corrientes didÁcticas contemporÁneas

5/6/2018 CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS - slidepdf.com

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CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS

* LA CORRIENTE TECNOLÓGICA, TECNICISTA O TECNOCRÁTICA:

Esta corriente alcanza su auge en la década de los 70 acompañando elproceso de expansión capitalista, fundamentándose en una ideologíadesarrollista que postula elpasaje de la sociedad tradicional a la sociedad

"moderna". Desde lo psicológico se fundamenta en el conductismo. Considea la didáctica como una ciencia aplicada. Se trata de aplicar las técnicas máadecuadas para lograr un aprendizaje eficiente.Se toma como referencia al enfoque taylorista, en el marco del capitalismoindustrial, que buscaba lograr un aumento en la cantidad y calidad de laproducción mundial. El sistema educativo debía ser reformado para responda las demandas de un industrialismo quenecesitaba preparar mano de obra adecuada (Teoría del Capital Humano)."Se trata de un modelo cuya misión básica es tecnificar el proceso educativsobre premisas de una supuesta racionalidad, economíad e esfuerzos yeficiencia en el logro de los productos." "... laescuela y el currículo sonconcebidos como instrumentos para lograr los productos que el nuevo ordesocial y económico requerían."(María C. Davini)Se prioriza una visión instrumentalista de la didáctica justificada desde elsupuesto de una mayor cientificidad. El discurso tecnocrático se centra en ltécnicas, los recursos y los procedimientos, encontrando eco en los docentea quienes les parece encontrar en este modelo una respuesta a los problemconcretos de su práctica.Se cae entonces en una visión simplificada de lo metodológico: la instruccióse logra a través de técnicas que predefinen pasos rigurosamente organizadpara obtener productos óptimos en diferentes contextos. Hay una obsesiónpor el orden que anulatodo tipo de creatividad. Se requiere del docentemayor dominio de las técnicas que de la propia disciplina a enseñar.El currículo se centra en objetivos expresados en términos de conductasobservables, explicitando las condiciones en que se muestra la conducta ylos criterios de realización aceptables. Este modelo pone el énfasis en lacoherencia que debe existir entre los objetivos, la enseñanza y la evaluacióde resultados. Se establece así una rígida programación de la enseñanza quolvida las particularidades de toda situación de enseñanza y se robotiza elacto educativo anulándose toda posibilidad de originalidad e innovación. Laplanificación eficientista se convierte en un requisito burocrático, en una"carta descriptiva" (al decir de Diaz Barriga), más que en una guía efectivapara el desarrollo de un proceso de enseñanza. El docente se convierte en umero "ejecutor de acciones que los "especialistas" elaboraron.Desde esta postura se llega a suponer que los cambios en el enseñar pasanexclusivamente por lo metodológico sin un cuestionamiento de los contenid



lo que genera la falacia de pensar que "es posible una continuidad en loscontenidos y una ruptura en lo metodológico" (E. Remedi). Así como no sepuededejar de considerar los contenidos, tampoco se puede ignorar laproblemática del sujeto que aprende. Esto hace que sea imposible lapropuesta de esta corriente de considerar la existencia de un único métodoenseñanza, generalizable a toda situación y a todo alumno."...el método está determinado por el contenido mismo de la realidad

indagada" (Gloria Edelstein)En esta didáctica instrumentalista, el docente, al ser tan sólo un ejecutor deprescripciones elaboradas por otros, también quedaba fuera de poderparticipar en las finalidades de la enseñanza, en la fundamentación de supráctica. Sólo le cabía traducir a actividades la normativa establecida porpsicólogos y especialistas en la disciplina a enseñar.Asimismo,las propuestas didácticas se basaron en una supuesta "neutralidapolítica" del docente, como condición de la cientificidad de la enseñanza,enfatizándose el aspecto más conservador y reproductor de la enseñanza, edetrimento de su acción transformadora. Se soslayó la reflexión y la actitudcrítica con respecto a los intereses políticos y económicos a los que servíaesta didáctica.Temas tales como: programación, instrucción programada, evaluaciónobjetiva del rendimiento, progreso y modernización, técnicas y recursos, etinundaron la bibliografía y las bibliotecas de las instituciones de formacióndocente.

* CORRIENTE DIDÁCTICA CRÍTICA:

A pesar de la hegemonía del modelo tecnicista , en el mismo período segestan posturas críticas sobre el papel social de la escuela y del docente. Laposturas críticas en lo social, reivindican la comprensión de los fenómenossociales como esencialmente distintos de las ciencias naturales de baseexperimental.Desde esta postura se procurado comprender los procesos quetienen lugar en el aula, teniendo en cuenta las intenciones y el significado dlos comportamientos de los individuos, que ni son observables, ni puedencuantificarse.Esta corriente, destaca que los problemas de la enseñanza son siempresituacionales y por lo tanto, se escapan a las formulaciones abstractas. Sepropugnan entonces soluciones que estén de acuerdo al contexto específicoen el que transcurre la práctica educativa. Se destaca la necesidad de laparticipación de los docentes en la elaboración del currículo. Se insiste enfavorecer el desarrollo del pensamiento crítico y creativo de los docentes pacomprender y operar en la enseñanza.Se hace hincapié en contribución de la didáctica a un proyectoemancipador



tanto de la escuela como de los propios docentes.Este modelo reconoce al docente como un sujeto capaz de elaborar unapropuesta de enseñanza, la cual implica una construcción metodológica comun acto creativo que articula, la lógica de la disciplina a enseñar, lasposibilidades de aprendizaje del alumno y las situaciones y contextosparticulares en los que se produce la enseñanza.La didáctica crítica plantea la naturaleza social y cultural del conocimiento y

de la adquisición del conocimiento. Enfatiza la necesidad de pensarcríticamente, lo cual implica la tolerancia paracomprender posiciones disímiles y el desarrollo de la capacidad de dialogar,cuestionar y autocuestionarse."Para la escuela, el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico implica labúsqueda de conocimientos y acuerdos reconocidos como válidos en el senode una comunidad de diálogo"(Edith Litwin).La enseñanza se convierte así en un proceso de búsqueda y construccióncooperativa. José Contreras sostiene que no es algo "que se le hace a alguisino "que se hace con alguien". Es un acto social, histórico y cultural que seorienta a valores.La didáctica crítica aparece entonces como una forma de pensamientocuestionadora, abierta, preocupada por la transformación y el cambio. Incluen su análisis la estructura y las relaciones de poder, la organización socio-institucional, las relaciones psico-sociales, los contextos en los que seproducen las situaciones de enseñanza. Este modelo didáctico se proponemodificar el verticalismo autoritario, el dogmatismo, la pasividad, ladiscriminación social y la competencia individualista. Se trata de que losdocentes puedan construir y perfeccionar formas de participación en unproceso de cambios sujeto a permanente evaluación por los propios actores



Se cae entonces en una visión simplificada de lo metodológico: la instruccióse logra a través de técnicas que predefinen pasos rigurosamente organizadpara obtener productos óptimos en diferentes contextos. Hay una obsesiónpor el orden que anulatodo tipo de creatividad. Se requiere del docentemayor dominio de las técnicas que de la propia disciplina a enseñar.El currículo se centra en objetivos expresados en términos de conductasobservables, explicitando las condiciones en que se muestra la conducta y

los criterios de realización aceptables. Este modelo pone el énfasis en lacoherencia que debe existir entre los objetivos, la enseñanza y la evaluacióde resultados. Se establece así una rígida programación de la enseñanza quolvida las particularidades de toda situación de enseñanza y se robotiza elacto educativo anulándose toda posibilidad de originalidad e innovación. Laplanificación eficientista se convierte en un requisito burocrático, en una"carta descriptiva" (al decir de Diaz Barriga), más que en una guía efectivapara el desarrollo de un proceso de enseñanza. El docente se convierte en umero "ejecutor de acciones que los "especialistas" elaboraron.Desde esta postura se llega a suponer que los cambios en el enseñar pasanexclusivamente por lo metodológico sin un cuestionamiento de los contenidlo que genera la falacia de pensar que "es posible una continuidad en loscontenidos y una ruptura en lo metodológico" (E. Remedi). Así como no sepuededejar de considerar los contenidos, tampoco se puede ignorar laproblemática del sujeto que aprende. Esto hace que sea imposible lapropuesta de esta corriente de considerar la existencia de un único métodoenseñanza, generalizable a toda situación y a todo alumno.

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