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REVISTA DE LA ASOCIACIÓN PARA LA CREATIVIDAD ASOCREA

reatividad y ociedad

nº 9

Creatividady Sociedad

MONOGRÁFICO

INVESTIGACIONES EN CREATIVIDAD

CoordinadoresSaturnino de la Torre

Tomás Motos

Creativity & Society

DirectorSaturnino de la Torre. Universidad de Barcelona

Comité de RedacciónVerónica Violant. Universidad de Barcelona

Manuela Romo. Universidad Autónoma de MadridFrancisco Menchén. Ministerio de Educación

Julio Romero. Universidad Complutense de Madrid

Comité científico internacionalManuel Sánchez Méndez. Catedrático Emerito U. Complutense. España

Robert S. Sternberg. Tuft University Boston. EEUU. Francisco Brines. Miembro de la Real Academia Española. EspañaGuy Aznar. Presidente Asociación francesa de creatividad. Francia

Consejo AsesorDavid de Prado. Universidad de Santiago de Compostela. EspañaFrancisco García. Universidad Complutense de Madrid. EspañaJosé M. Ricarte. Universidad Autónoma de Barcelona .España

Ángeles Gervilla. Universidad de Málaga. EspañaAntonio Rodríguez. Universidad de la Laguna. España

José Tejada. Universidad Autónoma de Barcelona. EspañaMaite Garaigordobil. Universidad del País Vasco. España

Juan Delgado. Universidad de Vigo. EspañaAgustín de la Herrán. Universidad Autónoma de Madrid. España

F. Javier Corbalán. Universidad de Murcia. EspañaTomás Motos. Universidad de Valencia. España

Maria Inés Solar. Universidad de Concepción. ChileFernando de Sousa. I. Universitario D. Afonso III. PortugalAlbertina Mitjans. Universidad de Brasilia. Brasil y CubaCarlos A. González. Universidad de Manizales. Colombia

Mauro Rodríguez. Creador de la Asociación Mexicana de Creatividad. MéxicoOmar Gardié. Universidad Pedagógica (UPEL) y Presidente Asincrea. Venezuela

M. Cándida Moraes. Pontificia Universidad Católica. PUC/SP. BrasilJohn F. Cabra. The Internacional Center for Studis in Creativity (Buffalo). EEUU

Diseño y maquetación:Julio Romero

Secretaría de la revista:Asociación para la CreatividadVerónica Violant / Inmaculada BenedicoUniversidad de BarcelonaCampus del Vall d'HebrónPasseig de la Vall d'Hebrón, 171CP 08035 - BarcelonaE-mail: [email protected]

ISSN: 1578-214XDepósito Legal: B-36828-2001

EditorialSaturnino de la Torre y Tomás Motos

ArtículosEl valor pedagógico de la dramatización: su importancia en

la formación inicial del profesoradoRosario Navarro Solano

Creatividad y arte. Un nuevo camino para la inclusión socialAndréa Gonçalves Praun y Saturnino de la Torre

Estrategias de innovación didáctica para el desarrollo de lacreatividad en la interpretación pianística.

Pilar García Calero

La creatividad en los alumnos de educación infantil.Incidencia del contexto familiar

Manuela Barcia Moreno

Perfil creativo de investigadores en psicología en MéxicoRocío Angélica González Romo, Juan Manuel Tejada-TayabasSebastián Figueroa Rodríguez, Nancy Jácome Ávila, Manuel

Martínez Morales

Creatividad y sobredotación. Diagnóstico e intervenciónpsicopedagógica

Rosa Cervantina Prado Suárez

La relación de la emoción con la cognición en la creativi-dad. Estudio del caso Carl G. Jung

Martha Valadez Huiza

EntrevistaEntrevistando a Juan Pastor

Saturnino de la Torre y Tomás Motos

RecensionesInformaciones Colaboradores

3Creatividad y Sociedad, nº9. 2006

ndiceÍndice

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" La ciencia está hecha de ideas y no de hechos"(M. Bunge)

La creatividad es lo opuesto a lo estáti-co y reproductivo. Es un conceptoque surge con voluntad de compren-

der fenómenos que no eran suficientementeexplicados por habilidades cognitivas comola percepción, la memoria o la inteligencia.Un concepto que lleva en su misma natura-leza la actitud, capacidad y decisión de cam-bio y transformación. Creatividad es bús-queda, es transformación, es energía mental,emocional y corporal. Y esos rasgos se apli-can no sólo a su conceptualización, sino asus procesos, ambientes, agentes y resulta-dos en cualquiera de los ámbitos en los quese exprese. Esos cambios, avances, ideas,energías o puntos de mira, se ponen demanifiesto a través de la experiencia profe-sional o de vida, de la práctica formativa yde la investigación. La investigación es elvehículo normal para el progreso del conoci-miento científico. Es una mirada de la reali-dad que, utilizando un lenguaje y metodolo-gía específicos, proporciona niveles más ele-vados de comprensión, pero que no debeanular otras miradas, como la del creador,artista o autor.

La trayectoria de la revista Creatividad ySociedad, editada por la Asociación para laCreatividad, ha ido explorando en susmonográficos temáticas como: Diversidad

cultural y creatividad (N. 2), Creatividad yUniversidad (N. 3), Evaluación de la creativi-dad (N. 4), Gestión del conocimiento en lasorganizaciones (N. 5), Creatividad y comunica-ción (N. 6), Creatividad y Arte (N. 7),Creatividad y empresa (N. 8). Con ello cubría-mos los principales ámbitos de estudio de lacreatividad, a excepción de Ciencia yTecnología que aparecerá en el N. 10. En lospróximos números se abrirá a nuevos estudio-sos y lenguas, ampliándose el campo de losdestinatarios, aspecto que queda reflejado en elpropio titulo de la revista: Creatividad ySociedad / Creativity & Society.

Llegados a este punto y ante la perspectivade pasar la revista a formato digital, parecióoportuno recoger las investigaciones recientesen creatividad vinculadas de una u otra formaa tesis doctorales. Ellas pueden servir de estí-mulo y ejemplo a jóvenes investigadores paraseguir adelante en temáticas tan diferentescomo dramatización, arte, interpretación pia-nística, perfiles creativos, superdotación o larelación entre cognición y emoción. Se ha res-petado el contenido, lenguaje y metodologíapropuesta en cada caso, por más que algunasde las metodologías de corte positivo son cadavez menos frecuentes en la exploración de unconcepto tan multifacético e intangible comola creatividad. Eso significa que hemos deavanzar en propuestas científicas más acordescon planteamientos interdisciplinares.

Antes de apuntar algunos rasgos especí-


Editorialditor ial

ficos sobre cada una de estas temáticas dejamosconstancia en de las nuevas corrientes metodo-lógicas que están avanzando desde el pensa-miento ecosistémico y transdisciplinar. Hablarde creatividad, su estimulación y evaluacióndesde el paradigma eco-sistémico, comporta uncambio fundamental en la investigación.Investigar en creatividad bajo esta nueva mira-da, comporta remover conceptos y prácticasarraigadas durante generaciones. Por eso con-viene alertar a los intrépidos investigadores queel problema más grave que se plantea a quienpretende investigar en creatividad bajo el pen-samiento complejo y transdisciplinar es la rup-tura del paradigma y el cambio de actitudes yhábitos. Todo cambio lleva consigo resistenciay al pasar de un pensamiento a otro, de un enfo-que a otro, de una metodología a otra, se gene-ran ciertos desajustes y conflictos cognitivosque es acompañar.(Torre y Moraes, 2006, 33 -Comprender y evaluar la creatividad).

No es este un lugar para abordar la temá-tica de la nueva metodología en la investiga-ción de la creatividad, tan solo nos limita-mos a dejar constancia de que investigar esun proceso de construcción de conocimien-tos que requiere un lenguaje, un procedi-miento y unos criterios de racionalidad quepermitan el diálogo entre investigadores ydisciplinas. Sin embargo, los parámetrosclásicos de fiabilidad, validez, objetividad ygeneralización, ya modificados por el enfo-que interpretativo, son expresados ahora entérminos de credibilidad de las evidencias,interactividad e interrelación, utilidad y poli-nización del conocimiento, confirmabilidadde los procesos, carácter ético del procedi-miento. En términos de E. Morin diríamosque no existe un método fuera de las condi-ciones del sujeto que aprende. El método hade entenderse en términos de estrategia.

Si la investigación es el procedimientohabitual en la generación de conocimientocientífico, bueno será conocer una variedadde temáticas y metodologías seguidas eneste proceso de indagación. Los campos quese abordan en las investigaciones presenta-

das tienen que ver con tres ámbitos: El artís-tico en sentido amplio, incluyendo el len-guaje escénico y musical (pianístico), el psi-cológico con un papel destacado de lo emo-cional y el educativo a través del estudio dela creatividad infantil y en la superdotación.

El artículo de R. Navarro plantea, "Elvalor pedagógico de la dramatización: suimportancia en la formación inicial del profe-sorado" desde el pensamiento complejo, elpapel de la dramatización en el aula por suvalor pedagógica y naturaleza interdisciplinar.A través de la expresión dramática puede des-arrollarse en los niños los más variados proce-sos de expresión y creatividad, aprendizaje delengua, literatura, música, expresión corporal,habilidades sociales y de comunicación. Seconstata la escasa formación pedagógica yartística del profesorado en este ámbito y porende la poca relevancia de una disciplina quedebería estar ensalzada por su potencial forma-tivo y transdisciplinar. Estamos ante una inves-tigación sólida y bien diseñada metodológica-mente sirviéndose del estudio de casos, entre-vistas y observación participante. Un ejemploa seguir por su enfoque y metodología.

En esta línea de investigación artística,cabe situar el artículo de Gonçalves y Torre,"Creatividad y Arte. Un nuevo camino parala inclusión social". En dicha investigaciónse utiliza una metodología cualitativa deestudio de casos para poner en evidencia laproblemática entre la formación en el ámbi-to universitario y la realidad en dicha ense-ñanza en los centros de secundaria. Se abor-da el problema del modelo generalista o deespecialización en la formación. Se contras-ta la información referida a los modelos deformación, el arte y la creatividad. Se reco-ge información a través de encuestas, entre-vistas, grupos de discusión, para contrastar-la y relacionarla utilizando el programa deanálisis de datos cualitativos Atlas-ti. Peromás allá del propio método tal vez lo másrelevante de esta investigación sea el progra-ma de inclusión social de los menos favore-cidos a través de la expresión artística: plás-

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Creatividad y Sociedad, nº9. 2006

tica, escénica y música. Una investigaciónque deja huella.

Otro trabajo que cabe situar en esta visiónartística de la creatividad es el de "Estrategiasde innovación didáctica para el desarrollo de lacreatividad en la interpretación pianística" dePilar García Calero. Una mirada mucho másconcreta de la temática musical. Y sin embar-go, a pesar su aparente especificidad las pre-misas constructivas de la creatividad permitenabordar la interpretación musical como unespacio de aprendizaje multidimensional. Lainvestigación va más allá de los datos prove-nientes de la investigación-acción y planteamodelos de organización de losConservatorios para una mayor productividadartística y de calidad. Consigue incorporar lavisión creativa en el rígido modelo que aúnpredomina en muchos Conservatorios demúsica. Concluye la autora que "a través deltrabajo del Campo Semántico y el análisismusical de los lienzos, se ha concebido la obrade Arte como la representación divergente deun concepto central". Una investigación sólidaen sus planteamientos y metodología.

El artículo de M. Barcia "La creatividaden los alumnos de educación infantil.Incidencia del contexto familiar" llega aaportaciones relevantes por la que se refiereal modo como influyen e la creatividad delos niños los ambientes y estilos educativosde la familia. La familia, el primer entornohumano en el que se desarrolla el niño-a,forzosamente ha de dejar huellas duraderasno solo en el comportamiento sino en suforma de ver la realidad y en sus estructurascognitivas y creativas. No en vano cuandopregunta el Principito de S. Exupery ¿Dedonde vienes? Responda: vengo de miinfancia. Un trabajo con rigor y con resulta-dos importantes para entender mejor lamanifestación de la creatividad en la edadinfantil.

Una mirada psicológica de la creatividades la que se presenta bajo el título "Perfilcreativo de investigadores en Psicología enMéxico" de R. A González y otros. Lleva a

los autores a explorar la formación en crea-tividad y construir a construir un perfil enbase a los parámetros de persona, proceso,contexto y producto. Los sujetos de investi-gación fueron agrupados en tres niveles:aquellos que estaban en formación, losinvestigadores aislados destcando la produc-tividad màs que el contexto y los consolida-dos quienes mostraron elevados niveles enlas cuatro dimensiones.

La investigación de R. C. Prado"Creatividad y sobredotación. Diagnóstico eintervención psicopedagógica", tras darcuenta pormenorizada de las investigacio-nes, lleva a cabo la evaluación de la creati-vidad en treinta y dos escolares entre 5 y 14años diagnosticados como sobredorados. Eneste caso, como en otros, resaltamos la cons-trucción de un programa de intervención.Siguiendo una metodología hipotético.-deductiva va examinando una a una lashipótesis formuladas. Según esta investiga-ción la creatividad de los niños sobredotadosse halla dentro de los rangos normales, noson percibidos como niños especialmentecreativos, y parece estar más ligado al CIque a la creatividad o la motivación en latarea. Una investigación a tomar en conside-ración en futuros trabajos sobre dotación.

La investigación de M Valadez "la rela-ción de la emoción con la cognición en lacreatividad" analiza la relación de la emo-ción con la cognición durante el proceso deconstrucción del Inconsciente Colectivo deC. Jung. El análisis psicobiográfico nosproporciona otra cara de la creatividad desdela mirada jungiana.

Saturnino de la TorreTomás Motos


Editorial

r t ículosArtículos

1. INTRODUCCIÓN. MARCOTEÓRICO Y CONTEXTO DE LAINVESTIGACIÓN.

La dramatización supone un ámbito-herramienta educativa que presenta unainmensidad de posibilidades en el des-

arrollo del currículum escolar. Si nos centra-mos en las etapas de Educación Infantil yEducación Primaria, ésta muestra toda su natu-raleza global e interdisciplinar (Neelands,

1998), incorporando elementos al procesoeducativo que difícilmente podrían hacersedesde otras áreas curriculares. Nos referimos asu fuerte carácter motivacional (Fleming,1994), proveedor de un clima de seguridadpara la exploración de ideas (Tejerina, 1997),ámbito para el desarrollo creativo (Cervera,1991; Motos, 2003), recurso para la creaciónde distintos contextos para el aprendizaje(Neelands, 1992), herramienta apropiada parala educación en valores (Ferrer et al., 2003), lashabilidades sociales (Guil y Navarro, 2005),


El valor pedagógico de la dramatización: suimportancia en la formación inicial del profesorado

Rosario Navarro SolanoDpto. Tª e Hª de la Educación y Pedagogía Social. Universidad de Sevilla

RESUMENEn nuestro sistema educativo, el currículum oficial de Educación Primaria plantea la importancia de la dramati-

zación en el aula por su valor pedagógico y su naturaleza interdisciplinar para el desarrollo, entre otros, de la creati-vidad, la Lengua y la Literatura, la expresión corporal o las habilidades sociales. Sin embargo, la casi nula formaciónen dramatización en los planes de estudio de Maestro en la Universidad pública española hace que disminuya drásti-camente su presencia en los centros educativos. Esta realidad, que ha de ser subsanada, necesita de una serie de pro-puestas que especifiquen las necesidades formativas que deberían estar presentes en dichos planes de estudio. Con esefin, presentamos las conclusiones del análisis de las experiencias que en los últimos años hemos desarrollado en dra-matización con niños, y en formación de estudiantes de Magisterio, así como algunas corrientes sobre Drama enEducación actualmente en Europa, a partir del trabajo directo con algunos de sus protagonistas. Son la MetodologíaCualitativa y el Paradigma de la Complejidad sobre los que hemos diseñado nuestra investigación. Este trabajo sin-tetiza algunas de las ideas y conclusiones desarrolladas por la autora en su reciente Tesis Doctoral (1).

PALABRAS CLAVE: Dramatización en la escuela. Formación inicial del profesorado. Metodología cualitativa.

ABSTRACTIn the Spanish Educational System, the Primary National Curriculum shows the importance of using Drama

in Education due to its pedagogical value and interdisciplinary nature to develop, for instance, creativity, Languageand Literature, physical expression or social skills. However, the almost null initial teacher training in Drama atthe Public Spanish University leads to the impossibility of practising Drama at schools. However, this fact, whichwe consider has to be corrected, needs a set of proposals in order to highlight the training necessities to includein the oficial training plans at Universities. With this aim, we present the conclusions of the analysis of several expe-riences in the last years we have developed by practising Drama at schools, or training Drama to future teachers,joint to some of the main streams on Drama in Education nowadays in Europe, by working directly with some oftheir specialists. Our research is based on the Qualitative Metodolgy and the Paradigm of Complexity. This worksummarises some of the ideas and conclusions developed by the author in her recent PhD thesis.

KEY WORDS: Drama in Education, Initial Teacher Training, Qualitative Metodology.

o el enriquecimiento de las actividades lin-güísticas y expresivas (Motos, 1992;Moreno, 1999).

De manera directa o indirecta, estas caracte-rísticas aparecen reflejadas en las propuestascurriculares para Educación Primaria que ema-nan de las últimas leyes educativas en España, enparticular LOGSE y LOCE. Sin embargo, lapráctica educativa en los centros incorpora, engeneral, un uso muy deficiente de la dramatiza-ción, en el caso en que ésta se dé. El uso de la dra-matización está más orientada a la preparación deuna obra teatral para la representación escolar,que al desarrollo de la creatividad y la relacióncon los demás en el niño. Por ello, y porque ladramatización genera un espacio idóneo para unaprendizaje creativo y significativo de valores yhabilidades sociales, justificamos teóricamente lanecesidad de aplicar la dramatización en laescuela. ¿Por qué, entonces, se está produciendoesta infrautilización de la dramatización en elaula? Si, como hemos indicado, la dramatizaciónforma parte de la propuesta en las leyes educati-vas desde los años 70; si además existe unademanda de formación en este tema por parte delos profesores (2); y si, finalmente, tanto los estu-dios teóricos como las experiencias prácticas eneste ámbito muestran generalmente una poten-cialidad y éxito considerables, ¿a qué se debe elmaltrato o la ausencia de esta herramienta,inconscientemente, en nuestros centros educati-vos? La respuesta hemos de buscarla en la pro-puesta de formación inicial del profesorado(F.I.P.) de Primaria que están ofreciendo nuestrasUniversidades, para constatar que es casi nula omuy deficiente (Navarro, 2002, 2003).

Dado que estamos convencidos de la impor-tancia de que se aplique la dramatización en elaula (reafirmada a su vez por el estudio de lasfuentes teóricas), y puesto que es imposible acu-dir a una Universidad española en la que existanunos planes de estudios coherentes y suficientespara el uso del drama en la educación, hemosdiseñado una investigación que nos permita, porun lado, conocer cuáles son las dificultades rea-les que el futuro profesor se encuentra para tra-bajar con niños desde la dramatización; y, por el

otro, y en estrecha relación con el primero, ana-lizar cuáles son las necesidades formativas paraello. De esta manera queremos ofrecer un con-junto de propuestas clave de cara a la formaciónde maestros y profesionales que puedan o quie-ran trabajar la dramatización con niños. No obs-tante, son múltiples los interrogantes que surgena partir de lo anterior: ¿qué es formar a un maes-tro para que sea capaz de utilizar la dramatiza-ción?, es decir, ¿cuál es el marco teórico y epis-temológico desde el que se desarrollarán loscontenidos?, ¿qué destrezas y habilidades nece-sita conocer?, ¿qué metodologías ha de usar?,¿cómo le plantearemos la relación de estosconocimientos y actitudes con el área Artística?,¿y con el área de Lengua, o de Inglés, o deEducación Física?... En definitiva, ¿cuál debeser el perfil de un maestro de Primaria quedomine la dramatización en el aula?

2. DISEÑO Y METODOLOGÍA.

El reto propuesto se nos presentó desde elprincipio como excepcional y entusiasmante.Por una parte, porque el desarrollo teórico de lasaportaciones de la dramatización a la educaciónha gozado de un avance considerable enEspaña en las últimas décadas (desde auto-res como Aymerich, Poveda, Motos,Laferriére, Mantovani, Núñez-Cubero,Tejerina, Bercebal), uniéndose a la corrienteanterior y mucho más consolidada en paísescomo el Reino Unido (Heathcote, Bolton,Slade, Way, Fleming, Neelands, Somersentre otros muchos). Por otro lado, porquelas correspondientes instituciones educati-vas en nuestro país, al menos oficialmente,otorgan a la dramatización un papel de rele-vancia que consideramos acertado. Ante laescasa formación que reciben los futurosmaestros en las Universidades, se trataba deconcretar el conjunto de elementos clavesque sirvieran de base a una propuesta forma-tiva para éstos de cara al uso de la dramati-zación en el aula. El diseño y la metodologíapara esta investigación resultaban claves.

Rosario Navarro Solano

12 Creatividad y Sociedad, nº9. 2006

Con la intención de adentrarnos en larealidad misma del problema a abordar, nospareció clara la opción hacia el tipo deinvestigación a utilizar: era el enfoque cuali-tativo (ver, por ejemplo, Denzin y Lincoln2003), aquel que inserta el proceso de lainvestigación en la realidad, en toda su com-plejidad y pluralidad, el más adecuado paranuestro estudio. La investigación cualitativaimplica, frente a la cuantitativa, una aproxi-mación interpretativa, naturalística y multi-disciplinar de la cuestión estudiada. Estosignifica que planteamos la cuestión de estu-dio en su lugar natural, tratando de interpre-tar y reconstruir los fenómenos a partir de lainmersión en las diversas realidades a anali-zar. Ello nos situaba en un paradigma deconocimiento distinto al positivista, puespretendíamos adentrarnos en un campo "quese ordena según diversas lógicas comple-mentarias -explicación-interpretación, cau-salista-probabilista, objetiva-subjetiva, natu-ralista-culturalista" (Núñez Cubero yRomero Pérez, 2003). La comprensión de larealidad se sustentaba en el Paradigma de laComplejidad (Morin, 1995).

Siguiendo a Hitchcock y Hughes (1995),en nuestra investigación distinguimos lascuatro fases en la investigación cualitativa:fase preparatoria, trabajo de campo, faseanalítica y fase informativa.

El trabajo de campo (contexto real en elque desarrollamos las acciones de estainvestigación) en nuestro caso fue diseñadode manera que contuviese:

a. El estudio de caso con dos grupos dealumnos del Colegio Público Juan XXIII deSevilla, durante el curso 02-03, correspon-diente a las etapas de Educación Infantil, ensus dos últimos años (mediante el método deJuego Simbólico-Dramático (3)), y primerciclo de Primaria (a través del JuegoDramático -Eines y Matovani, 1980).

b. El estudio de caso con un grupo dealumnas universitarias en una asignaturasobre Dramatización y Educación durante elcurso 02-03 en la Universidad de Sevilla.

c. Las entrevistas a investigadores clave(tanto profesionales del Teatro en laEducación como investigadores procedentesde la Universidad en este tema), de España yfuera de España, principalmente del ReinoUnido, por su larga tradición práctica einvestigadora en nuestro tema de estudio.

d. La observación participante y no par-ticipante en diferentes cursos, experienciaseducativas y acciones de evaluación, tantoen colegios como, principalmente, en tareasde formación inicial del profesorado, enEspaña y en la Universidad de Warwick enel Reino Unido.

De esta forma, buscamos una diversidad enlas fuentes de datos, de distinta naturaleza, obte-nidas con diferentes técnicas. Todo ello consti-tuiría las fuentes de información que nos lle-varía a un extenso análisis de datos. En estafase analítica se contrastaron los datos obte-nidos en las acciones anteriores, recurriendoa la Teoría Fundamentada (GroundedTheory, Glaser y Straus, 1967) para esta fasedel estudio. En ella se prioriza la interpreta-ción de los actores al interactuar con losdemás, con el objetivo de extraer "teoría delos datos", es decir, con una clara opción deque los datos empíricos iluminaran proposi-ciones teóricas (Green y Thorogood, 2004).Se busca identificar categorías y conceptosque parten del propio texto. Para ello elinvestigador lee el texto línea a línea y selec-ciona frases literales. A medida que las cate-gorías (códigos) van surgiendo, el investiga-dor las relaciona en un modelo teórico. Unade las técnicas es comparar y contrastarestos temas y conceptos que surgen de losdatos, y volver a ellos posteriormente. Lateoría, de esta forma, emerge y se consolida"encarnada en los datos".

Del proceso de triangulación de datos queseguimos, observamos una situación de reitera-ción de los resultados principales desde lasfuentes utilizadas, lo cual mostraba la consis-tencia de los mismos y, por ello, las posibilida-des de abstracción a partir de ellos.

El análisis exhaustivo de los datos obteni-

El valor pedagógico de la dramatización: su importancia en la formación del profesorado


dos, junto a los necesariosfundamentos teóricos des-arrollados igualmente en elmarco de esta investigación,nos condujo finalmente aldesarrollo de la parte final deresultados, que ahora pasa-mos a sintetizar.

3. ANÁLISIS DERESULTADOS

El proceso de categori-zación propuesto por laTeoría Fundamentada parael análisis de datos constade tres pasos, a saber: unaprimera categorización libre a partir de la lecturadetenida de las fuentes de datos (códigos invivo). En un segundo momento y a partir deellos, creamos un esquema de códigos másgenerales, que expresasen similitudes o relacio-nes entre las distintas categorías. Son los códigosaxiales, que serán comentados, pues suponen unprimer paso de generalización y conclusionespreliminares. Finalmente, del conjunto de códi-gos axiales extraemos conceptos abstractos ana-lítica y teóricamente fundamentados, que denexplicación general a algunas de las cuestionesde investigación. Estos códigos selectivos o cate-gorías nucleares constituyen la etapa final delanálisis de los datos. Los dos primeros apartados(códigos in vivo y axiales) fueron desarrolladosa raíz de nuestras experiencias de investigaciónen relación a los dos estudios de caso y las entre-vistas a investigadores clave. El último apartado(códigos nucleares) se realizó a partir del con-junto global de esquemas generales de categorí-as obtenidos en cada actividad.

Son estos códigos nucleares los queconstituyen los grandes bloques en nuestrosresultados, resumidos en tres categoríascomo muestra el siguiente cuadro: aporta-ciones del drama a la educación, la forma-ción inicial del profesorado y por último, lametodología de enseñanza utilizada.

3.1. EL VALOR PEDAGÓGICO DELDRAMA EN LA EDUCACIÓN.

Nuestra investigación conduce a una confir-mación de la validez de la dramatización tantopara el desarrollo de habilidades sociales comodel área Artística. Pero nos encontramos queademás el drama se manifiesta como una herra-mienta privilegiada para el aprendizaje en dife-rentes áreas curriculares, en cuanto que desarro-lla las habilidades expresivas y comunicativas.La investigación en el campo de las experienciasen Inglaterra nos ha sorprendido en este sentido.Tras estudiar la diferente concepción que laLOGSE y la LOCE otorgan al drama, comoámbito artístico en la primera y como recursoeducativo en la última, concluimos que ambasson visiones parciales. Está por ver qué desarro-llo le dará a este tema la recién estrenada LOE.Es Neelands (1992), el que expresa el modeloque consideramos más acertado para entenderlas aportaciones del drama a la educación; enefecto, su Modelo Integrado, en el que el dramaes un medio para el aprendizaje de otras áreas(incluida la Artística), pero con un lenguaje pro-pio otorgando significados concretos, es el quemejor define su valor para la educación.

En este sentido, autores como Fleming(1994) o Wagner (1998) destacan que el dramaactúa como elemento motivacional para el



CATEGORCATEGORÍÍAS NUCLEARESAS NUCLEARES

B. FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO

Formación pedagógica Formación artística

A. APORTACIONES DEL DRAMA A LA EDUCACI ÓN

Educación en valoresy habilidades sociales

Habilidades expresivasy comunicativas

Habilidades art ísticas.Desarrollo del área artística

C. METODOLOG ÍA

Práctica guiadas por el profesor

Dirección de clasepor el alumno

Relación directa conniños

Teoría y lecturas Revisión del trabajorealizado

aprendizaje, basado en la capacidad lúdica.Ello viene favorecido por tratarse de unaherramienta globalizadora (Motos y Navarro,2003), pues trabaja con lo afectivo, cognitivo ylo corporal. El juego, por el ambiente lúdicoque genera, es capaz de desbloquear ciertosprejuicios que dificultan la expresión y comu-nicación en el niño, haciéndole tomar concien-cia de sus capacidades. En este tema observa-mos una postura totalmente coincidente entrelos planteamientos teóricos, tanto de lascorrientes española e inglesa, y nuestras con-clusiones analíticas.

Nuestro trabajo confirma algunas de lascuestiones que se indicaban con relación a lacreatividad en educación (Wagner, 1998; DePrado, en Bercebal et. al., 2000): la creatividades un proceso y un producto. Somos conscien-tes del intenso debate en este sentido que toda-vía existe tanto en la teoría como en la prácti-ca educativa en dramatización.

Motos (1992) y Moreno (1999)muestran en sus trabajos de Tesis Doctoralescómo el drama favorece el enriquecimiento delas capacidades expresivas y lingüísticas. Es enInglaterra donde descubrimos un desarrollo enprofundidad del uso del drama en esta área.

Laferrière (1993) enumera aquellascaracterísticas que hacen posible que la activi-dad de improvisación dramática eduque enhabilidades sociales. Es éste, en efecto, uno delos puntos que confirman nuestra investigacióncon niños. En concreto, las distintas fuentes dedatos analizadas muestran evidencia en el valorpedagógico de la dramatización para: ser cons-cientes de la composición del grupo, saber inte-grar las personas y los sucesos; superar obstácu-los personales para la expresión o la comunica-ción por medio del grupo. Esto lo hemos idocomprobando a lo largo de la investigación.

3.2. LA IMPORTANCIA DE LA FOR-MACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO.

Todos los datos que hemos obtenido coin-ciden en la necesidad de la formación inicialdel profesorado. En este punto la coincidenciaes abrumadora. No se trata de poner de mani-

fiesto una obviedad, pues en la propuesta deformación en dramatización existente en laUniversidad pública española el vacío es casiabsoluto. Es muy difícil el uso de la dramati-zación en el aula sin la formación del profeso-rado, como ha sido puesto de manifiesto prác-ticamente en la totalidad de capítulos de nues-tra investigación.

Las necesidades formativas presentadasguardan relación con el modelo de formaciónbasado en la mezcla propuesto por Laferrière(1997). Nuestra propuesta está encaminada haciaun perfil profesional con una formación en arte yeducación, pero con una clara preocupación y tra-yectoria pedagógicas (Núñez Cubero, 1979). Lasrazones para defender esto son, por un lado, queno creemos en un programa de formación en dra-matización que tenga como base únicamente lasCiencias de la Educación, pues ignoraría todo elsaber teórico y práctico a nivel artístico, comomanifestaban los resultados obtenidos del estudiode caso con los estudiantes de magisterio; porotro lado, la formación puramente artística sueledesatender los conocimientos y prácticas sobre eldesarrollo infantil, en lo relativo a las dificultadeseducativas que puedan aparecer por lo que final-mente la preocupación de estos profesionalessuele ser, a lo más, educar la sensibilidad artísticacon las técnicas aprendidas, como nos advertíanlos investigadores claves anglosajones. Por tanto,únicamente un programa de educación de maes-tros que tenga en su currículum una "secciónartística" consistente, cuya orientación sea educa-tiva, podrá formar a éstos con recursos suficien-tes para utilizar la dramatización con seguridaden el aula. Los contenidos, métodos y herramien-tas del drama han de ser explícitamente desarro-llados. El planteamiento en Inglaterra hoy esdecididamente en esta línea. No se trata simple-mente de unir dos programas de formación enarte y en pedagogía, sino que es necesario utilizarlos mismos métodos que para formar a un docen-te, con la capacitación para conectar con el restode la realidad escolar. Los resultados en este sen-tido, se concretaban en dos aspectos fundamenta-les a tener en cuenta en esta formación inicial delprofesorado.



A. FORMACIÓN PEDAGÓGICA.En primer lugar, nuestra investigación mani-

fiesta la necesidad de partir de una reflexión axio-lógica sobre los objetivos de la educación, del tipode profesor y del fin para el que queremos educar,del tipo de aprendizaje que buscamos.

Por otro lado, los resultados de nuestro tra-bajo manifiestan la necesidad del conocimientodel desarrollo evolutivo del niño para relacionar-lo con el trabajo dramático y la expresión.Conocerlo permite adaptar el drama a las carac-terísticas de la forma de expresión del niño, o lasformas de aprender más dominante según laedad. En efecto, constatamos que a cada etapacorresponde una forma de drama. No tener estoen cuenta puede conducir a hacer drama "desdeel adulto", lo que sería una forma de fracasar.

Finalmente, toda nuestra investigaciónmuestra como evidencia la necesidad del des-arrollo de las siguientes habilidades pedagógi-cas: planificación, control del tiempo, estructu-ración de las sesiones, observación, implica-ción, atención al proceso personal y de grupo,dinamizar un grupo, revisión y evaluación. Eslo que autores como Somers (1994) ya habíanapuntado en el contexto anglosajón.

B. FORMACIÓN ARTÍSTICA.El planteamiento debe asegurar que las téc-

nicas sean conocidas y que los estudiantessepan cómo usarlas. Nos referimos a saberactuar en rol, tratamiento de la luz, saber ges-tionar los conflictos, la capacidad de improvi-sación, el tiempo y el espacio escénico, la voz,la creación de contextos imaginarios que seviven como reales, conocer las funciones quetiene una representación teatral, etc.

En todo ello ha de ser formado el maestro;ninguno de estos aspectos puede ser fruto de laimprovisación, sino del aprendizaje, mediantela experimentación, de conceptos y técnicasperfectamente definidas.

3.3. LA METODOLOGÍA DE ENSE-ÑANZA PARA LA FORMACIÓN INICIALDEL PROFESORADO

EL APRENDIZAJE VIVENCIAL.Alguien que quiera embarcarse en la aven-

tura de trabajar la expresión dramática infantiltendrá que someterse él mismo, durante su perio-do de formación, a un trabajo de observación yexperimentación, a la par que ir reflexionando,documentándose y contrastando opiniones conexpertos. Existen guías detalladas y exhaustivasde cómo hacer, pero recurrir a esto sin más cree-mos que no es nada beneficioso, porque no sepuede dar lo que no se tiene, aunque se aprendaal pie de la letra toda una serie de juegos o ejer-cicios y trate de repetirlos tal cual con los niños.No, la expresión dramática no es esto sólo. Esteaprendizaje vivencial requiere de un proceso ela-borado, y no simplemente de la experimentación(Motos, 2000). Hay que verbalizar las experien-cias, reflexionarlas, generalizarlas para poder seraplicadas. Nuestra investigación ha puesto demanifiesto la importancia de este proceso deexperimentar-verbalizar-revisar-volver a experi-mentar (aplicar). En este sentido, la enseñanza sebasa en una metodología activa. El método sepuede resumir de manera simple: acción-refle-xión-acción. Entre todos hacemos, y al hacervamos construyendo y creando; analizamos laexperiencia y progresivamente vamos practican-do. Una metodología participativa. Nuevamenteen nuestra investigación esta afirmación emergecomo evidencia. El drama necesita la implica-ción de cada participante.

En concreto esta metodología basada en elaprendizaje vivencial considera los siguientesaspectos: las prácticas del profesor en las clasesde formación, en coincidencia con la mayoríade los autores que hemos estudiado (Motos,Neelands, Winston, Mantovani, Somers). Y lasprácticas en los colegios, fundamental en lacorriente y autores anglosajones.

4.CONSIDERACIONES FINA-LES Y CONCLUSIONES

a. La dramatización es una realidad educa-tiva con una triple aportación al currículumescolar:



a) Educación en valores y en habilidadessociales.

b) Habilidades expresivas, creativas ycomunicativas, en diferentes áreas.

c) Habilidades artísticas.b. El drama posee un factor motivacional

para el aprendizaje, por su carácterlúdico y global.

c. Existe una doble concepción del uso dela dramatización en España: como ámbito pro-pio dentro del área Artística (LOGSE) y comoherramienta para el desarrollo de otras áreascurriculares (LOCE). En la corriente anglosa-jona se integran ambas perspectivas.

d. Existe un abandono por parte del Ministeriode Educación y Ciencia y de las Universidades envelar por favorecer la formación del profesorado,de forma que la legislación educativa existentesobre dramatización en Educación Primariapueda ser llevada a la práctica.

e. Se manifiesta con rotundidad la necesi-dad y la importancia de la formación previa delprofesor, puesto que el drama posee un len-guaje y una metodología propios que hay queconocer; se requieren además unas habilidadespedagógicas específicas.

g. Nuestra propuesta de formación se cen-tra en un perfil profesional con una formaciónen arte y educación, con una clara preocupa-ción y trayectoria pedagógica. Apostamos porun modelo de maestro generalista en Primariaque domine la dramatización.

h. La formación pedagógica del futuromaestro debe contener:

a) Reflexión axiológica sobre los objeti-vos de la educación.

b) Conocimiento del desarrollo evolutivodel niño en relación con el trabajo dra-mático.

c) Conocimiento, teórico y práctico, demétodos de trabajo con niños.

d) Y, finalmente, desarrollo de habilida-des pedagógicas: planificación, con-trol del tiempo, estructuración de lassesiones, implicación, atención a losprocesos personal y de grupo, revisióny evaluación.

i. La formación artística debe contener la alfa-betización del lenguaje dramático, que supone eldominio de técnicas como los roles teatrales, elcuerpo, la voz, el espacio y el tiempo.

j. Abogamos por una metodología basadaen el aprendizaje vivencial, que supera elaprendizaje experiencial, en cuanto que refle-xiona y generaliza la experiencia.

k. Finalmente, este aprendizaje ha decontener:

i) Explicaciones teóricas y lecturas queaclaren la teoría, así como conoci-miento bibliográfico de fuentes.

ii) Experimentación de la teoría, losjuegos y las sesiones de dramatiza-ción guiadas por el profesor.

iii) Dirección de clases de drama tutori-zadas y revisadas por el profesor.

iv) Relación directa con los niños ensus propios contextos educativospara hacer drama.

v) Revisión del trabajo realizado.

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NOTAS

(1) Defendida como Doctorado Europeo en julio de2005 en la Universidad de Sevilla con el título "El valorpedagógico de la dramatización: su importancia en la for-mación inicial del profesorado" y cuyo Director fue el Prof.Dr. D. Luis Núñez Cubero. Aprovecho estas líneas paramanifestarle mi más profundo agradecimiento.

(2) Esta demanda se constata en la existencia deuna amplia oferta de cursos de formación en torno a laexpresión dramática, generalmente desde otros ámbitosajenos a la Universidad y la aceptación de éstos porparte del profesorado.

(3) Método de trabajo desarrollado por MoisésMato López, que junto al grupo de profesores de la SalaColibrí (Tarragona), han ido experimentando, revisandoy modificando a lo largo de más de diez año de expe-riencia en los centros escolares de Tortosa, llegando aun número superior a los dos mil niños de edades com-prendidas entre los cuatro y los seis años.



PROBLEMÁTICA QUE DAORIGEN A LA INVESTIGACIÓN

La enseñanza delArte, en Brasil,está relacionada a

diferentes factores, queinterfieren en todo el pro-ceso, desde la formaciónde los docentes hasta lainserción del Arte comocomponente curricularobligatorio. Entre estos

factores, cabe destacar la falta de espaciosapropiados en los centros de secundaria, las

carencias socio-económicasdel alumnado y, principal-mente, el desajuste entre laformación recibida en launiversidad y la demanda delos centros educativos.

La cuestión principalrelativa a la enseñanza delArte en Brasil tiene que vercon la falta de correspon-dencia entre la producción


Creatividad y arte. Un nuevo camino para la inclusión social

Andréa Gonçalves Praun (Blumenau)Saturnino de la Torre. Universidad de Barcelona

RESUMEN

Este artículo tiene como base la tesis doctoral "Una mirada creativa en la enseñanza del Arte en laFURB y centros de Blumenau. Estudio de casos". Partimos de la problemática concreta vivida por losdocentes de Artes en los centros educativos de la ciudad de Blumenau (sur de Brasil) y su formación aca-démica, aún sometida a la fragmentación de los conocimientos, práctica tan extendida en la enseñanza uni-versitaria y no universitaria. La investigación, siguiendo la metodología de estudio de casos, analiza lasituación real de la enseñanza universitaria y centros de secundaria donde se enseña la asignatura de arte.Se recoge información a través de encuestas, entrevistas, grupos de discusión, para contrastarla y relacio-narla utilizando el programa de análisis de datos cualitativos Atlas-ti.

PALABRAS CLAVE: Creatividad. Enseñanza de artes. Inclusión social. Enseñanza creativa. Estudiode casos. Programa Atlas-ti

ABSTRACTThis article is the result of a PHD thesis "A creative look in the teaching of Art in the FURB and High

School of the Blemenau. Case Studies". Our starting points is the concrete problem which Art teachershave to face in Educacional Centres in the city of Blumenau (South of Brazil) and their academia educa-tion. More over they have to cope with the fragmentation of knowledge, which has become a very com-mon practice in university and non-university environments. The research, according to the case studymethodology, analyses the real situation in university teaching and schools. Information is gatheredthrough surveys, interviews, discussion groups, to contrast and relate it by the Atlas-ti technique.

KEY WORDS: Creativity. Arts teaching. Social inclusion. Creative teaching. Case studY. Atlas-tiProgram

Andréa Gonçalves y Saturnino de la Torre

teórica del conocimiento y el acceso del profe-sorado de secundaria a esa producción. La fra-gilidad de la formación académica y la escasabibliografía respecto a las concepciones de Arte,pueden ser los responsables de la distancia entreteoría y práctica. En consecuencia, la actividadartística en los centros, queda muchas vecesreducida, a la conmemoración de efemérides,festividades y tareas de ornamentación.

Las universidades, en muchos casos, no semuestran preocupadas por preparar a sus licen-ciados con una visión creativa, impidiendo queel alumnado de secundaria por su parte, hagauso de su creatividad, motivación personal ysentido estético y crítico. La pregunta clave quenos hacemos en este sentido es: ¿Qué hacer paraque haya coherencia entre la formación docenteofrecida por la Universidad y la práctica de laenseñanza de Artes en los centros escolares?

A partir de esta problemática, se piensa enuna investigación que pudiese buscar las res-puestas en la Universidad, a través de susdocentes en Artes y alumnado de la carrera deArte, y en los centros de secundaria, a través delequipo pedagógico, directivo, y profesores de laasignatura de Arte.

Por ser uno de los primeros estudios realiza-dos en la ciudad de Blumenau, esta investiga-ción representa una contribución significativapara cimentar los cambios y reformas necesa-rias para mejorar la calidad de la enseñanzaacorde con los tiempos actuales, en su vertienteteórica y práctica.

En el aspecto teórico, al contrastar los pla-nes curriculares de la carrera de Arte de laUniversidad Regional de Blumenau (FURB)con el diseño curricular básico de EducaciónSecundaria de los centros públicos, pone al des-cubierto las divergencias existentes entre ambasinstituciones: la generadora y la transmisora deconocimientos teóricos. A partir de ahí, pode-mos contribuir a la creación de una masa críticaque promueva futuras investigaciones.

Desde un punto de vista practico, ofrece-mos a las autoridades elementos sobre elimpacto social y educacional que causarían enla ciudad los cambios en la enseñanza del Arte

en los centros públicos. Las sugerencias pre-sentadas en el estudio realizado tomarán encuenta los talleres de Arte en las escuelas enhorario extracurricular. De esa forma, la implan-tación de la propuesta acusaría un impactosocial al atender a los alumnos que viven ensituación de riesgo social, y con carencias ali-menticias, durante un período mas largo detiempo en la escuela.

La contribución del estudio realizado tuvo encuenta los aspectos pedagógicos y sociales, unavez que se propuso realizar cambios que interfie-ren directamente tanto en la capacitación delalumnado en el ámbito artístico-educativo, comoen la inclusión social de alumnos en riesgo. Asípues, existe un doble abordaje: el académico y elsocial, del que se da cuenta en este trabajo.

1. FUNDAMENTOS DE LAINVESTIGACIÓN

El marco teórico de la investigación estáfundamentado en cuatro ámbitos. Son loscuatro pilares en los que se sustenta la con-cepción didáctica-creativa de la enseñanzadel arte: ámbito artístico, ámbito formativo,ámbito creativo, ámbito estratégico.

1.1. ÁMBITO ARTÍSTICOLa enseñanza del Arte en Brasil, pasó por

continuos cambios a lo largo de la historia.Tuvo inicio en el siglo XVI, con la educaciónjesuítica, que utilizaba el teatro y el canto gre-goriano para la catequesis indígena. Esa fase,conocida como barroco jesuítico, se extiendedesde 1549, con la llegada de los Jesuitas, hastael año de 1808, con la llegada de la familiaimperial portuguesa. En 1841, se creó el primerconservatorio de música. Sin embargo, hasta elfinal del siglo XIX, se valoraba principalmenteel trabajo manual.

La Semana de Arte Moderno, en 1922,trajo un nuevo impulso al Arte brasileño. Lalibertad de expresión y el respecto por lasdiferentes corrientes artísticas hicieron de laSemana de Arte Moderno un marco de refe-

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rencia en la historia del Arte en Brasil. Esto sereflejó en la enseñanza del Arte en los centros,una vez que, en 1930, hubo la inclusión de laenseñanza del Arte como asignatura del currí-culo en los centros de secundaria.

Al final de la década de los años 70, surgeel movimiento de Arte-Educación, con el obje-tivo de repensar la función del Arte en lasEscuelas y en la vida de las personas, trayendouna conciencia más reflexiva sobre el sentidofilosófico y metodológico de la enseñanza delArte. Solamente en los años 90 la Ley deDirectrices y Bases de la Educación Nacionaltornó la asignatura Arte un componente curri-cular obligatorio en los diversos niveles deeducación básica, con la finalidad de promoverel desarrollo cultural del alumnado.

Observando la trayectoria de la enseñanzadel Arte en Brasil, percibimos que ocurrió unaprogresión, desde su surgimiento hasta laactualidad. Sin embargo, fueron necesarioscasi cuatrocientos años para que el Arte alcan-zase la condición de asignatura obligatoria enel currículo escolar. Eso, aún no es suficiente.El Arte debe ser valorado como un importanteinstrumento de desarrollo humano, que posibi-lita la emergencia de la creatividad, de laexpresión personal, corporal, estética y acre-cienta el espíritu crítico. Por otra parte, el Artepermite el contacto con las diferentes formasde expresión y el acceso al conocimiento delpatrimonio artístico universal.

A partir de esta concepción de la enseñanzadel Arte, se puede mejorar el desarrollo integraldel alumnado, haciendo con que se vuelvanseres mas críticos, creativos y capaces de tomardecisiones: ciudadanos de la era planetaria.

"Una educación que tiene por objetivo unaconcepción compleja de la realidad y que efec-tivamente conduce a ella, estaría colaborandocon los esfuerzos que visan atenuar la crueldaddel mondo." (Morin, 2003:59)

En resumen, el conocimiento del Arte pro-porciona una comprensión del mundo a travésde una visión estética. El arte enseña que esposible transformar continuamente la existen-cia, que se puede cambiar las referencias a

cada momento y que se puede ser flexible. Coneste punto de vista, creación y conocimientoson indisociables y la flexibilidad es condiciónimprescindible para el aprendizaje.

Así, pues, la enseñanza del arte en los cen-tros educativos debe ser elemento catalizador através del cual los contenidos de las demásasignaturas adquieren sentido en la construc-ción continua de la individualidad humana yde una nueva ciudadanía planetaria.

1.2. ÁMBITO FORMATIVOEn el decorrer de la historia de la educa-

ción en Brasil, el profesorado asume diferentesimágenes: en la educación tradicional, el pro-fesorado era dueño del saber y de la autoridad;con la postura iluminista, se queda en la trans-misión del conocimiento y lleva el alumnado ala pasividad; la escuela nueva, cuida de prepa-rar para una sociedad de cambio, pero inviertelos procesos y pasa a centrarse en la actividaddel alumnado; la tendencia tecnicista, burocra-tiza la función del profesorado, que pasa a serun ejecutor de actividades emanadas del pla-neamiento, desnaturalizando el proceso deeducación. De esa forma el profesorado, victi-ma del sistema, reproduce en sala de aula laideología dominante e, inconscientemente,reforza las desigualdades sociales.

La desvalorización de la profesión docenteen Brasil se debió principalmente a la proletari-zación del magisterio y perdidas salariales, yarecurrentes de una política de desinterés por laeducación, obligando al profesorado a vivir enun maratón en diferentes escuelas, perjudican-do así la preparación de la clase, la evaluacióndel alumnado y la propia integridad del profe-sor como persona.

El estudio de la función docente siempre hasido una preocupación por parte de investiga-dores y del propio profesorado. En las últimasdécadas aparecieron voces cuestionando la fun-ción tradicional del profesorado. Eso se diocomo consecuencia de los cambios que se pro-dujeron en la sociedad. El profesorado nopuede continuar manteniendo el modelo tradi-cional de enseñanza, siendo el monopoliza-



dor del saber y transmisor de conocimiento. Éldocente debe ser el protagonista de los cambiosocurridos en función de la interacción entre lasinstituciones educativas y reformativas de unlado, y de las necesidades del conjunto socialpor otro. (Tejada, 2000).

La formación del profesorado de Artestambién debe merecer, por parte delGobierno y de las instituciones formadoras,una especial atención. Este profesional debeestar atento a los movimientos culturales yartísticos que acompañan el desarrollosocial. Su formación debe posibilitar unasintonía entre los movimientos artísticos queocurren, y que deben ser llevados a la salade clase, y la expresión creadora del alum-nado, a través de las diferentes modalidadesde expresión artística.

La formación inicial en Artes atravesó unperiodo de debates y cambios. Aunque apo-yados en un discurso grandilocuente, esasrenovaciones significaron pocos cambiossubstantivos y contribuyeron a que el futuroprofesor actuara sin mucha preocupaciónpor el carácter pedagógico de su práctica.Una vez que el profesorado no se formó parael análisis y la reflexión de los conocimien-tos adquiridos desde su ingreso en la univer-sidad hasta su graduación, el resultado esinevitablemente una ausencia de reflexiónsobre el ejercicio de su profesión. Y siendoasí, la formación inicial no atendía a unaperspectiva crítica y reflexiva.

Con el paso de los años y de las deman-das de actualización constante del profesora-do, surgió la formación continua o perma-nente. Esta formación tiene como objetivoposibilitar al profesorado la renovaciónconstante de sus conocimientos, para quepueda ampliar sus competencias y experien-cias, favoreciendo una nueva identidad pro-fesional, a través de la reflexión sobre su tra-bajo en clase. (Perrenoud, 2000)

La formación del profesorado debeorientarse hacia la construcción de nuevasperspectivas educacionales, que posibilitentrabajar el conocimiento en una dimensión

más humanitaria. Debe proporcionar unarevolución del aprendizaje, posibilitando alprofesorado la comprensión de que la educa-ción es de tal forma compleja que la cons-trucción de un nuevo proyecto escolar yeducacional debe ser hecha no por decreto,sino con la participación de los diversosagentes que componen el escenario escolar:profesorado, padres, asesores, alumnado,líderes comunitarios.

Un profesor-a con una visión holísticade la realidad, contribuirá a su vez a la for-mación de ciudadanos más preocupados conel planeta donde viven, con más sentimientohumanitario, más orientados para la acepta-ción de las diferencias y más pacíficos. Elarte es un excelente recurso para trasmitirvalores de interculturalidad, de convivencia,de armonía con el medio natural y social. Deahí que la acción docente según se despren-dería de las concepciones de epistemólogose investigadores como Maturana, Varela,Prigogine, Morin, Moraes, Gutiérrez… noes la instrucción sino la mediación. Es sermediadores socioculturales y creadores desituaciones de aprendizaje más que trasmi-sores. La ecopedagía sería la respuesta alcambio de paradigma, al contemplar la edu-cación como un todo, con una mirada plane-taria y cósmica del ser humano.

No habrá enseñanza de calidad, refor-mas educativas, ni innovaciones pedagógi-cas sin una adecuada formación del profeso-rado y revaloración del magisterio.

1.3. ÁMBITO CREATIVOLa creatividad en el contexto educativo

viene siendo reconocida por educadores dediferentes países, que acentúan la necesidadde preparar al alumnado, en los diferentesniveles del sistema educativo, para ser pen-sadores creativos e independientes. SegúnAlencar y Fleith (2003), es la capacidad depensar creativamente la que ayuda el profe-sional a tratar con la complejidad y desafíosde nuestra época. Sin embargo, persisten ensistemas educativos de diferentes países,



factores que inhiben y dificultan la expre-sión de la capacidad de crear.

Cuando la educación está orientada a lareproducción de conocimientos, a la memo-rización de hechos culturales, cuando elerror es visto como sinónimo de fracaso,cuando los ejercicios solamente admiten unaúnica respuesta, cuando el profesorado dejade resaltar lo que cada alumno-a tiene demejor en términos de talentos y habilidades,acaba por desarrollar una visión pesimistadel ser humano. Los educadores deben estarabiertos a cambios que se hacen necesariospara la ampliación de los objetivos educa-cionales, para que estos puedan contemplarel desarrollo del pensamiento crítico creati-vo. El educador creativo se caracteriza porcreen en el poder de la mente, en la capaci-dad de crear y proponer nuevas ideas y devislumbrar nuevas posibilidades y opcionesdelante de problemas y desafíos.

Autores como Torrance, Csikszentmihalyi,Marin, De la Torre, Weschsler, presentan aproxi-maciones clásicas y actuales de creatividad. Laaproximación de creatividad como un bien social,según S. de la Torre (2003), toma como base tresconsideraciones, que tienen su base en una mira-da compleja y transdisciplinar de la realidad.

• El desarrollo humano. El hombreposee conciencia y por eso es capaz de trans-formar todo lo que le rodea, de imaginar elfuturo, interpretar y modificar, entre otros.El actividad creativa tiene su origen en laconciencia. La creatividad puede cambiar alescolar en la manera de ver las cosas, laforma de relacionarse y la actitud ante lo quele rodea. Con ayuda de la creatividad, losentornos, el medio, sirven de estimulo ycontribuyen a la formación.

"La estimulación creativa es una respon-sabilidad social y un cometido educativocomo valor de nuestro tiempo. Es el norte detodo sistema educativo abierto del futuro.Nuestra sociedad, dada la cantidad de pro-blemas que tiene, no se puede permitir ellujo de desaprovechar el potencial creativoptrdrnyr en todo ser humano." (Torre,

2003:27)• El desarrollo científico y cultural. Si el

hombre no fuera creativo no tendría desarro-llado su lado científico y cultural. La creati-vidad no es algo pasajero, sino un estilo per-manente de afrontar los problemas conamplitud, flexibilidad y actitud innovadora.

• Creatividad y construcción del futuro. Lacreatividad es importante para la supervivenciade la sociedad, pues no basta hacer lo que sepueda, y sí hacer algo más de lo que estamoshaciendo. La sociedad actual tiene graves pro-blemas: energéticos, sociales, de enfermedades,desigualdades sociales, entre otros. Estoshechos han movilizado diversas clases de pro-fesionales que miran la creatividad como unanecesidad social. Para facilitar el desarrollo dela creatividad en la sociedad, se ha pensado enla educción, pues la "formación es el caminomás apropiado para fomentar y desarrollar almáximo el potencial de la creatividad." Así, ..."educar es desarrollar la conciencia personal ysocial; educar en la creatividad es poner unameta social al propio potencial creativo; es ayu-dar a construir el futuro." (Torre, 2003:40-41)

En la aproximación psicológica a la per-sona y proceso creativo, los autores compar-ten la idea de que todas las personas tienenalgún potencial creativo, incluso con varia-das diferencias individuales respecto algrado de creatividad. Según M.Csikszentmihalyi, una persona creativa esalguien cuyos pensamientos y actos cambianun campo o establecen un nuevocampo."(Csikszentmihalyi, 1998:23).

La creatividad también es utilizadaintensamente en empresas para mejorar ven-tas, reducir costos, mejorar la calidad, iden-tificar nuevas oportunidades, solucionarproblemas, desarrollar nuevos productos ymucho más. Por todo eso, las empresas conuna visión de futuro cada ves más priorizanen sus funcionarios el potencial creativo.

Entre todas las habilidades humanas, la cre-atividad puede ser considerada una de las másimportantes aptitudes. Es la creatividad inteli-gente la principal responsable de las transfor-



maciones que el hombre hace en si mismo y enla naturaleza que le rodea. Tanto es así que,nada es construido o inventado sin que se utili-ce de la creatividad. Cuando pasan por algunanecesidad o cuando se chocan con problemas,para los cuales aparentemente no existe solu-ción, las personas lanzan mano de la creativi-dad. Y es que en numerosas ocasiones la crea-tividad surge de la necesidad.

En numerosas situaciones de la vida diariay en ciertos momentos, recurrimos al potencialcreativo para resolver situaciones y mejorarotras.. Lo que nos caracteriza como personasúnicas es todo lo que hacemos de más originaly creativo, pudiendo dejar marcas significati-vas para la humanidad dentro de un cierto con-texto en que vivimos.

La aproximación pedagógica a la creativi-dad nos ayuda a comprender en qué circuns-tancias emerge de forma fluida, qué condicio-nes la favorecen, cómo la estimulamos y com-partimos. Cuando tomamos conciencia de esascondiciones, podemos intensificar o ejercitar elpensamiento creativo.

"Somos personas creativas, no tanto por eldesarrollo de potencialidades genéticas o inna-tas cuanto por el modo peculiar de entendernuestra realización a partir del medio. La acti-vidad creativa es fruto de un proceso interacti-vo con el medio humano." (Torre, 2003:78)

En el ámbito escolar ya está reconocida laimportancia y la necesidad de la creatividad ydel pensamiento critico. Pero la enseñanza noacompaña este seguimiento. En los centroseducativos, el conocimiento es presentadocomo un dato adquirido y no como el productodel esfuerzo creativo. Según el sociólogo italia-no Domenico de Massi, los centros deberíaneducar para el tiempo libre y aprovechar la cre-atividad, o sea, desarrollando habilidades, esco-giendo un libro, mirando una película, escu-chando música, observando e interpretando unpaisaje, enseñando a los jóvenes a dar signifi-cado a las cosas. (De Massi, 1999)

En los centros, los currículos son diseña-dos a partir del fin, los programas naciona-les o regionales son únicos, y las prácticas

pedagógicas son orientadas por objetivospre-fijados, no contribuyendo así con unacultura de la creatividad.

La capacidad creadora y el Arte siempreestuvieran ligados íntimamente. La evolucióndel pensamiento creador tiene fundamentalimportancia para nosotros, como individuos ycomo sociedad. Para Lowenfeld, el Arte es unproceso constante de la creatividad, y afirma:

"...es posible propiciar el máximo de opor-tunidades para el pensamiento creador en expe-riencias artísticas y estas oportunidades debenser una parte planeada de cada actividad crea-dora."(Lowenfeld, 1977:64).

La creatividad en las aulas de Arte dependede muchos factores externos. Como por ejem-plo la adecuación de las salas para la expresiónartística, el material, la disposición de las mesasy de las sillas, entre otros. La creatividad enArte necesita ser alimentada por un tipo espe-cial de ambiente socialmente agradable.

El profesorado de la asignatura de Artesdebe estar íntimamente ligado con la creación,con los materiales que va a trabajar. Para quela enseñanza del arte no acabe como un ritualsin sentido, es preciso que exista impulso paracrear, desarrollo de la autoconfianza, fruición, yrealización de un producto final.

1.4. ÁMBITO ESTRATÉGICOLas estrategias docentes deben ser procesos

orientados a facilitar la acción formativa: lareflexión crítica, la interrogación didáctica, elaprendizaje compartido, la enseñanza creativa,entre otros. UNESCO, define estrategia comola combinación y organización del conjunto demétodos para alcanzar ciertos objetivos.(Unesco, 1990)

Las estrategias pueden ser aplicadas a cual-quier ámbito de la actividad humana: planifica-ción, desarrollo y evaluación curricular, inno-vación educativa, toma de decisiones, forma-ción del profesorado, contexto de caráctersocial y organizacional del aula.

El aprendizaje integrado puede ocurrir den-tro o fuera del ámbito académico. Para que esoocurra es preciso tener estrategias complejas,



abiertas, interactivas y adaptables: estimulaciónde los diferentes sentidos, la imaginación, laintuición, la colaboración, el impacto emocio-nal, la aplicabilidad. El profesorado puede par-tir de ejemplos como: la música comentada, elcine formativo, los ambientes virtuales deaprendizaje, espectáculos artísticos, diálogos,debates, excursiones, entre otros, para facilitareste aprendizaje. De esa forma el alumnadopuede encontrar un significado relevante otransformador. (Moraes y Torre, 2004:82).

Las estrategias desarrolladas en la enseñan-za del arte deben considerar la comprensiónque el alumnado pueda tener en tres aspectos:como producto de las culturas; como parte de laHistoria; como estructura formal en la cual pue-den ser identificados los elementos que compo-nen los trabajos artísticos y los principios querigen su combinación. A partir da allí, proponerreflexiones sobre el arte como objeto de cono-cimiento. De esa forma, la producción artísticadel propio alumnado pasa a tener sentido.

Una integración de elementos, en el proce-so de enseñanza aprendizaje, como por ejem-plo: objetivos, métodos docentes, materialdidáctico utilizado, evaluación y clima en salade aula, favorecen el desarrollo de la creativi-dad en los curricula.

Los objetivos deben favorecer el envolvi-miento del alumnado y desarrollar la capacidadcreativa de cada uno. Los métodos deben llevarel alumnado al cuestionamiento, reflexión, reso-lución de problemas, posibilitando el interés porla creatividad y su apertura a lo nuevo. La auto-evaluación y el clima propician la produccióncreativa. De esa forma, las estrategias utilizadaspor el profesorado en sala de aula tienen papelfundamental en el proceso de enseñanza apren-dizaje. (Torre y Violant, Dirs, 2006).

2. DISEÑO Y METODOLOGÍADE LA INVESTIGACIÓN

2.1 PROBLEMÁTICA Y OBJETO DEINVESTIGACIÓN

La cuestión principal relativa a la enseñan-

za del Arte en Brasil tiene que ver con la faltade correspondencia entre la producción teóricay el acceso del profesorado a esa producción.La fragilidad de la formación académica y laescasa bibliografía respecto a las concepcionesde Arte, son responsables de la distancia entreteoría y práctica. En consecuencia, la actividadartística en los centros queda reducida, muchasveces, a la conmemoración de efemérides fes-tivas y a trabajos estereotipados. (PCNs,1997)

El estudio aquí presentado, intentó conocerla realidad de la enseñanza secundaria en la ciu-dad de Blumenau, tomando en consideracióncuatro agentes implicados:

a) El profesorado de los centros edu-cativos de secundaria

b) El profesorado de la Carrera de Artesde la Universidad FURB.

c) Los Directores de los centros deSecundaria.

d) El alumnado de la Carrera de Artesde la Universidad FURB

El profesorado de los centros posee suvisión de la realidad basados en su práctica coti-diana. Los Directores de los centros nos presen-tan las posibilidades y dificultades encontradaspara que puedan ofrecer al profesorado las con-diciones adecuadas a la enseñanza del Arte enlas escuelas. Los directivos y profesores de lacarrera de Artes de la FURB presentan unavisión de la enseñanza basada en las leyes fede-rales. Los estudiantes de primer curso presen-tan una visión mas idealizada de la enseñanzadel Arte, una vez que todavía no tuvieran con-tacto con la realidad de los centros de secunda-ria. Y el alumnado del último año, de la carrerade Artes, que ya tuvieran experiencia o ciertapráctica en la enseñanza del Arte en los centros,tiene una visión real del aprendizaje contrastadocon su vida de estudiantes universitarios. Lavisión de los estudiantes, futuros docentes, per-mite tener una idea acerca de la motivación y lasperspectivas que el alumnado presenta al ingre-sar en la Universidad y al momento de concluirsus estudios.

La triangulación de información, en nuestrocaso tetrangulación, proveniente de estos cua-



tros agentes, nos posibilitó tener una visión másholística e inclusiva de la realidad, contribu-yendo a que esta investigación fuera másconfiable y valiosa.

Este universo amplio y distinto en susagentes, rico de posibilidades de trabajo y deinnovaciones, no siempre es coincidente en susvisiones. La Universidad cumple con los requi-sitos predefinidos en las leyes federales. Loscentros de secundaria, además de la legislaciónfederal, como por ejemplo la Ley de Directricesy Bases de la Educación (LDB), considerantambién la legislación estatal (PropuestaCurricular de Santa Catarina). Sin embargo, elmayor problema que los centros encuentran esla falta de recursos para poner en práctica todolo que la legislación sugiere: material didáctico,profesorado especializado, el espacio físico ycarga horaria de la asignatura Artes. Este últimose vive como problema más inquietante.

La investigación presentó un análisis de larealidad de la enseñanza del Arte en secundaria,con una visión contrastada. Esas varias pers-pectivas se interrelacionaron y se complemen-taron, posibilitando una red de conocimientos.Este estudio contribuyó, ofreciendo a laUniversidad datos empíricos sobre la realidaden que sus graduados se encuentran al accederal mercado de trabajo. Para los centros brinda-mos una propuesta innovadora y creativa parala enseñanza de Artes.

2.2 OBJETIVOS DE LAINVESTIGACIÓNLos objetivos específicos de la investiga-

ción fueron:• Describir el tipo de profesor de Artes

que requieren los Centros educativos deSecundaria, de acuerdo con la opinión de losDirectores de los centros educativos.

• Contrastar la opinión de los estudiantesde la carrera de Artes de la UniversidadFURB entre de la formación recibida y sucondición para afrontar las exigencias curri-culares de secundaria en el área deEducación Artística.

• Establecer la relación existente entre la for-mación que recibe el graduado de Artes de la

Universidad FURB y la demanda de este profe-sional por parte de los centros educativos.

• Conocer, a través de la informaciónrecibida de los diferentes agentes educati-vos, el papel que se le otorga a la creatividady al pensamiento crítico para formar profe-sionales no solo transmisores de cultura,sino generadores de la misma.

• Elaboración de una propuesta creativaque pueda ser aplicada en posterioridad a lainvestigación, tomando en cuenta los hallaz-gos empíricos del estudio y las consideracio-nes teóricas derivadas del enfoque del pen-samiento complejo.

2.3 METODOLOGÍALa metodología adoptada en esta investi-

gación es predominantemente de caráctercualitativo. Ella nos ayudó a recoger y utili-zar la información de tal forma que permitiótener una visión más clara del objeto de estu-dio en todo su contexto.

Asimismo, permitió analizar las diferen-tes fuentes de información, compararlasinteractivamente e interpretarlas desde unaperspectiva que destaque todas las eviden-cias para nuestro propósito.

Los cuatro pilares o núcleos conceptua-les ayudaron, en una segunda parte empíri-ca, a analizar los desajustes entre la forma-ción recibida y la enseñanza exigida; entre lacreatividad concebida y la expresada; entrelas estrategias potenciales y la práctica delaula. De esa forma, se abre un abanico deinterrogantes e indagaciones en el estudio decasos y su expresión en las conclusiones.Algunos ejemplos de interrogantes genera-les, que alimentan los objetivos anterior-mente mencionados:

• ¿Qué papel se otorga a la creatividaden la formación artística?

• ¿Cuál es la relación existente entre laformación que propone la universidad y loscentros de enseñanza secundaria?

• ¿Cuál es la actitud de los centros conrelación a las innovaciones que el graduadode la carrera de Artes tiene a incorporar en la



enseñanza de Artes?En esta investigación buscamos instru-

mentos coherentes con la metodología. Losinstrumentos empleados para la recogida deinformación han sido el cuestionario, las entre-vistas en profundidad y el grupo de discusión.Esas informaciones procedentes de los instru-mentos aplicados, reúnen datos con varios pun-tos de vista de una determinada situación pro-blemática, permitiéndonos analizar desde dife-rentes ángulos y proporcionando la triangula-ción de ideas. (Sandín, 2003).

La elaboración de categorías de análisisy su tratamiento estratégico-informáticomediante el programa de análisis de datoscualitativos Atlas -Ti, aportó resultadosvaliosos. Diversificó las categorías de cadapregunta en tres grandes niveles:

1. Las categorías más amplias, macro,responde a las cuestiones explicitadas en cadapregunta, tratándose de uno o más interrogantes,como la especialidad elegida y su motivación.

2. Las categorías de nivel medio res-ponden, unas veces, a parámetros ya estable-cidos por los currículos como plásticas,escénicas y música; otras a motivacionesque reconocen impulsos básicos de tipo inte-lectual o cognitivo, afectivo o personal,social, pragmático o profesional, académico,dependiendo de la cuestión planteada.

3. Las categorías expresadas repre-sentan la concretización del lenguaje expli-citado por el encuestado, entrevistado o par-ticipante en el grupo de discusión.

Esta categorización facilitará la transforma-ción de la información abierta en informacióncuantificable a través de programas y técnicascomo el Atlas-Ti, un planteamiento innovadorde esta investigación. De este modo se pone demanifiesto que una visión integran no contrapo-ne metodologías cuantitativas y cualitativas, sinoque las complementa.

Los instrumentos utilizados en la recogidade información han sido cuestionarios y entre-vistas semiabiertas validadas a través de jueces.Dicha valoración se llevo a cabo mediante con-sulta a expertos en España y en Brasil. Una vez

incorporadas las sugerencias se hizo una pruebapreliminar o de ensayo con estudiantes de laFIRB y profesorado de la Universidad y deCentros educativos de secundaria. Se hicieronnuevas revisiones y rectificaciones de lenguajepara que resultara más claras las informacionessolicitadas basadas en la opinión de los encues-tados y entrevistados. Los cuestionarios ibandirigidos a los estudiantes de primero y últimocurso de la carrera de Artes de la FURB, a losestudiantes y profesorado de Secundaria queimparten enseñanza de Artes en los Centros deSecundaria. Las entrevistas se realizaron con losdirectivos de la FURB y Directores deSecundaria. Aeste tipo de información cabe aña-dir los grupos de discusión entre el profesoradode Artes. No añadimos los cuestionarios debidoa la limitación de espacios

RESULTADOS

La importancia de la asignatura de Artes den-tro de la escuela, vine pasando por momentos deimportantes cambios. Antes, el profesional deArtes servía dentro del centro como un decoradorde días festivos. Su asignatura no tenía importan-cia en el currículo, haciendo que los directores yel alumnado no diesen la merecida importancia.La asignatura era vista dentro de los centros,como un pasa tiempo, o aulas libres, para otrasasignaturas. Hoy, la asignatura de Artes asumeun papel muy importante a nivel institucional ycurricular. Percibimos un cambio para mejor den-tro de los centros educativos con relación a laimportancia que el alumnado da a las clases deArtes y al trabajo del profesorado de Artes.

El ambiente para trabajar Arte es de sumaimportancia. Sin embargo, en los centros visita-dos y posteriormente seleccionados, no encon-tramos esa preocupación. Algunos centros públi-cos y los centros privados tienen salas ambientey materiales adecuados a la enseñanza de Artes.Infelizmente, el alumnado más carente y nece-sitado continúa teniendo sus clases de Artes ensala común. El profesorado procura trabajar dela mejor manera posible. Pero hacen reclama-



ciones a la falta de material y delocal para el trabajo artístico.Enfatizan que de esa manera nopueden aprovechar y poner enpráctica lo que aprenden en laUniversidad, teniendo que ade-cuarse al tipo y estructura de cadacentro en que trabaja.

Las reflexiones hechas porel profesorado y apuntadas enel cuestionario, van relaciona-das con el propósito del arte enlos centros. Y el profesorado secuestiona: ¿Cuál es realmenteel propósito de la enseñanza delArte en los centros educativos?

Las respuestas son múltiples:promover la humanización de laspersonas, llevar al alumnado elconocimiento histórico, desarro-llar la estética del ser humano,entre otros. Sin embargo, no sepuede trabajar Arte dentro de loscentros sin primero hacer que todoel equipo de directores, profesora-do y alumnado, vean lo importante que es el tra-bajo del docente de Artes y hasta qué punto élesta dispuesto a trabajar la interdisciplinariedadcon otras asignaturas, ayudando así al desarrollodel alumnado como un todo.

"Un trabajo de formación más intensivoayudaría el profesorado a determinar mejor losindicadores de aprendizajes que permiten unaregulación interactiva, en particular cuando elprofesorado persigue objetivos de alto niveltaxonómico. Se desea desarrollar en el alum-nado la imaginación, la expresión, la argumen-tación, el raciocinio, censo de observación o lacooperación, no puede esperar progresos sen-sibles en algunas semanas. La construcción deactitudes, de competencias o de conocimientosfundamentales lleva meses, hasta mismoaños." (Perrenoud, 2000:50)

Con relación a los puntos establecidos en loscuestionarios aplicados al alumnado de la carrerade Artes de la Universidad FURB, presentamosla siguiente tabla resumen de resultados:

La utilización del Programa Atlas-Ti , consu red de network también esclarece y confir-ma o niega el tipo de relaciones encontradas:"es causa de", "está asociado con", "contradicea.." Las redes conceptuales son una represen-tación grafica de algunos conceptos e ideasque el investigador desarrolla cuando analizalas informaciones basándose en las conexionesentre los códigos establecidos (Sandín, 2003)

El establecimiento de categorías de nivelmacro, meso y operativas nos facilitaron latrascripción de la información recogida en lasentrevistas al programa Atlas-Ti. Esta técnicade análisis cualitativo de la información hasido una de las aportaciones metodológicasmás novedosas de la investigación. Ponemoscomo ejemplo una red de network creada apartir de los códigos establecidos para loscuestionarios aplicados al profesorado de losCentros de secundaria. En ella pueden anali-zarse de forma gráfica las interrelaciones entrelas opiniones más significativas.



Primero y último año de la carrera de Artes: Visión del alumnado Carrera de Artes

Fortalezas

Debilidades

Situación del alumnado

Estructura de la carrera

Inclusión de nuevas asignaturas Algunas asignaturas refuerzan la vocación en artes

Horarios inadecuados Asignaturas mal colocadas Ementas mal formuladas

Insatisfacción y frustración con relación aestructura de la carrera de artes

Visión Integral

Conocimiento general del arte Trabajo integrado en los centros

Enriquecedora pero no funciona

No tienen interés por el plan integrado

Visión especializada por área

Está de acuerdo con lo que pide la ley Difícil que alguien sea bueno en todas las especialidades Mejor entendimiento de las asignaturas

Alumnado no adquiere elconocimiento necesario en otras especialidades Los centros necesitan profesionales con base en las tres especialidades

muestran mayor interés en la especialización por área

Preparación del alumnado

El alumnado adquiere una visión enriquecedora del arte El alumnado presenta una buena base teórica en asignaturas especificas por área

Estudiantes sin una formación básica de las tres especialidades Falta más práctica de sala de aula

Requiere mas tiempo de formación y más practicaen las escuelas

Futuro profesional

Buen concepto de la Universidad en el mercado de trabajo Formación continua

Falta de conocimiento enlas tres áreas Universidad no ofrece soporte profesional

Lanzado al mercado de trabajo con poca prácticaen centros educativos

CONSIDERACIONES Y CON-CLUSIONES

Resumimos en los siguientes párrafos lasprincipales consideraciones y conclusionesderivadas de la investigación doctoral.

1. Falta una formación pedagógica ydidáctica del profesorado, sobre qué es loque se trabaja en Artes y cuál es su funciónen el desarrollo humano y creativo en el pro-ceso formativo del alumnado. Para abordaresta carencia, es necesario que ocurra, porparte del sistema de enseñanza, una acciónintegrada respecto al profesorado de lasdiferentes áreas del conocimiento. Una for-mación que integre conocimientos, habilida-des y actitudes dentro de una visión eco-pedagógica y planetaria, tal como proponenMorin, Gutiérrez, Moraes, Pineau.

2. El reconocimiento de la enseñanzade Artes ocurrirá cuando el propio profeso-rado tenga conciencia de la importancia desu papel dentro de los centros educativos,como mediador y formador de conocimien-tos del alumnado, sin imposiciones ni este-riotipo de aprendizaje, pero posibilitando al

alumnado desenvolver ampliamente supotencial creativo.

3. El profesorado precisa de una forma-ción continuada, para evitar que la formaciónartística se reduzca a dibujo y pintura. La inves-tigación de los materiales y de contenidos ayu-dara a una enseñanza de calidad.

4. Es preciso desenvolver políticas dereconocimiento de la enseñanza del Arte,para que el profesorado pueda sentirse segu-ro y el alumnado motivado. Estas políticastienen que ver con la formación integral delprofesorado y no solo de conocimientos; conlos directores de los centros, a quienes com-pete valorar los procesos, los recursos y losresultados; con el alumnado de la carrera deArtes, que debe adquirir las competenciasque su carrera exige: observación, creativi-dad, interpretación de la realidad, dominiode las diferentes lenguajes de expresiónartística y creativa, capacidad para motivar yentusiasmar a los futuros alumnos.

5. Adoptar una política que tome enconsideración la situación actual de la cons-trucción del conocimiento bajo una miradaeco-sistémica y transdisciplinar. Si el conoci-miento científico y tecnológico avanzan hacia



una visión integradora (física, biología, neuro-ciencia) no podemos seguir en educación conviejos paradigmas basados en la transmisión yel control, sino adoptar modelos que reconoz-can la interrelación entre la mente, la emoción,la corporeidad y la acción.

6. Una política que incentive la ense-ñanza de Artes en los centros de secundariaestaría cumpliendo un papel social relevan-te. El arte es una forma inequívoca de res-catar la ciudadanía de las clases menos favo-recidas económicamente. Talleres de artesen los centros, incluyendo teatro, danza,música, pintura, escultura, entre otros len-guajes, fuera del horario de clase, estaríafacilitando la inserción social de las clasesmenos favorecidas.

7. La Universidad precisa buscarcaminos nuevos entre las expectativas deespecialización artística del alumnado alentrar y una formación interdisciplinar eintegradora, acorde con los tiempos de glo-balidad que vive la sociedad del conoci-miento. Debe también escuchar al alumnadoal terminar la carrera, con el propósito desaber el nivel de adquisición de sus compe-tencias, su percepción sobre los aprendizajesy su grado de satisfacción.

8. Es importante resaltar que la enseñan-za de Artes, asociada a otras asignaturas, comolenguas, informática, deportes, puede contri-buir significativamente a la inclusión social demuchos alumnos que ahora se encuentran ensituación de riesgo. El arte como inclusiónsocial es, pues, una aportación relevante de estainvestigación, que ya está siendo una realidaden la ciudad de Blumenau. De hecho al escri-bir este informe contamos con varios cursosrealizados utilizando el el Arte en sus diferentesexpresiones, como estrategia de inclusiónsocial y desarrollo humano de los menos favo-recidas.

Digamos para concluir este artículo, quela enseñanza del arte representa un poderosomedio de desarrollo cognitivo, de sensibili-dad a la cultura, de expresión creativa y deconstrucción social. Que el Arte no es una mera

asignatura, poco valorada en la cultura curricu-lar dominada por el campo cienticista, sino unárea de saber que integra aspectos personales,comunitarios y sociales. Una mirada eco-didác-tica de la enseñanza y unibiótica del aprendiza-je, en términos de J. Teótimo, atribuye al Arte,al medio ambiente y a las humanidades el pues-to que merecen.

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1. ¿CÓMO LOGRARUNA COMPRENSIÓN EINTERPRETACIÓN SIGNI-FICATIVA DE LA OBRAMUSICAL?

Para comenzar, es precisosituarnos ante la enseñanzadel piano, en los aspectos

claves de la misma que serviránpara que el alumno evolucionemental, musical y personalmen-te. El trabajo se ha llevado acabo en los Grados Elemental yMedio en dos Conservatoriosdiferentes, y está desarrollado enfunción de las necesidades deaprendizaje de los alumnos: en elGrado Elemental había que crear


Estrategias de innovación didáctica para el desarrollode la creatividad en la interpretación pianística

Pilar García Calero (1)Hispalense de Sevilla. Facultad de Pedagogía.

RESUMEN: Un trabajo complejo que unifica en la Creación e Interpretación Musical varias vertientes artísticas y trans-

versales trabajadas desde el interior del individuo. Sse estudia la creatividad como factor fundamental en el des-arrollo humano, cognitivo y artístico, su multidimensionalidad y procesos; unido al desarrollo de los sentidos,pensamiento divergente e inteligencias múltiples. Estas premisas constructivistas, lse amplían al Conservatoriocomo centro educativo en una Europa moderna, un Estado de derecho y una sociedad democrática capaz degenerar ambientes de aprendizaje constructivistas. La creación sinestésica de grandes artistas de principios delS XX nos impulsa a una investigación-acción cualitativa, centrada en un programa de procesos del que nace-rán nuevas estructuras de pensamiento musical. No sólo planteamos propuestas didácticas innovadoras, sinonuevos modelos de organización de Conservatorios para una mayor productividad artística y de calidad.

PALABRAS CLAVE: Sinestesia. Procesos creadores. Estructuras de pensamiento. Desarrollo de inte-ligencias. Complejidad. Creatividad e innovación.

ABSTRACT: We located ourselves before a complex work that unifies in the Creation Musical Interpretation several

worked artisticas and cross-sectional slopes from the interior of the individual. Thus, the creativity like fun-damental factor in the human, cognitive and artistic development, its multidimensionalidad studies and pro-cesses; all it together with the development of the senses, divergent thought and multiple intelligences. Theseconstructivistas premises, we extended them to the Conservatory like educative center within a modernEurope, a State of right and a democratic society able to generate learning atmospheres constructivistas. Thesinestésica creation of great artists of principles of S XX impels to us to conceive a qualitative investigation-action, centered in a program of processes of which new structures of musical thought will be born. Thus, wenot only raised innovating didactic proposals, but that we propose new models of organization ofConservatories for a greater artistic productivity and of quality.

KEY WORDS: Sinestesia. Creative processes. Structures of thought. Ddevelopment of intelligences.Complexity. Creativity and innovation


un sistema de aprendizaje agradable parael alumno que sustituyera a la aridez deltrabajo habitual y al tiempo desarrollarael pensamiento divergente y las inteligen-cias múltiples. Con la improvisaciónvisualizada se alcanza un conocimientoimportante de la escala pentatónica y susleyes armónicas, así como de la seriedodecafónica en función de la construc-ción a través de la interválica. En elGrado Medio era preciso que el Métodollegara más allá de la monotonía y des-arrollara también el pensamiento diver-gente en más profundidad, las inteligen-cias múltiples completas y sobre todo lapersonalidad musical, todo ello creandouna red de significados que condujera auna más rápida madurez artística, lo cuales imprescindible para la interpretaciónen cada obra. En el Grado Superior nossaltamos los procesos, porque se suponeque ya están asumidos; así el alumno creadirectamente desde el entramado sinesté-sico, analizando las relaciones sonido-estructura-forma-color en los cuadros yen las partituras. Este proceso ha sidofundamental para alcanzar la mayor abs-tracción en la comprensión de la obra yen la interpretación, utilizando el símbo-lo y la metáfora; de este modo, los suje-tos aprenden a representar con símbolosorganizados el lenguaje musical. Todaslas etapas se han basado en la codifica-ción de forma-color de Kandinsky y para-lelamente, en los nuevos parámetros de lamúsica serial.

2 . F U N D A M E N T A C I Ó NTEÓRICA

Muchos autores establecen teoríassobre la Creatividad, pero aquí expone-mos las que nos han servido de base paraesta investigación. Se sabe que, Guilford,en 1954 indica el concepto de creativi-

dad fundamentalmente a través de la defi-nición de dos tipos de pensamiento, con-vergente y divergente: el primero, pararesolver problemas bien definidos, cuyacaracterística supone tener una soluciónúnica; el pensamiento divergente, porotro lado, se utiliza para tratar problemasque pueden tener distintas soluciones.Sikora (1979), aporta una comprensióndel proceso creativo, donde se concibe lacreatividad como una serie secuencialde estados de actividad, cada una de lascuales hace una contribución específicaa la totalidad del proceso. GervillaCastillo (1981) apunta que el diagnósticoy el cultivo de la creatividad es el objeti-vo capital de toda formación posterior: setrata de que cada cual se exprese, produz-ca, invente y mejora su entorno, movili-zando todas sus energías. De la Torre(1984) plantea la creatividad como gene-radora de nuevas dimensiones persona-les: es inteligencia, es percepción, generaalternativas, supone abrirse hacia fuera yhacia dentro. Frega-Díaz (1998) dicenque puede considerarse la creatividadcomo verdadera transversalidad indis-pensable a todo proceso de enseñanza-aprendizaje que define el mundo delárea artística. Partiendo de estas premi-sas, no adentramos en el aspecto multi-dimensional de la Creatividad de Trigo(1999), considerando que los procesosestán formados por secuencias de actoscreativos, lo cual es de sumo interéspara esta investigación. Las consecuen-cias de este modo de concebir la creati-vidad nos llevan a la concepción de unconstructivismo de la propia persona,que en esa apertura mental se sitúan enuna situación de constante evolucióninterior, con lo cual el aprendizaje seconvierte en todo un arte.

Basándonos en estas referencias, estu-diamos los factores que influyen en eldesarrollo de la Creatividad, según diver-sas investigaciones:



Goldstein (1997) mantiene que las percep-ciones son el resultado de procesos de índolesuperior a las sensaciones y de una integraciónde sensaciones; por eso, debido a su naturaleza,se pueden relacionar las percepciones con laactividad fisiológica del cerebro. Además, atri-buye al sistema nervioso una función de comu-nicación sistematizada que transforma la ener-gía ambiental en energía eléctrica (desde losreceptores sensoriales al cerebro). Al respecto,Cicerone (1999) constata que son los cinco sen-tidos los instrumentos a través de los cuales seentra en contacto con la realidad, ofreciendo unapanorámica de datos. Sólo en la medida en queesos sentidos establecen una relación armoniosay habitual con el mundo exterior, se construyeuna personalidad. Elliot Eisner (1987) explicaque, la formación de conceptos depende delmaterial sensorial, por eso, la clase de significa-dos que podemos transmitir está influida por lascualidades sensoriales, reforzadas por formasparticulares de representación.

En el desarrollo de las inteligencias, nosbasamos en el estudio de otros investigadores.Al respecto, Bono en 1988, llegó a la conclu-sión de que, dado que el pensamiento es elrecurso máximo del ser humano, el rol ampliodel sombrero para pensar se descompone enseis diferentes roles de personajes representa-dos por seis sombreros para pensar de distintoscolores. Gardner (2001) propone su teoría delas inteligencias: la inteligencia lingüística: quesupone una sensibilidad especial hacia el len-guaje hablado y escrito. La inteligencia lógico-matemática consiste en la capacidad de anali-zar, llevar a cabo operaciones matemáticas y derealizar investigaciones de una manera científi-ca. La inteligencia musical supone la capacidadde interpretar, componer y apreciar pautasmusicales. La inteligencia corporal cinestésicaes la capacidad de emplear partes del propio

cuerpo o su totalidad pararesolver problemas o crearproductos. La inteligenciaespacial se encarga de recono-cer y manipular pautas enespacios grandes o pequeños.

La inteligencia interpersonal denota la capaci-dad de una persona para entender las intencio-nes, las motivaciones, los deseos ajenos. Lainteligencia intrapersonal supone la capacidadde comprenderse a uno mismo. Goleman(1997) mantiene que el afecto y la cognición seinterpenetran continuamente en la inteligenciaemocional. Coperías (2001), afirma que losneurólogos han hallado un cerebro oculto ennuestras entrañas (el cerebro entérico), capazde recordar, ponerse nervioso y dominar alcerebro superior; conecta con el sistema ner-vioso central a través de fibras nerviosas. Sesabe además, que el flujo de mensajes del vien-tre a la cabeza supera con creces el procesocontrario.

En cuanto al aprendizaje, Bandura (1986)afirma que, mediante los procesos de retención,las experiencias transitorias son convertidas porla memoria en conceptos simbólicos que sirvende modelos internos para la emisión de res-puestas y de criterios para la corrección de lasmismas. Los procesos de producción regulan laorganización de sus habilidades componentesen nuevos patrones de respuesta, y los procesosde motivación determinan que las competen-cias adquiridas por observación se pongan o noen práctica. Gervilla Castillo (1992) construyeun nuevo modo de aprendizaje: los procesos deenseñanza aprendizaje en el Aula es necesarioapoyarles en un conocimiento teórico prácticode las diferentes disciplinas científicas; todoello implica la utilización en el Aula deMétodos activos, estimuladores del procesoque deben llevar a cabo todos los profesores:aprendizaje significativo y por descubrimiento,estrategias metodológicas centradas en viven-cias, investigación en el Aula, interdisciplina-riedad y globalización. Desde este punto devista, el profesor debe elaborar un modelo deaprendizaje que se estime como proceso, de tal

Estrategias de innovación didáctica para el desarrollo de la creatividad en la interpretación pianística


motivación sentidos imaginación Inteligencias Múltiples

aprendizaje enseñanza

Figura 1. Proceso general de despliegue de la creatividad.

modo que sea real la enseñanza entendidacomo tal:

Pero, para elaborar una metodología artísti-ca, se deben conocer los ambientes artísticoseuropeos desde principios del S.XX, Verdi(1913) dice que al entrar en el S.XX, el arte esta-ba considerado en Rusia como núcleo esencialde la creatividad humana, elemento regenera-dor de la humanidad entera; así, la búsquedaliteraria y filosófica coincide con la artística ymusical, lo cual conduce a una renovación de laatmósfera cultural. La importancia atribuida alfenómeno vibratorio, en particular en lo referidoa la Música, es propio de la escuela del pensa-miento esotérico; según Steiner (2001) el cuer-po etéreo entra en vibración por medio de laMúsica, y así la vibración se transmite alambiente circundante. La música de las esferasdebe manifestarse gradualmente al espíritu deliniciado, acompañándose de una extensa sensa-ción visible (luz y color) que configura elmundo astral. En cuanto a la analogía,Broadbent (2001) la define como una maneracentral de la creatividad. Así, las analogías enforma sistematizada fueron desarrolladas porGordon (citado por Broadbent), formando unatécnica fundamentalmente psicoanalítica llama-da Sinéctica o Sinestesia, la cual es un métodopara el desarrollo de la creatividad, y se apoyaen tres supuestos: el proceso de creación es per-fectamente analizable, el proceso creador essiempre análogo, independiente del problemaque se piensa resolver, los procesos de creaciónson siempre análogos en los individuos y en losgrupos. Por otro lado, la Simbólica es la cienciaque enseña al hombre a investigar en los miste-

rios del cosmos y la naturaleza, expresados tam-bién en las creaciones unánimes de la cultura,

que emplea el símbolo comovehículo de autoconocimiento(Trejos, 2001).

Estudiados los movimien-tos artísticos de la época, nosbasamos en el que es de utilidadpara nuestra investigación: elExpresionismo Abstracto. Así,Expresionismo, en su sentidomás amplio se utiliza para des-cribir obras de arte en las que

predomina el sentimiento sobre el pensamiento,en la que el artista utiliza su pintura para exte-riorizar emociones (Folleto Fun. March, 1993).Según Blavatsqui (1921), procede del Tibetanosat, de lo que nada concreto puede predicarse.La profundidad espiritual y una conexión con lometafísico, lo invisible y lo intangible, hancaracterizado a la pintura y a la escultura alema-na desde sus primeros tiempos, fruto de su grantradición filosófica. Este pensamiento tambiénafectó a la Música; por eso, la nueva concepciónestética afirma la necesidad de una estructura-ción del material sonoro. El término"Serialismo", quiere, única y exclusivamente,referirse a música que no hace uso de las premi-sas armónicas, melódicas ni formales de la tona-lidad. Por lo tanto existe no una sino muchasmúsicas atonales que no son seriales dodecafó-nicas, existen posibilidades de serializar ele-mentos dentro de la tonalidad y, ante todo, ato-nalidad y serialismo no son en absoluto térmi-nos sinónimos, ni tampoco contrarios. (Moyo,2001). Partiendo de estas premisas, y enten-diendo que la Pintura y la Música siguen un pro-ceso paralelo que se aleja de lo figurativo o for-mal, estudiamos a Schönberg- Kandinsky,Esteban Vicente-Stockhausen (desde distintasperspectivas) para fundamentar nuestro trabajometodológico posterior, basado en el nuevoconcepto de cuadro pictórico-musical, en el quese codifican y sientan las bases de una nuevasintaxis auditivo-visual.



Estructura básica del lenguaje.

Estructura de pensamiento.

Desarrollo de pensamiento

Exploración de conciencia, i i i

Construcción sobre valores

ARTE

Figura 2: El proceso de aprendizaje del Arte

3. EL DISEÑO DE LAINVESTIGACIÓN

En este siglo que vivimos en continua acti-vidad y competencia desde la niñez, el mundose ha convertido en una especie de concursopor alcanzar el mayor número de metas sinpararse a reflexionar sobre las que verdadera-mente interesan; y, desde luego, no ha de olvi-darse la más importante que es el desarrollointegral de la persona como ser humano, para loque es preciso actuar desde cualquiera de susámbitos de trabajo o estudio. Por tanto, losretos que nos planteamos al respecto están rela-cionados con la posibilidad de alcanzar unarelación profunda entre los procesos de crea-ción musical y los procesos mentales naturalesllevados a sus máximas consecuencias. Así,hemos trabajado con procesos creativos degrandes artistas, procesos pedagógicos simila-res adaptados a la enseñanza musical y proce-sos de desarrollo mental basados en el trabajocon inteligencias múltiples, pensamiento diver-gente y conexiones cerebrales. Todo ha termi-nado confluyendo de una forma natural y afavor de la evolución de la humanidad partien-do de la evolución del individuo. Desde esteconcepto, surge un nuevo modelo de centroinmerso en un Estado de Derecho, en un siste-ma democrático en el que se debe dar cabida atodas las culturas con el máximo respeto.

Pese a que nos hemos basado en diversosautores para diseñar nuestra investigación cua-litativa, destacamos a E. Eisner (1998); él man-tiene que los estudios cualitativos tienden aestar enfocados, estudiando cualquier actividadque tenga importancia para la educación:

• El yo como instrumento. En la enseñanzainstrumental es imprescindible, ya que es elpropio alumno el que debe exteriorizar lo quetiene dentro.

• Carácter interpretativo. Se trata de cono-cer a fondo todo lo que se trabaja antes de inter-pretar.

• El uso del lenguaje expresivo y la empa-tía; para interpretar hay que asumir el role del

compositor (sus pensamientos y emociones) enel momento concreto de recreación de la obra.

• Atención a lo concreto; requiere un estu-dio previo como paso anterior a la abstraccióndel conocimiento musical.

• Los criterios para juzgar los éxitos. Valoralas propias cualidades, trabajo íntegro y resulta-dos concretos.

En el tema de la Investigación-acción, nosbasamos en la falta de capacidad de los siste-mas para generar cambio y evolución, de talmodo que las enseñanzas artísticas se constru-yan sobre una base científica, cuestionandoconstantemente la eficacia de sus métodos,planteando nuevas metas al respecto. Por ello,la investigación-acción debe conducirse sobrela práctica diaria y culminar en un sistema deautoevaluación que analice seriamente dichapráctica para una continua evolución (evalua-ción iluminativa, mediante descripción y análi-sis). De ahí el concepto de profesor artesanoque debe crear su propia enseñanza con cono-cimiento mediante la investigación ineraccio-nada con la práctica artística

El estudio de casos en este trabajo ha sidoamplio; por un lado hemos estudiado el propiocaso de la profesora innovadora, para compro-bar de qué modo se ha producido su cambiointerior, que a su vez ha producido un cambioen la estructura social del entorno. También, elestudio de casos sobre el aprendizaje de cadauno de los alumnos que participan, desde elpunto de vista de los factores personales-creati-vos, musicales y cognoscitivos; pero ademáshemos diferenciado los casos en el GradoElemental y en el Grado Medio, de tal modoque en los primeros se ha elaborado un procesocreativo de improvisación, (de 8 a 12 años). Enel Grado Medio hemos elaborado un procesode creación interpretativo, partiendo del análi-sis de los factores personales-creativos, musi-cales y cognoscitivos (entre los 13 y los 20años) concluyendo en la creación de sus pro-pias versiones interpretativas. Este estudio decasos individual nos ha servido como instru-mento para la elaboración del Método, una vezevaluados los resultados de las diversas eta-



pas ordenadas y encadenadas, además deevaluar globalmente al final.

TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS:a)-Técnicas observacionales globales:No

sistematizada, al principio. Sistematizadao controlada, utilizamos el registro narrati-vo, registros descriptivos donde incluimoslas grabaciones y los dibujos.

b)-Observación directa: referida al alum-no y al Centro

c)-Observación indirecta: Observaciónparticipante, observación documental.

d)-Técnicas de encuesta y autoinforme:Escalas de actitudes, conversaciones paravalorar, conversaciones de recogida dedatos,

d)-Métodos de investigación basados enla resolución de problemas: tormenta deideas, debate de grupo sobre la docencia,aprendizaje y actividades.

e)-Métodos de investigación crítico-reflexivos: Triangulación o comparación delos datos de los diversos alumnos de un soloprofesor, del rendimiento de los alumnos enlas diversas materias que estudia, retroali-mentación de la clase (para Grado Medio),análisis del currículum.

f)-Test de capacidades: Inteligencia gCatell/memoria auditiva de Cordero Pando1997/percepción y atención de TEA(Thurstone)/personalidad Gordon.

TÉCNICAS DE INNOVACIÓN:LOS PROCESOS:El proceso de motivación: la visualiza-

ción vivencial de cada uno de los procesoscreativos.

Proceso de aprendizaje: la elaboraciónde la expresión plástica de las imágenessonoras y la interiorización mental de lasmismas, mediante diversos análisis, la cre-ación de una sintaxis pictórico-musicalpara la improvisación, composición einterpretación.

Proceso creativo: Metáfora sensorial:estableciendo por parte del alumno una

vivencia de cada una de las fases emociona-les (incluye fluidez, originalidad, aperturamental, redefinición) trabajadas en la obra;interiorizando la percepción sensorial a tra-vés de la imaginación. También se trabaja laMetáfora desde el punto de vista de la crea-ción de una red semántica a la que se llegamediante una red de análisis.

La creación de estructuras de pensamiento:La espiral de investigación-acción expues-

ta anteriormente en sus fundamentos teóricos,hace que se produzcan todos los procesos almismo tiempo, desarrollando tanto las destre-zas mecánicas, las habilidades cognitivascomo metacognitivas, añadiendo que el profe-sor desarrolla también el proceso de análisisde intervención de inteligencias múltiples enla interpretación pianística.

CODIFICACIÓN DE FUERZAS EXPRESIVAS:según las pautas de Kandinsky en la geome-tría de las formas, el significado del color yla estructura semántica del lienzo relacio-nando forma- color- sonido; dando comoresultado la interacción Música-pintura en elMétodo en los Grados Elemental, Medio ySuperior.

4. RESULTADOS DE LAINVESTIGACIÓN

GRADO ELEMENTAL:Al final de este proceso de los cuatro tra-

bajos, podemos afirmar que, sobre todo enlos alumnos que han llegado hasta esta últi-ma fase, se ha establecido un aprendizajeescalonado de la abstracción musical, y quepara ello, hemos tenido que establecer unproceso de trabajo que ha desencadenado, asu vez, un proceso mental, llevando al alum-no de lo concreto a lo abstracto, no sin antespasar por las fases intermedias; pero hemosencontrado un proceso de interacción de lasartes pictóricas, literarias y musicales, locual ha enriquecido el mundo interior delalumno, coloreando, en su mente, la partitu-



ra en un intento de crear belleza. Así, han sidocapaces de entablar un mecanismo interno deproducción de estas estructuras, como si deuna cadena se tratara, para elaborar un trabajomusical con la abstracción mental que requie-re este Arte tan etéreo. En el siguiente cuadrose aprecian estos resultados:

GRADO MEDIO. En esta tabla, hemos relacionado los

factores intelectuales, de personalidad einterpretativos, con el fin de observar elresultado según el predominio de unos uotros. Al respecto se ha observado que, enlos alumnos con los tres factores positi-vos, predomina lo positivo y no tienenproblema, pero en otros alumnos concarencia de factores creativos (como elcaso 4, 2), buenas condiciones musicales,personales e intelectuales y buena forma-ción, se produce el desarrollo del factor ori-ginalidad precisamente porque la formacióndesencadena un proceso de elaboración delos trabajos que culmina en un proceso crea-tivo. Por ejemplo, el caso 7, con cualidadespersonales positivas y baja autoestima pro-duce un bloqueo por el predominio de lonegativo, lo que influye en el resultado deltrabajo que también es negativo. El caso 3también es digno de mención, ya que, con

buenas cualidades intelectuales y persona-les, la intolerancia es un factor que destruyelos efectos de los positivo y produce tam-bién bloqueo. El caso 1, también digno demención por el proceso inverso; se trata deun sujeto con bajos índices intelectuales,buenas cualidades personales y baja autoes-

tima, pero muy penetrantelos significados profundosde los trabajos; así, con unrefuerzo de la autoestimaha conseguido un desarro-llo tan positivo de su perso-nalidad que le ha llevado amadurar musicalmentemuy deprisa en lo que yohe llamado "viaje interiorhacia la abstracción". Sóloen el caso 8, el resultadodel análisis a escala delos factores intelectualesy personales no coincidecon lo que debería dehaber sido el resultado

final del trabajo. El caso 2 con condicio-nes personales bastante negativas, perobuenas capacidades musicales, ha llegadoa mejorar el proceso de síntesis, la estruc-tura mental, la abstracción y la interpre-tación. El caso 9, con elevado índice deinteligencia, más alta originalidad, altamotivación (que suple a la inestabilidademocional), conduce a un alto nivel deabstracción. Por tanto, podemos afirmarque, la carencia de ciertos factores perso-nales, intelectuales o musicales puedesuplirse por otros, de tal modo que losexistentes arrastran el proceso mental yhacen que aparezcan los factores que nose dan de forma innata en las personas,ampliando ese proceso mental, que alcan-za resultados no previstos, lejos de lo queen un principio se perfilaba.

Parámetros en inicial . MA =Memoria, atención/ IG = Inteligenciageneral./ IG = Inteligencia general/ IM =Inteligencia Musical.



SISTEMA

MÉTODO ALUMNO

-Constructivista con Experiencia acumula- sensorial.

-experiencia plástica verbal - leit motiv- improvisación. -experiencia externa plástica, –experiencia interna. -imagen estética, -integración cuento musical - composición, -estimulación, análisis y resultado de la metáfora, -construcción clara y sólida musicalmente que influye en su interpretación, -el curriculo oculto ha influido trasferencia del aprendizaje, -ha aumentado el autoco -nocimiento y capacidad de autoevaluación del alumno

-en cada trabajo ha sido posible saltar progresivamente procesos debido a la preparación, -al final han sido capaces de expresar su vivencia interior en la mente, sin recurrir a lo plástico, -han conseguido verdaderas composiciones desde el punto de vista de la construcción musical, -renuncia de los alumnos a copiar de los otros a favor de la creatividad libre.

CONCLUSIONES

DE LA METODOLOGÍA EN GENERALa)-El trabajo combinado de técnica y

símbolo ayuda a vencer dificultades técnicasy desarrolla el oído interno. También, losimbólico del dibujo desarrolla la creativi-dad motora e interpretativa.

b)-La influencia de cada una de las inte-

ligencias múltiples en la interpretación pia-nística y su alcance psicológico, previo aná-lisis de factores de personalidad, nos ha lle-vado a observar un proceso precoz respectoal resultado interpretativo.

c)-El trabajo musical de las distintasinteligencias incide en las conexiones de lacorteza cerebral (Carter, 1988) consiguien-do un efecto multiplicador.

d)-La vivencia y la imagen mental del



ALUMNO IG IM MA PERSONALIDAD INTERPRETACION RESULTADOS 6 alto alto --- ascendencia/

estabilidad emocional/ autoestima/ estima profe.

alto proceso motor -nivel alto /

Predominio DE las cualidades positivas

4 alto --- alto constante/perse verante/ sociable/ tolerante /comprensiva/ falta confianza e iniciativa/deseq uilibrio emocional/gusto por lo fácil.

buen proceso motor/mejora analítica/ sintética/creadora/capacidad de abstracción/metáfora/capacidad unir idea -resultado

la formación pedagógica ha influido en la elaboración de su peculiar código y en el desarrollo de capacidades como la originalidad.

7 --- bajo --- Equilibrio emocional/tolerancia/comprensión/cautela/pasividad/variabilidad/poca constacia/baja autoestima

Poco trabajo práctico reflexivo y analítico.

Predominio de lo negativo sobre lo positivo/ evolu ción nula/bloqueo

3 --- --- --- Estabilidad emocional/alta autoestima/perseverancia/constancia/paciencia/pasividad/gusto por lo fácil/intolerancia.

Trabajo de lo analítico y motor/ ideas muy generales.

Poca evolución debido a la intolerancia/bloqueo.

1 baja baja baja Paciencia/compren -sión/tolerancia/equili -brio emocional/ responsabilidad/pasiva/poco sociable/baja autoestima.

Enfoque filosófico/simbología muy personal.

Exteriorización implicando el refuerzo de la autoestima/desarrollo positivo/viaje inter ior hacia la abstracción.

8 Me-dia

--- bajo Activa/autoafirmativa/autoconfianza/toleran -te/paciente/cautela/altaautoestima.

Buen análisis/monótona en el planteamiento/poco profunda/poco variada.

El resultado de la escala no coincide con el resultado del t rabajo.

2 --- alto bajo Originalidad/sociabilidad/vitalidad/motiva -ción/pasividad/no confianza/desequili -brio emocional /intolerante/incomprensiva/baja autoestima /inconstante/positiva.

Trabajo reflexivo /original/profundo/detallista/ En el práctico neces ita más estudio.

Mayor abstracción/mejor utilización de metáfora/progreso en proceso de síntesis /estructura mental/predominio mejora interpretación.

9 mb --- --- Originalidad/sociabilidad/vitalidad/motiv -ación/intelectualidad/pasividad/impaciencia/comprensivo/baja autoestima/inestabilidad emocional.

Trabajo profundo/bocetos adaptados a cada estilo/evolución positiva en la interpretación, creatividad y abstracción.

Intelectualidad+originalidad alta+motivación= alto nivel de abstracción.

concepto y del sonido mejoran la técnicaporque consiguen que la descarga de peso yla movilidad de los músculos y articulacio-nes se lleven a cabo en función de la idea, asícomo de la emoción (concepto humanista demovimiento).

e)-Cuando se han desarrollado los facto-res de inteligencia musical y personalidad,se puede crear estilo.

LOS LOGROS Y SU POTENCIALIDAD1- El Método se ha convertido en un tra-

tamiento para el despliegue del potencial decreatividad humana,.

2-Hemos conseguido centrar la enseñan-za musical dentro de las modernas teorías decreatividad, y de las corrientes artísticas delS. XX .

3-Hemos trabajado la Metáfora con unabase científica ya que a través de las metá-foras sensoriales, visuales, y cognoscitivas,se han llegado a crear redes metafóricas-mentales.

4-A través del trabajo del CampoSemántico y el análisis musical de los lien-zos, se ha concebido la Obra de Arte como larepresentación divergente de un conceptocentral.

5-También se ha establecido una correla-ción entre la actitud creativa del profesor yla del alumno.

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NOTAS

1 Directora: Araceli Estebaranz García. Catedráticade Didáctica en la Universidad de Sevilla.



INTRODUCCIÓN

Aunque se trata de un artículo, pido quese me permita una pequeña licenciapor el carácter extraordinario de este

número de la revista, dedicado a las tesis doc-torales. Antes de exponer el estudio que llevé acabo, deseo hacer mención a algo por lo quehemos pasado todos los que hemos realizadoeste tipo de trabajo y que no se suele manifes-tar a la hora de escribir.

Voy a hablar de emociones, las que meacompañaron y me acompañan a la hora de pre-sentar este trabajo. Me satisfacehaber llegado a este momento, por-que supone la exposición de los fru-tos de mucho tiempo de trabajo. Elesfuerzo y la renuncia que conllevatodo este tipo de estudios tienen unadoble recompensa: por un lado, laspequeñas satisfacciones que vasrecibiendo durante el proceso de rea-lización con los paulatinos hallazgosy por otro, cuando se presentan los

resultados totales y de forma global. Solo de vezen cuando me asaltaban dudas sobre mi facetapersonal por haberles "robado" tiempo de crian-za a mis hijos para encerrarme con este estudioy máxime porque uno de los temas del mismoera la importancia de la familia para un hijopequeño. Hoy he llegado a la conclusión de queha merecido la pena, porque les he enseñado elvalor del estudio, el trabajo y el esfuerzo.Aprovecho para decir que esta tesis dedicada ala creatividad fue galardonada con el PremioExtraordinario de Doctorado por lo que opino,que ha sido un paso más para nuestra asocia-

ción, ya que una comunidad uni-versitaria ha decidido otorgar estepremio a un trabajo sobre nuestrocomún objeto de interés: la creativi-dad.

Pasemos a la parte científica.Este trabajo surgió porque observa-mos que cuando los niños llega-ban a la escuela por primera vez,manifestaban cotas muy diferen-tes de creatividad. Entonces, pen-


La creatividad en los alumnos de educación infantilIncidencia del contexto familiar

Manuela Barcia Moreno. Universidad de Sevilla (1)

RESUMENEl artículo tuvo por objeto buscar el origen de la diferencia en el desarrollo de la creatividad

infantil. Considerando los distintos potenciales creativos que puede traer un niño cuando nace, pen-samos que los distintos entornos y estilos educativos de las familias podrían estar condicionando lacreatividad en la infancia.

PALABRAS CLAVE: Creatividad, Educación Infantil y Familia.

ABSTRActThe focus of this Ph. work was the research of the diferents into the development of chlidren cre-

ativity. We have studied several aspects of the babies, and we show how diferents educational fami-liy structures may have influence into the children creativity.

KEY WORDS: creativity, child education in family.

Manuela Barcia

samos que podrían estar influyendo algunasvariables externas a la escuela que estuvierancondicionando el desarrollo de su creatividad.Obviamente, también pensamos en dar una res-puesta genetista y atribuirlo simplemente a susaptitudes innatas. Pero ¿tendría algo que ver eseeslabón educativo entre el nacimiento y laescuela, esto es, la familia?, si no era así siem-pre podríamos quedarnos con la respuesta gene-tista pero si no, estaríamos explicitando uno delos condicionantes de la creatividad.

Estaba claro que provenían de ambientesfamiliares distintos y si seguíamos los plantea-mientos de Vila (1998) que decían que en lafamilia es donde se empieza a configurar la per-sonalidad, se construyen las primeras capacida-des, se fomentan los primeros intereses, se esta-blecen las primeras motivaciones y se ponen loscimientos de la capacidad ¿y también de la habi-lidad creadora?. En consecuencia, decidimosque para entender el desarrollo de la creatividad,habríamos de conocer cómo se ha educado en lafamilia, (es decir, los estilos educativos familia-res, interacciones, ambientes, cognicionesparentales, creencias, pensamientos y objetivoseducativos propios).

En esta misma línea, Estébanez (1993) tam-bién advertía del importante papel que tiene laacción educativa que se produce dentro del senofamiliar. Puesto que a través de las relaciones entresus miembros, va a incidir en el desarrollo de loshijos y señala que si sometiéramos a un análisiscientífico las relaciones familiares y su influenciaen el desarrollo personal, encontraríamos nexosentre una serie de variables independientes queestarían influyendo en ciertas variables dependien-tes. Entre las variables dependientes estaría la cre-atividad, pero debíamos demostrarlo.

Además Dacey (1989) designa la etapainfantil como el primero de los seis períodos crí-ticos durante los cuales la creatividad puede cul-tivarse de modo especial. Todo ello nos hizoemprender nuestro estudio en ese sentido. Enconsecuencia, quisimos comprobar en quémedida podría incidir la familia en el desarrollode la creatividad, y elegimos la edad infantil porconsiderar que en los primeros años de vida es

el momento más idóneo para empezar a buscarel origen de las diferencias de creatividad entrelos sujetos, y más concretamente, por ser éstauna etapa de gran influencia de la familia, supe-rando en esos momentos la de otros contextos.

En consecuencia decidimos abordar esetrabajo de tesis, titulado "la creatividad enlos alumnos de Educación Infantil.Incidencia del contexto familiar".

Teniendo presente el título de la tesis, enla primera parte del estudio creímos conve-niente desarrollar tres núcleos:

• La creatividad • La Educación Infantil • La familiaEn la segunda parte de nuestro trabajo

describimos el enfoque y la fases del estu-dio, población, muestra y, el método emple-ado para recoger y analizar la información.

Posteriormente realizamos un aná-lisis descriptivo de los resultados obtenidosa través del test, así como de la informaciónrecogida de las entrevistas y los cuestiona-rios realizados a las madres y padres de loscasos extremos seleccionados. A continua-ción pasamos a explicitar todo esto.

DISEÑO DE LAINVESTIGACIÓN

PROBLEMA Y OBJETIVOSEl problema quedó definido en los

siguientes términos: ¿Qué factores del entor-no familiar se vinculan al desarrollo de lacreatividad en la etapa infantil?

Los objetivos del trabajo fueron:1. Describir los niveles de creatividad

que presentan los alumnos de Educacióninfantil matriculados en centros públicos yprivados de Sevilla.

2. Determinar variables familiares que estánasociadas a los niveles de creatividad alcanzadospor los alumnos de Educación Infantil.

3. Caracterizar el contexto familiar dealumnos de Educación Infantil con nivelesaltos y con niveles bajos de creatividad.

4. Considerar posibles aportaciones de



este tipo de estudios a la escuela.En cuanto al diseño de la investigación

utilizamos una metodología mixta, queincluía tanto un estudio cuantitativo comootro cualitativo. Con dos fases.

1ª FASE: Estudio de los niveles de creativi-dad de los alumnos de Educación Infantil.

En la primera fase pretendimos describirel nivel de creatividad de los alumnos deEducación Infantil y analizar la incidenciade determinadas variables familiares sobrelos niveles de creatividad alcanzados. Paraello utilizamos un diseño que podríamosdenominar causal-comparativo, dirigido aestudiar la incidencia de las variables sexo,años de escolaridad, tamaño familiar, lugarentre los hermanos y nivel de estudio de lospadres y las madres sobre el nivel de creati-vidad de los alumnos y alumnas deEducación Infantil

2ª FASE: Estudio de los contextos fami-liares de los alumnos de Educación Infantilcon niveles altos y bajos de creatividad

Una vez alcanzados los resultados de la pri-mera fase se pudieron identificar sujetos conniveles extremos de creatividad, cuyas familiashan centrado la atención en la segunda parte de lainvestigación, la cual ha seguido una metodolo-gía fundamentalmente cualitativa. En esta segun-da fase se ha llevado a cabo un estudio de casos,seleccionando contextos familiares propios desujetos con niveles altos y niveles bajos de crea-tividad. En ellos se ha atendido a aspectos talescomo las relaciones familiares, las actitudespaternas, la comunicación, la tolerancia al desor-den o los estilos educativos.

POBLACIÓNLa población estaba formada por los

alumnos de 5 años, de ambos sexos, deSevilla capital, matriculados tanto en centrosespecíficos de Educación Infantil como noespecíficos, públicos y privados, quedandoexcluidos de nuestra investigación los cen-tros de Educación Especial.

Tras recoger la información oportuna estima-mos una población de 6600 alumnos, provenien-

tes de 194 centros, distribuidos en 264 aulas

MUESTRAPara llevar a cabo el muestreo nos resultó

conveniente tomar como unidad de primer ordenal centro, una vez indicada la primera unidad demuestreo, completamos el proceso de selecciónde centros con el establecimiento de estratos depoblación en función de la titularidad del centro,que contribuyan a incrementar la heterogeneidady representatividad, con la asignación a los mis-mos de las respectivas cuotas maestrales. Seextrajo una cuota de 7 centros públicos y otra de7 centros privados.

En cada centro, tomamos de formaexhaustiva la totalidad de alumnos quecorresponden a la población estudiada.

La combinación de los criterios señalados yla consideración de determinadas circunstanciasdieron lugar finalmente a una muestra participan-te en el estudio integrada por catorce centros, enlos que se obtendrían datos para un total de 493alumnos. Lo que en el supuesto de muestreo ale-atorio simple, representa una confianza del 95 %(p = q), esta muestra nos permitiría trabajar conun error de estimación del 4,25 %.

En la segunda fase del estudio seleccio-namos 20 casos extremos, los diez sujetosmás creativos y los diez menos creativos, deacuerdo con las puntuaciones obtenidas enel test de creatividad, para proceder al estu-dio de sus respectivas familias.

PROCESO DE RECOGIDA DEINFORMACIÓN

INSTRUMENTOS, VARIABLES Y DIMENSIONES

EL TESTEn la primera fase para conocer el nivel

de creatividad de los niños empleamos el Test deDiagnóstico de la Creatividad Preescolar deOrtega (1990), fue pasado a los 493 alumnos dela muestra. Aeste instrumento le añadimos algu-

La creatividad en los alumnos de educación infantil


Nº de centros

Nº de Unidades

Nº de alumnos

Total 194 264 6600

nas cuestiones para averiguar en cada uno lasvariables: sexo, años de escolarización, tamañofamiliar, lugar entre los hermanos y nivel deestudio de los padres y las madres. El test cons-ta de once subpruebas: Asociaciones Libres,Fantasía, Inventiva, Imaginación, Adición,Forma, Posición, Mejoras, Color, Errores yExageraciones. Todas ellas basadas en el dibujo.

El test nos sirvió tanto para medir la creativi-dad, como para comprobar la relación entre lasvariables indicadas y los niveles de creatividadalcanzados. Además con este instrumentohemos podido seleccionar los 10 alumnos máscreativos de toda la muestra y los 10 menos cre-ativos, cuyas familias serán objeto de estudio enla segunda fase del estudio.

Quisimos realizar un estudio previo sobre eltest por la necesidad de asegurarnos que la medi-ción que hacíamos era técnicamente correcta y enconsecuencia seleccionábamos adecuadamentelos sujetos de mayor y menor nivel de creatividad.Por tanto, decidimos calcular y analizar su validezy fiabilidad. Más adelante contaremos el proceso,las técnicas y los resultados del mismo.

LA ENTREVISTAEn la segunda fase, el estudio de casos, recu-

rrimos a la entrevista como estrategia metodoló-gica. Las entrevistas se hicieron a los 20 casosextremos seleccionados, es decir a todas lasmadres y algunos padres (los que se encontrabanen casa) de los 10 niños más creativos y de losdiez menos creativos. En las entrevistas adopta-mos un formato semiestructurado con un guióninicial de 36 preguntas que recogían informaciónsobre cinco grandes dimensiones, conteniendocada una de ellas otras tantas subdimensiones:

1. Estructura familiar2. Rasgos atribuidos al hijo o hija3. Relaciones familiares4. Comunicación familiar5. Conductas y actitudes parentales No queremos dejar de informar de la

complejidad que entraña cualquier estudioque se desee hacer sobre la familia, la difi-cultad de acceder a las mismas y el lograrque acepten ser estudiadas.

EL CUESTIONARIODeterminamos recurrir al cuestionario como

estrategia metodológica complementaria paraextraer información a los padres, especialmentepara conocer sus pensamientos, creencias eideas con respecto a la educación que pretendí-an conseguir con sus hijos.

Está constituido por 8 ítems, que en cuanto ala forma de presentación son: siete de respuestascerradas (ítems 1-7) y uno de respuesta libre oabierta (ítem 8). Dentro de las cuestiones cerradashay uno con respuesta en forma de escala (ítem 5)y otro con respuestas dicotomizadas (ítem 6).

En cuanto al contenido, está estructuradoen cuatro bloques:

1. Pensamiento de los padres sobre cues-tiones educativas familiares

2. Modelo de hijo que aspira conseguir3. Relación con el hijo o la hija4. Conductas que pueden favorecer la

creatividad de los hijos.Tras las entrevistas pedíamos a los padres que

nos cumplimentaran los cuestionarios. Mientrasle hacíamos la entrevista a la madre pedíamos alpadre que se retirara para que nos rellenara elcuestionario, así evitábamos que las respuestas delos padres y madres estuvieran condicionadas porlo que había dicho el otro cónyuge.

ANÁLISIS DE LOS DATOSLa información recogida a través de los

tests, las entrevistas y los cuestionarios hasido sometida a diferentes técnicas de análi-sis de acuerdo con la naturaleza de los datos.En nuestro estudio hemos obtenido dos tiposde datos: Numéricos y Textuales. Los tresinstrumentos han generado un considerablevolumen de datos

TRATAMIENTO ESTADÍSTICO DE LOS DATOSDEL TEST

En cuanto al test, nos pareció adecuadocomprobar su validez y fiabilidad. Para cal-cular la fiabilidad empleamos el coeficientealfa de Cronbach y hemos tratado de esta-blecer la validez de constructo a través del



análisis de componentes principales. El tratamiento de las respuestas del test,

se ha hecho mediante un análisis descripti-vo, empleando medidas de tendencia central(medias) y algunas medidas de dispersión:desviaciones típicas, varianzas, mínimos ymáximos, en los casos en que la escala demedida de la variable admitía su cálculo.

Para el estudio de las diferencias en funciónde variables relativas a los alumnos y sus familias:

• Prueba t para la comparación demedias entre los grupos.

• Análisis de la varianza de un factorpara la comparación de medias entre tres omás grupos.

• Prueba de Mann-Whitney para la com-paración de niveles de creatividad en los dosgrupos de sujetos extremos.

Todos estos análisis se han realizado uti-lizando el paquete estadístico SPSS, que seencuentra entre los de mayor difusión en elcampo de las ciencias sociales.

ANÁLISIS DEL CONTENIDO DE LAS ENTREVISTASEl análisis del contenido de las entrevista lo

hemos hecho categorizando los textos en funciónde las dimensiones y subdimensiones que esta-blecimos y después, hemos descrito el contenidode las categorías, mostrando citas literales queilustran la descripción, a la vez que realizábamosuna interpretación de la misma.

TRATAMIENTO ESTADÍSTICO DE LOS DATOSDEL CUESTIONARIO

Está basado en la construcción de tablas decontingencia y en el cálculo de estadísticos des-criptivos (medias y desviaciones típicas) cuandola naturaleza de los datos lo admite. Las respues-tas abiertas han sido inventariadas de modo sepa-rado para el grupo de familias de creatividad altay creatividad baja, permitiendo la comparaciónde los datos obtenidos en cada caso.

CONCLUSIONES

Presentaremos las conclusiones del trabajo

en relación con los objetivos A y B de la tesis y,a continuación las referidas al estudio de casosen las dimensiones y subdimensiones examina-das, así como las posibles aportaciones de esteestudio a la escuela, objetivos C y D respectiva-mente de nuestro trabajo.

A) NIVELES DE CREATIVIDAD DELOS ALUMNOS DE EDUCACIÓNINFANTIL DE SEVILLA

En primer lugar, podemos concluir que losniveles de creatividad alcanzados por los alum-nos de Educación Infantil de Sevilla, son relati-vamente altos, si tenemos en cuenta los baremosofrecidos en el instrumento de medida utilizado,ya que la media obtenida (108) los sitúa entre elcentil 65-70. Sólo en cuatro de las once subprue-bas: imaginación, adición, errores y exageracio-nes, el grupo se sitúa por debajo del centil 50. Asípues, los alumnos de la ciudad de Sevilla, pre-sentan niveles altos en cuatro de las once sub-pruebas que constituyen el test: forma, posición,mejoras y color con una diferencia importante.En dos subpruebas, las puntuaciones alcanzadasse sitúan en un nivel medio: fantasía e inventiva.Mientras que sólo en tres de las subpruebas res-tantes: adición, errores y exageraciones, se hanobtenido niveles por debajo de los que caracteri-zaron a la muestra normativa utilizada en la cons-trucción del test.

B) VARIABLES FAMILIARES ASO-CIADAS A LOS NIVELES DE CREATIVI-DAD ALCANZADOS POR LOS ALUM-NOS DE EDUCACIÓN INFANTIL.

De los resultados del análisis de las rela-ciones entre variables familiares y nivel decreatividad alcanzado por los alumnos deEducación infantil, se desprende lo siguiente.

VARIABLES:

SexoLos niños obtuvieron globalmente mejo-

res puntuaciones totales que las niñas. Sinembargo, las diferencias observadas no lle-gan a ser significativas, con la excepción de



la prueba adición, donde se confirmará lasuperioridad de los niños sobre las niñas. Enconsecuencia, la variable sexo no parece serdemasiado relevante como inductora dediferencias en la creatividad de los alumnosy alumnas de Educación Infantil.

Años de escolaridadLa variable años de escolarización parece

tener cierta relevancia en la creatividad de losalumnos de Educación Infantil, de tal manera quelos niños que llevan más años escolarizadosobtienen mayores niveles de creatividad en lassubpruebas forma, mejoras, color y errores, sien-do éstas estadísticamente significativas.Pensamos que estos resultados podrían deberse alenriquecimiento que supone contar con otro con-texto educativo, donde tienen lugar experienciasvariadas, significativas y especializadas para losniños de Educación Infantil.

Número de hermanosPara las puntuaciones totales en el test,

los valores más altos corresponden a losalumnos que sólo tienen un hermano o queson hijos únicos. Aunque hemos de recono-cer que no hemos encontrado ninguna sub-prueba en que las diferencias hayan sidoestadísticamente significativas. En conse-cuencia, no parece determinante el númerode hermanos. Por tanto, los resultados noapoyan las tesis de Aldous (1973) y Gaynor(1992), aunque apuntan en esa dirección. Ladiferencia en las puntuaciones totales afavor de los niños con un solo hermano o loshijos únicos, puede estar indicando que unaatención más exclusiva de los padres hacialos hijos puede estar favoreciendo la creati-vidad, al menos en la edad infantil.

Lugar ocupado entre los hermanosLos niveles más altos de creatividad

corresponden al grupo de los primogénitos,y lo mismo ocurre en prácticamente todaslas subpruebas. Sin embargo, sólo en dossubpruebas (asociaciones libres y errores)las diferencias llegan a ser significativas.

En síntesis, la variable lugar que ocupa

entre los hermanos no parece ser excesiva-mente relevante como inductora de diferen-cias de creatividad en los alumnos deEducación Infantil.

Estudios del padreLos niños cuyos padres han cursado

estudios superiores han alcanzado nivelesmás altos de creatividad. Las diferencias sig-nificativas en función de los estudios delpadre resultaron significativas en todas lassubpruebas. En consecuencia, podemos afir-mar el papel de esta variable en la diferen-ciación de los sujetos por su creatividad.

Estudios de la madreLos niveles más altos en creatividad los

han alcanzado aquellos niños cuyas madreshabían cursado estudios universitarios,López Larrosa, Novella y Candau (1999)también habían indicado que estas madresorganizan el contexto familiar enriquecién-dolo en estímulos, lo cual es lógico queaumenten los recursos creativos de sus hijos.Las diferencias eran significativas en fun-ción de los estudios de la madre para las sub-pruebas asociaciones libres, imaginación,adición, mejoras, color y errores.

En definitiva, de entre las variables con-sideradas únicamente los años de escolari-dad y el nivel de estudios de los padres y lasmadres, parecen ser claramente variablesvinculadas a la creatividad infantil.

Con respecto a las dimensiones estudia-das en los contextos familiares de sujetoscon baja o alta creatividad, podemos con-cluir lo siguiente:

C) CARACTERIZAR EL CONTEXTOFAMILIAR DE ALUMNOS DEEDDUCACIÓN INFANTIL CON NIVE-LES ALTOS Y BAJOS DE CREATIVIDAD

1. ESTRUCTURA FAMILIAR.a) Miembros de la unidad familiar. El

hecho de tener un hermano mayor y de igualsexo parece incidir positivamente en la creativi-dad infantil. Siempre que el intervalo de edad



entre los hermanos sea mayor la creatividad delpequeño se verá favorecida, pues gozará degrandes atenciones y estimulación por parte delos padres así como del propio hermano.

b) Situación socioeconómica. En elgrupo de creatividad alta predominan las fami-lias con poder adquisitivo medio y medio-alto.En su mayoría trabajan los dos cónyuges, lo cualconlleva una independencia económica entreellos, que puede traducirse en actitudes y com-portamientos más independientes entre los pro-genitores. Las profesiones que desarrollan en sumayoría son profesiones liberales, autónomas ofuncionarios con cierta autonomía (profesores deSecundaria y Universidad).

Sin embargo, en el grupo de creatividadbaja abundan las familias con poder adquisi-tivo medio-bajo y con profesiones menosindependientes que en el caso anterior.

c) Ambiente cultural. El grupo desujetos de creatividad alta pertenece a unida-des familiares con mayor nivel cultural queel de creatividad baja.

2. RASGOS ATRIBUIDOS AL HIJOO HIJA.

a) Precocidad. Los padres nos indica-ron que bien fueron precoces al comenzar ahablar y, si no lo fueron, cuando empezarona hablar, mostraban habilidades verbalessuperiores a los niños de su misma edad.

b) Dominancia lateral. Contrariamente alo que aseguran algunas teorías que afirman quela creatividad esta estrechamente relacionadacon la zurdez (Dacey, 1989), no hemosencontrado ningún zurdo en el grupo de cre-atividad alta.

c) Descripción o imagen que tienenlos padres del hijo. En ambos grupos abun-dan los calificativos de independientes, conideas propias, inconformistas, activos etc.En consecuencia, no parece existir relación,al menos en estas primeras edades entreestos rasgos de personalidad y creatividad.

d) Presencia de rasgos o accionescaracterísticas de niño creativo. Los padresde los niños que han alcanzado mayores

niveles de creatividad corroboran la presen-cia de rasgos creativos. Estos niños destacanpor tener mucha imaginación, ser muy idea-tivos y ocurrentes. Son niños muy observa-dores que reparan en pequeños detalles noconstatados por los demás, como señalatambién Rodríguez Estrada (1989).

e) Actividades dentro y fuera de la casa.En ambos grupos se siguen rutinas similaresmarcadas por los horarios escolares. Algunosniños del grupo de creatividad alta realizan acti-vidades de tipo artístico o creativo (pintura, tea-tro, cerámica, etc.). Esto ha podido influir en eldesarrollo de su creatividad.

Hemos observado que en el grupo de creati-vidad baja los padres no acostumbran a sacar alniño a jugar al parque o a otras zonas de recreoen las que pueda relacionarse con otros niños,jugar y tener experiencias lúdicas, tratándosecomo se trata de niños en edad infantil.

f) Tipos de juego. Los juegos preferidospor los niños de creatividad alta implican másfantasía y creatividad que en el caso de los niñosde creatividad baja. La mayoría de esos niños decreatividad alta prefieren juegos de construccióny experimentación. En cambio, los juegos delgrupo de creatividad baja están más basados enla realidad, en la imitación de lo que observan enlos adultos más próximos.

g) Amistades. En ambos grupos predomi-nan los niños que prefieren jugar con muchosniños frente a los que prefieren hacerlo con uno odos compañeros. En consecuencia este aspecto noperece estar vinculado con la creatividad infantil.

3. RELACIONES FAMILIARES.a) Relaciones filiales. Los padres de

niños con creatividad alta tienen una relaciónmás estrecha con sus hijos que los padres de cre-atividad baja. Hacen partícipes a sus hijos de susactividades de ocio y parecen disfrutar con ello,en cualquier ocasión. Además, éstas son másvariadas que las del otro grupo.

Son partidarios de dar libertad e indepen-dencia dejándolos hacer y pensar mientras no sepongan en peligro. No se trata de despreocupa-ción o desamparo, sino que estos padres entien-



den la necesidad de independencia de sus hijosy la favorecen, permitiéndoles desde bienpequeños que hagan frente por sí solos a peque-ñas dificultades, les permite adquirir seguridaden sí mismos, autoafirmarse y se les abre elcamino para que construyan los cimientos deuna personalidad creativa.

Sin embargo, los padres con hijos de cre-atividad baja expresan y muestran unamayor sobreprotección con los hijos, unmayor control y una menor independencia.

b) Relaciones fraternales. En ambos gru-pos suele haber o ha habido problemas de celos,pero nada excesivo o fuera de lo normal. Si lahermana es mayor, establece una relación de"semimadre" con el hermano más pequeño. Enconsecuencia, el mayor juega un papel activo queirá enriqueciendo el bagaje experiencial delpequeño que supondrá mayores recursos para sucreatividad.

c) Relaciones del hijo con otras perso-nas que hayan participado en su crianza. Enel caso de los niños muy creativos siemprehan contado con una persona participante ensu crianza, ya sean abuelos, asistentas, etc.,con un estilo educativo que podríamos cali-ficar de flexible. Estas personas destacan porsu colaboración y animación en los juegos eideas de estos niños. Posiblemente estasrelaciones con otros adultos hayan podidoenriquecer su creatividad.

d) Relaciones entre los cónyuges. Laindependencia entre los cónyuges se asociaa niveles altos de creatividad en los niños,mientras que la dependencia parece vincu-larse en mayor medida a la creatividad bajaen los niños.

4. COMUNICACIÓN FAMILIARa) Conversaciones y diálogos con los

padres. El contenido de las conversaciones delos niños de creatividad alta con sus padres,incluye más fantasía que en el caso de creativi-dad baja. Suelen dar más explicaciones, razonesy argumentos que el otro grupo de padres. Lospadres con hijos de creatividad baja, muestranmás desagrado o molestia por las actitudes de

curiosidad de sus hijos.b) Cuentos e historias. La tendencia

de contar cuentos a los hijos se da en los dosgrupos de padres, muy probablemente por laedad de los pequeños. La diferencia está enque los padres del grupo de creatividad alta,además de contar cuentos e historias clási-cos tienden a inventarlos, son más proclivesa fantasear para sus hijos.

c) Clima comunicativo. En el grupo decreatividad alta hay unos ambientes de comuni-cación más abiertos que en el otro grupo. Lospadres de nuestra muestra de creatividad alta ase-guran que no existen temas tabúes, que estánabiertos a cualquier tema y que no tienen necesi-dad de expresarse detrás del hijo y existe unmayor espíritu crítico en el contenido de sus con-versaciones. Lo que contrasta con el otro grupo,donde no se da esa comunicación tan abierta.

d) Gusto por los acertijos. El grupo decreatividad alta suele formular a sus hijos adi-vinanzas, acertijos, juegos de palabras etc.,entregándose con facilidad a este tipo de jue-gos. Estas prácticas favorecen la creatividadde los niños, puesto que son oportunidadespara ponerla en práctica. Ocurre lo contrariocon el grupo de creatividad baja, éstos no sue-len realizar este tipo de actividades.

5. CONDUCTAS Y ACTITUDESPARENTALES

a) Pensamiento de los padres. En esemismo grupo no consideran importante la auto-ridad y la disciplina como medio de control delos hijos; aceptan que pueda ser bueno en peque-ñas dosis y en momentos muy concretos peroestiman deshonesto usar y abusar de la autoridadpor el hecho de ser padre o madre.

Por el contrario, en el grupo de creativi-dad baja conceden gran importancia a laautoridad y la disciplina como medida paracontrolar a los hijos, esto nos da una idea dela actitud más autoritaria en este colectivo.

En cuanto a la premisa educativa de queaprendan a conformarse, en el grupo de cre-atividad alta inculcan a sus hijos un espírituluchador, que tengan aspiraciones y se



superen a sí mismo, que protesten y que seancríticos. En el grupo de creatividad baja, lospadres consideran bueno el conformarse ydirigen sus acciones educativas y su autori-dad para que así sea.

En cuanto al tipo de juguetes que prefierenpara sus hijos, los padres del grupo de creativi-dad alta buscan juguetes didácticos que puedanenseñar algo además de divertirlos. Se inclinanpor juguetes de construcción, puzzles, papel ylápices de colores. Como vemos, son juguetesque incitan a la creatividad (sin olvidar los jugue-tes de ordenador tan solicitados en la actualidadpor los niños). Por su parte, el grupo de creativi-dad baja preferían juguetes más tradicionales yconsiderados más sexistas, muñecas para lasniñas y coches y camiones para los niños.

b) Modelo de hijo que aspira a conseguir.Con respecto a las cualidades más deseables enel hijo encontramos diferencias en ambos gru-pos. El grupo de padres con hijos de creatividadalta se inclinan mayoritariamente por cultivar ensus hijos un espíritu crítico, independencia eimaginación, mientras que el grupo de creativi-dad baja prefiere hijos obedientes y que trabajenbien en la escuela.

c) Actitud ante las reglas y el orden. Conrespecto a esta subdimensión encontramosgrandes diferencias entre los dos grupos.Ninguna de las familias del grupo de creatividadalta dice tener reglas fijas con los hijos. Lo jus-tifican afirmando que los horarios y lasreglas están en función de ellos y no a la inversa;esto no significa que exista una total anarquía,hay normas pero son más flexibles. Sucede locontrario con el grupo de creatividad baja, queen su gran mayoría tienen reglas fijas.

Con respecto al orden, tampoco el grupo decreatividad alta decía que era algo imprescindibleo importante para ellos. En este mismo sentidodicen que permiten a sus hijos experimentar o lle-var ideas a cabo que conlleven suciedad o desor-den. Ocurre todo lo contrario en el grupo de cre-atividad baja que señalan el orden como algo fun-damental en sus entornos y no permiten queexperimenten o ideen si eso va a conllevar sucie-dad o desorden. Es posible que estas actitudes

rígidas donde se está en función de las reglas y elorden, puedan inhibir la creatividad infantil.

d) Cómo resuelven problemas educati-vos. La reacción ante la agresividad infantil.Los padres del grupo de creatividad alta res-ponden con castigos por privación de ver tele-visión o mandarlos a una habitación durante untiempo. Los padres del grupo de creatividadbaja reaccionan haciendo total uso de la autori-dad, aplastando esa actitud en los hijos, sin darocasión a la réplica o insubordinación.

Cuando los hijos encuentran una dificul-tad al realizar algo y piden ayuda a suspadres, los dos grupos se la prestan, obvia-mente, pero en el grupo de creatividad altase insiste especialmente en que tiene quehacerlo el propio niño si quiere aprender asolucionarlo, por lo que le indican cómo sehace y a continuación piden a sus hijos querepitan el procedimiento.

e) Actividades estimuladoras de lacreatividad. En general, las actividades querealizan los fines de semana, son mucho másvariadas en el grupo de creatividad alta quelas del grupo de creatividad baja.

Asimismo, hemos observado que lospadres del grupo de creatividad alta se preo-cuparon, de manera intencional, de estimu-lar todos los sentidos de sus hijos durante laetapa infantil, a través de juegos y activida-des. Mientras que en el otro grupo dijeron nose ha hecho nada al respecto.

6. VIVENCIAS TRAUMÁTICAS.Hemos encontrado casos entre el grupo de los

poco creativos que aún siendo favorables al des-arrollo familiar las condiciones familiares, losniños obtuvieron puntuaciones muy bajas en crea-tividad. Las vivencias traumáticas vividas enperiodos recientes y en algún caso persistían, hanafectado posiblemente bloqueando su creatividad.Tres de los diez casos han pasado por este tipo deexperiencias, lo que supone un índice alto. En uncaso el pequeño había sufrido maltrato físico y psi-cológico por parte de la asistenta que lo amenaza-ba si contaba algo a sus padres. En otro caso elmenor esta sufriendo una situación traumática



derivada del alcoholismo del padre y en el tercercaso se trataba de una pequeña inmigrante querecién llegada a Sevilla su madre solo encontró untrabajo como interna en una casa y la niña tuvo quequedar al cuidado del padre que no lo había vistodesde que nació pues emigró cuando la madre dioa luz, la reacción de la pequeña fue dejar de comer,lo que empezó a acarrearle problemas físicos decierta importancia. Esto necesita de un mayor estu-dio e indagación en posteriores trabajos.

IMPLICACIONESAunque no vamos a relatar todas las posibles

implicaciones del trabajo, puesto que se trata deuna síntesis, si debemos mencionar algunas, almenos las que corresponderían a los propiospadres y a la escuela y sus formadores.

PADRESPensamos que la sociedad tiene un vacío edu-

cativo importante. Nos referimos a la necesidadde la formación de padres. Si partimos de queellos son los primeros agentes formadores en lavida de un niño y en una etapa tan delicada, en quese están formando las capacidades y habilidadesbásicas, (las estructuras básicas del pensar, de losafectos, de la motricidad, de la comunicación, dela relación interpersonal, de la creatividad, etc.)este ámbito estaría plenamente justificado.

ESCUELA Y PROFESORES El desarrollo de la creatividad en las

aulas no solo depende de la concienciacióndel profesorado, sino evidentemente, tam-bién de su formación, ya que es uno de losprincipales agentes responsables de laacción educativa, esto les llevaría a:

a) Valorar las aportaciones persona-les, los puntos de vista particulares, las per-cepciones de aprendizaje que sin duda tie-nen los alumnos.

b) Tomar en consideración la aplica-ción de lo aprendido y su transferencia aotros conceptos o problemas diferentes delos trabajos en clase.

c) Utilizar una evaluación polivalen-te, en cierto modo divergente, recogiendo

información a lo largo del proceso mediantetécnicas diferentes.

BIBLIOGRAFÍA

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ORTEGA OLIVARES, M. ((1990): LaOrientación de la Creatividad en el NiñoPreescolar. Tesis doctoral. Madrid:UNED.

VILA, I. (1998): Familia, escuela y comunidad.Barcelona: Universidad de Barcelona,Instituto de Ciencias de la Educación.

NOTAS

(1) Tesis doctoral (2002). Directores: Dra.Isabel Ridao García y Javier Gil Flores.



1. INTRODUCCIÓN

Hoy día México enfrenta retos quedemandan un impulso y fomentoimportante a la investigación en

toda disciplina universitaria (Ibáñez,1995); con alrededor de 100 millones dehabitantes cuenta con un poco más de10,000 investigadores vigentes en el 2004en el Sistema Nacional de Investigadores(SNI) y si bien en la última década se ha

observado un crecimiento significativo -principalmente en ciencias sociales- existenáreas prioritarias para el desarrollo que sehan mostrado una reducción preocupante(CONACYT, 2004). A esta desproporciónhay que añadir la concentración geográficade la investigación: 47 de cada cien miem-bros del SNI laboran en la zona metropolita-na del país, por ejemplo tan solo laUniversidad Nacional Autónoma de Méxicocuenta con 95 investigadores del SNI, la


Perfil creativo de investigadores en psicología en México

Rocío Angélica González Romo (1) , Juan Manuel Tejada-TayabasUniversidad Autónoma de San Luis Potosí

Sebastián Figueroa Rodríguez, Nancy Jácome Ávila, Manuel Martínez MoralesUniversidad Autónoma Veracruzana

RESUMENConsiderando la necesidad de fomentar la investigación en México y los retos para la formación de

investigadores, se exploró la creatividad en investigadores de psicología para identificar perfiles a partirde las dimensiones Persona, Proceso, Producto y Contexto (MacKinnon, 1987; De Cock, 1993; Romo,1997, Czikszentmihalyi, 1998 y Cardoso, 1998). Participaron 88 investigadores de 26 entidades federati-vas de México, quienes contestaron un cuestionario diseñado ad hoc. Se efectuó un análisis de conglome-rados (k medias), obteniendo 3 conglomerados con diferencias significativas: investigadores en formación,involucrados preponderante en su proceso creativo con un índice bajo de productividad; investigadoresaislados, orientados a una elevada productividad con poco énfasis en el contexto e; investigadores conso-lidados los cuales mostraron niveles elevados en todas las dimensiones de creatividad.

PALABRAS CLAVE: perfil del investigador, creatividad, persona, proceso, producto y contexto.

ABSTRACTGiven the need to promote research in Mexico and the challenges entailed in the training of researchers,

creativity among psychology researchers was explored in order to identify profiles using the following dimen-sions: Person, Process, Product and Context (MacKinnon, 1987; De Cock, 1993; Romo, 1997,Czikszentmihalyi, 1998 y Cardoso, 1998). 88 researchers from 26 federal entities of Mexico participated, ans-wering a survey that was designed ad hoc. A conglomerate analysis (k-means) was done, and 3 groups withsignificant differences were obtained: researchers in training, predominantly involved in their creative processwith a low rate of productivity; isolated researchers, focused on elevated productivity with little emphasis oncontext; and consolidated researchers, who demonstrated elevated levels in all dimensions of creativity.

Key words: profile researcher, creativity, person, process, product and context.

Universidad Autónoma Metropolitana con11 y el Instituto Politécnico Nacional cuentacon 44 en el área de educación y psicología.

La investigación en psicología enfrentaun panorama más complicado, por la ten-dencia manifiesta de escuelas y facultadesde otorgar el título de licenciatura pormedios distintos a la elaboración de tesis, loque limitará la generación de futuros inves-tigadores (Harrsch, 1994). Además es fre-cuente la incorporación de modelos y teorí-as de otros contextos, a la formación de losinvestigadores mexicanos, lo que puede con-ducir a una práctica descontextualizada de lasnecesidades y posibilidades del entorno(Cereijido, 1997). Se requiere desarrollarestrategias para promover la investigación enpsicología, acorde a los requerimientos delpaís e impulsar la generación de investigadoresen México. Para ello es indispensable recono-cer la naturaleza del proceso formativo delinvestigador, oficio que se aprende en la prác-tica, con la tutoría de expertos y la disposiciónde entrar en un proceso de cambio. En su for-mación, el investigador enfrenta momentos decambio y movilización afectiva, actitudinal ysocial que bloquean o facilitan su trabajo. Esimportante fomentar actitudes como la flexibi-lidad, la fluidez, la originalidad, la elaboracióny, la tolerancia a la ambigüedad y a la frustra-ción, elementos presentes en todo proceso cre-ativo y de producción científica creativa.

Por lo tanto es necesario que la formaciónde investigadores considere el desarrollo pro-fesional (conocimientos, habilidades teórico-metodológicas y técnicas) y la formación per-sonal (la autoconciencia del proceso creadory heurístico de la investigación sustentada enuna motivación intrínseca). Simonton (2003)recomienda para el estudio de la creatividadcientífica, analizar las dimensiones que éstapuede tener y el proceso en que se involucratodo investigador, desde que inicia su investi-gación hasta el momento de presentar susproductos.

2. FUNDAMENTACION TEORICA

La creatividad -forma de pensar cuyoresultado tiene a la vez novedad y valor(Romo, 1997, p 13)- se ha estudiado en dis-tintas áreas y niveles, reconociéndose comoun fenómeno multidisciplinario y multifac-torial. Stemberg (1997), Romo (1997),Czikszentmihalyi (1998), Cardoso (1998),Goleman, Kaufman y Ray (2000) y Díez yRomero (2001), refieren diversas áreas de lacreatividad, lo que implica diferentes nivelesde complejidad de la misma. Para compren-derla más ampliamente, debe investigárselea partir de sus dimensiones persona, proce-so, producto y contexto, señaladas porMacKinnon (1987) y por De Cock (1993)mismas que son el eje central de la presenteinvestigación.

Si bien diversos autores han estudiadola investigación como una actividad profe-sional (Brezinski, 1993; Harrsch, 1994;Ibáñez, 1995; Cereijido, 1997 y; Grediaga,1999) y existe suficiente literatura sobre elproceso creativo (Gardner, 1995; Gámez,1995), no se encontraron reportes de inves-tigación que relacionaran estos campos ypermitieran comprender el proceso creati-vo de investigadores, particularmente parael contexto de la investigación en psicolo-gía en México. Por lo anterior el presentetrabajo parte de las siguientes preguntas:¿Cuáles son las características del procesocreativo de investigadores en psicología enMéxico? ¿Existen perfiles de creatividadque puedan caracterizar diferentes gruposde investigadores?

La respuesta a estas interrogantes per-mitirá reconocer la importancia del fomen-to a la creatividad en el proceso de forma-ción de investigadores mediante la identifi-cación de los procesos y perfiles del inves-tigador. Con base a lo anterior, se preten-de identificar perfiles creativos de investi-gadores en psicología de México, a partirde las dimensiones: Persona, Proceso,Producto y Contexto.

Rocío Angélica González Romo y otros


3. INVESTIGACIÓN YCREATIVIDAD

Es imposible establecer una definiciónrígida para investigación y para creatividad.Son términos polisémicos cuyo significadodepende de la perspectiva teórica desde lacual se aborden y de su situación práctica.Sin embargo es necesario definirlos paracontextualizar e identificar los distintosrumbos que podrían tener. La investigaciónpuede entenderse como habilidad del pensa-miento, como una actitud ante la vida, comosolución de problemas y productividad. Lainvestigación puede llevar a una forma devida guiada por la motivación intrínseca ini-cialmente, ya que así buscará darle un toquepersonal al trabajo, intentando ir más allá delmero cumplimiento de un puesto laboral ouna exigencia institucional. La investiga-ción "es un proceso por el cual se descubrenconocimiento nuevos" (Salkind, 1999, p. 3)se basa en el trabajo de otros, se le puederepetir, se puede generalizar a otras situacio-nes, se basa en algún razonamiento lógico yestá vinculado a una teoría.

Medawar (1982) sugiere que "para sercreadores, los científicos necesitan bibliote-cas y laboratorios y la compañía de otroscientíficos. Ciertamente ayuda un modo devida apacible y sin dificultades; la obra deun científico no resulta más profunda ni con-vincente por sus privaciones, angustias,miserias o acoso emocional. Desde luego,las vidas privadas de los científicos puedenser extrañas y aún cómicamente confusas,pero no de una manera que tengan unainfluencia especial sobre la naturaleza y lacalidad de su trabajo" (p. 63).

Para la creatividad también existendiversas definiciones: como una habilidadde pensamiento, como una actitud, como laaptitud para la solución de problemas y,como la capacidad de generar ideas nuevas.

En esta investigación se retoma la forma enque Romo (1997, p.13) la conceptúa: "formade pensar cuyo resultado tiene a la vez nove-dad y valor que implica: buscar problemaspara darles soluciones originales, trabaja sindescanso en pos de un objetivo vagamentedefinido para el propio creador. Se vale másque ninguna otra de la metáfora y en ese ir yvenir de lo nuevo a lo antiguo, de lo conoci-do a lo desconocido, de lo obvio a lo insóli-to, de lo familiar a lo extraño. Lleva implí-cita siempre una querencia por algo, sea lamúsica, la poesía o las matemáticas".

La creatividad además, como proponeSimonton (2003) integra dimensiones interde-pendientes que deben abordarse de maneraholística para entender el proceso, tales como:persona, proceso, producto y contexto. A con-tinuación se describen cada una y se mencio-nan algunas de sus subdimensiones.

PERSONAEsta dimensión consiste en el conjunto

de atributos del individuo -relativamenteestables- que potencian sus capacidades cre-ativas. Incluye cuatro subdimensiones:

Características personales, como la auto-confianza, fuerza del yo y la ambición carac-terísticas frecuentemente presentes en lapersona creativa (Romo, 1997), (Torre,2003); se debe poseer una gran confianzapara perseverar en una idea y trabajar en ellapese a obstáculos de todo tipo.

Inteligencia y conocimiento del ámbito.Implican el dominio, mediante el conoci-miento y acceso a la información, del cono-cimiento relevante al tema a investigar. Esel dominio de los heurísticos (Romo, 1997)de las memes o unidades de información quese deben de aprender y del campo, serie dereglas y procedimientos simbólicos(Csikszentmihalyi, 1998).

Motivación intrínseca. Se puede con-ceptuar como un "interés intrínseco en uncampo determinado, amor al trabajo establey mantenido a lo largo de muchos años,tiñendo de un afecto positivo el esfuerzo; y



el impulso a alcanzar las más altas cotas dedominio en un campo y modificarlo con lacontribución personal" Romo (1999, p 167).

Briggs y Peat (1999), Goleman et al.(2000) y Bohm (2001) y Romo (1999) coin-ciden en que sólo la motivación intrínseca, yno la extrínseca, lleva a productos genuina-mente creativos. Medawar (1982) enfatizala importancia de la orientación al logro.

Rasgos Bipolares. Estas características,denominadas por Czikszentmihalyi (1998)dimensiones de la complejidad, se refieren aestados de ánimo opuestos -rasgos bipola-res- que la persona experimenta en su proce-so creativo, como: energía/reposo, vivaci-dad/ingenuidad, carácter lúdico/disciplina,extraversión/introversión, imaginación/fan-tasía, entre otros. Peat y Bohm (1998) seña-lan la importancia de la metáfora y el juegoen la creatividad.

PROCESOEste concepto se refiere a la las fases o

secuencia del proceso creativo. Wallas(1926, en Cardoso, 2000) identificó lassiguientes etapas, mismas que se retoman enel trabajo:

Preparación. Proceso de formación inte-lectual en el cual la información se almace-na, organiza y transforma de manera abs-tracta. Es indispensable poseer motivaciónepistemológica, sensibilidad, flexibilidad yfluidez de ideas para su representación.

Incubación. Se define como "el periodode gestación, caracterizado por el trabajolibre de proceso inconsciente o parcialmenteconciente. En esta fase el conocimientoadquirido comienza a ser reestructuradopara crear nuevas estructuras mentales. Unapericia característica de esta fase, es la tole-rancia a la ambigüedad.

Iluminación. Momento en el que termi-na la incubación, el chispazo, clic o insight,que tiene la persona al dar con la respuestaperfecta y justa a lo que está trabajando.Consiste en la identificación concreta de laidea que fue procesada con elementos

inconscientes expresándola de manera total-mente conciente.

Verificación. Esta etapa se refina o pro-cede a la corrección y revisión del producto.Implica el "dialogo" entre el artista (o cien-tífico) y su "producto, la persona trabaja ensu idea y llega a la elaboración de su pro-ducto final para proceder a comunicarlo.

PRODUCTORomo (1997, p. 57) establece tres criterios

para considerar la creatividad en un producto:1) transformación: cuando el producto refor-mula una situación o campo previo estable-ciendo nuevas combinaciones y perspectivas;2) condensación: cuando el producto unificagran cantidad de información, conectada enun nuevo orden, simple y complejo a la vez y;3) aplicabilidad: se refiere a la generación deactividad creadora adicional.

CONTEXTOEsta dimensión se refiere a aquellos aspec-

tos del entorno de la persona que ejercen unainfluencia importante en su creatividad. Parala presente investigación se tomaron en cuentatres subdimensiones: la historia, circunstanciasque el investigador considera importantes parasu formación y producción creativa como lafamilia, pareja, amigos, religión, deporte, polí-tica, viajes, salud y económica. 2) comunidadcientífica, influencia de la comunidad parainhibir o estimular la generación de productoscreativos de investigación y; 3) ambientes esti-mulantes. Se toman criterios propuestos porCardoso (2000) y por De la Torre (1996, 1997,2003): libertad de decisión, gestión de proyec-to, recursos, instalaciones, acceso a informa-ción relevante, obtención de fondos, interac-ción con expertos, tiempo limite, valoración dela diversidad y la innovación y, seguimiento dela investigación por directivos.

A partir de estas dimensiones y subdimen-siones se analizaron las características de crea-tividad con el propósito de explorar perfilescreativos en investigadores en psicología enMéxico.



4. MÉTODO

MUESTRAIncluyó 88 investigadores en psicolo-

gía seleccionados por conveniencia de 26Escuelas de Psicología, públicas y priva-das de México. Cerca del 50% laborabanen provincia, mientras que el 38.6% en lazona metropolitana de la Ciudad deMéxico, el porcentaje restante no reportólugar de trabajo. Más de la mitad (50.6%)reportó una antigüedad de diez o más añoscomo investigador. El 64.8% reportópublicaciones en revistas arbitradas y un35.2% posee algún reconocimiento comoinvestigadores.

INSTRUMENTOSe utilizó un cuestionario likert elabo-

rado para el estudio, integrado por 66reactivos con 5 categorías de respuestaque miden las dimensiones persona, pro-ceso, producto y contexto, así como pre-guntas abiertas sobre datos de identifica-ción. El instrumento se validó en un estu-dio piloto obteniendo una confiabilidadalfa de 0.86. El instrumento se aplicó apartir del contacto directo y la administra-ción individual con algunos investigado-res y, mediante la aplicación colectiva enun evento académico que agrupó a investi-gadores pertenecientes a 26 escuelas depsicología.

ANÁLISIS DE DATOSSe efectuó un análisis de conglomerados

(cluster analysis) mediante el procedimientode de k medias utilizando como medida ladistancia euclídea (Jonson, 2000).Previamente las respuestas al cuestionario setransformaron a una escala de diez valores.El número de conglomerados se estableció apriori, explorándose dos soluciones, de tresy cuatro respectivamente.

5. RESULTADOSEl análisis de conglomerados puede consi-

derarse como un método para descubrir con-ceptos a partir de un conjunto de datos(Mitchell, 1997; Martínez-Morales, 2003;Martínez-Morales Alatriste-Trujillo, Guerra-Hernández, 2004). En este estudio puede con-siderarse que el análisis arrojó la definición detres conceptos o tres tipos de investigador en lamuestra considerada. A partir de la caracteriza-ción de cada conglomerado concluimos que sedistinguen tres perfiles de investigadores quese denominaron investigadores en formación,aislados y consolidados.

A partir del examen de las soluciones, seeligió la de tres conglomerados la cual dife-renció mejor los perfiles creativos de losinvestigadores; producto fue la dimensiónmás influyente en la conformación de losconglomerados (F = 88.65, gl = 85, p .00)seguida de contexto (F = 38.02, gl = 85, p.00) y persona (F = 18.34, gl = 85, p .00)mientras que proceso influyó débilmente (F= 5.73, gl = 85, p 0.00). Los conglomeradosse denominaron: investigadores en forma-ción, aislados y consolidados. En la Tabla 1se presentan los promedios de las dimensio-nes de los tres grupos.

Tabla 1. Medias y Desviaciones Estándar de los ConglomeradosLos valores entre paréntesis corresponden a desviaciones estándar

En los investigadores en formación ladimensión más alta fue proceso, aunque conrelación a los otros grupos resultó menor,seguida de contexto y persona, mientras queproducto mostró en valor más bajo, que enlos demás grupos. El conglomerado deinvestigadores aislados mostró el nivel máselevado en producto, incluso que en los



Dimensión Investigadores en formación (n = 29)

Investigadores Aislados (n = 29)

Investigadores Consolidados (n = 30)

Persona 6.99 (.76) 7.84 (.85) 8.22 (.77)

Producto 6.10 (.94) 8.71 (.77) 8.50 (.78)

Contexto 7.72 (.84) 6.75 (.87) 8.49 (.57)

Proceso 7.97 (.73) 8.32 (.53) 8.58 (.78)

demás grupos, seguido de proceso y perso-na. Sin embargo en contexto se observó elnivel más bajo de los tres conglomerados,pero con valores moderadamente altos deacuerdo a la escala utilizada (Figura 1).

En cuanto al grupo de investigadoresconsolidados, éste se caracterizó por niveleselevados y parecidos en las cuatro dimensio-nes ( > 8.22), en primer lugar en procesoseguida de producto, contexto y en últimolugar persona. Los valores obtenidos fueronlos más altos de los conglomerados, conexcepción de producto que fue ligeramenteinferior al obtenido por el grupo de investi-gadores aislados.

La mayor distancia euclidiana -distanciaentre el centroide o promedio de un conglo-merado respecto a los otros- se observóentre los conglomerados de investigadoresen formación y aislados (2.93), seguida de ladistancia entre investigadores en formacióny consolidados (2.87), y la más corta seobservó entre aislados y consolidados(1.81).

6. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

En el siguiente análisis se consideran lascaracterísticas más significativas de los per-files de los investigadores, enfatizando posi-bles áreas fuertes y débiles de algunasdimensiones y/o subdimensiones estudiadas.

Como se mencionó antes, los investiga-dores en formación se orientan más al pro-

ceso en la investigación, a su formación, alas etapas por las que atraviesan con bajoénfasis en la publicación, seguimiento yaplicación de sus investigaciones. En laetapa de preparación se involucran en labúsqueda de información desde diferentesperspectivas para saturarse de informaciónsobre el tema a investigar. Presentan unamotivación epistemológica, una sensibili-dad, flexibilidad y fluidez de ideas para surepresentación. Este grupo de investigado-res experimenta etapas de iluminación des-pués de ciertos periodos de bloqueo en elque se creía difícil avanzar al siguiente pasoen su proceso de investigación. En cuanto acontexto, otorgan importancia a las circuns-tancias que les rodean, toman en cuenta laopinión y contribución a su formación degente que le rodea. Buscan comunicar, aun-que informalmente, su trabajo para recibirretroalimentación y valoran un ambientelaboral estimulante que fomente la innova-ción y creatividad, razón por la cual es posi-ble que muestren la productividad más baja

respecto a los otros grupos.Frecuentemente se atribuyela baja productividad a difi-cultades externas, administra-tivas, laborales, hasta políticascomo señala Cereijido (1997)e incluso a dificultades inter-nas relacionadas con actitudesobsesivas y perfeccionistaspara publicar su producto,obstáculos que describeMedawar (1982). Por ejem-plo el perfeccionismo de los

investigadores novatos quienes "piensan queantes de comenzar a trabajar sobre un tema esabsolutamente necesario haber leído todosobre el mismo, que es preciso saber todosobre él" (Brezinski, 1993. p 26).

Los investigadores aislados se caracteri-zan por una marcada orientación hacia elproducto, con niveles relativamente altos enproceso y persona, pero significativamentemenor en contexto. Su nivel de productivi-



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Investigadores enformación

Investigadoresaislados

Investigadoresconsolidados

Figura 1. Medias de las dimensiones de creatividad por conglomerado

Persona

Producto

Contexto

Proceso

dad y creatividad en sus productos poseecaracterísticas de condensación de informa-ción, transformación y una amplia área deaplicabilidad. Las características de creati-vidad en sus productos se reflejan cuandosus investigaciones permiten desechar otransformar algunos conceptos que estuvie-ron vigentes con anterioridad, abarcandoelementos transdisciplinares y resumiendouna cantidad importante de datos, sintetizan-do de manera importante el estado del artede su línea de investigación. Estos investi-gadores dan importancia al proceso creativoen su formación como investigadores, lle-gando, a diferencia del conglomerado ante-rior, hasta la etapa de verificación con unelevado índice de productividad.

En la dimensión persona, estos investi-gadores muestran elevados índices de segu-ridad, autoconfianza y fuerza del yo y unaorientación centrada en la motivación intrín-seca dirigida a su productividad contandocomo elemento evaluador los mismos resul-tados de sus investigaciones y no los pará-metros evaluadores de su contexto laboral.Estos investigadores permanecen concentra-dos de lleno en su proceso, preocupados porla consecuente elaboración de productos deinvestigación valiosos, es decir, que no sololes interesa su proceso sino que le danimportancia a éste para poder obtener pro-ductos de calidad -a lo que más están enfo-cados- sin tomar muy en cuenta las implica-ciones y aportaciones del ambiente laboralesde investigación, tanto a nivel material ofísico como el factor humano (colegas, ase-sores, alumnos) sino siguiendo sus propiosprocesos personales.

Por último, los investigadores consolida-dos poseen un perfil holístico en creatividadcon un nivel elevado en todas sus dimensio-nes. Valoran todos y cada uno de los subsis-tema de intervención en la investigación,dan una gran importancia a su proceso deformación como investigadores, sin perderlos aspectos internos de su persona, su indi-vidualidad, sus características y vivencia en

cada fase, no olvidan su entorno y comuni-can o publican sus productos de investiga-ción. Experimentan gran curiosidad, sensi-bilidad perceptual e intuición, una fuertemotivación epistemológica. Dan importan-cia a los productos de su investigación lacual reúne características de transformación,condensación y aplicabilidad y a su presen-tación a la comunidad científica y sociedaden general. Estos investigadores reconocenla importancia de la familia, de grupos deinvestigación y de la necesidad de ambientesadecuados para la investigación, caracteriza-dos por la libertad, autonomía, el contar conun buen proyecto de gestión, así como conrecursos e instalaciones, fondos e informa-ción relevante, interacción con otros exper-tos. Los altos índices en las dimensionesmostrados por estos investigadores reflejana su vez, motivación extrínseca basada en ladimensión de contexto. Como afirmaAlcántara (2002) la motivación intrínsecafluye de la creación del conocimiento por elconocimiento mismo, y la extrínseca seencuentra en el estatus nacional e internacio-nal del campo disciplinario.

7. CONCLUSIONES

El reconocimiento de la importancia quetiene la creatividad en la investigaciónpuede contribuir al impulso en la formaciónde investigadores. Este proceso deberíaintegrar la formación profesional y personal,para permitir a los investigadores en forma-ción, valorar holísticamente cada dimensiónde creatividad en que se involucran. Laidentificación de tres grupos de investigado-res tiene implicaciones para la investigacióny productividad científica; para los investi-gadores en formación, es importante la pro-fundización y valoración de los aspectossubjetivos de formación personal, no for-males de todo proceso involucrado en laactividad investigadora. En este sentido esfundamental la calidad de la asesoría y el



vínculo asesor-asesorado.Es importante conceder lugar a los

momentos y etapas por las que pasa el inves-tigador, sin apresurar la llegada de un pro-ducto por mero trámite institucional, perosin actitudes sobreprotectoras o paternalis-tas. Como se aprecia en la dimensión de pro-ceso, es necesaria cierta presión, de crisis delinvestigador, de tolerancia a la frustración yde trabajo arduo, con énfasis en el meta-aná-lisis de los procesos de investigación que sesiguen. Como menciona Brezinski (1993, p.63) al analizar el proceso creador del científi-co y su perfil "el pensamiento verbal e inclu-so el pensamiento consciente en general nodesempeñan más que un papel secundario enla breve fase decisiva del propio acto creador.Se ha sobrevalorado el papel de los proce-sos estrictamente racionales y verbales enel descubrimiento científico. Lo irracio-nal forma parte integrante de todo procesocreador".

El presente estudio permitió explorarcaracterísticas del proceso creativo deinvestigadores en psicología de México eidentificar perfiles característicos. Sinembargo es importante reconocer algunaslimitaciones para la justa interpretación delos hallazgos. En general se reconocenproblemas para su generalización, dado elprocedimiento de muestreo y tamaño de lamuestra. Por otro lado el estudio se basóen un procedimiento de auto-reporte, sinconsiderar otros elementos como trayecto-rias y productos de los investigadores.Sería recomendable estudiar otras varia-bles e indagar sobre grupos de investiga-ción y su sinergia. Es importante ademáspartir de paradigmas multi-causales desdela complejidad, para consolidar ésta comouna posible línea de investigación queabogue por la pluralidad de abordajes y lanecesidad de cada uno de éstos comomomentos importantes para la experienciadel investigador.

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NOTAS

(1) Dirección autor principal: RosalíoBustamante No.260, Col. del Valle, 78220, SanLuis Potosí, S.L.P.. México,a n g e l i c a g l z r @ u a s l p . m x ,[email protected]



1. ¿POR QUÉ ESTAINVESTIGACIÓN?FUNDAMENTOS

Cada etapa de la historia de la cienciacomienza con el planteamiento deuna cuestión. Por ello, siempre se

parte de una visión del mundo, desde uncuestionamiento, considerando una situa-ción problemática.

Por ende, el problema nos indica la fina-lidad de la investigación.

Pero, para plantear adecuadamente lasituación problemática, es necesario conocerel estado actual. A partir de aquí podremosrealizar un cuestionamiento adecuado, quenos permita esclarecer adecuadamente elproblema de investigación, los aspectos querequieren ser investigados.

Es decir, para determinar el problemageneral y los subproblemas, deberemos ana-lizar y conocer los elementos y limitacionesque hemos de tener en cuenta para conocer


Creatividad y sobredotación. Diagnóstico e intervención psicopedagógica

Rosa C. Prado Suárez (1)

Universidad de Málaga

RESUMENLa creatividad y la sobredotación son dos tópicos sobre los que versa esta investigación. Se estructu-

ra en tres partes: una primera de fundamentación teórica, con un análisis bastante pormenorizado de lasinvestigaciones acerca del tema, una segunda parte de investigación empírica en la que se ha procedido ala evaluación de la creatividad de una muestra de 32 niños diagnosticados como sobredotados proceden-tes de Andalucía y Madrid. En la tercera parte se propone un programa de intervención para el fomentode la creatividad del alumnado en general y del sobredotado en particular. Una de las principales aporta-ciones de la investigación es la creación de una serie de cuestionarios para evaluar la percepción que dela creatividad tienen las personas que se hallan en continuo contacto con estos chicos, habiéndose obteni-do unos muy altos niveles de fiabilidad y validez uno de los principales logros en este trabajo.

PALABRAS CLAVE: sobredotación, creatividad, programa superdotados,

ABSTRACTThe creativity and the giftedness is two topics on which it turns this paper. This work structure in three

parts: one first, referred the scientific basis of the research, after an detailed analysis enough of the inves-tigations that we have found about the subject that was tried to study has been made an empirical study,that is to say, the second part of the work. This second, has consisted of the evaluation of the creativity ofa sample of 32 children diagnosed like giftedness coming from Andalusia and Madrid. The third, is a pro-gram of intervention for the promotion of the creativity of the pupils in annexed general and of the gifted-ness one in particular. One of main the contributions of this Thesis is the creation of a series of question-naires to evaluate the perception that of the creativity the people have who are in continuous contact withthese boys, having itself obtained very high levels of reliability and validity one of the main profits in thispaper.

KEY WORD: giftedness, creativity, gifted program

realmente la situación problemática. La creatividad se ha convertido última-

mente en un tema que está en el discurso detodos los dirigentes, legisladores, políticos,educadores y de la sociedad en general. Sereflexiona si debe estar presente entre lasnecesidades actuales, las características delciudadano del futuro, la sociedad del maña-na, las instituciones...

La creatividad es así una de las principalescapacidades que todo ser humano posee y quedebe ser fomentada, para afrontar el devenir,su propia vida, las futuras necesidades y cola-borar efectivamente en la sociedad.

Esta es una temática que venimos traba-jando en el Grupo de Investigación deEducación Infantil y Formación deEducadores desde hace varias décadas. Unapremisa básica e indiscutible para nosotroses la consideración de la creatividad comopilar básico en el desarrollo del individuo.La importancia que a ella se le da en los pri-meros niveles educativos es fundamentalpara determinar su futuro desarrollo.

Personalmente, la creatividad suscitó enmí un gran interés desde que en el año 1994comencé a trabajar como maestra deEducación Infantil y pude comprobar la ver-dadera importancia que mostraba en el des-arrollo evolutivo de mis alumnos. Sinembargo, el presente trabajo es fruto delinterés de todos los miembros de lasUniversidades de Andalucía que conforma-mos este grupo de Investigación dirigido porA Gervilla y del que somos miembros másde 20 investigadores.

Queda bastante explícito el interés perso-nal en la temática, pero el interés científicono es menos relevante. Consideramos quesocialmente es un tema que está necesitandode cuerpos teóricos organizados, de investi-gaciones que doten de cienticidad la labor delos profesionales que están trabajando por laatención del alumnado sobredotado y la cre-atividad. Por tanto, la verdadera problemáti-ca a la que tratamos de dar respuesta en estainvestigación radica aquí, en esta necesidad

del profesorado y de la sociedad en general.Por ello, hemos considerado convenientecentrar nuestro objeto de estudio, la creativi-dad, en un sujeto concreto: el sobredotado,actualmente muy necesitado de atención.

La sobredotación es, desde nuestro puntode vista, un tema escasamente tratado en laliteratura pedagógica. Por otro lado, a lolargo de nuestra investigación de campo,hemos observado cómo hay numerosos este-reotipos arraigados en maestros, pedagogos,psicólogos y otros adultos que están en con-tacto con estos niños. Todo ello justifica lanecesidad de presentar una investigacióncomo la que aquí nos ocupa.

Es necesario crear un cuerpo teórico ycientífico para la formación inicial y conti-nua del profesorado que se va a encontrar enel aula con este tipo de chicos.

Igualmente, es necesario que los CentrosEducativos participen en este tipo de inves-tigaciones, para que conozcan las inquietu-des que desde otras instancias surgen paracolaborar con esta temática y ofrecer solu-ciones plausibles.

En definitiva, una sensibilización delprofesorado, de los Centros Educativos, y dela sociedad en general, acerca de quiénesson estos niños y qué características tienen,acerca de qué es la creatividad y cómo pode-mos fomentarla.

Las lagunas en la formación del docente,del pedagogo y del psicopedagogo, nos hanllevado a realizar esta investigación. Notanto para dar respuestas inmediatas, comopara elaborar trabajos que sirvan de punto departida para arrojar algunas luces sobre larealidad. Para que la sociedad tenga en cuen-ta el interés por parte de los investigadoresde la necesidad de conocer a estos niños, suscaracterísticas, sus intereses, su realidad, loque por ellos todavía nos queda por hacer, loque podemos ofrecerles, lo que los docentesnecesitan, y en definitiva, favorecer el des-arrollo de nuevos conocimientos acerca dela atención educativa de estos niños y elfomento de su creatividad.

Rosa Prado Suárez


Este trabajo pretende cubrir una lagunaque consideramos existe en mayor o menorgrado en la literatura dedicada a la creativi-dad y sobredotación: realizar un análisis delas características e indicadores de la creati-vidad en los niños sobredotados, a través dela percepción de los padres, los profesores,los compañeros y de ellos mismos, utilizan-do diferentes instrumentos elaborados pornosotros mismos.

En las investigaciones analizadas, se subra-ya la importancia de la creatividad en el alum-nado sobredotado, incluso se le considera uncriterio para el diagnóstico de un sujeto comosobredotado, según la teoría de Renzulli(1994). Sin embargo, no hemos encontradoinvestigaciones que de forma detallada anali-cen los diferentes factores intervinientes en lacreatividad de este alumnado.

Consideramos que esta investigaciónviene a cubrir un vacío en cuanto análisis delos factores, a través de las percepciones deaquellos que se hallan en contacto perma-nente con el alumnado sobredotado (padres,profesores y compañeros) y ellos mismos.

Desde esta problemática, diseñamos estetrabajo con una principal finalidad: conocerla creatividad, a través de cada uno de susfactores, de los niños diagnosticados comosobredotados y la percepción que de lamisma tienen los padres, los profesores, loscompañeros y ellos mismos; así como elcociente intelectual, el rendimiento acadé-mico, los factores demográficos y la creati-vidad cognitiva de estos niños.

En base a esta finalidad nos hemos plan-teado los siguientes objetivos:

1º Evaluar la creatividad de los niños sobre-dotados utilizando distintos instrumentos:

- Test QGT de Corbalán et al.- Cuestionario de autopercepción.- Cuestionario para padres.- Cuestionario para profesorado.- Sociograma.2º Elaborar instrumentos con los diferen-

tes indicadores de la creatividad para eva-luar la percepción de esta en los niños sobre-

dotados por parte de profesores, padres,compañeros y ellos mismos.

3º Establecer correlaciones entre diferen-tes variables.

4º Elaborar un programa de intervenciónpara padres y profesores con el fin defomentar la creatividad de los niños sobre-dotados.

Para conseguir estos objetivos hemosdividido la presente investigación en trespartes: la primera está referida al marco teó-rico: fundamentación científica; en la segun-da se realiza el estudio empírico; y en la últi-ma, una propuesta de intervención para elfomento de la creatividad.

La primera parte, es decir, la fundamen-tación teórica de la investigación contieneseis capítulos.

El primero se centra en el concepto, lasteorías y los modelos de la creatividad, tra-tando de realizar un exhaustivo recorridohistórico acerca de los principales paradig-mas de los que surgen diferentes modelos yteorías.

El segundo capítulo está referido a lascaracterísticas y modelos de la sobredotación.Realizamos un análisis de las diferentes con-cepciones en función de las concepciones tra-dicionales de la inteligencia y nos centramosespecialmente en el conocimiento de las carac-terísticas del niño sobredotado.

El tercero complementa al segundo,puesto que se detiene en el estudio de la inte-ligencia, las diferentes teorías y modelos,dedicando un apartado especialmente a laevaluación de la inteligencia, ya que, desdenuestro punto de vista, está desempeñandoun importante papel en la sobredotación.

El cuarto capítulo es para nosotros unode los más importantes de esta primera partede la investigación, puesto que se centra enel diagnóstico de la creatividad en el alum-nado sobredotado. En él realizamos una cla-sificación de los instrumentos existentes yseleccionamos aquellos que, coherentes connuestra postura teórica consideramos comolos más adecuados.



El quinto y último capítulo de esta pri-mera parte, se refiere a la intervención psi-copedagógica para el fomento de la creativi-dad en el alumnado sobredotado, esto es, lasintervenciones que la legislación mencionay los modelos, programas, técnicas y activi-dades que hemos hallado.

Tras la fundamentación teórica de estainvestigación, se presenta la segunda parte,en ella realizamos una elección del paradig-ma de investigación en que nos situamos,justificando la elección del problema y laelaboración de objetivos, fases e hipótesis.Se describen los instrumentos y los análisisestadísticos para su validación. A este apar-tado hemos dedicado un especial esfuerzo,puesto que algunos de los instrumentos loshemos elaborado nosotros mismos, hallandolas puntuaciones típicas, directas, los índicesde fiabilidad y de construcción interna.

Posteriormente hemos realizado un aná-lisis estadístico con los datos obtenidos através de los diferentes instrumentos de eva-luación. Las conclusiones a las que se llegaa través de dicho análisis, nos llevan a plan-tear unos límites, unas intervenciones y futu-ras líneas de investigación.

Todo ello compone el capítulo númeroseis, denominado: marco metodológico, elEstudio Empírico.

La tercera parte, es un programa de inter-vención psicopedagógica para el fomento dela creatividad del alumnado sobredotado.

Está compuesto por un único capítulo, elnúmero siete, en el que se establecen pautasgenerales para la implementación de un pro-grama completo que ha de ser contextualiza-do por el docente que lo lleve al aula. Esdecir, tener en cuenta las necesidades delalumnado al que se dirige, los intereses, elcontexto en el que se aplica, etc.

Para elaborar el Programa deIntervención Psicopedagógica, se realizauna reflexión desde lo más general a losaspectos más concretos que intervienen. Así,primero nos centramos en los principios

reguladores de la Orientación Educativa, susfunciones, el tipo de apoyo a los alumnos,definición de los elementos que tendremosen cuenta, los diferentes agentes educativosimplicados... Posteriormente realizamos unesbozo general del programa psicopedagógi-co para el desarrollo de la creatividad de losniños sobredotados.

Por último, se anexan informaciones quehemos considerado muy relevantes, comoson los análisis estadísticos no incluidos enla discusión de resultados, los protocolos deactuación, los cuestionarios y tests utiliza-dos, y una recopilación de fuentes documen-tales y recursos que hemos considerado degran interés.

2. POBLACIÓN Y MUESTRA:CARACTERÍSTICAS

2.1. HISTORIA DEL ACCESO A LAMUESTRA

El acceso a la muestra ha sido realmentecomplejo. Nos ha llevado más de dos añospoder acceder, totalmente al azar, a estegrupo de niños sobredotados, debido a losmúltiples problemas que hemos ido encon-trando.

Se ha realizado un protocolo de acciónpara el acceso a la muestra y la recogida dela información.

Hemos distinguido tres fases:En la primera fase, se entrega el docu-

mento de presentación y se mantienen entre-vistas grupales o individuales con los dife-rentes sujetos intervinientes en el trabajo. Seofrece una charla informativa acerca de:

- Objetivos de la investigación.- Presentación de los instrumentos de

evaluación.- Uso de los resultados.En la segunda fase, nos hemos ido des-

plazando a las sedes de las Asociaciones dePadres, donde obteníamos los permisos

Rosa Prado Suárez


paternos para la participación en la investi-gación, y en su caso, accedíamos a losCentros Educativos donde manteníamos unareunión con el Director y posteriormentecon el profesor. Se procedía a la misma char-la informativa y a la entrega de los instru-mentos. En la mayoría de las ocasiones, eranlos propios profesores los que pasaban elcuestionario a los alumnos, pero un pequeñogrupo de docentes nos solicitó que fuésemosnosotros mismos los que los distribuyése-mos y aplicásemos.

En la tercera fase, se les entrega un docu-mento con la información obtenida tras ana-lizar los datos y la propuesta del programade intervención.

Para seleccionar a los niños sobredota-dos recurrimos a los criterios que componenel triple anillo de Renzulli:

- Alta Capacidad Intelectual- Dedicación a la tarea- Alta creatividadLos niños que cumplían estos criterios

eran aquellos que habían sido diagnostica-dos por los EOE's de zona, de las diversasprovincias.

Recurrimos a la Asociación de Padres deNiños Sobredotados de Andalucía, con sedeen Málaga. En dicha Asociación, nos abrie-ron sus puertas muy amablemente paraexplicar nuestro proyecto, sin embargo, elnúmero de familias que se mostró de acuer-do a participar no superó las quince.

En ella obtuvimos muchas negativas porparte de los propios padres, argumentandosu postura y declinando muy cortésmente suparticipación. En otras ocasiones, aúnteniendo la aceptación de participación porparte de los padres, algunos centros no handeseado colaborar. En alguna ocasión hansido los propios niños los que han decididono participar, a pesar de no existir problemapor parte de los padres ni de los centros,...En definitiva, ha sido una tarea parsimonio-sa, que nos ha hecho sentir en ocasiones quetantas horas eran estériles y hueras...

Por todo ello, decidimos acudir a

Asociaciones de diferentes provincias, queestaban Federadas. De esta forma acudimosa Sevilla y a Granada. De parte de todos losdirectivos y numerosos participantes tuvi-mos una muy calurosa acogida, fueron muyamables con nosotros y accesibles en todomomento... pero aún así accedieron no másde 30 familias entre estas otras dos provin-cias a colaborar.

En nuestra búsqueda de la muestra obje-to de estudio, tuvimos también la ocasión decontactar con numerosos padres de niñossobredotados de Madrid, a través delPrograma de EnriquecimientoExtracurricular promovido por laComunidad de Madrid. En total, pudimosrecoger la información de siete alumnosmás.

Por todo ello, podemos decir que nuestramuestra se ha visto limitada a los alumnossobredotados diagnosticados por EOE's opor gabinetes privados, con alto CI, cuyospadres han accedido a colaborar y cuyosCentros se han mostrado receptivos a reali-zar la investigación, pertenecientes a laAsociación de Superdotados de Andalucía,con sede en Málaga, de la Asociación dePadres de niños superdotados de Sevilla y deGranada, y los niños asistentes al Programade Enriquecimiento Curricular de laComunidad de Madrid.

En definitiva, la búsqueda de la muestra,ha sido una de las grandes tareas de este tra-bajo. El acceso a cada uno de ellos ha sidopersonalizado. Es decir, aunque el contactose hacía en gran grupo con todos los padresde una provincia. Posteriormente se mante-nían entrevistas y encuentros con cada unade las familias. De esta forma, el contacto hasido muy cercano con cada familia.

Para nosotros ha sido muy significativoel hecho de que cuando entablábamos con-versaciones con estas familia, ellos estabanmuy interesados en contarnos sus vivencias,deseaban conocer nuestro punto de vista,buscaban soluciones y realmente se lesveían esperanzados en la labor que desde el



mundo de la investigación y de la docenciapodamos aportar a la educación de estosniños y en última instancia a sus hijos.

También consideramos que no deberíamosobviar algún comentario acerca del enormeinterés que numerosos padres han mostradopara que acudiésemos al Centro a hablar con elprofesor o profesora de sus hijos. En ocasionesesto se debía a que ellos no recibían una res-puesta afirmativa de comprensión y apoyocuando acudían a comentar con los docentesdel centro acerca de las necesidades y caracte-rísticas de sus hijos, en otras porque deseabanque el Claustro de Profesores recibiera infor-mación acerca de cuáles eran nuestros objeti-vos. En definitiva, desde nuestra opinión, lospadres estaban deseosos de que los profesoresobtuvieran información sobre sus hijos.

Sin embargo, un grannúmero de niños sobredota-dos cuyos padres estabanmuy interesados en participare incluso nos solicitaron queacudiésemos al Centro, nopudimos incluirlos en esteestudio, debido a que el pro-fesorado se mostró reacio a colaborar coneste tipo de investigaciones...

2.2. MUESTRAS

La población objeto de estudio está com-puesta por: padres-madres, profesores,compañeros y niños sobredotados.

La muestra de padres-madres, es de 32madres y 19 padres. Todas las madres hanrespondido los cuestionarios, sin embargoha sido muy numeroso el número de padresque han declinado la responsabilidad de larealización de dicho cuestionario.

Consideramos importante señalar queaunque en el cuestionario se les solicitabainformación referida a aspectos demográfi-cos, como la edad y el nivel sociocultural,estos datos han sido finalmente desestima-dos por no haberlas contestado en la mayo-ría de las ocasiones.

Los profesores son 32. Al igual que ocu-rría con la muestra de padres-madres, ini-cialmente se solicitaba información de tipodemográfico, acerca de la edad, el sexo y losaños de experiencia, aspectos que tampocohan sido respondidos.

La muestra de compañeros es de 712niños, de 5 a 16 años, con una media de 23alumnos por aula.

La muestra de niños sobredotadosasciende a un total de 32 niños con edadescomprendidas entre 5 y 14 años, con un CIcomprendido entre 126 y 165.

En las siguientes tablas y gráficos anali-zaremos los datos estadísticos referidos a losdatos demográficos (edad, sexo, y curso)referidos a este último grupo.

Como se observa en el gráfico, la mayo-ría de los niños estudiados se encuentranentre los 6 y los 11 años, es decir, están enprimaria. Siendo la muestra comprendidaentre 8 y 10 años más del 50% de la mues-tra. Por tanto la media de edad 8,84.

Pasaremos a analizar ahora el sexo denuestra muestra, y haremos también referen-cia a la edad.

Rosa Prado Suárez


Gráfico Edad

1

4

2

5

9

3

5

01 1

0

2

4

6

8

10

Edad

Edad 1 4 2 5 9 3 5 0 1 1

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Tabla de contingencia EDAD * SEXO

Recuento

1 14 42 1 32 3 56 3 93 34 1 51 1

1 123 9 32

5678910111314

EDAD

Total

masculino femeninoSEXO

Total

La cantidad de niñas es 2,5 veces máspequeña que la de los niños. Hay una grandiferencia entre ambas muestras en nuestroestudio. Luego, aunque realicemos conclu-siones sin distinguir el sexo, queremos hacerun especial hincapié en que la mayoría de lamuestra estudiada es masculina.

3. INSTRUMENTOS

3.1. CUESTIONARIOS

Uno de los instrumentos utilizados en estainvestigación para el análisis de la creatividadde los niños sobredotados es el cuestionario. Através de ellos se recopila de forma sistemáticauna información cuantitativa de datos referidosa características cualitativas.

Para la realización de estos cuestionariosnos hemos basado en una fundamentación teó-rica, en función de nuestro paradigma de inves-tigación, y nuestra postura ante la creatividad yla sobredotación. Por otro lado, nos hemos ser-vido también de cuestionarios ya realizados yvalidados para la muestra infantil.

En esta indagación hemos concluido quelos indicadores de la creatividad son:

- FLEXIBILIDAD Y FLUIDEZ DE PEN-SAMIENTO.

- ORIGINALIDAD.- ELABORACIÓN. - INDEPENDENCIA.- TOLERANCIA A LA AMBIGÜEDAD.- APERTURA A LA EXPERIENCIA.

- SENSIBILIDAD A LOS PROBLEMAS.- TENACIDAD, GUSTO POR LO COM-

PLEJO Y MOTIVACIÓN INTRÍNSECA.- CURIOSIDAD.

Tras analizar las aportaciones de diferen-tes autores, cuestionarios recopilados ynuestra selección de indicadores, se llevó acabo un listado de ítems que caracterizabancada uno de los atributos de la creatividad.

En el caso de padres y profesores, lasvariaciones son mínimas, se refieren a lacontextualización de las situaciones a consi-derar (propias del ámbito escolar o familiar,para cada caso).

En el caso del autoinforme, hay numero-sas diferencias, sin embargo, todos los ítemsse refieren también a los mismos indicado-res de creatividad.

El mismo proceso fue el seguido en elcaso del sociograma. Para la validación delos cuestionarios finales, solicitamos el aná-lisis por criterios de jueces.

A fin de seleccionar los ítems válidos,junto con la corrección y elaboración defini-tiva de los cuestionarios, hemos ido reali-zando numerosas versiones que avalan lavalidez teórica de la escala, tanto en cuantoal formato de los ítems, el contenido y elproceso de respuesta subyacente.

Para su elaboración se ha tenido espe-cialmente en cuenta las características de laspersonas a las que va dirigida. Y por supues-to, se ha cuidado especialmente que el len-guaje de los cuestionarios estuviera adecua-do a los niveles de edad, nivel educativo,conocimiento, estatus social y procedenciacultural de la muestra investigada. Cuidandoespecialmente la estructura gramatical y elvocabulario utilizado. Haciendo uso de fra-ses cortas y sencillas, con un lenguaje claroy directo, evitando el coloquialismo, tecni-cismos propios de la jerga científica, pala-bras ambiguas, dobles negaciones...Expresando una única idea en cada ítem,para facilitar su comprensión. Tanto en elmomento de elaborar las instrucciones parapoder ser cumplimentado como a la hora de



28%

Niños Niñas

Niñas; 9;

Niños; 23; 72%

redactar los ítems. Por otro lado, se ha pro-curado que cada uno de los ítems está rela-cionado con el atributo que se pretendemedir, junto con la necesidad de asegurarnosde que el atributo está contemplado en todassus variantes posibles a través de dichosítems.

Se tratan de escalas tipo Likert de esti-mación, en las que se solicita al informanteque valore, no sólo la presencia de unacaracterística, sino el grado de intensidad enla que de forma cualitativa se acepta o recha-za la existencia de dicho atributo que se pre-tende medir en un sujeto, en el caso de cues-tionario de heteroeva-luación. En el caso deautoevaluación, setrata de situacionestípicas que se les pre-senta a los niños conel objeto de provocar en ellos una respuestarelacionada con el atributo evaluado por elinstrumento de medida.

Para la respuesta se dan cuatro opcionesordenadas de frecuencia (mucho, bastante,poco, nada).

Para el estudio psicométrico de estecuestionario se han realizado cinco análisis,en función de la muestra de la investigación(profesores, padres, madres, compañeros yniños sobredotados).

Se llevó a cabo en primer lugar, unadepuración de los datos, cribando aquellossujetos que no habían contestado o lo habíanhecho de forma incorrecta a las cuestionesplanteadas. Para ello se realizaron sucesivosanálisis de frecuencias para detectar y depu-rar los "outliers" en la base de datos, hastaque los datos se encontraban depurados, esdecir, dentro de los parámetros establecidos.

Para el análisis de los ítems, se realizauna selección de los que en función de losdatos estadísticos son los más apropiados.Para ello, en el análisis se obtienen diferen-tes datos: media, varianza e índice de homo-geneidad. A partir de estos resultados sedepuran los cuestionarios iniciales, se elimi-

nan los ítems que no resultan apropiados. Laselección se hace atendiendo principalmentea los índices de homogeneidad. Se eliminanlos ítems de menor homogeneidad así comolos que tengan una varianza muy pequeña.

Una vez cribados los datos pasamos arealizar un estudio de las propiedades psico-métricas de la versión experimental de loscuestionarios.

A continuación se muestra una tabla deresultados con el coeficiente de fiabilidad,por la técnica de dos mitades y la consisten-cia interna de cada cuestionario (coeficientealpha de Cronbach).

En esta tabla se observa que los cuatrocuestionarios elaborados poseen un muy altocoeficiente de fiabilidad, ninguno inferior a.8. El que posee un mayor nivel es el de pro-fesores, con .9505, y el que tiene un menornivel es el del autoinforme, con .8232. Por lotanto, podemos concluir que son cuestiona-rios con un coeficiente de fiabilidad quegarantiza que los cuestionarios miden lo quedeseamos medir.

La consistencia interna es igualmentemuy alta, obteniendo valores superiores a 8.Destaca el cuestionario de profesores, conun índice de .9554, siendo el autoinforme elque posee un menor índice, del 0.8406.

3.2. SOCIOGRAMA

Para nuestro objetivo, la hemos conside-rado muy acertada, puesto que para accedera la percepción que los compañeros tienendel propio sobredotado, nos pareció que pre-guntar directamente por este niño podría sernegativo. Ellos podrían percibir que se lesestaba señalando por alguna razón, y loscompañeros podrían no ser muy objetivos.

Rosa Prado Suárez


AUTOINFORME SOCIOGRAMA C. MADRES C. PROFESORES Coeficiente de Fiabilidad

.8232 .9364 .9282 .9505

Consistencia Interna (α de cronbach)

.8406 .9460 .9452 .9554

Sin embargo, al tratarse de una prueba anónimaen la que podrían responder a cuestiones en lasque se les preguntaba por criterios de simpatía,compañerismo y por otro lado acerca de los máscreativos, probablemente pudiéramos obtenerunas respuestas menos sesgadas.

Para la elaboración de este sociogramahemos incluido 16 ítems, cada uno de ellos serefiere a uno o más de los factores que miden lacreatividad. Y se ven correspondidos a los dife-rentes factores que también evalúan los madres,los profesores y los propios sobredotados. Tal ycomo hemos visto en la tabla número 3, dedica-da a la correspondencia entre los ítems de losdiferentes instrumentos de evaluación y los fac-tores de la creatividad.

El proceso de elaboración del sociogramafue similar al llevado a cabo en la construcciónde los cuestionarios. Así, en un primer momen-to partimos de nuestra concepción teórica de lacreatividad, los factores e indicadores, y recurri-mos a sociogramas ya existentes.

Posteriormente, elaboramos un sociogramaque fue revisado, modificado y validado por losmismos jueces que en el caso de los cuestionarios.

De la información obtenida de dicha pruebatan sólo hemos seleccionado la referida al suje-to que en ese aula estábamos evaluando, deses-timando el resto de la información. Es decir, quetan sólo hemos contabilizado el número de oca-siones en que señalaban al alumno objeto denuestro estudio.

3.3. TEST QGT CORBALÁN

Este test QGT de Corbalán y otros, obtuvo elpremio TEA 2002. Fue elaborado por un grupode Psicólogos de la Universidad de Murcia, juntocon profesores de la Universidad Nacional deRío Cuarto, Argentina, siendo, por tanto, barema-da para poblaciones de diversos países.

Este test tiene como objetivo la apreciaciónde la inteligencia creativa a través de una evalua-ción cognitiva de la creatividad individual, segúnel indicador de generación de cuestiones, en elcontexto teórico de búsqueda y soluciones deproblemas.

A través de una medida única llega a la eva-luación de todos los factores que intervienen enla creatividad. El QGT (Corbalán et al. 2002) uti-liza como procedimiento para la medida de lacreatividad la capacidad del sujeto para elaborarpreguntas. El procedimiento de las preguntasresulta muy novedoso para medida de la creati-vidad, en cuanto que ningún test anterior lo habíausado. Sin embargo, la relación entre creatividady la capacidad de plantear preguntas es obvia.

Corbalán et al. (2002: 37-50) señala: "lamanera en el que hacer preguntas ha sido vin-culado a la creatividad cuenta, en general, conuna perspectiva que podemos denominar deproducto. En efecto, la pregunta es también unproducto que hay que elaborar, y por tanto, asícomo se toman como referentes otras ejecucio-nes: dibujos, frases, etc., también las preguntaspueden valer como indicador de las ocurrenciasdel sujeto, Pero, indisociable de este hecho es elque, en tal caso, no se trata de observar cuántaspreguntas pueden hacerse, sino cuántas buenaspreguntas, para que sirva como indicador de unaactividad creativa. Lo contrario sería apenas unindicador de fluidez y no necesariamente creati-va, quizás incluso psicopatológica."

4. RESULTADOS

4.1. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOSPara el análisis de los resultados descri-

biremos los datos obtenidos en referencia alas hipótesis establecidas.

HIPÓTESIS 1:Los factores que figuran en los cuestio-

narios elaborados son componentes delconstructo creatividad.

Una vez realizados los pertinentes análisis, yteniendo en cuenta que en ninguno de los cues-tionarios se ha eliminado factor alguno, conside-ramos que se verifica. Sin embargo, estos facto-res se han aglutinado y distribuido de una formadistinta a la planificada. Los ítems han formandounos nuevos factores, que a su vez, son distintosen las diferentes muestras.



HIPÓTESIS 2:Existe correlación positiva entre la crea-

tividad percibida por las diferentes muestrasde esta investigación (madres, profesores, com-pañeros y niños sobredotados.) La verificaciónde la misma se centra en la existencia de unacorrelación positiva entre la creatividad perci-bida de los niños sobredotados y la de sus com-pañeros. Al parecer cuanto más les perciben suscompañeros como creativos, los propios sobre-dotados van a autopercibirse también comomás creativos. Estos resultados son igualmenteválidos a la inversa, es decir, cuanto más seautoperciban los niños sobredotados como cre-ativos, los compañeros los perciben tambiéncomo más creativos. Esta significación se pro-duce con una fiabilidad del 95% de acierto y seda dicha relación en un 36.5%.

Siendo, en la muestra estudiada, la de madreslas que perciben a los sobredotados como menoscreativos, y por el contrario la de compañeros, laque los perciben como más creativos. La diferen-cia se observa muy reducida entre lo que perci-ben madres y profesores luego esta diferencia noes significativa estadísticamente.

HIPÓTESIS 3:Los factores demográficos: edad, sexo y

curso del alumnado sobredotado, inciden en lacreatividad percibida por padres, profesores,compañeros y los propios niños sobredoradosEn referencia a esta hipótesis no se han encon-trado correlaciones significativas. Luego estahipótesis se ve refutada, no hay indicios deque los factores demográficos influyan dealguna manera en la creatividad que percibencada una de las muestras analizadas.

HIPÓTESIS 4:Los factores demográficos: edad, sexo y

curso del alumnado sobredotado, inciden enla creatividad cognitiva. Con respecto a estahipótesis y tras análisis los análisis realiza-dos, hemos hallado tan sólo la edad correla-ciona con la creatividad cognitiva. Es decir,que a mayor edad, mayor creatividad cogni-

tiva, y viceversa. Luego esta hipótesis severifica desde el punto de vista de la corre-lación positiva entre la edad y la creatividadcognitiva. A medida que aumenta la edad delos sobredotados, aumenta también su crea-tividad cognitiva. No obstante, a los 10 añosalcanza el grado máximo de creatividad. Sinembargo, con respecto al factor sexo debe-mos señalar la ausencia de correlacionesentre ambas. Con el factor curso ocurre lomismo que con el anteriormente analizado,en el que las diferencias significativas expli-can la ausencia de correlaciones con respec-to a la creatividad cognitiva.

HIPÓTESIS 5:La creatividad cognitiva no correlaciona

de forma significativa con el CI del niñosobredotado. Con respecto a esta hipótesisno se han encontrado puntuaciones signifi-cativas que verifiquen algún tipo de correla-ción. Luego esta hipótesis se ve verificada.

HIPÓTESIS 6:La creatividad percibida por padres, profeso-

res, compañeros y los propios niños sobredota-dos no correlaciona de forma significativa con elCI de los niños sobredotados. En base al análisisde los datos, esta hipótesis queda verificada. Noexiste ninguna correlación significativa entre lavariable CI y las percepciones de la creatividaddel niño sobredotado de cada una de las mues-tras analizadas.

HIPÓTESIS 7:El rendimiento académico del niño sobredo-

tado no correlaciona de forma significativa con lacreatividad percibida por padres, profesores,compañeros y los propios niños sobredotados. Enreferencia a esta hipótesis hemos encontrado evi-dencias significativas de que existe una correla-ción negativa entre las puntuaciones obtenidas enla creatividad percibida por los profesores y losresultados académicos encontrados tanto enLeguaje, cómo en Ciencias Sociales. Luego estahipótesis se verifica. Sin embargo, no hemosencontrado correlaciones significativas entre el

Rosa Prado Suárez


rendimiento académico y las percepciones de lacreatividad del niño sobredotado por parte delas otras muestras de esta investigación.

HIPÓTESIS 8:El rendimiento académico del niño

sobredotado no correlaciona de forma signi-ficativa con la creatividad cognitiva. Conrespecto a esta hipótesis no se han encontra-do significación en dichas variables. Por loque se verifica la hipótesis establecida.

HIPÓTESIS 9:La creatividad cognitiva del niño sobre-

dotado correlaciona positivamente con lacreatividad percibida por padres, profesores,compañeros y los propios niños sobredota-dos. En referencia a esta hipótesis sobre lacorrelación positiva entre la creatividad cog-nitiva del niño sobredotado y la creatividadpercibida por cada muestra de esta investi-gación, se ve verificada en cuanto a la rela-ción entre creatividad cognitiva y creativi-dad percibida por la muestra de compañerosdel niño sobredotado, no siendo así para elresto de las muestras (madres, profesorado,alumnado sobredotado).

4.2. Interpretación y discusión de losresultados

Debemos resaltar en primer lugar que loscuestionarios creados para realizar esta investi-gación han sido baremados y gozan de un altoíndice de fiabilidad y constructo interno.

De las hipótesis analizadas destaca que se hanverificado la mayoría de ellas. En primer lugar, lareferida a los factores de la creatividad que ini-cialmente considerábamos, coincidiendo así conlas aportaciones de los investigadores analizadosen esta investigación, como Verbalín (1962),Mackinnon (1962), Torrance (1965), Freeman(1989), Genovard (1983) y Prieto (2000).

Cuando tratábamos de analizar la corre-lación entre la percepción de la creatividadpor las diferentes poblaciones, no contába-mos con numerosos estudios anterioressimilares que pudieran arrojar alguna luz

sobre los posibles resultados que podríamosobtener, por lo que consideramos que hansido bastante significativos las conclusionesobtenidas con respecto a esta hipótesis.Exceptuando el estudio de Chambers (1964)quien concluyó al igual que nosotros, quelos alumnos creativos son reconocidos comotales por sus compañeros, y el estudio deRivlin (1959) quien concluyó que los juiciosde los profesores coinciden con los juiciosglobales de los alumnos, en este sentido,nosotros, al contrario, hemos obtenido queno son precisamente las poblaciones queobtienen unos resultados más similares.

Lo mismo ocurre con referencia a lacorrelación entre la creatividad cognitiva yla percibida, consideramos que los resulta-dos obtenidos son una nueva vía sobre la quetrabajar en estudios futuros.

Con respecto a la incidencia de los factoresdemográficos nos ha llamado la atención losresultados obtenidos, puesto que esperábamosencontrar mayores semejanzas con estudios rea-lizados anteriormente por los autores comenta-dos en la primera parte de esta investigación(Deusa, 1991;Gervilla, 1987). No obstantehemos hallado alguna semejanza, así, en ellos seconcluía que hasta cierta edad la creatividadaumentaba y que a partir de ella se quedabaestancada, en nuestros resultados esto es asítambién, especialmente entre edad y creatividadcognitiva. Esto nos hace pensar en la posibilidadde que esto sea debido a los aprendizajes y notanto al potencial creativo. Es decir, hemos con-cluido que a mayor edad mejores resultados enel test QGT, pero no ha sido así en cuanto edady creatividad percibida, luego aunque tienenmejores resultados en la prueba no hay percep-ciones de las diferentes poblaciones que varíenen el mismo sentido.

Consideramos que, tras los análisis de losdatos obtenidos en esta investigación, la percep-ción es un indicador muy fiable puesto que lainformación entre las distintas poblaciones escoherente y no hay grandes diferencias, siendola creatividad cognitiva un indicador más,pero no el único ni el más importante para



evaluar la creatividad.Con respecto al otro dato demográfico, el

sexo de los alumnos, nuestros resultados no hansido concluyentes. En estudios anteriores, se haconcluido que las niñas eran algo más creativasque los niños (Gervilla, 1987), sin embargo, ennuestro estudio no hemos encontrado ningúntipo de correlación en este sentido, al contrario,incluso hemos hallado correlaciones negativasen cuanto a algunos factores de la creatividad ode la personalidad relacionados con la creativi-dad (coincidiendo con otros autores, comoDeusa, 1991 o Cajide, 1983). Estos factoresson: intereses múltiples, fluidez, motivación,tenacidad, sociabilidad y autoexigencia. Luegono podemos confirmar en nuestra investigaciónlos resultados obtenidos por estos otros autores.Es necesario realizar aquí una explicación posi-ble a estos resultados, y es que consideramosque el número inferior de niños en la muestra dela investigación, podría sesgar en cierta medidalos resultados.

La hipótesis referida a la no existencia decorrelaciones significativas entre CI y crea-tividad cognitiva y percibida por las diferen-tes poblaciones, confirma las apreciacionesrealizadas por eminentes investigadores queseñalaban la no necesaria correlación entreCI y creatividad (Roe, 1953; Barron, 1955;Harmon,1963; Chambers, 1964; Stein,1968; Walberg, 1969; González Román,1993; López Martínez, 2001).

Algo que nos ha llamado la atención en losresultados obtenidos, es el hecho de que el ren-dimiento académico no sólo no correlacionaracon la creatividad, sino que además hubiera unacorrelación negativa con algunos de los facto-res del cuestionario de percepción del profeso-rado. Esto nos ha parecido muy significativo,puesto que no correlaciona con ninguna infor-mación de otras poblaciones, y el aspecto delrendimiento académico está ligado al mundoescolar, luego nos parece que el hecho de corre-lacionar con la percepción del profesorado esmuy indicativo de que la percepción de estamuestra es muy coherente con la concepciónque podemos intuir que poseen acerca de la

creatividad. Esto es, que el profesorado percibecomo más creativos a los alumnos a los queprecisamente obtienen menos rendimientoescolar. Coincidiendo con los resultados obte-nidos por autores como Holland y Astin (1962),Getzels y Jackson (1962), Locke (1963),Flesher (1963), Edwards y Tyler (1999).

Con respecto a las poblaciones analiza-das y los resultados obtenidos, nos ha llama-do la atención que fueran las madres lapoblación que calificada como menos creati-vos a los niños sobredotados, puesto que enlas investigaciones previas analizadas eneste trabajo (Pontón y Fernández, 2002),habíamos señalado que son las familias laprimeras en percatarse de la sobredotaciónde estos alumnos, luego hubiera cabidoesperar un resultado diferente en este senti-do, debido a la sensibilidad especial que sepresuponía a esta población para percibir lascaracterísticas de estos niños.

Entre las correlaciones más significati-vas encontradas nos gustaría señalar las quenos han llamado más la atención:

• Correlaciones negativas, como la existen-te entre edad y la percepción de las madres acer-ca de la actitud empática, activa e indagadora desus hijos; entre edad y la autopercepción de tena-cidad; entre la percepción de los compañerosacerca de la creatividad de los sobredotados y lapercepción de una actitud activa e indagadora deestos por parte del profesorado; entre la autoper-cepción de la creatividad y la percepción del pro-fesorado del humor y empatía del alumnadosobredotado; entre rendimiento académico ypercepción del niño sobredotado;...

• Nos ha parecido muy significativo quehayamos encontrado correlaciones negativasentre diferentes factores analizados en la percep-ción del profesorado y la creatividad percibidapor otras poblaciones, sobre todo por los propiossobredotados y sus compañeros. No hemoshallado ninguna investigación previa que nosayude a establecer conclusiones en referencia aestos resultados, pero desde nuestro punto devista, sería muy interesante profundizar en estasdiscrepancias de percepción. No quisiéramos

Rosa Prado Suárez


obviar las correlaciones negativas analizadasentre sexo femenino y algunos factores de laautopercepción.

• Con respecto a las correlaciones positi-vas destacan: entre la creatividad percibida porlos propios niños sobredotados y sus compa-ñeros; entre la creatividad cognitiva y la auto-percepción de seguridad en sí mismo; entre lacreatividad percibida por el profesorado y laautopercepción del alumnado sobredotadosobre su sociabilidad y autoexigencia; entrecreatividad cognitiva y edad;...

Podemos observar cómo existen numero-sas correlaciones entre la creatividad autoper-cibida por los niños sobredotados y algunosfactores de la percepción de otras poblaciones:Esto lo podemos interpretar como que el niñopercibe su creatividad en función de la infor-mación que recibe de las personas que le rode-an, especialmente de sus iguales, con los queguardan una alta correlación

5. CONCLUSIONES FINALES

Tras realizar la discusión e interpretaciónde los resultados, señalamos brevemente lassiguientes conclusiones:

1. Los cuestionarios creados en estainvestigación gozan de alto índice de fiabili-dad y validez de constructo.

2. La creatividad no correlaciona conel CI ni con el rendimiento académico.

3. La creatividad percibida no corre-laciona con la edad.

4. La creatividad percibida no corre-laciona con el sexo.

5. La creatividad percibida por lasdiferentes poblaciones guarda bastantessemejanzas entre sí.

6. La creatividad no correlaciona conel rendimiento académico.

7. El profesorado percibe como máscreativos a los alumnos con más bajo rendi-miento escolar.

8. La creatividad de los niños sobre-dotados se halla dentro de los rangos norma-

les, no son percibidos como niños especial-mente creativos, luego el diagnóstico de lasobredotación parece estar más ligado al CIque a los otros dos aspectos que contemplael triple anillo de Renzulli: la creatividad yla persistencia ante la tarea.

9. La población de madres es la quepercibe como menos creativos a los niñossobredotados.

10. La percepción de la creatividad delos compañeros es prácticamente similar a lacreatividad autopercibida por los niñossobredotados.

Por último creemos que hemos contri-buido, con nuestro "granito de arena", a laincrementación del cuerpo teórico sobre cre-atividad y sobredotación.

6. FUTURAS LÍNEAS DEINVESTIGACIÓN

En base a los resultados obtenidos,hemos considerado conveniente establecerfuturas líneas de investigación con las cualescontinuar nuestra investigación con estosniños:

Elaborar finalmente con una muestra anivel nacional los instrumentos realizadosen esta investigación, para evaluar la creati-vidad en el alumnado en general y en lossobredotados en particular, a fin de enrique-cer los datos ofrecidos en esta investigación.

Pensamos que los padres precisan de unaformación específica para conocer las carac-terísticas, necesidades e intereses de sushijos, y sobre todo en lo referente al des-arrollo de su creatividad. Por lo que consi-deramos necesario el desarrollo de propues-tas de intervención para el fomento de la cre-atividad en el ámbito familiar.

Con respecto a los Centros Educativos,consideramos, igualmente, que requieren a suvez de una formación específica para conocera estos niños y realizar propuestas curricularesindividualizadas adecuadas. Especialmente,propuestas de intervención para el fomento de



la creatividad en el alumnado sobredotado,junto con una evaluación de las implementa-ciones de dichos programas.

Analizar y desarrollar modelos de inter-vención para favorecer ambientes creativos,junto con instrumentos de evaluación y suimplementación.

Detectar y analizar otras variables quepuedan estar condicionando la creatividadde los niños sobredorados,

Implementar y evaluar el programa de inter-vención propuesto. Seguimiento de estos 32alumnos, a lo largo de su desarrollo, tras realizarun análisis cualitativo e individualizado.

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NOTAS

(1) Este trabajo es el resumen de la tesis doc-toral dirigida por la Dra Ángeles GervillaCastillo. Universidad de Málaga

Rosa Prado Suárez


INTRODUCCIÓN

Dado que el propósito de este artículo espresentar una síntesis de una investiga-ción que se realiza a manera de tesis, me

parece pertinente mencionar en esta introducciónun bosquejo general de su contenido, con el pro-pósito de hacer más comprensible los siguientesapartados, que obviamente solomuestran los aspectos esenciales delestudio de caso que aquí se describe.

Esta tesis se estructura en trespartes, la primera presenta los ante-cedentes de la investigación de lacreatividad como objeto de estudiopsicológico: la segunda representa elmarco teórico de la investigación y latercera muestra la aplicación delmodelo utilizado al estudio del caso

Jung. La primera parte contiene tres capítulos, elprimero trata de recuperar algunas de las conno-taciones que en la historia de las ideas han pre-valecido y que son parte constituyente de lasconcepciones que actualmente se tienen sobre elfenómeno creativo; en el segundo se estudian losenfoques que en los últimos cincuenta anos hatenido la investigación de la creatividad a través

de la revisión de sus enfoques ymetodologías, mencionando susavances y limitaciones así como lasperspectivas visualizadas a futuro;en el tercero se presenta una elabo-ración teórica personal sobre lamanera en que se puede conjuntar lapsicología de las emociones con lapsicología de la creatividad paraanalizar el aspecto emocional yafectivo de la creatividad.


La relación de la emoción con la cognición en lacreatividad: estudio del caso Carl Gustav Jung (1)

Martha Valadez Huizar (2)

RESUMENSe presenta la síntesis de mi tesis doctoral cuyo objetivo analizar la relación de la emoción con

la cognición durante el proceso de configuración de la Teoría del Inconsciente Colectivo de CarlGustav Jung. Se estructura en cuatro apartados, el primero muestra un bosquejo general de la inves-tigación; el segundo da cuenta del marco teórico y la metodología utilizada; el tercero resume el aná-lisis general de los resultados, finalmente, en el cuarto se mencionan algunas conclusiones y consi-deraciones generales sobre el caso estudiado.

PALABRAS CLAVE: emoción, cognición, relación afectiva-cognitiva, psicología de la creatividad,psicología de la ciencia

ABSTRACTThis thesis analyzes the relation between emotion and cognition during the process of configuration of

the Theory of the Unconscious Group, of Carl Gustav Jung. It is constructed in four paragraphs, the first oneshows a general sketch of the investigation; the second one is about the theoretical frame and the methodo-logy; the third one summarizes the general analysis of the results, and finally, in the quarter paragraph someconclusions and general considerations are mentioned on the studied case.

KEY WORDS: Emotion. Cognition. Affective - cognitive relation. Psychology of creativity. Psychology ofscience

Martha Valadez

La segunda parte se constituye por dos capí-tulos, el primero muestra la fundamentaciónepistemológica del modelo de Gruber aquí utili-zado, describiendo su ubicación dentro delmarco de la psicología de la ciencia y estable-ciendo su relación con la psicología de la creati-vidad y su objetivo como disciplina metacientí-fica; también se detallan las características gene-rales del modelo, subrayando las cualidades quelo diferencian al ser diseñado particularmentepara analizar la creatividad científica. El segun-do capitulo hace un análisis psicológico de larelación afectiva-cognitiva como parte com-plementaria al modelo de Gruber.

La tercera parte se trata la metodología y laaplicación del modelo al caso de Jung, el cual setraduce en tres categorías , la proyección de laesfera publica, la proyección de la esfera priva-da y el mapa de construcción para llega a laTeoría del Inconsciente Colectivo. Finalmentese presentan los resultados y conclusiones.

1. MARCO TEÓRICO

El sustento teórico de la investigación esconfigurado fundamentalmente desde la psico-logía de la creatividad, que retoma las diferentesaportaciones que sobre el tema han realizado lasdiferentes psicologías, la cognitiva, la huma-nista y el psicoanálisis; y por la psicología dela ciencia, disciplina metacientífica que enfocasu estudio en el análisis psicológico de la cons-trucción del conocimiento científico.

1.1. PSICOLOGÍADE LACREATIVIDAD

Se revisa la evolución que ha tenido lainvestigación de la creatividad de los últimoscincuenta años, a través del análisis de sus prin-cipales enfoques y metodologías, mencionandosus avances al rescatar las aportaciones de cadauno de ellos, y las limitaciones, señalando lasrestricciones propias de sus métodos. Así searriba a las orientaciones actuales que predomi-nan en la psicología de la creatividad, que tie-nen resonancia porque han brindado evidencias

empíricas y experimentales que les permitencontinuar fortaleciendo sus metodologías en lasdistintas áreas de aplicación, como persona,proceso, producto o situación.

Para una revisión general del estado del cono-cimiento de las investigaciones de la creatividad, elHandbook of Creativity, que compila Sternbeg yLubart (1999), es de gran utilidad ya que nos pre-senta la situación particular de cada una de esasorientaciones, mencionando cinco de las principa-les, el psicodinámico, el cognitivo, el de persona-lidad, el de confluencia y también el pragmático,que en opinión de los autores carece de funda-mento científico y han popularizado el campo dela creatividad con gran éxito comercial (3).

Los enfoques de confluencia representan elnúcleo teórico para la realización de esta tesis,ya que retoman los múltiples componentes de lacreatividad sin darle prioridad a ninguno deellos, sino más bien analizan sus diversas inter-acciones. Aquí se encuentra Amabile(1983,1990,1993,1996) que intenta explicar larelación de los factores sociopsicológicos queinfluyen en la motivación intrínseca y extrínse-ca de la creatividad; Gruber (1981,1988) queelabora un enfoque de sistemas que integra elconocimiento, propósito y afecto en la creativi-dad; Csikszenmihalyi (1988,1999) que tambiéndiseña un enfoque de sistemas pero desde elpunto de vista de la interacción del individuocon su dominio y su campo, proponiendo untriángulo de la creatividad; Gardner, (1993) queretoma este triángulo y lo aplica a su teoría de lasiete inteligencias; Sternberg y Lubart(1991,1992,1996) que proponen su teoría de lainversión de la creatividad considerando seiscomponentes, habilidades intelectuales, conoci-mientos, estilos de pensamientos, personalidad,motivación y medio ambiente.

Estos enfoques han tomado un lugar rele-vante en el paradigma cognitivo también porqueproponen modelos que se alimentan de otrasteorías, ampliando la perspectiva del objeto deestudio. Gruber, retoma la teoría de Piaget y laGestalt, y cambia el cuestionamiento de cuantomide la creatividad? que prevalece con los estu-dios psicométricos, por el que es la creatividad?

Martha Valadez Huizar


marcando un hito en la investigación cualitati-va; Gardner toma como base su teoría de lasinteligencia múltiples e introduce elementos delos estudios historiométricos, y evolutivos, brin-dando una alternativa para diferenciar los tiposde creatividad; Csikzenmihalyi incorporaaspectos tratados por la psicología humanista ydel psicoanálisis para resaltar la dimensiónsocial de la creatividad, abriendo la posibilidadde análisis de la psicología cognitiva haciatemas afectivos y motivacionales; Amabileretoma aspectos de la psicología social y la psi-cología de la motivación para explicar los fac-tores personales como los eventos ambientalesque influyen en el proceso creativo; y Sternberg yLubart consideran aspectos de la personalidad,motivación e influencias sociales que la creativi-dad, extendiendo la idea de la creatividad comouna inversión, tal como se hace en los mercadosfinancieros, comprar a la baja y vender, es decir,adoptar una idea creativa desconocida o sin valorpero que contiene un gran potencial de desarrollo.

Es este marco teórico es importante señalarque, aunque los modelos propuestos por estosautores intentan relacionar diversos componentespara explicar la creatividad, cada uno privilegia unnúcleo de interés, el cual sirve de conexión pararelacionar los otros componentes. Para Gruber esrelacionar los aspectos cognitivos con los emocio-nales y estéticos, por lo que centra mas su atenciónen el individuo; para Gardner es desarrollar su teo-ría de las inteligencias múltiples, y aunque observaal individuo, la explicación de la creatividad lahace enfatizando los factores sociales; de igualmanera, Csikszenmihalyi con su conocido trian-gulo de la creatividad, se dirige al análisis del indi-viduo dentro de su dominio y ámbito para tratar deexplorar los factores que inhiben o favorecen lacreatividad; para Sterneberg y Lubart es integrar elmundo interno del individuo con su experiencia ysu medio ambiente, tomando como base la teoríatriática de la inteligencia elaborada por el primero;finalmente Amabile, se propone integrar los dife-rentes procesos psicológicos y además lossocioambientales tomando como eje central lamotivación, objetivo que quizá, en opinión deRomo (1997), logra hacer de manera mas equili-

brada a diferencia de los otros autores.El modelo que se utiliza para el estudio de caso

de la tesis que aquí se presenta es el de Gruber, yaque, por un lado, tiene una estructura sólida pro-porcionada por los fundamentos piagetianos y porel otro, brinda un marco flexible de aplicacióndependiendo del tipo de creatividad estudiada, yasea en el campo de las artes o en la ciencia. Además,siendo su foco de atención el individuo y su interésesencial la relación de lo cognitivo con lo emocio-nal y lo estético, resulta idóneo para el caso de CarlGustav Jung y su dominio científico que tiene subase en el psicoanálisis.

Si bien esta investigación privilegia lo indivi-dual, existen eventos importantes que tienen reper-cusión en el proceso creativo del caso estudiado,por ello, también se retoma el triangulo de la crea-tividad propuesto por Csikszenmihalyi, para expli-car las relaciones con el campo y el ámbito; tam-bién algunas ideas de las inteligencias múltiples deGardner para explorar las relaciones individualesque ocurren en el ámbito que pueden favorecer unacomplementariedad cognitiva, así como el concep-to de la creación de un campo simbólico, con elcual, este autor diferencia en sus estudios de caso,el momento en que un creativo se distingue de suámbito y crea su propio objeto de estudio.

1.2. PSICOLOGÍA DE LA CIENCIA

Dado que el caso a estudiar se encuentra enla creatividad científica, se ha ce un análisis de lasrepercusiones que tiene esta línea de investiga-ción como disciplina metacientífica, esclarecien-do el papel que cubre en los análisis de la cienciaa diferencia de la filosofía, la historia y la socio-logía. Este papel es la explicación de la produc-ción científica individual, que implica el estudiotanto de los procesos cognitivos que intervienenpara que el individuo logre un producto novedo-so y original en la ciencia, como las formas deorganizar el conocimiento; el análisis de lasvivencias, emociones, afectos y motivacionesque hacen permanecer largos periodos de tiem-po en una actividad creativa. Este campo de estu-dio de la creatividad científica desde la perspecti-va psicológica es el denominado psicología de la

La relación de la emoción con la cognición en la creatividad: estudio del caso Carl Gustav Jung


ciencia (Shadish, Houts, Gholson yNeymeyer,1989; Romo,1992).

El propósito de mencionar la relación dela psicología de la creatividad con la psico-logía de la ciencia es señalar la justificaciónepistemológica del modelo de Gruber, ysubrayar que este tipo de estudios buscaexplorar el mundo personal del creativo, el cualno solo abarca los procesos cognitivos, sinotoda la dimensión humana que se proyecta enla producción de la ciencia, como es la motiva-ción, las emociones, las relaciones afectivas y laestética. Aspectos en los cuales también conflu-yen con el modelo de Gruber.

2. METODOLOGÍA

Esta investigación es de tipo cualitativo, unestudio de caso. Se utiliza el Modelo de Gruber(1981), que construye al realizar un análisis delproceso creativo de Darwin, el cual elabora espe-cíficamente para estudiar la creatividad científica,sin embargo, se ha utilizado en varios casos nosolo de la ciencia sino también en el arte (Wallacey Gruber, 1989), situación que permite su enri-quecimiento continuo, confirmando cada vez suviabilidad para el estudio de la creatividad.

Para mostrar una idea general de este modelo,podemos decir, en principio, que el caso lo dife-rencia de estudios biográficos y psicoanalíticos,definiéndolo como un análisis psicobiográfico.En cuanto a la creatividad, la concibe como unlogro único, donde no existen dos personas crea-tivas similares, lo mas evidente entre ellos seria suunicidad; no le interesa medir la creatividad, sinodefinirla como una actividad humana en la queocurren procesos cognitivos, emocionales y afec-tivos tomando en cuenta los factores sociales esté-ticos y morales. También desmitifica que el traba-jo creativo sea producto de pocos momentos oalgo repentino, proponiendo que se observe comoun sistema para apreciar el desarrollo de su fun-cionamiento productivo.

Precisamente, el núcleo de su modelo es loque llama Enfoque de Sistemas en Desarrollo,que funciona mediante tres subsistemas, la orga-

nización del propósito, la organización delconocimiento y la organización del afecto, loscuales tienen vida propia, pero a la vez influyenen la dinámica de los otros. Con el primero sebusca seguir el trabajo del creativo, sus metas,observando el sentido y dirección de su propó-sito; con el segundo, analizar la estructura yorganización del conocimiento, el cambio de lasideas y las ideas invariantes; y con la tercera,pretende rescatar el aspecto emocional del crea-tivo, las vivencias consigo mismo y con losotros (Gruber,1989,1989ª).

Un aspecto fundamental del modelo es elseguimiento de la trayectoria creativa mediante ladiferenciación de tres esferas, la publica, la priva-da y la semiprivada; en la publica hace referenciaa los conocimientos de la época y del ámbitocientífico, la familia, amigos colegas, es la visiónde lo social; en la privada es el espacio de los sen-timientos, emociones y la elaboración personaldel conocimiento, es la representación del mundointerno; y en la semiprivada es donde suceden losintercambios intelectuales, emocionales y afecti-vos con alguna persona cercana, es la traslacióndel mundo interno. Con esta segmentación deltrabajo creativo Gruber muestra que, aunque sedirige al estudio del individuo, lo hace en relaciónal intercambio con las otras esferas, ya que cadauna tiene una dinámica propia, pero a la vezinteractúan las tres constantemente.

Desde esta perspectiva teórica y metodoló-gica, el objetivo de esta es tesis es analizar lainterrelación de la emoción con la cognicióndurante la elaboración de la teoría delInconsciente Colectivo de Carl Gustav Jung. Elperiodo retomado para este estudio se ubica de1913 a 1919 y las fuentes utilizadas son funda-mentalmente las Obras Completas de Jung, losCollected Works of Jung, que representan la pri-mera edición internacional autorizada por Jung;consta de 20 volúmenes (21 tomos).

3. ANÁLISIS DE RESULTADOS

De esta investigación resultan tres categoríasfundamentales, la dinámica de las tres esferas, que



implica la separación y relación entre lo publicaprivado y semiprivado; la relación emoción-cog-nición y la importancia de la esfera semiprivadacomo núcleo de análisis para el caso Jung.

3.1. DINÁMICADE LAS TRES ESFERAS

En la trayectoria creativa de Jung, se observaun evidente funcionamiento de cada esfera, perotambién una expansión y disminución de su acti-vidad, así como una sostenida interacción entreellas. La pública orienta su atención en lo social,tanto en su labor y participación en el movi-miento psicoanalítico como en su relación conFreud de 1905 a 1912, después de la ruptura conambos, esta esfera se disminuye notoriamente yconcentra su actividad en la privada de 1912 a1919; y la semiprivada funciona con la mismaintensidad en las dos, de aquí la importancia deanalizarla como una categoría particular.

En la expansión de cada esfera se señala elproceso de su desarrollo y culminación en el cualse aprecia la proyección que van adquiriendo. Encada una se analiza la evolución de los conoci-mientos, las emociones y las relaciones afectivasy como van entrelazándose con la labor científi-ca. En cuanto a los conocimientos, se detectan lasideas invariables, y las ideas que van transfor-mándose al pasar por cada esfera, así como losdiversos campos del saber que explora y alimen-ta la configuración de su teoría sobre el incons-ciente colectivo; en cuanto a lo emocional y afec-tivo, se rastrean los eventos que impactan de lopublico a lo privado y de lo privado a lo publico,que implica las relaciones afectivas y los aspec-tos emocionales ligados a la labor científica.

Al seguir la trayectoria creativa del paso deuna a otra esfera, se observa que existe una rela-ción intrínseca entre su vida cotidiana y profe-sional, lo que sucede en una esfera afecta a lasotras, pero cada una tiene vida propia; por esto,en los periodos que se expanden, las actividadesse diferencian claramente, en la pública, loseventos externos predominan en la construc-ción del conocimiento y en la privada las mani-festaciones de su mundo interno son primordia-les. Se sigue la lógica particular de cada una,

observando que en la pública se reelaboran losconocimientos de manera analítica y racional y enla privada de manera subjetiva e irracional. Apesar de esta diferencia, se devela una lógica simi-lar en cuanto a la apropiación del conocimiento,en lo público, conocer e interpretar teorías y expe-riencia externas; en lo privado sucede igual soloque la teoría pasa a la vivencia personal. Por estehecho, aquí se señala la importancia de conocerel tipo de expresión de cada esfera como un ele-mento importante para el desarrollo de la creati-vidad, en la pública predominantemente intelec-tual y en la privada el emocional.

Un aspecto de la creatividad de Jung se mani-fiesta en el esfuerzo de entender ambos lenguajespara segur su lógica y apropiarse del conocimien-to que cada esfera le proporciona. La esfera publi-ca se agota cuando ya tiene una base teórica sufi-ciente para sostener la hipótesis del inconscientecolectivo, es decir, contaba con la elaboraciónintelectual para entenderla, sin embargo al pasar ala esfera privada explora en sí mismo su incons-ciente y pasa a la vivencia personal sus elabora-ciones intelectuales. En este momento se define launicidad de su obra, al dejar las elaboraciones teó-ricas y dejarse fluir en su inconsciente, éste le pro-porciona otro tipo de conocimientos cuya vía decomprensión es emocional. Su unicidad emergeal integrar lo intelectual con lo vivencial pero yatrascendiendo del significado personal de la expe-riencia hacia un proyecto científico, comprender yexplicar el inconsciente colectivo.

3.2. RELACIÓN EMOCIÓN-COGNICIÓN

Estos dos tipos de conocimientos, inte-lectuales y vivenciales fueron los que com-ponen la relación emoción-cognición pre-sentes a lo largo del periodo estudiado,manifestados en dos vertientes, las que ligana Jung con su trabajo científico y con lasrelaciones afectivas cercanas. En la esferasemiprivada (relación estrecha entre Jung yotra persona) se encuentra el núcleo de aná-lisis de esta categoría en dos momentos, enla expansión pública mediante su relacióncon Freud y en la expansión privada a través del



acompañamiento de su discípula Tony Wolf.En las dos etapas no se observa una separa-

ción entre la emoción con la cognición, sinembargo, el predominio de un componente sobrede otro es claro en cada una; cuando domina lointelectual, las explicaciones y conocimientos seelaboran mediante planteamientos racionales; encontraposición con lo vivencial los estados emo-cionales dirigen las acciones. En la investigaciónse explican de qué manera el sentimiento se con-vierte en una forma de conocimiento.

De este hecho se señala que, en la construc-ción de su conocimiento, Jung utiliza reglasintelectuales y reglas emocionales, las primerasrepresentan la socialización del conocimiento yaestablecido, y las segundas lo que esta por descu-brirse y construirse; por esta situación, los resulta-dos de la exploración emocional son impredeci-bles y por lo tanto proporciona resultados nove-dosos. En la exploración de su mundo interno,Jung no intelectualiza una experiencia emocional,y al hacerlo va construyendo una metodología,tanto para acceder a las profundidades de suinconsciente como para entender su lenguaje, esdecir, va conociendo las reglas emocionales quele permiten conocer e interpretar este espacio.

3.3. LA ESFERA SEMIPRIVADA

La importancia de esta esfera es que repre-senta la interacción entre lo social y lo personal,por ello, se convierte en esta investigación elnúcleo de observación tanto para el seguimien-to de la evolución y transformación de las ideas,como para analizar las emociones ligadas a lalabor científica y las relaciones afectivas cerca-nas en cuanto al papel que desempeñan en lalabor creativa de Jung.

En esta esfera se encuentra el punto de cone-xión de lo que ocurre tanto en la esfera publica yprivada, por ello, es la que permanece en todomomento. Este hecho da cuenta de la importan-cia del acompañamiento de una persona cercanaal creativo, el cual ya ha sido mencionado porGardner (1993) como un aspecto recurrente enlos estudios de casos analizados por él, definiendoeste tipo de acompañamiento como una relación

afectiva cognitiva; sin embargo solo hace mencióna ella sin adentrarse en su funcionamiento.

En esta investigación se profundiza en el fun-cionamiento de esta forma de relación, analizan-do su dinámica como estructura simbiótica(Shotter y Newson,1982), y como un intercambioentre contemporáneo y asociados (Schutz,1962)para explicar la complementariedad tanto afectivacomo cognitiva en una relación estrecha.

Desde esta perspectiva, para develar el fun-cionamiento de lo semiprivado, se hace a travésdel epistolario de Freud y Jung (Macguire ySauerlander,1978) así como de los trabajos desus discípulos mas cercanos, por ejemplo,Jacobi (1943) y Jaffé (1992) entre otros.

De lo semiprivado a lo publico, se analiza larelación de Jung con Freud, mencionando losbeneficios cognitivos y la fuerte relación afectivaque los mantiene para explicar la expansión de laesfera publica de Jung; de igual manera se hacede lo semiprivado a lo privado, mencionando queaquí cambia sólo la persona, una discípula deJung, y el tipo de acompañamiento para la expan-sión de la esfera privada. En ambas situacionesse rescata la función de la conversación informaly el intercambio de ideas como una necesidadesencial durante el proceso de configuración delproyecto de investigación de Jung.

4. CONCLUSIONES Y CONSIDE-RACIONES GENERALES

Son tres los aspectos en que es posible seña-lar algunas consideraciones respecto del trabajode investigación realizado, en cuanto a: Jungcomo creativo, al modelo utilizado y finalmen-te, a los problemas y limitaciones teóricas ymetodológicas.

Respecto a la creatividad de Jung, se hacereferencia que su labor científica es coherente consu dominio, es decir, siendo su objetivo investigarel funcionamiento de la psique humana, no solohace un desarrollo teórico al respecto, sino que seintroduce a su mundo interno para explorar suinconsciente, y al pasar por estas dos etapas con-figura su teoría sobre el inconsciente colectivo.



Otro aspecto importante es que esta noción delinconsciente va mas allá del psicoanálisis de laépoca, hecho que lo diferencia de ese campocientífico, creando el suyo propio, que poste-riormente llamo Psicología Compleja.

Desde mi punto de vista el acto de mayorcreatividad es haberse introducido a las profundi-dades del inconsciente y poder estructurar laexperiencia como un proyecto científico. Esdecir, no solo teoriza sobre el tema a partir de suexperiencia con psicóticos, sino que él se con-vierte en lo que llama su autoexperimento cientí-fico. Este hecho le otorga una cualidad especial asu labor creativa porque descubre en sí mismo elfuncionamiento del inconsciente y los conteni-dos del inconsciente colectivo, y sobre todo, creauna metodología novedosa tanto para el psicoa-nálisis como para la psicología de la época.

De este hecho, se desprende que existe unproceso inseparable entre teoría, vivencia y méto-do, momento que representa, desde las teorías dela creatividad, una dimensión que alcanza un con-siderable desarrollo de las capacidades humanastraducidas en un producto, una teoría científica.

En cuanto al modelo utilizado, cuyo núcleoes el Enfoque de Sistemas en Desarrollo, seamplió su metodología en los siguientes aspec-tos: la extensión de análisis de la esfera semipri-vada, al desmembrar el funcionamiento de larelación afectiva-cognitiva; profundizar en elpapel de la relación de la emoción con la cogni-ción, al separar e interrelacionar dos vías deconocimiento, el intelectual y el vivencial.

Otros aspectos que complementan el mode-lo son los conceptos de la relación afectiva y lacreación de un nuevo Sistema Simbólico yamencionados de manera superficial porGardner (1993). En esta investigación se anali-za la configuración de ambos procesos, la rela-ción afectiva- cognitiva para explicar la rela-ción de la emoción con la cognición y el siste-ma simbólico para seguir el proceso en el cualel creativo se diferencia de su ámbito y abre unnuevo campo de investigación.

Por ultimo, en lo que concierne a los proble-mas y limitaciones, puedo decir que la primeradificultad que estuvo presente el toda la investi-

gación fue analizar una obra tan compleja comoes la de Carl Gustav Jung en términos de la psi-cología cognitiva, por lo que permanecí alertapara no intentan encajar su proceso creativo en elmodelo utilizado y desvirtuar la construcción desu teoría; segundo, fundamentar y explicar laimportancia de la experiencia vivencial en unmodelo y una psicología que no ha desarrolladola cuestión emocional y afectiva. Este ultimo pro-blema se deriva en una de las limitaciones, sinembargo, al final me di cuanta que, por la cuali-dad emocional del caso de Jung, éste mismo mebrindaba los elementos que necesitaba para com-prender y explicar el tema. Finalmente quieromencionar que, siendo coherente con el modeloutilizado, el cual considera que el estudio de cadacaso aporta al esclarecimiento de algunos com-ponentes que participan en un proceso creativo,puedo señalar que esta investigación extiende elanálisis en los siguientes aspectos: la esfera semi-privada como núcleo de estudio para la relaciónemoción-cognición, así como también de la rela-ción afectiva cognitiva; el desarrollo e interacciónde las tres esferas de la creatividad; la función delas emociones en cuanto que se convierten en unavía de conocimiento; y mostrar el proceso deconfiguración de un nuevo campo simbólico.

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NOTAS(1) Tesis doctoral presentada en la Universidad

Autónoma de Madrid el día 5 de noviembre de 2001.La directora de tesis es Manuela Romo Santos.

(2) Profesora-Investigadora del Dpto. de Estudiosen Educación de la Universidad de Guadalajara,México; coordinadora de la Maestría en Investigaciónen Ciencias de la Educación, postgrado reconocidocomo un programa de calidad académica por elConsejo Nacional de Ciencia y Tecnología CONACYT.

(3) Entre ellos, De Bono, (1971,1985,1992)principal exponente del pensamiento lateral; Osborn(1953) que desarrolla las técnicas de brainstorming yGordon (1961) que propone el método sinéctico paraestimular el pensamiento creativo.



ntrevistaEntrevista

• E. - ¿Qué ha significado para ti y paraIniciativa Joven el "Premio a la CreatividadRicardo Marín", recibió en el marco del IIICongreso Internacional deInnovación y creatividad, en compe-tición con importantes empresas?

• J.P. - Una gran satisfacción.Considero que la apuesta delPresidente de la Junta deExtremadura ha sido arriesgada alapostar por un concepto intangi-ble como es la Sociedad de la

Imaginación como uno de los proyectos másimportantes de esta legislatura. Crear unorganismo desde cero con ninguna referen-

cia de proyectos parecidos,teniendo toda la presión de lasociedad extremeña para conse-guir resultados hace que se nece-siten referencias y estímulospara seguir trabajando. El pre-mio ha sido un gran impulso paratodo el equipo que está dedican-do energía e ilusión para que ini-ciativa Joven sea un éxito. Que


Entrevistando a Juan Pastor

Juan Pastor Bustamante fue uno de los impulsores de la fundación Opera Prima, promovida porla histórica de la creatividad Marga Iñiguez, y de Neuronilla, proyectos pioneros de un grupo de jóve-nes que ha tenido impacto internacional gracias a su web. El recogió el Premio a la Creatividad enrepresentación de Iniciativa Joven. Iniciativa Joven nos hace pensar en "La Magia" del Cirque duSoleil , una historia sobre el poder de la creatividad y la imaginación, nacida de esa apertura a lonuevo, capacidad y tenacidad para afrontar dificultades. Una nueva filosofía de trabajo en equipo yuna visión social de la creatividad. Una forma creativa de concebir la vida. Sus pilares son el traba-jo en equipo, los riesgos, la pasión y el espíritu creativo. Ser valiente y compartir la experiencia conlos demás. (L Heward y J. Bacon. La Magia. Empresa activa)

Juan desempeña hoy el puesto de Director-Gerente del Gabinete de Iniciativa Joven en la Juntade Extremadura. Una iniciativa del gobierno autonómico que con gran acierto ha apostado por la cre-atividad impulsando la capacidad emprendedora de las jóvenes generaciones. Iniciativa Joven es unainstitución que tiene como misión la de escuchar y dar respuesta a las propuestas de los jóvenesemprendedores extremeños y de otros lugares de España y extranjero. Ojala sea un modelo a imitarpor otras Comunidades. Dicha institución lleva a cabo jornadas, talleres,exposiciones, demostracio-nes, a fin de informar y entusiasmar a la juventud utilizando el juego y la imaginación como recursopara soñar en un mundo mejor. Utiliza el juego e Internet como lenguajes universales para todas lasedades y razas del mundo

Iniciativa Joven recibió el "Premio a la Creatividad Ricardo Marín" entregado por la Asociaciónpara la Creatividad en el marco del III Congreso internacional de Creatividad celebrado en Sevilladel 25 al 28 de enero de 2006. Este premio, en su tercera edición, se concedió a Iniciativa Joven porsu actividad creativa e impulso innovador orientados a la juventud, que no deja de ser el futuro denuestra sociedad. Que haya instituciones que promuevan la creatividad como vehículo de transfor-mación personal, laboral y social, es digno de reconocimiento y admiración.

Estas fueron las preguntas y sus sugerentes comentarios.

Juan Pastor

se reconozca esta apuesta y que se valore haservido para que otras ComunidadesAutónomas miren a Extremadura. Si nuestromodelo tiene éxito en Extremadura, como creoque se está consiguiendo, y se replica en otrossitios puede ser un impulso muy importante almovimiento creativo e innovador.

Un premio tiene más merito si los com-petidores son potentes como así ha sido. Nosllena de orgullo el haberlo conseguido.

• E. - ¿Qué destacarías de tu evoluciónen la trayectoria creativa desde Neuronillahasta Iniciativa Joven?

• J.P. - Gracias a que en su momento apos-te por Neuronilla he logrado trabajar enIniciativa Joven que considero un proyectoúnico. Neuronilla ha sido el proyecto de lasintuiciones en el que he tenido la oportunidad deexperimentar muchas cosas. Ha sido el proyec-to que me ha servido para poner cimientos ydibujar escenarios de mi futuro profesional.Curiosamente ahora estoy en uno de esos esce-narios que pensé en 1998 y creía que sería muydifícil de conseguir. La Fundación Opera Primay Neuronilla fueron proyectos pioneros dondeademás del trabajo diario pude leer, reflexionary escribir sobre creatividad e Innovación. Ahoraes un momento principalmente de acción y depoder hacer cosas que antes no podía por faltade recursos. El reto de promover la Sociedad dela imaginación desde Extremadura, junto a unexcelente equipo, lo considero la culminaciónde una etapa. Puedo decir que he pasado deacciones que repercuten en cientos de personasa acciones que contribuyen al desarrollo de unTerritorio, ni más ni menos.

• E. - ¿Cómo consigues integrar la teo-ría con la práctica creativa? ¿De qué mane-ra trabajas la creatividad en tu puestoactual al frente de Iniciativa Joven y deotros proyectos creativos?

• J.P. - Mi labor como Gerente deIniciativa Joven tiene que ver más con la

creación de entornos creativos y la construc-ción y dinamización de un equipo. Me haservido mucho los años de formación y con-sultoría para adquirir los fundamentos de loque considero mi especialidad: Estimulaciónde entornos creativos. Creo que de la teoríaa la práctica tiene que haber una retroali-mentación constante. Mi clave es practicar,practicar y practicar.

Me gusta mucho escuchar a gente quepuede hablar de experiencias de dinamiza-ción de la creatividad e innovación desdedistintos ámbitos: ciencia, tecnología,empresa, educación. Creo que ha sido posi-tivo el estar abierto a distintas corrientes deCreatividad e Innovación, aprender de todas,pero intentar construir mi propia teoría ypráctica de creatividad. Intento aplicar cosasde Guy Aznar, Marga Iñiguez, Parnes,Ricardo Marín y muchísima gente más de laque aprendo.

En mi puesto actual puedo superar lagran presión y responsabilidad gracias a queformo parte de un equipo y como equipohemos tenido que diseñar de la nada desde elespacio físico hasta el procedimiento de tra-bajo y lo más importante: la selección de lagente que conforma actualmente IniciativaJoven. Por ejemplo, a la hora de seleccionarel equipo he buscado a gente con una visióny una experiencia artística. Con una formade ver y hacer las cosas diferentes. Si quere-mos hacer una organización innovadora yqueremos ir a un sitio diferente tenemos queasumir riesgos. Mi reto en Extremadura esformar una cantera de personas que puedanaplicar la imaginación y la creatividad aconstruir proyectos realizables que contribu-yan a generar riqueza. Me pongo en el lugarde un entrenador y para conseguir los objeti-vos común trabajo de forma individual, enpequeños grupos y gran grupo. Creo que eltrabajo de actitudes y aptitudes creativastiene que estar evaluándose de forma conti-nua. Lo que se tarda en construir muchotiempo se puede venir abajo en seguida poreso hay que trabajar constantemente la aten-



ción, el cuidado y la pasión.

• E. - ¿Qué papel juega o debería jugarla creatividad en las políticas de juventud,de empleo y cultura emprendedora?

• J.P. - Si logramos demostrar a los polí-ticos que trabajando la imaginación y la cre-atividad vamos a un camino diferente que sino lo hacemos se habrá producido un cam-bio. Lógicamente ese lugar diferente tieneque generar resultados tangibles que contri-buyan al desarrollo de un territorio. La crea-tividad no puede ser un módulo de un cursoni un curso como viene siendo hasta ahora.Yo creo que la creatividad tiene que ser unentorno. Si un Político ve algo que funcionalo intentara incorporar en su territorio. Hastaahora no ha habido una apuesta tan rotundapor la imaginación y creatividad comomotor del desarrollo. Iniciativa Joven depen-de de Presidencia de la Junta deExtremadura esto demuestra la importanciaque se le da al proyecto. Extremadura es elcomienzo y me consta que otros gobiernosregionales en España y fuera de España nossiguen con mucha atención. La comunidadCreativa no pude dejar pasar esta oportuni-dad. La pregunta clave es: ¿estamosPreparados para responder con éxito?

• E. - ¿Cómo ves el futuro de la creativi-dad desde una mirada teórica y práctica?¿Consideras que la creatividad evolucionahacia una vertiente social?

• J.P. -La creatividad se tiene quedemostrar útil. Yo creo que ha habido unexcesivo peso teórico y que tenemos laoportunidad de demostrar con hechos queexiste un banco muy amplio de experienciasque demuestren que el uso de la imaginacióny la creatividad contribuye a la transforma-ción social. Hay mucha gente esperando verresultados para apostar. Para eso necesita-mos crear centros de formación y experi-mentación, formar a profesionales y que se

visualicen lugares de referencia dónde seayuda a hacer tangible la creatividad

• E. - ¿Que sugieres a aquellos estudio-sos y prácticos de la creatividad que traba-jan con jóvenes, con comunidades o congrupos marginales?

• J.P. - En Iniciativa Joven trabajamoscon el conjunto de la sociedad. La IniciativaJoven no depende de la Edad. La clave esque seamos conscientes que funciona y seobtienen resultados como estamos demos-trando en Extremadura y en muchos otrossitios. Yo creo que nos falta comunicarlobien. Tenemos que crear redes y colaborar.Asocrea puede ser un Excelente punto deEncuentro

• E. -Gracias, Juan, por tu tiempo, portus ideas y trasmitir ese mensaje de unasociedad del futuro no puede vivir de espal-das a la creatividad. Creatividad es mejoraútil. Adelante con la iniciativa y ojalá quelogre el impacto social y se polinice entrequienes tienen responsabilidades políticas yadministrativas.

Entrevista realizada porSaturnino de la Torre y Tomás Motos

Entrevistando a Juan Pastor


TORRE S. de la y MORAES, M. C.(2005) Sentipensar. Fundamentos y estra-tegias para reencantar la educación.Archidona (Málaga): Editorial Aljibe.198pp. Pp 607 (17 euros). Obra reconocidapor UNESCO.

Los autores, profesores de la Universidadde Barcelona y de la PUC/SP de Brasil, sonbien conocidos por sus obras sobre creatividadel primero, y de reflexión epistemológica apli-cada a la educación en el segundo. Ambos tie-nen una misión común: ofrecer a educadores yprofesorado una nueva visión teórico-prácticacoherente con los valores humanos y con unpensamiento eco-sistémico. Regenerar las ilu-siones perdidas por muchos educadores yreencanterles nuevamente en una tarea subli-me como es la de abrir sus mentes. Lo expresóbellamente Tagore al decir que "la tarea princi-pal de un profesor no es esclarecer los signifi-cados, sino llamar a la puerta de la mente".Creatividad y aprendizaje a través de entornosvirtuales son sus herramientas conceptuales demás larga trayectoria. Ese encuentro de apa-rentes contrarios, se hace realidad en esta obraen la que pensar y sentir forman el tejido prin-cipal de cada uno de los capítulos.

Los contenidos de la obra Sentipensar seestructuran en dos partes complementarias,como cara y cruz de la misma moneda. Laestructura interna adopta forma triédrica,comenzando con un ejemplo o escenario lla-mativo a fin de promover procesos de "senti-pensar", seguido de una parte reflexiva y ter-minando con aportaciones concretas. Es lo queS. Torre llama modelo ORA (Observar,Relacionar, Aplicar). En la primera parte, trasabrir la obra con un interesante diálogo analó-

gico creativo (DAC) entre pensar y sentir, sereflexiona sobre los fundamentos del nuevolenguaje conectándolo con el nuevo paradigmadescrito por M. C. Moraes. En la segunda seofrecen tres módulos didácticos a modo deejemplo que permite poner en práctica elaprendizaje integrado. La creatividad se mani-fiesta en esta obra en un sentido pragmático, através de las estrategias utilizadas para trasmi-tir la información al tiempo que bajo una con-cepción de flujo de energía mental con capaci-dad transformadora.

En los tres capítulos de la primera parte,que adoptan forma de embudo, se abordancuestiones como la búsqueda de un paradigmapara la vida, yendo más allá del aprendizajeacadémico. ¿Por qué un nuevo paradigma? sepregunta Moraes. La respuesta viene dada porlos propios avances de las ciencias y la tecno-logía. La realidad es mucho más que lo quepuede abarcar la ciencia positiva. Los nivelesde realidad vienen determinados por los nive-les de conciencia y estos por lo que estamosdispuestos a aceptar como tales. Cuando unapersona se niega a aceptar algo, deja de ser real(significativo) para ella. Dicho paradigma opensamiento eco-sistémico se caracteriza porprincipios como complejidad, intersubjetivi-dad, emergencia, autoorganización, interactivi-dad, entre otros.

En el segundo capítulo se justifica racionaly epistemológicamente el sentido, alcance yproyección educativa del concepto sentipensar.No es un simple neologismo al uso, sino labúsqueda de un nuevo lenguaje para unanueva visión del conocimiento y de la reali-dad que se describen en el capítulo primero.La relación pensamiento-emoción-cuerpo oacción no es una teoría más sino una consta-


ecens ionesRecensiones

tación de la neurociencia. Si esto es así, espreciso expresarlo con una terminología querefleje esta nueva visión. Cada paradigmarecurre a su propio lenguaje. De ahí que tér-minos como: eco-sistémico, sentipensar,eco-pedagogía, emprendizaje, enacción,corporeidad, bifuracación, autopoiesos,aprendizaje integrado, …sean frecuentes aladoptar una visión transdisciplinar del saber,de la educación o de la creatividad.Concluye con: sentipensar para educar.

Cierran esta tríada reflexiva la descrip-ción del aprendizaje integrado, entendidocomo "proceso mediante el cual vamosconstruyendo nuevos significados de lascosas que nos rodean y del mundo, al tiem-po que mejoramos estructuras y habilidadescognitivas, modificamos nuestras actitudesy valores, proyectando dichos cambios en lavida, las relaciones con los demás o el traba-jo" (p.92). Intenta poner a trabajar diferentesáreas del cerebro, valiéndose de toda clasede estímulos sensoriales. De ahí que se des-taque lo multisensorial y el poder de la ima-ginación. Todo lo que creamos comienzacon una imagen de la mente."La imagenforma parte de la vida y no podemos vivirsin recurrir constantemente a ella". De ahí elsurgimiento de una nueva didáctica (eco-didáctica) que toma en consideración queutiliza como estrategias la música, la poesía,los relatos, las imágenes, los clipes musica-les, los diálogos analógicos, el humor, elmovimiento corporal, el juego. El aprendi-zaje integrado acerca la educación a la vida.

En la segunda parte presentan los autoresun programa en tres módulos o temáticas enlos que se plasman y ejemplifican los con-ceptos teóricos de la primera parte. Educarno es instruir sino construir. Con este pensa-miento como fondo se facilitan escenarios yrecursos en los que interactúen profesoradoy alumnado en torno a temáticas y valorestan fundamentales para la sociedad actualcomo la vida, el medio ambiente y la paz.Estas son las tres temáticas elegidas, peropodría ser cualquier otra. Siguiendo el

modelo ORA, se parte de una experiencia orelato impactante, se sigue con algunasreflexiones y se proponen actividades indi-viduales y grupales para afianzar los conte-nidos.

La vida es sin lugar a duda uno de losvalores más importantes compartidos portodas las sociedades y culturas a lo largo detoda su historia de la humanidad. Tomarconciencia de este valor, de sus amigos yenemigos es el propósito al tiempo quereflexionar sobre el significado y alcance devivir. Un tema que se presta fácilmente aservir de ejemplo de aprendizaje integrador."La cosa más bella que podemos sentir, diceA. Einstein, es el lado misterioso de la vida".Este capítulo representa un esbozo de lo quepodría ser la "Carta de la Vida", en armoníacon la conocida Carta de la Tierra.

El medio ambiente es la segunda temáti-ca en la que se destaca una relación eco-sis-témica y entre la persona, la sociedad y lanaturaleza. Siguiendo la misma estructuradel capítulo de la vida describe lo que seríanlos siete dones de la naturaleza y las sieteplagas provocadas en su mayoría por elhombre. Estas plagas que destruyen natura-leza y vida son la contaminación terrestre yatmosférica, los incendios, la degradacióndel medio, el agotamiento de los recursosnaturales, la desertización y las catástrofes.

El tema de La paz, amplia y profunda-mente tratado, se plantea como equilibrio yarmonía entre la persona y su entorno, tantohumano como medioambiental. Es por elloque se pregunta por el significado de ausen-cia de paz y el arte de vivir en paz. Se abor-dan temas como ecología y paz interior (pazen el cuerpo, en el corazón, en el espíritu),ecología y paz social, ecología y pazambiental. Así pues la paz es algo más queun estado de bienestar. Es una visión delmundo y de la vida y sus relaciones con lanaturaleza. Esa es la clave de la paz. Y laguerra no es sino una manifestación de lamiseria de espíritu de quienes la promueveno justifican. Por eso es tan importante educar

Recensiones


en la paz. Son conceptos sistémicos e inte-gradores de desarrollo humano. No es posi-ble un desarrollo humano, social y sosteni-ble, al margen de una elevada conciencia dela vida, del respeto a la naturaleza, de la jus-ticia, del amor, de la convivencia pacífica.

Comentarios a la obra. ¿Por qué senti-pensar? Me pregunto ¿Qué esconde este tér-mino de nuevo? ¿Es un neologismo más oestá expresando realidades científicas y de lavida? Siempre que nos enfrentamos a unanueva terminología es importante preguntar-se por su sentido, utilidad y alcance y quécampo de la realidad intenta definir que nopueda ser expresado con alguno de los tér-minos ya conocidos.

Detrás del término se vislumbra algomás que un neologismo ocasional. Estamosante una visión del ser humano, del conoci-miento en general y del educativo en parti-cular, coherente con un pensamiento eco-sistémico y transdisciplinar. Es la proyec-ción y reflejo tangible de una nueva formade pensar, investigar y educar. Al poner atrabajar conjuntamente emoción, pensa-miento y acción tal como lo concibenMaturana y Varela desde la biología y laneurociencia, Bohm, Wilber y Sheldrikedesde la física y la epistemología, Morindesde la sociología, o Servan Schreiberdesde la psiquiatría. Estamos ante una obraque nos abre nuevos horizontes en la educa-ción al incorporar en los procesos educati-vos la vertiente emocional en interaccióncon el pensamiento y la acción. "No hay nin-guna acción humana sin una emoción que laestablezca como tal y la torne posible comoacto". ( pag. 67)

Esta obra está motivada por la problemá-tica generalizada de la desmotivación delalumnado en el aula y el desencanto del pro-fesorado ante la presión administrativa de uncurrículo prescrito, centrado en conocimien-tos en ocasiones desvinculados de la reali-dad social y cultural actual y de escasa satis-facción en la tarea. De ese modo, lo quedebería ser un curriculum gratificante se

convierte muchas veces en una carga llenade tensiones y estrés para el profesorado deeducación primaria y secundaria. Las refor-mas educativas no están dando respuesta nia la nueva visión del ser humano, ni a lasteorías de la complejidad que se están impo-niendo ni a los avances científicos y tecno-lógicos que ya forman parte de la sociedaddel conocimiento y del cotidiano vivir de lajuventud. La comunicación a través de inter-net y nuevas tecnologías está generando unanueva cultura que aún no se ha incorporadoen la metodología ni en el currículum. Existeun divorcio considerable entre lo que elalumnado vive y aprende en la vida y losmodelos curriculares utilizados en el aula.En este sentido esta obra es una llamada parareencantar al educando y al educador en unproceso compartido de construcción delaprendizaje, tanto del discente como deldocente.

Otra problemática que se aborda es lafragmentación del conocimiento académico.Los contenidos curriculares, fruto de laespecialización y la concepción tecnológica-positiva, se han convertido en "recipientes"en los que vamos metiendo los conocimien-tos de matemáticas, lengua, historia, idio-mas, expresión plástica y musical, sinconectarlas entre sí. Contamos con un profe-sorado especializado en cada una de lasramas que forma alumnos también especiali-zados sin ocuparte de establecer relacionesni conexiones con otros ámbitos del conoci-miento. El profesorado no está siendo for-mado en el nuevo paradigma eco-sistémiconi en el enfoque de la complejidad, en el quecobran sentido los diferentes saberes y en elque la formación parte del sujeto que apren-de. Esta obra proporciona reflexiones y pro-puestas concretas para resolver la problemá-tica de la fragmentación del conocimiento alfundamentar la acción docente en el para-digma eco-sistémico.

Integrando sentimiento, pensamiento yacción al experimentar el mundo, estaremossiendo más honestos y rescatando las facetas

Recensiones


más humanas, valorando más el potencialauténtico de la persona. De este modo, esta-remos aprendiendo a ser, lo que también pre-supone apertura a los sentimientos de losotros, tan importantes en el convivir. Lapráctica de sentipensar, además de posibili-tar el autoconocimiento y el reconocimientodel otro, mejora nuestra percepción y nosayuda a respetar y reconocer la propia intui-ción. Todos estos aspectos son fundamenta-les para la evolución de la conciencia y de lacondición humana y para la civilización dela religación de la que nos habla EdagarMorin.

Los destinatarios de esta obra son aque-llos formadores, maestros y profesorado,educadores sociales y psicopedagogos, estu-diantes de grado y de postgrado sensibles ala problemática educativa de nuestros días:la desmotivación y el desencanto docente.Esta obra es una válvula de oxígeno, unallamada a políticos y asesores curricularespara poner corazón en los procesos formati-vos, considerar el sentir tan normal comoconsideramos el pensar. Únicamente quedaesperar que el lector o lectora disfruten deesta obra destinada a reencantar la educción."Solamente la conciencia de nuestros senti-mientos puede abrirnos el corazón" (Zukav).Enseñar es un ejercicio de inmortalidad.

Montserrat González Parera

DÍAZ ARANCIBIA, L. ALBERTO(2005) Didáctica Creativa de la LenguaCastellana. Valparaíso. Chile. Facultad deCiencias de la Educación de laUniversidad de Playa Ancha. 195pp.

"Didáctica Creativa de la LenguaCastellana" es una obra de síntesis y madu-

rez de un autor que se ha dedicado, desdehace más de dos décadas, al estudio de ladiada Creatividad y Lenguaje o Lenguaje yCreatividad, como terreno fértil para generarideas que puedan dar respuestas a lasdemandas que plantea el medio sociocultu-ral, en el que la educación en y para la crea-tividad se alza como medio de superación yrealización personal y profesional.

Luis Alberto inició su caminar por lossenderos de la Didáctica como Ayudante dela cátedra de Didáctica del Castellano en laUniversidad de Chile. Durante su trayectoriaacadémica ha ido consolidando esta especia-lidad a través de sus investigaciones, publi-caciones, presentación de ponencias enCongresos Internacionales de Creatividad yestudios de postgrado. En esta misma líneatuve el orgullo de dirigir su tesis doctoral, laque no estuvo exenta de palabras mágicas yemociones en la presentación de su exposi-ción doctoral. Recuerdo que al finalizar suexcelente defensa, el tribunal le encomendóla misión de diseminar los conocimientos dedidáctica, como disciplina especializada enla formación inicial de docentes.

Haciendo honor a esta misión, el autorha construido un conocimiento válido sobreDidáctica Creativa de la Lengua Castellana,que aflora como cálidas aguas desde dondese pueden extraer ideas para intentar cam-biar el enfoque didáctico, otrora centrado enel saber enseñar por el actual, traducido en lacreación de oportunidades de aprendizajes.

Es una obra dirigida, especialmente, a losestudiantes universitarios de pedagogía, con elpropósito de: a) facilitarles la adquisición ycomprensión de los saberes pedagógicos queha de manejar todo profesor para entender ydarse a entender en la profesión docente, losque, a su vez, deberán transformarlos en com-petencias personales y profesionales en el que-hacer profesional y b) darles a conocer que laDidáctica de la especialidad es el punto deencuentro entre los conocimientos de la disci-plina, los saberes pedagógicos y los conoci-mientos experienciales.

Recensiones


También puede ser de gran utilidad paraaquel profesorado deseoso de una formacióncontinua.

El título es ya una síntesis creativa sobrelo que versa la obra. La Didáctica surgevigorizada en su relación con la Creatividad,en la medida que fomenta el potencial idea-tivo y una actitud transformadora en los pro-cesos de formación del profesorado y, enespecial, en el tratamiento de los contenidosde la lengua castellana.

La obra ha logrado entrelazar muy biencontenidos conceptuales, procedimentales yexperienciales. Sentimientos y pensamientos,producto de la aquilatada experiencia del autoren el ejercicio de la formación de los futurosformadores, fluyen como diáfanos ríos y seordenan en categorías didácticas para que elestudiante vaya encontrando respuestas a inte-rrogantes (que más adelante describiré), quevan desde el Sistema Nacional de Educaciónhasta el aula de clases.

Es así como se abre el telón con un sen-tido diálogo entre un temeroso alumno enpráctica profesional que le solicita ayuda yconsejos al profesor de Didáctica. Estarepresentación permite comparar dos mode-los de formación inicial: uno centrado en lateoría, en el que la Didáctica tradicional asu-mía un carácter fundamentalmente normati-vo y alejado de la realidad aula, y otro basa-do en la práctica, donde la Didáctica moder-na mantiene una estrecha relación con laPráctica, en tanto cuanto los referentes teóri-cos que aporta sobre el proceso educativohayan sido construidos sobre la base de unadialéctica epistemológica. La creatividad,imprescindible complemento de esta forma-ción, aporta con las características persona-les que ha de tener todo profesor creativo.

¿Cuál será mi campo laboral? En la primera categoría el lector conoce-

rá que el Sistema Nacional de Educaciónposee una administración descentralizada,que existen diferentes tipos de estableci-mientos educacionales, cada uno con su pro-pia cultura escolar y que el aula de clases

será su escenario social. ¿Cómo organizo mi acción formativa? La segunda categoría analiza los

Programas de Estudio, con sus componentesconstitutivos, las Planificaciones, con ejem-plos de modelos y sugerencias para confec-cionarlas, los Contenidos educativos, quéson y cómo han de ser trabajados y, por últi-mo, la Evaluación del lenguaje, específica-mente la evaluación de la lectura expresiva,de la escritura creativa y del lenguaje creati-vo, con sus correspondientes instrumentosde evaluación.

¿Cuáles son los conocimientos psicoló-gicos básicos que he de tener en cuenta enmi labor profesional?

La tercera categoría nos acerca, sin profun-dizar en ellas, a teorías de autores como:Piaget, Feurestein, Lipman, Bruner, Vigotsky,Chomsky, Portier, Saussure, Sternberg yGardner. Especial relevancia cobran los tópi-cos de Pensamiento y Lenguaje, con suscaracterísticas comunes como son la producti-vidad, modificabilidad y flexibilidad y elAprendizaje significativo del lenguaje, referi-do al aprendizaje de representaciones, alaprendizaje de conceptos y al aprendizaje deproposiciones verbales.

¿Cómo creo un ambiente creativo? La cuarta categoría sugiere condiciones

materiales, psicológicas, sociales y afectivaspara crear un ambiente liberado de bloqueossocioculturales, psicológicos y afectivos,donde se pueda disciplinar la voluntad en elcumplimiento de los deberes, en los hábitosde estudios, en la perseverancia y en el man-tenimiento de un alto nivel de expectativas.

¿Cómo me comunico con mis alumnos? La quinta categoría hace mención a la

comunicación didáctica dentro y fuera delaula de clases, asignándole especial impor-tancia al discurso pedagógico a través desugerencias prácticas para su ejecución.

¿Cómo organizo el espacio y el tiempoen el aula?

La sexta categoría considera la aproxi-mación, distancia o disposición del profesor

Recensiones


con respecto a los alumnos (Proxémica) ycómo ha de organizar sus sesiones de clasestomando en cuenta el tiempo asignado y lapercepción del tiempo transcurrido(Cronética).

¿Cómo investigo mi práctica docente ycómo hago investigaciones?

La séptima categoría habla sobre el des-arrollo profesional, donde la investigaciónsobre la gestión en el aula permite, por unaparte, generar conocimientos teórico- prácticosy, por otra, hacer innovaciones que autoricen alas prácticas pedagógicas a dar un salto cuali-tativo de cara a mejorar el aprendizaje.

¿Cómo integro los conocimientos de la espe-cialidad con los conocimientos pedagógicos?

La octava categoría es el cierre de laobra. Entrega variados ejemplos y sugeren-cias prácticas de procedimientos didácticoscreativos, tales como flujogramas, organiza-dores gráficos, ideogramas poligonales, pic-togramas, análisis distribucionalista, diagra-mas arbóreos, concepto circular, escalerassemánticas, cómics, técnicas para la drama-tización, para la escritura, para la comunica-ción oral, actividades para ejercitar las habi-lidades lingüisticocognitvas, guías de apren-dizaje y recursos didácticos, todos los cualespermiten la transferencia de los contenidosdel lenguaje.

Complementan y realzan los contenidostratados en la obra, modelos didácticos ymuestras iconográficas, incluidos comosugerencias motivadoras para trabajar conlos estudiantes.

La riqueza estilística de este libro radica enla utilización de un lenguaje simbólico y analó-gico, ágil y de tipo conversacional, lo que faci-lita la comprensión de los contenidos desarro-llados y, sobre todo, la formación del pensa-miento práctico-reflexivo de los estudiantes.Pareciera que se escuchase una amena conver-sación entre un discente ávido de comprenderpor qué se hace lo que se hace en el mundo dela pedagogía y un docente que lo orienta y leformula sugerencias basado en sus vivenciasteóricas y prácticas.

Mi valoración es que estamos ante unaobra de madurez creativa, bien concebida,bien planificada y estructurada y que res-ponde a una demanda en la formación delprofesorado. Luis Alberto ha conseguidocon ella dar forma creativa a un currículoacadémico, tarea no siempre fácil, pues lacreatividad parece estar reñida con el méto-do. Sin embargo, el autor ha demostrado quees posible conocer y potenciar la creatividaddesde el currículo formativo, en cualquierdisciplina, ya sea lectura, escritura, oraliza-ción, literatura y otro campo.

En síntesis, se trata de una produccióncreativa que integra teoría y práctica, forma-ción e innovación y reflexión e instrumen-tos. El entusiasmo y profesionalismo de lapluma han sido el secreto para concebir estaobra bien hecha.

Quisiera, finalizar recordando una expre-sión de Comenio que en su Didáctica Magnadecía: "el alumno que sabe explicar a losotros lo que ha recibido de su maestro, haconseguido superarlo". Es el caso de LuisAlberto.

Juan Mallart

TORRE S. de la y VIOLANT, V. (Dirs)(2006) Comprender y evaluar la creativi-dad. Un recurso para mejorar la calidad dela enseñanza. Archidona (Málaga):Editorial Aljibe. Vol 1. Pp 607 (27,30euros).

Comienzo con un comentario general dela obra en su conjunto antes de entrar en elanálisis del volumen que nos ocupa.Comprender y evaluar la creatividad es unaobra en dos volúmenes de síntesis históricay conceptual de la creatividad y su evalua-ción desde una mirada inter y transdiscipli-

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nar. En el primer volumen, al que me referi-ré en esta recensión, se da cuanta de las teo-rías actuales para fundamentar a continua-ción una nueva visión desde la complejidady describir los principales tópicos como losreferentes básicos, la creatividad atendiendoal sujeto, manifestaciones o áreas de conoci-miento, su expresión en el ámbito curricular,condicionantes de la creatividad. El segundovolumen, centrado en la investigación y eva-luación de la creatividad es, a mi juicio, laobra más completa, sistematizada, novedosae importante que se haya escrito sobre eva-luación de la creatividad en su larga historiade más de un siglo.

El campo de la creatividad precisaba unaobra así para seguir avanzando en su inves-tigación y evaluación. A ello han contribui-do, además del prestigio de los numerososespecialistas que colaboran, la mirada com-pleja, inter y transdisciplinar que inspira sucomprensión y evaluación, la capacidad derescatar el pasado junto a una mirada defuturo, y el hecho de plantear la creatividaden términos de flujo de energía donde seimbrican pensamiento, emoción, acción,espíritu, dentro de un entorno social y cultu-ral cambiante. La creatividad ha dejado deser ese mito inaccesible, esa capacidad indi-vidual intransferible, esa habilidad cogniti-va para resolver problemas, ese saber hacera base de dominar determinadas técnicas Espensamiento, emoción y acción al mismotiempo. Es flujo transformador que deja unrastro o huella tras de sí. La creatividad esun flujo de energía que emerge en personas,comunidades, grupos, sociedades y en lapropia naturaleza en tanto que transforma-ción creadora. La conciencia es fundamen-tal, pero no ese tipo de conciencia vinculadoa la mente individual.

Esta visión la convierte en una obra fun-damental, de necesaria presencia en lasbibliotecas universitarias y de consulta porparte de investigadores para abordar losinterrogantes en torno a la comprensión deese fenómeno llamado creatividad y su valo-

ración. Tal vez sea la "magna obra" sobrecreatividad más importante publicada enlengua española en toda la historia de la cre-atividad desde el primer ensayo de Th. Riboten 1900. Una obra que, como se dice en elprólogo, está dedicada a la memoria de D.Ricardo Marín, pionero y maestro de la cre-atividad en España y Latinoamérica, cum-pliendo con ella el sueño compartido en1990 de recoger todo un siglo de aportacio-nes en el campo teórico, práctico y evaluati-vo. Una obra con valor emocional para unamplio colectivo de estudiosos de la creati-vidad en toda América latina, con más de 60autores y otras tantas instituciones, universi-tarias en su mayoría.

Viene a cubrir un vacío conceptual degran utilidad en la investigación y evalua-ción, por cuanto la mayor parte de publica-ciones tienen una orientación aplicativa yasea a nivel educativo, empresarial o psicoló-gico. "Es un vacío en la literatura de hablahispánica que precisa cubrirse en momentosen los que el estudio de la creatividad estápresente en numerosas universidades,empresas, Diplomados, Maestrías yDoctorados". (pág. 11) Si es cierto que esta-mos entrando en el siglo de la Creatividad,esta obra nos abre la puerta con una visióninnovadora desde la complejidad. "Hemosquerido que fuera ante todo, una plataformapara repensar la creatividad desde una nuevamirada, desde un nuevo paradigma de lacomplejidad." (pág. 12)

Por lo que respecta al volumen primero,dedicado a "comprender" ese fenómeno quevenimos llamando creatividad, me referiré asu propósito, estructura y contenido paracomentar luego algunos puntos concretos.

Intencionalidad de la obra. Lo que sepresenta en este primer volumen no es unayuxtaposición de artículos en torno a deter-minadas temáticas, sino un intento de com-prender el fenómeno complejo de la creati-vidad desde diferentes ángulos, destacandoaquellas aportaciones y reflexiones prove-nientes del pensamiento complejo y una

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visión eco-sistémica y auto-organizativa delser humano "acoplado" a su entorno y a losotros como referentes de su propio yo. Lostrabajos de Csikszentmihalyi son un adelan-to científico de la importancia del ambientesociocultural en las personas creadoras yprocesos creativos. Tras un análisis profun-do llega a la conclusión de que es "la com-plejidad" el rasgo que mejor define a las per-sonas creadoras. Todas las demás caracterís-ticas son interpretadas a la luz de la comple-jidad, los ambientes propicios y el empeñoen la tarea. Individuo, Sociedad yNaturaleza constituyen el triángulo de larealidad humana que permite comprenderloen todas sus manifestaciones, mentales,emocionales, corpóreas, espirituales, y portanto creativas.

Como se dice en la introducción, "A máscambios, más necesidad de planificar y for-mar en creatividad desde la infancia. Sólouna educación en valores creativos y de con-vivencia puede contribuir a afrontar algunosde las grandes problemáticas sociolabora-les." (pág. 12)

De los cinco objetivos que se proponeesta obra: Ofrecer una visión inter y trans-disciplinar de la creatividad; proporcionaruna obra de referencia; conectar la teoría conla práctica; proporcionar una amplia gamade criterios y recursos valorativos; propor-cionar una obra que facilite la comprensiónactual de la creatividad; son a mi juicio elprimero y el último los que abren una brechaconceptual en la creatividad. De considerarla creatividad como un constructo psicológi-co, como capacidad cognitiva de generarideas o como poderos imaginación inteli-gente para ir más allá de donde han idootros, a verla como parte de un todo perso-nal, social y cósmico que se manifiesta enforma de flujos de energía. Energía que inte-gra emoción, pensamiento y acción. Lacapacidad de generar ideas (tan habitual enel ámbito empresarial y educativo) es enten-dida en términos de emergencia de energíaque está en todos nosotros esperando la con-

currencia de las condiciones y estímulos quela permitan aflorar.

La estructura gira en torno a siete núcle-os temáticos que van desde las teorías actua-les, a los aspectos diferenciales. Estos núcle-os o secciones son: Aproximaciones teóricasactuales a la creatividad; planteamiento de lacreatividad desde mirada compleja; referen-tes o indicadores básicos de la creatividad;la creatividad en función de la edad y des-arrollo del sujeto; la creatividad según ámbi-tos o áreas de conocimiento; la creatividadatendiendo a los ámbitos de expresión curri-cular, aspectos diferenciales y condicionan-tes de la creatividad. Una visión completa,compleja y holística de los campos en losque se ha venido estudiando y desarrollandola creatividad.

No tengo argumentos ni evidencias parasuponer que "siete" tenga un significadosimbólico en esta obra. Sin embargo si seacopla a la idea de "comprensión plena" quela numerología asigna a este número. Bienpodría decirse que la estructura adopta tresplanos: el teórico conceptual y epistemoló-gico (secciones 1, 2 y 3), plano de manifes-tación atendiendo a la edad y campos dife-rentes (secciones 4, 5, 6) y plano de los con-dicionantes y aspectos diferenciales (7).

La secuencia de secciones y contenidosparecen seguir el criterio de mayor a menoramplitud conceptual, de cuestiones másgenerales como referentes básicos a mani-festaciones específicas, de cuestiones comu-nes a condicionantes y aspectos diferencia-les. De ello colegimos que estamos ante unaobra concebida por Didactas, conveniente-mente planeada, bien estructurada y correc-tamente realizada. Las introducciones a cadauna de las secciones reafirman dicha inten-cionalidad. En ellas se dan la claves inter-pretativas y se da cuanta brevemente de lomás relevante del capítulo.

Cada uno de los capítulos adopta, asímismo, una secuencia que permite una fácilidentificación de los conceptos clave y enconsecuencia un tratamiento didáctico de la

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información. Las colaboraciones se iniciancon un resumen de los aspectos que se van atratar y se terminan con conclusiones o con-sideraciones finales de las ideas motrices.En el cuerpo del capítulo se fundamentan ydesarrollan las aportaciones en autores pró-ximos al pensamiento complejo y eco-sisté-mico. "De este modo, cada capitulo tieneuna estructura compartida que facilita al lec-tor el manejo de la obra, sin perder la propiaidentidad y estilo peculiar de cada autor enel desarrollo del contenido" (pág. 14)

Los contenidos del volumen 1, y de laobra en general, van más allá de las obrasque circulan en el mercado. No estamos antela obra típica tras un congreso, ni ante unreading de lecturas independientes, ni anteuna investigación colectiva, sino ante el retode una nueva mirada sobre la creatividad.

Si bien es cierto que la diversidad deestilos y autores de referencia varían en cadatemática abordada, sí se advierte una líneaconductora que se expresa claramente en laintroducción a las diferentes secciones. Esasintroducciones son una estrategia para real-zar la dirección y facilitar la comprensión deun conjunto de tópicos. Ellas marcan la líneadirectriz al modo como los editoriales perio-dísticos realzan las problemáticas de actua-lidad en sintonía con la línea ideológica ypolítica. Tampoco la ciencia es neutra. Laelección de tópicos y el modo de abordarlosnos informan de una determinada visión.

Y es esta visión del pensamiento com-plejo la que percibimos a través de los argu-mentos empleados, de los autores citados, delas introducciones mencionadas y del nuevolenguaje utilizado. El lenguaje es el recursode la mente para comprender y explicar larealidad. De ahí que cada uno de los para-digmas utiliza su propio lenguaje de cons-trucción de conocimiento. Términos comoautopoiesis o auto-organización, emergen-cia, recursividad, incertidumbre, intersubje-tividad, complejidad, cambio, bifurcación,fluir o flujo de energía,… nos están hablan-do de un nuevo paradigma emergente que

autores como M. C. Moraes, están haciendoesfuerzos de formalización bajo la denomi-nación de eco-sistémico. El argumento deautoridad se sustenta en la referencia a cien-tíficos como Maturana, Varela, Damasio,Bohm, Prigogine, Morín, Binnig, Laszlo,Capra, Wilber, Csikszentmihalyi, Sternberg,Goleman, Gardner, Moraes, Marin,… que sehacen presentes en los capítulos más con-ceptuales y de colaboradores más compro-metidos con esta nueva visión.

Una de las aportaciones más innovadorasde esta obra está en el reto de acudir a cam-pos de conocimiento, tan sorprendentes ynovedosos para el estudioso tradicional de lacreatividad, como la física cuántica, la epis-temología, la biología, la neurociencia, lapsiquiatría, la transpersonalidad y hasta laquímica como es el caso de Prigogine con suconcepción de las "estructuras disipativas" yla bifurcación, fundamento de la creatividadparadójica.

Valoración de la obra. Estamos ante unade las más importantes obras sobre creativi-dad en lengua española a lo largo de unsiglo. Es una obra original y atrevida en susplanteamientos y retos conceptuales, com-pleta y compleja, estructurada y didáctica,en la que participan buena parte de los estu-diosos de la creatividad de España yLatinoamérica de nuestros días. Una obra dereferencia fundamental para quienes estáninvestigando sobre la temática. Si existe unalínea imperceptible pero real a lo largo de laobra es el mensaje social de la creatividad.La creatividad no es solo pensamiento sinopensamiento que tiene su origen en la cultu-ra socialmente enriquecida y que vuelve aella. Una creatividad sin retorno a los otros,a las instituciones, comunidades y sociedad,es delimitar su propia naturaleza transforma-dora. La clave está en "generar algo nuevopara bien de los demás". La consideraciónsocial de la creatividad es sin lugar a dudauno de los ejes conceptuales junto al de lacomplejidad.

La parte más crítica estaría en ciertas

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lagunas, ausencias y heterogeneidad de lasaportaciones. Existe en ocasiones muchadiferencia no solo en lo conceptual sino deprofundidad, algo casi inevitable cuando setrata de autores de campos y tradiciones tandiversas como la Pedagogía, Psicología,Arte, Publicidad, Ciencias, Tecnología,Empresa. En cada campo, la creatividad seha conceptualizado de manera peculiar, aun-que se mantienen los conceptos teóricos pro-veniente sobre todo de la Psicología.Autores de gran impacto y relevancia en lainvestigación reciente de la creatividad,como Csikszentmihalyi no tienen un capítu-lo específico como Gardner, Sternberg,Amabile o De Bono, si bien su nombre reco-rre la obra y su pensamiento está presente deforma notoria como puede verse en labibliografía. Estas apreciaciones no empa-ñan el excelente trabajo de coordinación,que han hecho Saturnino de la Torre yVerónica Violant como Directores de laobra.

Los destinatarios de esta obra son todasaquellas personas interesadas en saber mássobre creatividad, su naturaleza y condicio-nes para llevarla a la práctica. Una obra deutilidad no solo en el campo psicológico yeducativo, sino en artes, organizaciones yempresas, comunicación y publicidad, cien-cia y tecnología, salud y vida cotidiana.Estudiantes de Diplomados, Maestrías yDoctorados tendrán en esta obra una síntesisapropiada de los estudiosos más reconocidosdel momento en lengua española. En ella seconcentran importantes conceptos y tenden-cias de la mano de reconocidos estudiosos,que de otro modo sería difícil conocer, sobretodo en países de Latinoamérica donde elacceso a la bibliografía resulta tan costoso.La obra es un verdadero Manual de la crea-tividad por su carácter de revisión sintética,la amplitud de sus planteamientos, su carác-ter sistemático y didáctico, sin renunciar alreto de nuevos planteamientos, rigor y flexi-bilidad. Nos recuerda el célebre libro"Manual de Creatividad. Aplicaciones edu-

cativas" que hace tres lustros. coordinaroncon gran acierto, los embajadores de laCreatividad en España: R. Marín y S. de laTorre.

"Una educación planetaria tal comopropone E. Morin requiere prestar mayoratención a la diversidad y a la creatividad.Pensar la creatividad en términos de com-plejidad es concebirla como un valor socialy de futuro". Un concepto apoyado en lospilares de UNESCO ya que "tanto el apren-der a ser como el aprender a aprender yaprender a hacer tienen como sustrato elencuentro entre emoción o pensamiento"(pág. 15).

Francisco Menchén Bellón

M. Rodríguez Estrada y V. Violant(2006). Aprendizaje creativo continuo.Cuando aprender es emprender. México:Trillas.

“Enseñar es un ejercicio de inmortalidad. De algunaforma, seguimos viviendo en aquellos cuyos ojos

aprendieron a través de la magia de nuestra palabra”R. Alvés

La obra Aprendizaje creativo continuo.Cuando aprender es emprender, publicadopor la editorial TRILLAS, 2006, tiene unaenergía que probablemente puedes sentircuando la tienes en tus manos. Ella es capazde hacer lo que las obras de todos los gran-des maestros han hecho: Enseñarnos en len-guaje simple y claro por qué aprender.

Destaca la importancia de los primerosmomentos como exponentes de estimula-ción que despiertan las capacidades del niñoa través de los sentidos, desarrollandoimportantes estrategias de aprendizaje queutilizan el juego como herramienta funda-

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mental. Gracias a éste, el niño practicaráciertas habilidades necesarias para sucorrecto desarrollo cognitivo, pues pormedio de él, el niño tiene:

- La posibilidad de recibir informaciónrelevante para ampliar el conocimiento yvisión sobre el mundo que le rodea.

- La capacidad de opinar y expresarse entorno a los asuntos que le competen.

- La oportunidad de poner en común lasopiniones personales y construir consensos,de interactuar, de ejercer liderazgos, deinfluir y ser influido por el pensamiento delos otros; en definitiva, la oportunidad deconstruir una opinión colectiva.

- Por último, posee la capacidad de orga-nizarse para actuar frente a situaciones deinterés.

En los estudios acerca del desarrollomental de los niños, generalmente se suponeque aquellas actividades que los pequeñospueden realizar, por sí solas son indicativasde las capacidades mentales.

Si nos preguntamos cuál es el nivel real dedesarrollo o, para decirlo de modo más simple,qué es lo que revela la solución independientede un problema, la respuesta más común seráque el nivel de desarrollo real del niño definefunciones que ya han madurado, es decir, losproductos finales del desarrollo. Si un niño escapaz de realizar esto o aquello de modo inde-pendiente, significa que las funciones paratales cosas han madurado en él.

Cuanto aprendemos se retiene de algunamanera en el cerebro, aunque no esté alalcance de la memoria inmediata. La ausen-cia de un determinado comportamiento nosignifica necesariamente que el sujeto nosepa nada de eso. La desaparición de unaconducta que se realizó en el pasado noquiere decir que se haya olvidado ni que yano se tenga la capacidad para reproducirla.

Todo aprendizaje se basa en el aporte deestímulos procedentes del ambiente. Elhombre aprende por descubrimiento, pero latransición de lo conocido a lo desconocidose realiza de modo gradual. En efecto, gran

parte del descubrimiento resulta de la prue-ba sistemática de hipótesis basadas en expe-riencias previas. Aunque los problemas sonespeciales, son siempre lo bastante similaresa otros para permitir aplicar algunos concep-tos ya conocidos. Es difícil que descubramosalgo sobre cosas que están totalmente fueradel ámbito de nuestra experiencia.

Por tanto, el aprendizaje se define comoun proceso interno en el que se produce uncambio en la comprensión, actitud, capaci-dad, conducta.

Por otro lado, la concepción humanísticadel aprendizaje que con la base de la pro-puesta formulada por Rogers de enseñanzano directiva o de enseñanza centrada en elalumno se caracteriza, entre otras cosas, porrecoger la aspiración de una educaciónadaptada a las necesidades de cada indivi-duo, situando el desarrollo personal delalumno en el centro del proceso educativo yseñalando como fin prioritario de la educa-ción que la persona funcione de manera inte-grada y efectiva, que construya su propiarealidad, que encuentre su identidad particu-lar. Recuérdese, por ejemplo, la insistenciade los autores humanistas en aprender a per-cibir, a conocer, a sentir la vida, a comuni-carse, a interactuar, a decidir en grupo, a cui-darse, a cuidar el entorno, a valorar el sabersocial.

El doctor Mauro Rodríguez Estrada es pio-nero de la creatividad en México. Su enormepotencial creativo, junto al de mi compañera yamiga Verónica Violant han logrado la granriqueza y originalidad de esta obra que, tenien-do como tema central el aprendizaje creativo,ofrece capítulos enormemente interesantes:¿Por qué aprender? El fondo filosófico,Aprendizaje y proyecto de vida, Los reinos delaprendizaje, Aprender en emergencias y en cri-sis, etcétera.

Desempeña un papel fundamental lainteligencia emocional y, sobre todo, la sen-sación, percepción, sentimiento, motivación,etc., ya que los niños emocionalmente sanostienen una buena autoestima personal, saben

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tratarse a sí mismos y son menos vulnera-bles a las erupciones de cerebro emocional.

Por otro lado, la organización creativadel ambiente escolar es un importante cola-borador para el desarrollo de la creatividaddel niño, fomenta la participación infantil ycrea un clima de estudio-aprendizaje queatrae la atención de los(as) niños(as) en lasprimeras edades.

Verónica Violant, excelente profesional,conocedora de las Estrategias creativas deaprendizaje ofrece material de apoyo para eldesarrollo de cada uno de los sentidos, con-cediendo especial atención al valor que loscuentos desempeñan en el proceso creativo,ya que éstos tienen un poder mágico demotivación en la etapa infantil.

Estoy segura de que esta gran obra de losdoctores Mauro Rodríguez y VerónicaViolant logrará "calar" en los educadores yfomentar el interés por descubrir su propiopotencial creativo, en beneficio de los máspequeños.

Obra que ha sido presentada, con granaceptación en diferentes entornosMexicanos, está mostrando gran aceptacióna nivel escolar y profesional, como ayuda amaestras/os y profesionales de la educación.

Ángeles Gervilla Castillo

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NORMAS PARA COLABORAR EN LA REVISTA CREATIVIDAD Y SOCIEDAD

1. Los trabajos tendrán una extensión entre 8 y 10 páginas (máximo 5000 palabras).2. El trabajo ha de ser original e inédito, formato DIN-A4, escrito a espacio y medio, letra

Times New Roman, tamaño 12. 3. El autor remitirá el artículo a la Secretaría de la Revista, en papel (dos copias) y en

soporte informático, en formato Word. El Director enviará el artículo a los miembros delcomité científico para su valoración por el sistema de "doble ciego" y se notificará elresultado al autor principal. De no reunir las condiciones de rigor, calidad y relevanciapara su publicación en la revista podrá darse a conocer a través de la página web de laAsociación.

4. El artículo tendrá en cuenta las siguientes indicaciones a) Título del artículo, en negrita, letra Times New Roman 12 y en minúsculab) Nombre y apellidos de autor o autores, así como la institución en la que trabaja.c) Resumen en español, de 150 palabras, letra Times New Roman, tamaño 12.d) Texto del artículo, acompañado de cuadros, gráficos o tablas al final. e) Referencias bibliográficas siguiendo normas APA. f) Las notas aclaratorias al texto, numeradas correlativamente, se indicarán con

sobreíndices y se incluirán al final del texto bajo el nombre NOTAS.g) Breve reseña del autor o autores de no más de 5 líneas (80 palabras). h) Fotografía actual del autor o grupo de autores en pdf. i) Dirección postal y electrónica del autor principal así como teléfonos de contacto.j) Se entregará también un resumen del currículo de las personas que presentan el

artículo, con una extensión máxima de 10 líneas. 5. Las referencias textuales dentro del artículo irán en letra normal y entre comillas,

seguidas del apellido del autor, año, página (entre paréntesis). Esa será la forma habi-tual de citar en el texto.

6. La bibliografía al final del trabajo se presentará por orden alfabético y siguiendo lasnormas APA. a) Para libros: APELLIDO de autor e inicial de nombre, (año), título dellibro en cursiva. Ciudad de la publicación: Editorial. b) Para revistas. APELLIDO deautor e inicial de nombre, (año), título del artículo, título de la revista en cursiva,número o volumen, páginas que comprende el artículo.

7. Las tablas, gráficos y cuadros deberán ir con su título o epígrafe correspondiente alfinal y numeradas correlativamente, con indicación del lugar exacto donde se inserta-rán. La calidad de la ilustración deberá ser nítida para que pueda reproducirse.

8. Las pruebas se remitirán al autor principal para que las corrija y devuelva en un plazode cinco días al remitente. Las correcciones no podrán significar en ningún caso modi-ficaciones importantes del texto original.

9. El autor recibirá tres ejemplares de la revista en la que se haya publicado el artículo. 10. Las recensiones se ajustarán a la siguiente estructura: APELLIDOS de autor, inicia-

les (año de publicación), Título del libro. Ciudad. Editorial, número de páginas.Extensión 2pp máximo.

11. El Comité de Redacción se reserva el derecho de aceptar o rechazar los trabajos envia-dos, así como de solicitar correcciones, aclaraciones o modificaciones a los autores.


BASES PARA OTORGAR EL PREMIO A LA CREATIVIDAD"RICARDO MARÍN"

La Asamblea General de la Asociación para la Creatividad, celebrada el día 13 de sep-tiembre de 2002 en la Gomera (Tenerife), propone a la Junta Directiva iniciar el proceso paraotorgar el premio honorífico Ricardo Marín, basándose en los Estatutos, en los que se sugie-re (Artículo 4) el establecimiento y creación de premios sobre proyectos y trabajos creati-vos y otorga a la Vicepresidencia la función de Coordinar los Proyectos de investigación quese subvencionen así como el Premio Honorífico Ricardo Marín (Artículo 24), por cuantocontribuyen a proyectar la imagen científica, profesional y social de la Asociación.

La denominación del premio "Ricardo Marín" tiene la intención de expresar el reco-nocimiento de la Asociación y de otras Instituciones a las que estuvo vinculado, a la per-sona que dedicó buena parte de su vida al estudio y difusión de la creatividad. Con estepremio se pretende principalmente honrar la memoria de D. Ricardo Marín, quien conci-bió la creatividad como innovación valiosa y la convirtió en una forma de vida.

Considerando que la figura de D. Ricardo Marín traspasa el ámbito de cualquier aso-ciación profesional, hemos creído conveniente hacer partícipes de dicha iniciativa a aque-llas instituciones a las que estuvo vinculado por razones académicas o profesionales. Espor ello que contamos con el respaldo y colaboración de Instituciones como UNESCO,con la que colaboró durante varios años, La Universidad Nacional de Educación aDistancia (UNED), a la que estuvo vinculado académica y profesionalmente, laUniversidad Politécnica de Valencia a través del ICE que se convirtió en el núcleo deexpresión creativa y de encuentros, al Instituto de Innovación y Creatividad de Valencia,en el que dejó su huella creadora, así como otras instituciones de reconocido prestigio quepuedan unirse en el futuro.

Con este premio honorífico queremos realzar el papel de la creatividad en la sociedad,galardonando a aquellas personas o instituciones, públicas y privadas, que se han distin-guido tanto por sus cualidades creativas cuanto por estimular y promover la creatividad enbeneficio de la mejora de las relaciones humanas y sociales.

A fin de llevar a cabo dicho proyecto, se proponen las siguientes bases. 1. Propósito del premio

El premio a la Creatividad "Ricardo Marín" tiene la finalidad de reconocer y distinguirel mérito de aquellas personas o instituciones que han contribuido con su trayectoria, arealzar la creatividad en cualquiera de los ámbitos de la cultura. Personas o institucio-nes que se han distinguido por investigar, estimular y dar a conocer la creatividad deforma teórica o práctica.

2. Ámbito El premio tiene carácter internacional y abarca el mundo de la educación y la psicolo-gía, las artes, la empresa, la comunicación, la ciencia y la tecnología.

3. CandidatosPuede ser candidato-a cualquier persona o institución que reúna los requisitos expresa-dos en estas bases.

4. Presentación de candidaturaLa candidatura, presentada por al menos cinco miembros de la Asociación para laCreatividad o por los representantes legales de las Instituciones vinculadas al premio através de estas bases, deberá ir acompañada de la siguiente documentación, con cono-


cimiento previo del candidato. a) Curriculum vitae del candidato-a.b) Memoria descriptiva que justifique los méritos que le hacen acreedor al premio.

5. Plazo y lugar de presentación de candidaturasLa presentación de la propuesta de candidato se realizará con antelación suficiente paraque pueda entregarse en el Encuentro o Congreso a realizar durante el año. La docu-mentación a que hace referencia el apdo. 4 se enviará a: Asociación para la Creatividad.Pº Vall d'Hebrón, 171. Edifici Llevant,2º piso. DOE. 08035 - Barcelona. Y al correo elec-trónico: [email protected]

6. Criterios de adjudicaciónEl Jurado tomará en consideración los siguientes criterios: a) Reconocimiento y prestigio en el ámbito de la creatividad y la cultura.b) Repercusión o impacto social de su obra o actividad.c) Posibilidad de proyectar positivamente la imagen de las Instituciones.

7. Jurado El Jurado encargado de decidir la candidatura, persona o institución, estará formado porel Presidente de la Asociación para la Creatividad como presidente del Jurado, o enquien delegue, dos miembros de la Junta Directiva de la Asociación, un miembro decada una de las Instituciones que participan en este reconocimiento y la secretaria de laAsociación para la Creatividad que hará de secretaria del Jurado. La decisión del Juradoserá, en cualquier caso, inapelable.

8. Procedimiento para la asignaciónExaminadas las propuestas por la Junta de la Asociación, el Presidente del Jurado con-vocará a los miembros por la vía más efectiva para que, valoradas las condiciones con-forme a criterios, haga la propuesta de adjudicación del Premio a la Creatividad"Ricardo Marín" . La secretaría de la Asociación levantará acta y se cuidará de infor-mar al candidato-a así como la fecha en la que se le otorgará el reconocimiento y se lehaga entrega del galardón simbólico de la creatividad.

9. PeriodicidadEl Premio honorífico a la Creatividad Ricardo Marín se entregará anualmente, en elmarco de los Congresos o Encuentros de Creatividad, salvo circunstancias que lo impi-dan o aconsejen dejarlo desierto.

10. Galardón honoríficoDado que el carácter del galardón es fundamentalmente honorífico y de reconocimientoinstitucional, se hará entrega del Icono simbólico de la Creatividad, en material noble, yse invitará al galardonado a participar en actos del encuentro. Se le concederá la categoríade Socio de Honor (Art. 28,3 de los Estatutos) y pasará a formar parte del Libro de Honorde la Asociación, haciéndose mención de dicho acto en la Revista Creatividad y Sociedad.

11- Instituciones colaboradorasLas Instituciones que inicialmente proponemos para que se unan a la iniciativa de laAsociación, por la que se promueve y reconoce la creatividad en los diferentes ámbi-tos a través del Premio Ricardo Marín son: UNESCO, UNED, ICE de la UniversidadPolitécnica de Valencia, Instituto de Innovación y Creatividad de Valencia. Las institu-ciones que formen parte de este proyecto colaborarán con los medios a su alcance, faci-litando materiales y donaciones oportunas.

Aprobado por Junta Directiva, Barcelona 5 de febrero de 2003


¿QUÉ ES LAASOCIACIÓN PARA LACREATIVIDAD Y QUÉ PRETENDE?

La Asociación para la Creatividad(Asocrea) es una agrupación de profesionalesque proporciona cobertura jurídica y estratégi-ca a cuantos forman parte de la misma, facili-tando de ese modo su estudio, formación, des-arrollo e intercambio. Tiene como misión prin-cipal la de mejorar la calidad de vida de las per-sonas, el desarrollo de las organizaciones deproducción y servicios, y el progreso socialmediante el intercambio de ideas, ladiversidad como riqueza y la convi-vencia. La creatividad, en sentidoamplio, es una cualidad personal altiempo que un valor educativo y unbien de futuro para la sociedad.

Son objetivos principales de laAsociación (Asocrea): • Apoyar aquellas actividades que redunden en

beneficio de la creatividad y la mejora social. • Promover nuevas líneas de investigación

y programas de formación creativa. • Intercambinar informaciones, experien-

cias y estrategias, apoyando la labor deprofesionales, instituciones y organizacio-nes que operen en el área de la creatividad.

• Buscar puntos de encuentro entre los dife-rentes ámbitos de expresión, tanto a nivelteórico como práctico.

• Organizar congresos, jornadas, seminarios,conferencias … con carácter general o secto-rial, tanto a nivel nacional como internacional.

¿QUÉ CARACTERIZA A ASOCREA? Dada la peculiaridad de la temática que

transciende el mero conocimiento parainsertarse en valores, actitudes de vida, estaAsociación se caracteriza por ser abierta,interdisciplinar, multisectorial y vitalista.

Está abierta a cualquier profesional inte-resado en estudiar, investigar, aplicar, formaro difundir la creatividad en el ámbito de suinterés personal o profesional. Es una socie-dad abierta al diálogo y debate desde la teoríaa la práctica; abierta a nuevas aportaciones

científicas, tecnológicas y prácticas. Es interdisciplinar por su contenido y

enfoque, favorecida por la diversidad profe-sional de sus miembros, pero también lo espor la búsqueda de teorías integradoras yecosistémicas, en las que la Psicología, laPedagogía, la Sociología, la Antropología,la Neurología, las Ingenierías y las NuevasTecnologías tienen algo que decir.

Es multisectorial en su funcionamiento,siendo manifestaciones de esta característica

los ámbitos temáticos, los grupos detrabajo, el funcionamiento federati-vo y por delegaciones. Esta diversi-dad, al igual que la proveniente deculturas y países, es constructiva eintegradora.

Es social por cuanto el resulta-do de la investigación y la forma-

ción se plasma en la vida cotidiana, trabajo,relaciones tiempo libre. La creatividad es antetodo un modo de ser y hacer al servicio de losdemás, flexible y tolerante.

¿EN QUÉ ÁMBITOS SE MUEVE? Dado el amplio campo de expresión y

estudio de la creatividad, por el momento sehan configurado los siguientes ámbitos ygrupos de trabajo a los que pueden vincu-larse libremente los socios, con el fin de sermás rica su aportación e intercambio. • Educación y Psicología, miembros intere-

sados en el estudio de los procesos creati-vos así como su estimulación, tanto enentornos escolares como no escolares,tiempo libre, educación familiar, educaciónsocial, entornos menos favorecidos, etc.

• Comunicación y publicidad, que integra alos miembros interesados en el estudio ydesarrollo de la creatividad en el ámbitode la comunicación y sus aplicaciones:periodismo, publicidad, fotografía, rela-ciones publicas, literatura, medios audio-visuales, entre otros.

• Artes, que integra a los miembros intere-sados en las diferentes expresiones artísti-

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cas, desde las Bellas Artes, a la expresióndramática, espectáculos y cine.

• Organizaciones y Empresa, formado porlos miembros interesados en la investiga-ción de la creatividad aplicada a la crea-ción, dirección y gestión de organizacio-nes y aspectos como planificación lide-razgo, autoempresa, etc.

• Ciencia y Tecnología, integra a los miem-bros interesados en la creatividad desde unpunto de vista científico, neurológico, y aquienes la orientan hacia el ámbito de laingeniería, arquitectura, diseño, innovacióntecnológica, inventos, nuevas tecnologías.

Estos grupos y ámbitos no son cerrados nidefinitivos, sino representativos de los dife-rentes sectores en los que se pone de mani-fiesto la creatividad de forma permanente.

“Educar en la creatividad es construir el futuro”.

“La supervivencia de la humanidad depen-de del fomento de la conciencia mundial dela creatividad, la solidaridad y la coopera-ción” (Informe Unesco, 1996)

¿QUE SERVICIOS OFRECE ASOCREA?Para conseguir la finalidad y objetivos

marcados, la Asociación, a través de los sociosy grupos de trabajo, lleva a cabo acti-vidades más generales comoCongresos, Jornadas, Conferencias,Seminarios, mesas redondas, … yotras más particulares como cursos,talleres, informaciones, artículos.Algunos de los servicios que ofrecea los socios son: • Revista semestral Creatividad y Sociedad• Posibilidad de publicar en la revista de la

Asociación Creatividad y Sociedad. • Descuento en la inscripción de activida-

des organizadas por la Asociación o en lasque colabora

• Circulares informativas sobre actividadescreativas, creación de materiales, publicacio-nes, y otras noticias de interés para socios.

• Disponibilidad de información a través dela página web así como correo electrónico

para consultas y sugerencias. • Buzón de sugerencias en la página web. • Recepción y difusión de actividades,

investigaciones y publicaciones de socios. • Contacto con otras Asociaciones y redes

de Latinoamérica • Información de encuentros y actos sobre

creatividad realizados en países deLatinoamérica

• Información de actividades sobre creativi-dad realizadas en otros países, principal-mente de Latinoamérica.

• Facilitar el intercambio con otros miembrosque están trabajando en creatividad, ya seaen el ámbito universitario o en otros ámbi-tos profesionales o de la vida cotidiana.

¿CÓMO HACERSE SOCIO? Dado que la Asociación para la Creatividad

tiene carácter profesional, los solicitantes hande estar en posesión de una titulación deDiplomatura, Licenciatura o equivalente.También pueden solicitarlo quienes trabajan deforma habitual en actividades de creación, artís-tica o técnica y quienes estando en último cursode carrera tiene una trayectoria formativa einvestigadora reconocida.

Para formalizar la preinscripción se envia-rá a la Secretaría de la Asociaciónla ficha de solicitud por correoelectrónico o postal, avalada pordos miembros de la Asociación.Una vez recibida, la Junta decidirásobre su admisión tan pronto comosea posible. A partir de la aproba-ción por la Junta, se es socio de

derecho desde el momento en que se abona lainscripción y la cuota del año en curso. Página web de la Asociación:

www.asocrea.com

Información electrónica:[email protected]

Dirección postal:Asociación para la Creatividad

Pº Vall d’Hebrón 171. Edifici Llevant, 2º pisoDOE- 08035 Barcelona

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MODALIDADES DE COLABORACION DE LA ASOCIACIÓN

La Asociación para la Creatividad (ASOCREA) podrá participar en la realización deCongresos, Jornadas, Seminarios y actividades creativas con las siguientes modalidades.1. Como Entidad Organizadora principal, en cuyo caso asume la responsabilidad del

acto desde su planificación y difusión hasta su realización, haciéndose cargo tanto delos gastos como los beneficios, si los hubiere. Cualquier Congreso, Jornada o Actividaddebiera organizarse con la idea de que pueda asumir los gastos que genera.

2. Como Entidad Coorganizadora con otra institución o grupo, formando parte de laorganización algún miembro representativo de la Junta directiva, participando en lapropuesta inicial, apoyando la iniciativa, contribuyendo con su infraestructura deinformación, gestión de la inscripción, participando como ponentes algunos de lossocios. La aportación de apoyo inicial, caso de que fuera necesario, se determinaríaen cada caso por la Junta, en función de los criterios: 1) Número de asistentes previs-tos; 2) Número de socios participantes; 3) Impacto social de la actividad; 4)Repercusiones en la Asociación; 5) Presupuesto previsto; 6) Solvencia de los organi-zadores. Los socios tendrán gratuidad o descuento en la cuota de inscripción. En estoscasos debe aparecer el logo de la Asociación en todos los escritos junto al de laInstitución o Instituciones organizadoras. Se formalizará mediante un escrito firmadopor las partes responsables. La Asociación recibiría un % de los beneficios o rema-nente si lo hubiere, variable en función del evento.

3. Como Entidad Colaboradora en Congresos, Simposiums, Congresos oConferencias, organizadas por Asociaciones o Instituciones que tengan entre sus obje-tivos el estudio o desarrollo de la creatividad o la importancia del evento lo aconseje.La colaboración consistirá básicamente en el apoyo logístico, de difusión, de asesora-miento, donación de publicaciones de la Asociación, de participación institucional dealgún socio y, excepcionalmente, asumir algún gasto concreto que origine dicha parti-cipación. A cambio tendrán inscripción gratuita o reducida aquellos miembros de laasociación que realicen alguna aportación en nombre de la Asociación. Así mismo, apa-recerá el logo y nombre de la Asociación para la Creatividad en los espacios o escritosde difusión y carteles del evento, como entidad patrocinadora o colaboradora delCongreso y se facilitará la difusión de la Asociación.

4. Como Colaboradora en Encuentros, jornadas, cursos o seminarios organizados porsocios. Con la política de estimular y favorecer este tipo de iniciativas que contribuyenal estudio y difusión de la creatividad, la Asociación apoyará, con los medios a sualcance, toda clase de encuentros creativos. Colaborará con cantidades simbólicas, porel momento entre 100 y 200 Euros, para afrontar los gastos iniciales de organizacióny difusión (como los trípticos u hojas informativas) debiendo justificarse mediante fac-tura que se entregará al Tesorero de la Asociación. Se hará la solicitud a la Secretaríade la Asociación, debiendo ser aprobada la ayuda por la Junta Permanente. No se otor-garán ayudas para cubrir gastos de personal. La Asociación estará presente con su logoen lugar destacado en todos los escritos de difusión del evento. Se facilitará el conoci-miento de la Asociación.


BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN A LA REVISTACREATIVIDAD Y SOCIEDAD

Si quieres subscribirte a la Revista Creatividad y Sociedad que publica la ASOCIACIÓNPARA LA CREATIVIDAD (ASOCREA) rellena este boletín y envíalo a: Saturnino de laTorre. Pº Vall d'Hebrón 171. Edificio Llevant, 2º piso, DOE- 08035 Barcelona

Nombre y Apellidos

Domicilio C.P.

Ciudad Provincia

País Teléfono

Correo electrónico

Lugar y fecha

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PRECIO DE LA SUSCRIPCIÓN EN ESPAÑA: 1 año (dos números), 12 Euros

PRECIO DE NÚMERO SUELTO: 8 Euros

FORMA DE PAGO (Señala con una cruz)

1. Contra reembolso..................... � 2. Transferencia bancaria............. �

"La Caixa". Sucursal: 1928 c/ Carretas, 30. 28670 - Villaviciosa de Odón (Madrid)

Nº cuenta: 2100 - 1928 - 14 - 0200101321

Enviar a la dirección arriba indicada fotocopia de justificación de la transferencia realiza-da, indicando el NOMBRE y APELLIDOS en mayúscula.


ASOCIACIÓN PARA LA CREATIVIDAD (ASOCREA)FICHA DE INSCRIPCIÓN

(Completar a máquina o en mayúsculas y enviar a la dirección indicaba abajo )Año de Inscripción: PAIS:

Nombre del Aval 1 Nombre del Aval 2

Nombre del Solicitante Lugar y fecha

Enviar a: Verónica Violant. Pº Vall d'Hebrón 171. Edificio Llevant, 2º piso, DOE- 08035 Barcelona

Una vez aceptada por la Junta se ha de pagar la inscripción inicial de 18 $US (¤) y cuota de 35 $US (¤)para el año 2003. Transferir, indicando nombre y apellidos y adjuntar justificante de transferencia.

Caixa de Pensiones (La Caixa), Delegación de Villaviciosa de Odón (Madrid) C/c- 2100-1928- 14- 0200101321

Domiciliación Bancaria del Solicitante (20 dígitos):Banco/Caja __ __ __ __ Agencia __ __ __ __ Dígito __ __ Nº __ __ __ __ __ __ __ __ __ __

I- DATOS PERSONALESAPELLIDOS NOMBRE Sexo:1. Nº del DNI:2. Título de E. Superior- Especialidad:3. Otros estudios realizados:4. Intereses y aficiones:

II- DIRECCIONES1. Dirección postal particular (completa):2. Dirección postal de trabajo (completa):

3. Telf particular: Telf. trabajo: Fax:4. Correo electrónico/ E-Mail:

III- DATOS PROFESIONALES1. Actividad profesional principal:2. Empresa o Institución:3. Experiencia profesional:

IV- EXPERIENCIA EN CREATIVIDAD1. Encuentros en los que has participado2. Cursos impartidos:3.Temáticas o técnicas que dominas:4. Investigaciones realizadas :5. Publicaciones/Creaciones/Obras más importantes :

V- CAMPOS DE INTERÉS EN CREATIVIDAD1. Poner una cruz (x) en el ámbito-s de mayor interés: Ciencia y tecnología � Educación y cultura � Arte � Comunicación y publicidad � Gestión y empresa � Organizaciones � Vida cotidiana � Otros:2. Temáticas o acciones que propones para una posible colaboración:

3. Informaciones preferentes que te interesa recibir de la Asociación

Saturnino DE LA TORRECatedrático de Didáctica e Innovación Educativa en la Universidad de Barcelona, ha impartido materias deInnovación Curricular, Diseño, Desarrollo e Innovación del Currículo, Creatividad en el Currículo, entreotras. Coordinador de Programas de Doctorado y actualmente Coordinador del Grupo de Investigación yAsesoramiento Didáctico (GIAD). Impulsor del Seminario de Cine Formativo, del semanario de Innovaciónuniversitaria. Su reseña biográfica aparece en el Who is Who in Spain y en Who is Who in the World, (2000)por sus aportaciones a la creatividad. Asesor Internacional de Creatividad, Cofundador de Red Internacionalde Creatividad, Asociación para la Creatividad. Asociación Internacional de Creatividad. Cuenta con más de30 obras, centradas la mayoría en creatividad e innovación educativa. Ultimas publicaciones: Sentipensar(2005), Dialogando con la creatividad (2004), Diálogos con el mar (2004), Comprender y evaluar la creati-vidad (2006) (Codirector). Más información en www.sentipensar.net.

Tomás MOTOS TERUELLicenciado en Psicología, licenciado en Pedagogía, Maestro. Premio Extraordinario de licenciatura, PremioNacional de Investigación educativa en 1985. Catedrático de Bachillerato y profesor de la Escuela Universitariade Formación del Profesorado de Cheste (Valencia). Profesor Titular en el Departamento de Didáctica yOrganización Escolar de la Universidad de Valencia. Profesor del Master Internacional de Creatividad(MICAT). Director del Postgrado Teatro en la Educació.. Ha impartido numerosos cursos de formación del pro-fesorado y participado en congresos nacionales e internacionales sobre Creatividad, Expresión Corporal yTeatro en la Educación. Ha escrito una veintena de libros y capítulos de libros y otros tantos artículos.

Manuela BARCIAProfesora titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Sevilla. Realizó sutesis doctoral sobre creatividad: "La creatividad en los alumnos de Educación Infantil. Incidencia del contextofamiliar". Fue profesora de la asignatura Desarrollo de la Creatividad durante nueve años. En la actualidad siguevinculada con la misma a través de la asignatura Diseño, planificación e innovación curricular. Pertenece algrupo de investigación de Educación Infantil y Formación de Educadores. Miembro de la Asociación para lacreatividad desde su fundación. Sus principales líneas de investigación son Creatividad, Innovación educativa,Educación Infantil, Educación Familiar y Jornada Escolar. Sus escritos versan sobre los temas referidos.

Rocío A. GONZÁLEZ ROMOPsicóloga, Especialista en Orientación (UASLP), Master en Creatividad Aplicada (USC) y Maestríaen Investigación en Psicología aplicada a la Educación (UV). Es profesora investigadora de laFacultad de Psicología de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (México), Jefe del depto. deServicio Social e imparte materias de licenciatura y maestría relacionadas con educación y creativi-dad. Dirección autor principal: Rosalio Bustamante No.260, Col. del Valle, 78220, San Luís Potosí,S.L.P.. México, [email protected] y/o [email protected] tel. (444) 8 18 25 22

Juan M. TEJADA-TAYABASPsicólogo (UASLP), Doctor en Gestión (UAA) es profesor investigador de las Facultades dePsicología y de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí dondeha desempeñado diversos cargos y comisiones. Realiza docencia a nivel de licenciatura, maestría ydoctorado relacionada con educación y gestión así como investigación sobre teoría y comporta-miento organizacional. Ha publicado diversos artículos especializados y de divulgación científica.

Sebastián FIGUEROA RODRÍGUEZPsicólogo (UV), Especialista en Investigación Educativa (UPV), Maestría en Investigación enPsicología aplicada a la Educación (UV), Doctor en Filosofía de las Ciencias (UNED), Director delInstituto de Psicología y Educación (UV), es profesor investigador de la Facultad de Psicología de laUniversidad Veracruzana, donde ha desempeñado diversos cargos y comisiones, ha sido Secretariogeneral y Director General del comité de acreditación del Consejo Nacional para la Enseñanza eInvestigación en Psicología (CNEIP). Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel I.Ha publicado diversos artículos especializados y de divulgación científica.


Manuel MARTÍNEZ MORALESFísico Egresado de la UASLP con maestría en ciencias de la computación (IPN) y en Estadística Aplicadade la Universidad de Edimburgo. Doctor en Matemáticas por la universidad de Texas. Ha sido jefe del Dpto.de Estadística de la Dirección de Acreditación y Evaluación de la Secretaría de Educación Pública, actual-mente es investigador de tiempo completo en el Instituto de Ciencias Básicas y el Dpto. de InteligenciaArtificial de la UV. Ha publicado artículos especializados y de divulgación científica

Nancy JÁCOME ÁVILALicenciada en Estadística y especialista en Métodos estadísticos por la UV. Ha ocupado diversos car-gos en la administración de esta universidad colaborando en diversas dependencias tales como laDirección General de Planeación, Dirección General de Procesos Académicos, Dirección General deProductividad, Secretaria Académica. Es asistente de investigación en el Instituto de Investigacionesen Educación. Ha publicado artículos especializados y de divulgación científica

Rosa C. PRADODoctora en Psicopedagogía, con la Tesis titulada: "Creatividad y Sobredotación: Diagnóstico eIntervención Psicopedagógica". Profesora de Educación Infantil desde el año 1994, hasta que en elaño 2000 entra como Personal Docente e Investigador en la Universidad de Málaga. Posee más de cin-cuenta publicaciones en diferentes temáticas educativas, destacando las referidas a la creatividad. Esmiembro fundador de la Asociación Española para la Creatividad, perteneciendo hasta la actualidad.

Andréa GONÇALVES Doctora en Pedagogía por la Universidad de Barcelona. Graduación en Artes por la Universidad Regionalde Blumenau (FURB). Profesora de Arte y expositora. Coordinadora del proyecto innovador e investiga-dor Jornada ampliada en centros educativos de la ciudad de Blumenau, (Brasil) Ha participado en proyec-tos de investigación como Estrategias lúdicas y materiales innovadores y creativos; Estrategias didácticasinnovadoras para mejorar la docencia universitaria. (EDIFID); Jornada Ampliada: Escolas Municipais deBlumenau. Criatividade e Arte. Asesora del Proyecto Mata Atlántica e inclusión social desarrollado porFiocruz en colaboración con la UB. Ha participado como ponente en numerosos seminarios

Pilar GARCÍA CALERODoctora en Pedagogía, Licenciada en Piano, Solfeo y Transposición. Actividades Musicales: RecitalesCasa Cervantes, Requiem Alemán de Brahms (CSM Sevilla), "Taller de Sinestesia" (coordinación).Comité Científico y Organizador del Congreso I. de Creatividad (Sevilla), Directora musical de "Senso-Proceso al Tempo" y "Pulso simbólico". Conferencias en Museos, Galerías de Arte, Ateneo Sevilla,Fundaciones y Universidades. Publicaciones: "La evaluación de lo sensorial y extrasensorial", enEnciclopedia Internacional; "Esteban Vicente: Mikrokosmos de Luz, color y Música"; "Alberti pintor deMúsica". Libros "Andaluzas en el Arte y en la Cultura", "Innovación y Creatividad en la EnseñanzaMusical" ; DVD "Genio, empatía y música en Salvador Dalí"; "La música del color y el color del sonido".

Juan PASTORLicenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid. Ampliación de estu-dios en la Queen's University of Belfast. Belfast, Reino Unido. Gerente Gabinete de Iniciativa Joven de laJunta de Extremadura. Director y miembro del equipo creativo de la web de las ideas www.neuronilla.com.Consultor de empresas e instituciones: Telefónica, Iberdrola, Indra, Renfe, Xunta de Galicia, ComunidadAutónoma de Madrid... Coordinador de la primera sección de creatividad e innovación en la radio españoladentro del programa "El club de las siete" Cadena SER. Conferencias sobre Creatividad e Innovación envarios países: España, Estados Unidos y Costa Rica. Socio Fundador de la Asociación para la Creatividad


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