras económicas y sociales las cuales condicionan las posibilidades de su cambio. Es utilísima: Aclara el vínculo que la une a una sociedad así como las condiciones históricas en que se desarrolla la misma. Son concepciones elaboradas por la Universidad Autónoma de Xochimilco – México. 5 Ver el “Diagnóstico Académico de la UMSA” en http://elcurriculumboliviano.blogspot.com/p/el-segundo-

congreso-umsa.html 6 Adjetivo inventado por Rodrigo de Urioste, para designar a la gente la UMSA.

7 FUNDAPRO: “[…] existe un desequilibrio en la bolsa de trabajo en Bolivia, porque la oferta se reduce a siete carreras [en la que se encuentra] Arquitectura. Mientras que la demanda […] va por otro orden: Auditoría, Administración de Empresas, Economía, Medicina, Ciencias Jurídicas e Ingeniería Industrial […]”. http://www.trabajopolis.bo/blog/archivo/las-carreras-con-mayor-inclusin-en-la-bolsa-de-trabajo-en-bolivia.html 8 Es decir, averiguar el “campo profesional” y las “prácticas profesionales” en arquitectura en la Ciudad

de La Paz. 9 Ver “El Currículum en la UMSA” de Jorge Alcoba Arias. Disponible en:

https://es.scribd.com/doc/245788966/El-Curriculum-en-La-UMSA 10

Ver Adriana Puigross: Imperialismo y educación en América Latina. Editorial Nueva Imagen México, 1.980. 11

Leer Paul O’Quist: Epistemología de la investigación acción”. Disponible en: https://es.scribd.com/doc/239532284/PAUL-OQUIST-EPISTEMOLOGIA-DE-LA-INVESTIGACION-ACCION 12

Para más datos ver: “Autonomía y Currículum en la UMSA” de Jorge Alcoba Arias. Disponible en: https://es.scribd.com/doc/214041358/AUTONOMIA-Y-CURRICULUM-EN-LA-UMSA 13

La denuncia está contenida en mi texto: “La salteña sin jigote”. https://es.scribd.com/doc/268833294/La-Saltena-Sin-Jigote