corporeidad y conflicto

TRABAJO FINAL

Título: “CONFLICTO Y CORPOREIDAD”

Autor: Ricardo Fabián POU

Legajo: 22675

Lic. en Resolución de Conflictos y Mediación

Universidad Nacional de Tres de Febrero

Junio 19 de 2014

Tutor: Mgter. Ariel Canabal

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Una mirada desde las R.A.D. hacia la gestión de los conflictos en la clase de

Educación Física

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El conflicto y el diálogo son factores constitutivos de un proceso de construcción democrática

P. Freire

AGRADECIMIENTOS

A Sabina, cuya presencia se halla en todos mis logros,

aunque físicamente no esté.

A mi esposa Mónica y a mis hijos Ramiro y Mariano,

existencias que le dan sentido a todo lo que hago.

A Ariel Canabal, por su respeto, estímulo y guía en la

construcción de este trabajo.

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La resolución de conflictos, en lo que se refiere a los ámbitos pedagógico

institucionales, se ha incorporado definitivamente como una de las posibles miradas

del actual devenir escolar. Ya, como lugar desde donde puedan empezar a mirarse

ciertas realidades propias de la institución, ya como paradigma sabido existente pero

mirado con recelo por ignorancia o por falta de recursos humanos para poner sus

consideraciones en práctica o al menos en análisis para una futura posible

aplicación.

La disrupción, cada vez más violenta por cierto, de los pretendidos pacíficos

climas escolares planteados como ideales o necesarios para el desarrollo de la tarea

institucional, pone en un necesario estado de interpelación todas las prácticas

llevadas a cabo con el objetivo de sostener esos contextos colectivos ilusoriamente

pacíficos – pacíficos en tanto ausentes de conflictos –, más allá de cualquier espacio

de incumbencia de que se trate.

La escuela actual del conurbano de la provincia de Buenos Aires, macro

contexto de este trabajo, presenta desde su estructura curricular formal, diversas

áreas de intervención y acción en la formación de sujetos-alumnos-ciudadanos, una

de las cuales, la Educación Física, adquiere especificidades propias del espacio

desde donde interviene en esa formación: la corporeidad del sujeto. Este aspecto de

la integridad humana, presente en todas nuestras manifestaciones, implica hacer,

saber, pensar, sentir, comunicar y querer (Grasso, A., 2006), y se pone en juego a

través de la disponibilidad corporal y motriz. Es a través de estos dos últimos tópicos

constitutivos de la persona, que la Educación Física interviene pedagógicamente

contribuyendo a su formación integral. Una forma de intervención pedagógica que

implica hacer, en un espacio característico, distinto a los del resto de las áreas

curriculares; como lo es el “patio de la escuela”1.

Durante el año 2009, en oportunidad de presenciar una supervisión de clase

de 3er. año de una secundaria básica debido a mi trabajo en la oficina de inspección

de Moreno, pude percibir la dificultad de un docente en la tarea de “dictar

normalmente su clase” (así lo expresó la supervisora en ese momento) debido a las

disputas entre los alumnos que se iban suscitando en el desarrollo de la misma,

generando un sinnúmero de interrupciones en las actividades.

La expresión “dictar normalmente su clase” me permitió inferir que para

ambos, docente y supervisora, el objetivo excluyente y máxima preocupación, era la

1 Expresado como representativo del espacio asignado para la tarea de clase, que no siempre tiene las características adecuadas para la tarea.

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dinámica en el desarrollo de las actividades. Esta objetivación unívoca de la tarea,

provocó que se olvidaran de los sujetos protagonistas, los alumnos que formaban

parte y los conflictos que se desarrollaban a partir de las diferentes interacciones

personales e intragrupales2, en el contexto del proceso de enseñanza aprendizaje.

Todos los problemas generados por las disputas, eran interpretados como una

solución de continuidad de la dinámica de clase pretendida. A su vez, todas las

gestiones del docente, estaban destinadas a “correr el conflicto” de la situación de

clase, con la pretensión de que esto le garantizara el normal desarrollo de los

objetivos, siguiendo adelante con las actividades.

Mi razonamiento, me indujo a pensar en la necesidad de indagar, explorar e

investigar otras formas de abordar estos problemas relacionados a la gestión de los

conflictos, propios de cualquier aula en sus lineamientos generales, pero en este

caso, con características bien específicas debido a las particularidades de la clase

de educación física (Lagardera O., 1989). Deteniendo la mirada sobre este contexto

aúlico, podremos comprobar que es donde las manifestaciones motrices de los

alumnos, en tanto conciencia, inteligencia, percepción, afectividad y comunicación

entre otros procesos constitutivos, se hacen presentes y toman más relevancia que

en cualquier otro tipo de clase o ámbito pedagógico (D.G.C.yE., 2008). Confluyen en

él, la conflictividad escolar (inherente a su propia dinámica) en tanto denominador

común de los distintos ámbitos institucionales, que no es objeto de este estudio, y,

los conflictos propios del área específica, en donde juegan un papel importante la

corporeidad, la conducta motriz, la competencia, el juego motriz y el deporte

adaptado.

Las particularidades del espacio requerido, asignado en función de las

posibilidades infraestructurales, muchas veces poco adecuado e insuficiente,

sumado a las propias aristas pedagógicas que presenta la didáctica especifica del

área, más la constitución del grupo a partir de la interacción psicomotriz, hace

necesario una mirada distintiva, y al mismo tiempo exhaustiva sobre los procesos

conflictivos que allí ocurren, como así también sobre la manera de gestionarlos que

los propios actores ponen en práctica.

Esta conflictividad, toma un perfil específico, no tan solo por las

características propias del tipo de clase antes expresado, sino también porque la

tendencia observada a plantear escenarios competitivos como abordaje

2 Entendiendo interacciones intragrupales como intercambios comunicacionales de los sujetos conformantes del grupo, incluido el docente a cargo.

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metodológico convierte a estos contextos en muestreo permanente de actitudes

binarias, contrapuestas o antagónicas con grandes posibilidades de exportarse a

otros contextos institucionales en forma de disputas más o menos violentas. El

vehículo de exportación o transferencia, no es más que la falta de interpelación a

este tipo de situaciones, sumadas también a las conductas de evasión, negación y

ocultamiento que están presentes en los conflictos que no son operados

adecuadamente. Este diseño de investigación intentará volver a poner foco sobre lo

expresado anteriormente, planteando o abriendo interrogantes derivados del mismo

que permitan un tratamiento futuro más exhaustivo del tema, por lo menos para el

universo planteado en cuestión, expresado a través del muestreo de estas tres

escuelas elegidas .

El abordaje de esta problemática, desde la mirada de la R.A.D.3, conforma el

eje central de este trabajo, en torno del cual gira esta investigación y desde el cual

parte el análisis e interpretación de los datos obtenidos. Trabajo cuyo objeto

temático se centra en la resolución de conflictos en la educación física en las

escuelas secundarias básicas de Moreno, pcia. de Bs. As. La elección del contexto

de recorte, tiene que ver con el área de protagonismo profesional del autor de este

trabajo.

En la delimitación del objeto de estudio y de la mirada de quien realiza este

trabajo surgen los siguientes interrogantes:

¿Cómo se gestionan en la actualidad los conflictos en la clase de

Educación Física de las Escuelas Secundarias Básicas de Moreno?

¿Qué tipo de conflictos ocurren en las clases de E.F de la secundaria

básica?

¿Cuál es la relación entre la corporeidad, las actividades competitivas de

clase y los conflictos?

¿Cómo resuelven los alumnos estas disputas/conflictos?

¿Cuáles son las estrategias de intervención del docente?

Este trabajo, responde a un diseño de investigación cualitativa, en

consecuencia, se deja constancia y se expresa conciencia, que dicha labor

investigativa está sujeta sólo a los casos estudiados, de ninguna manera pretende

generalizar. Alcanza para enunciar probables interrogantes que podrían ser motivo

de nuevas investigaciones.

3 RAD. Resolución apropiada de disputas

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Objetivos de la investigación

Objetivo general

Conocer el tipo de tratamiento que se aplica a disputas y situaciones

conflictivas por parte de los alumnos y profesores en las clases de

educación física en la secundaria básica.

Objetivos específicos

o Indagar sobre los tipos de conflictos que están ocurriendo en estas

clases actualmente.

o Establecer las relaciones entre estos tipos de conflictos, la corporeidad

y las actividades competitivas lúdicas y/o deportivas propias de la clase

o Conocer de qué manera resuelven los alumnos estos conflictos

o Relevar que tipo de estrategias docentes se ponen en práctica en estos

casos

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INTRODUCCIÓN

Contexto social y escolar de la investigación

El contexto social del siglo XXI se caracteriza por ser complejo, incierto e

interconectado imponiendo un reto a la capacidad del docente/mediador para

insertarse en la realidad social de manera creativa, responsable y comprometida,

para producir transmisión cultural, capacidad autónoma para adquirir conocimientos,

e instaurar posibilidades de operar los conflictos en forma creativa y adecuada,

conflictos que la misma compleja realidad presenta.

Realidad que, cabe consignar, el contexto de investigación (suburbios de

Moreno, Pcia. de Bs. As.) muestra incertidumbre, desigualdad, injusticia social y

pobreza, con no poca violencia a la hora de gestionar esos conflictos que enmarcan

la convivencia cotidiana entre las personas. Convivencias, o formas de hacerlo en

todo caso, que se hacen presentes de la misma manera, con características

similares, en los espacios institucionales de educación, secundaria en este caso de

análisis en cuestión.

Si bien es cierto que no se puede negar la relación entre escuela y contexto

social, también lo es que las formas que asumen las interacciones en el interior de

las comunidades escolares tienen una notable incidencia en los grados y niveles de

violencia que existen dentro de ellas, posiblemente debido entre otras razones, a la

incapacidad de los tradicionales mecanismos de autoridad para regular y enmarcar

las relaciones dadas entre los diferentes agentes de la comunidad escolar.

De cualquier forma la convivencia en la escuela es un tema que involucra a

todos los integrantes de una comunidad educativa, alumnos, docentes, familias, y

resulta ineludible abordarlo en profundidad. “Para avanzar en el fortalecimiento de la

cultura democrática es necesario plantear la noción del “otro” como “semejante”, lo

cual implica el reconocimiento de las diferencias y, al mismo tiempo, la afirmación de

su condición de igualdad de derechos. Sin el compromiso ético con el otro no es

posible la construcción del “nosotros” necesario para vivir en sociedad.”4

4 Brawer, Mara, Subsecretaria Equidad y Calidad Educativa, en Ministerio de Educación en “La Convivencia en la escuela. Recursos y orientaciones para el trabajo en el aula”.

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Conceptos claves

Los conceptos que estructuran la arquitectura de este marco conceptual

referencial son los de CONFLICTO, CORPOREIDAD, ACTIVIDADES

COMPETITIVAS y COOPERATIVAS en la clase de Educación Física y PRÁCTICA

DOCENTE.

En lo relacionado a CONFLICTO propiamente dicho, este trabajo se apoyara

en Marines Suares (1996), Remo Entelman (2002), John Paul Lederach (2009),

Josep Redorta (2004) y Ury, W., Brett, J. y Goldberg, S. (1993). En lo referente a

CONFLICTO ESCOLAR tomara como guía a Xesús Jares (2001), Marta Burguet

(1999) así como también a Korinfeld, Levy y Rascovan (2004) y Corbo Zabatel

(1999).

CORPOREIDAD, seguirá conceptos teóricos vertidos por Alicia Grasso,

Maurice Merleau-Ponty (1993), Lagardera Otero (1989) y el Diseño Curricular para

Educación Física de la provincia de Buenos Aires (2008).

El corpus teórico de apoyo en referencia a ACTIVIDADES COMPETITIVAS

provendrá, fundamentalmente de Velazquez Callado (2004), y en PRACTICA

DOCENTE será guía Feuerstein (1992), Vigotsky (1989), como también conceptos

aportados por Barila y Cuevas (2007) en su investigación sobre docentes y

educación secundaria.

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CONFLICTO

Los otros y nosotros

El conflicto es uno de los elementos que configura y enmarca la interacción

social de las personas. Marines Suares, lo define como:

Proceso interaccional, que se da entre dos o más partes en el que

predominan las actitudes antagónicas y que es co-construido entre las mismas.

(Suares, M., 1996.)

En este contexto interpersonal, lo que ponemos en evidencia no es más que

nuestra relación con la otredad, con el otro en tanto distinto a nosotros mismos, lo

diferente como coexistencia de identidades que se advierten recíprocamente. La

familia, la escuela y el entorno comunitario, en tanto espacios interaccionales,

determinan y califican, la orientación y el carácter que puede adoptar la percepción y

experiencia del conflicto, así como las fórmulas y estrategias que pueden posibilitar

su gestión y regulación.

Para ésta representación que vamos construyendo, conformada por conflictos

propios y ajenos, constitutivos de este contexto de interacción, se torna

determinante, además de nuestra experiencia en la gestión de los mismos, el

significado cultural histórico que le asignamos y que le vamos asignando a estas

interacciones. De esta manera, la percepción del conflicto se constituye como un

sistema que se retroalimenta constante y temporalmente de nuestras prácticas, tanto

individuales como colectivas.

La construcción social de la diferenciación, sobre lo cual entre otras cosas,

surge el conflicto, no necesita hacerse sobre un antagonismo relacional, aun cuando

es esta la actitud que predomine en el proceso conflictivo. Sin embargo en nuestras

sociedades donde abundan los estímulos competitivos, tenemos al alcance de la

mano ejemplos en los que a favor de afirmar o reafirmar una identidad determinada,

el otro es construido como enemigo: otro origen, otras costumbres, otra etnia, otro

equipo de futbol, otra música, otras tribus urbanas, otra opinión, otra ideología, etc.

Las sociedades pueden valorar lo que se logra contra los otros, o con los

otros. El resultado de esta valoración será, en el primer caso, la posible legitimación

de la intolerancia, ergo el empobrecimiento de la vida personal y también social. En

el segundo, un marco convivencial que nos permitirá instalar el respeto mutuo, la

cooperación, la solidaridad y el respeto a la diversidad como valores de intercambio

interaccional.

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Ury, Brett y Goldberg (1993) nos aportan una lectura para poder entender la

relación que establecemos con los conflictos, Definen tres formas de abordaje de los

mismos: el poder, el derecho y los intereses. Cada forma de abordaje conserva

características y establece diferencias a la hora de la gestión y los resultados,

recordando que en los dos primeros sus resoluciones son de tipo impositivo y en el

caso de los intereses de autocomposición.

La forma de abordaje y gestión que modelamos para enfrentar el conflicto, es

lo que permite o condiciona nuestro crecimiento como personas y cito a Marta

Burguet Arfelis (2003): “Los procesos de crecimiento tienen su origen en situaciones

de conflicto. Éste está presente en el primer y último acto de nuestras vidas, en el

nacer y en el morir, al crear algo nuevo y al mantenerlo.”

La negatividad como aspecto distintivo

Resulta pertinente realizar un recorrido por las diversas definiciones de

conflicto, foráneas al campo científico, pero no menos constructoras de sentido, para

poder entender mejor cuales pueden ser las representaciones que se nos configuran

en relación a su significado. He aquí algunas de ellas:

Nuevo Diccionario Enciclopédico Espasa de la lengua española (Vox, 1998),

1. Antagonismo, pugna, oposición entre personas o cosas.

2. Situación difícil” (1998:473), para la

Real Academia Española (9na. Edición, RAE, Madrid, 1970)

1. Combate, lucha.

2. Enfrentamiento armado.

3. Apuro, situación desgraciada y de difícil salida.

4. Coexistencia de tendencias contradictorias en el individuo, capaces

de generar angustia y trastornos neuróticos.

5. Problema, cuestión, materia de discusión.

6. Momento en que la batalla es más dura y violenta.

Diccionario da Lingua Portuguesa (Porto editora, 1979)

Embate, choque, lucha, pendencia, alteración, desorden, oposición,

momento crítico.

Oxford Advanced Learner’s Dictionary (Encyclopedic Edition, 1995)

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Lucha, pelea; soldados implicados en un conflicto armado.

Desavenencia seria; discusión; controversia: un largo y agrio conflicto

entre patrones y empleados.

Dictionaire de la Lengua Francaise: (Le Robert, Montréal, 1993)

1. Lucha combate.

2. Choque de elementos, sentimientos contrarios, que se oponen.

Antagonismo, conflagración, discordia, lucha, oposición, tirón. Acción

simultánea de motivaciones incompatible.

3. Contestación de dos fuerzas que se disputan un derecho. Crisis,

guerra.

4. Choque de diversas leyes, principios que se contradicen y, de este

hecho, no pueden ser aplicadas.

Dizionario Italiano Sabattini Coletti (Giunti, Florencia, 1997)

Combate, encuentro armado; guerra con armas de fuego/los dos

conflictos mundiales, las dos guerras. Oposición, contraste, discordia.

Estas referencias bibliográficas, provistas por diccionarios de distintas lenguas

y culturas, elegidas aleatoriamente, en todos los casos exhiben un nivel de acceso

suficientemente masivo en sus respectivas culturas, como para ser, por lo menos

para esta investigación, motivo de consulta.

La lectura de las mismas, nos permite establecer, sin que sea necesario un

análisis profundo y medular, un hilo conductor o denominador común que subyace a

cada una de ellas. Esto es, una representación negativa del conflicto, asociado a

violencia en algunos casos, a lo patológico en otros, como también a lo bélico

(guerra, angustia, momento violento de un combate, situación desgraciada,

desorden, tumulto, barullo, injurias amenazas, etc.). En todas ellas se refuerza la

idea de disfuncionalidad, propio de la perspectiva tradicionalista cuyo origen se

encuentra en el positivismo del siglo XIX, desde donde nos llega una visión idílica de

la realidad que plantea que la paz es equivalente a la ausencia de conflicto,

imaginando como posible una sociedad sin él, por lo tanto, con colectivos sin

interacciones conflictivas.

Existen otras lecturas del conflicto que podrían acercarse a una visión del

mismo como un aspecto procesal, natural e inevitable en las relaciones humanas,

como una oportunidad de crecimiento y cambio. Es sobre la perspectiva

interaccionista donde esta investigación se apoya, donde el conflicto es interpretado

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como un proceso (Lederach, 2009) interactivo, relacional y contextual, con una

mirada hacia lo necesario del mismo como factor de cambio y dinamismo

interaccional, democrático y no violento, entendiendo, a diferencia de la perspectiva

tradicional, a la aconflictividad como una disfuncionalidad.

En relación a esto Corbo Zabatel (1999) nos acerca la siguiente reflexión:

“Más bien se trataría de tomar el conflicto como un aspecto estructurante de lo

individual y de lo colectivo, y más que generar prácticas ingenuas que apuntarían a

su eliminación; convertirlo en objeto de indagación, y análisis, de reflexión y crítica,

de elucidación y comprensión; es decir explotarlo, hacerlo producir, lograr la

implicación de los sujetos en él, y más que el malestar por su presencia, promover la

valoración de su saludable presencia.”

El conflicto en la escuela

Si pensamos la escuela como contexto de relaciones vinculares, podemos

asegurar sin temor a equivocarnos que el conflicto estará presente, ya que como

vimos anteriormente forma parte de nuestra relación con el otro.

¿Cuál es la lectura predominante que se hace del conflicto en las instituciones

escolares? Recurrimos nuevamente a Xesús Jarés: “…tanto en la sociedad en

general como en el sistema educativo en particular, predomina la concepción

tradicional del conflicto derivada de la ideología tecnocrática conservadora que la

asocia como algo negativo, no deseable, sinónimo de violencia, disfunción patología,

y en consecuencia, como algo que es necesario corregir y sobre todo evitar.” (X.

Jares, 2001: pp.17).

Korinfeld, Levy y Rascovan (2004) en relación a esto escriben: “…parece

imponerse más allá de las conciencias individuales y de las racionalizaciones una

idea de que la escuela es sin conflictos…en el devenir cotidiano de la vida escolar

tiende a negarse o se tolera con desasosiego y se afronta con altos costos

subjetivos e institucionales.”

En este sentido, el conflicto o las situaciones conflictivas, desestructuran el

orden preestablecido y por lo tanto resultaría necesario eliminarlo porque generaría

disfunción atentando contra la pretendida e idealizada armonía. En cualquier caso,

es tomado como algo disruptivo, en colisión con objetivos institucionales trazados,

incluso en el diseño curricular de la provincia de Buenos Aires. Algo que según

expresan los autores citados en párrafo anterior, se lo puede negar, se lo puede

evitar o se lo puede afrontar. Pero aun el concepto de afrontar lleva dentro de sí, la

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idea de disrupción, de obstáculo, de mal trago que hay que superar, para luego

poder seguir cumpliendo con objetivos y expectativas de logro a alcanzar.

Cabe preguntarse entonces, que es lo que ocurriría una vez superado, aun

cuando afrontarlo, sabemos, no significa siempre superarlo. Devendría, según esta

línea de razonamiento una, por definición imposible, desaparición del conflicto, un

ilusorio estadío de aconflictividad. Pero a esta altura, podemos asegurar, que la

pretendida e idealizada5 aconflictividad, entendida como ausencia del mismo, no es

posible. En todo caso, lo que percibimos como ausencia de conflicto no es más que

la no expresión o no percepción de su fase pública.

Ante todo, intervención

El concepto de gestión de conflictos, (Josep Redorta, 2004) lo trataré desde la

perspectiva de la intervención. Sea o no sea resolución, lo que interesa es qué hace

y como interviene en situaciones concretas, quien es protagonista o quien es

llamado a hacerlo por su rol específico de docente o simplemente como operador de

la situación de que se trate.

Ante la imposibilidad de invisibilizar los conflictos a través de la negación,

evitación u otra forma de ausentarlo de los espacios intersubjetivos y la necesidad

de hacerlo presente para entenderlo y gestionarlo, entendemos debería tener otro

lugar de tratamiento, al menos dentro del espacio institucional. El bienestar en las

instituciones escolares no depende de la pretendida ausencia de conflictos, sino de

la manera en que se los reconoce, aborda y gestiona buscando canales para su

resolución.

Si la lectura realizada de conflicto es la de un aspecto interrelacional

inexorablemente presente, deberá fomentarse una nueva cultura del mismo, en

donde se lo “rebaje” a la categoría de problema, o sea reconducir esta carga de

subjetividad del conflicto para poderlo objetivar en la medida que sea posible con la

finalidad de hacerlo tratable como problema.

La perspectiva interaccionista mencionada en párrafos anteriores, crítica por

cierto del paradigma dominante, concibe al conflicto como inherente a la realidad,

5 En relación a la ilusión de la armonía o de aconflictividad Daniel Levy en “Convivencia en la escuela: la ilusión de la armonía”, (Ensayos y experiencias Nº 17, Año 3, Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas, 1997) dice: “De esta manera hemos reconocido una instancia psíquica que se corresponde con la idea de la armonía, si como indicaba Freud la ilusión está basada en la satisfacción de un deseo, este proviene del narcisismo infantil con la idea de completud, omnipotencia y perfección. Así, pues ideal y narcisismo deberían ser situados de un mismo lado, aquel que Freud designa con el término ilusión, por oposición a lo que llama unas veces verdad, otras realidad y en otras necesidad.”

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que se presenta contradictoria, compleja y dinámica. Desde ese lugar, más que

negarlo, evadirlo o en el mejor de los casos afrontarlo, debemos incorporarlo como

elemento constitutivo de los procesos institucionales. Es lo que acontece y es propio

de la tarea docente trabajar con él.

Siguiendo a Marta Burguet (1999), es importante defender el alto potencial

pedagógico del conflicto debido a que tiende a favorecer conductas autónomas, a

actuar según reglas construidas desde el consenso, haciendo a los actores

responsables de sus propias disputas, tanto en lo que las motivó como en la manera

en que deberán ser gestionadas.

Gestión de los conflictos en la escuela

Adentrándonos en los tipos de proyectos o programas de implementación de

resolución de disputas y gestión de conflictos, existen distintos enfoques a la hora de

ponerlos en práctica.

Corbo Zabatel a la hora de preguntarse qué es lo factible hoy en la escuela

refiriéndose a estas implementaciones arriba mencionadas, introduce el concepto de

espíritu mediativo, como una forma de caracterizar la significación que tiene la

introducción de la mediación, en tanto dispositivo de resolución de conflictos:

”…implica una cultura institucional en la que la escucha sea posible, donde el

cuestionamiento sincero de las prácticas tradicionales tenga lugar, aun con el costo

que una herida narcisista semejante implica, donde la puesta en suspenso de las

explicaciones lineales y reducciones de las situaciones de conflicto sea

factible…demanda el aprovechamiento de los microespacios que la institución deja

libres para introducir prácticas concretas de participación y de trabajo mediativo,

independientemente de la emergencia del conflicto” (1999: pp.148).

Este trabajo en particular, se apoya en esta idea, entre otras, que deja ver

entre líneas el autor en el texto arriba citado. Esto es, la aplicación de un programa

de resolución de conflicto no debería ser herramienta para una pretensión de

erradicarlo (tal vez la palabra resolución lo sugiera), amén de que esto sea

imposible. La mediación, dice Corbo Zabatel (1999; pp. 147), no es una forma de

resolver conflictos sino más bien una forma de gestión de la vida. Podríamos, sin

riesgo a equivocarnos, hacer extensivo esto a cualquier programa de gestión de

conflictos en la escuela. De esto se desprende la necesidad de revisar, evitando

análisis superficiales y reduccionismos, la forma en que se están gestionando las

disputas en los espacios institucionales, y emprender lenta pero firmemente el

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camino que nos aleje de los sistemas de disciplinamiento punitivos admonitorios,

para direccionarnos a sistemas más democráticos, participativos y constructores de

individuos responsables frente a los conflictos con capacidad para pensar tanto en lo

hecho como en lo omitido ante el mismo.

Alzate Saez de Heredia (1999) plantea una clasificación de los programas

aplicables en el ámbito escolar, mencionando 4 diferentes: Programas curriculares,

Programas de mediación entre pares, Enfoque del aula pacífica y Enfoque de la

escuela pacífica. Este último, el más abarcativo de los cuatro, el que contiene a los

otros tres, representa una verdadera transversalidad en lo referente a la gestión de

los conflictos y el desarrollo de habilidades y procesos para resolver disputas en

todos los espacios institucionales. Como Alzate Sáez precisa, este enfoque

incorpora cooperación, honestidad, potenciación de la diversidad y un sistema de

gestión no coercitivo en los espacios curriculares. Esto no es posible desarrollarlo en

los niveles de responsabilidad institucional, ya que las modificaciones curriculares

son órbita del nivel central de la administración educativa de la Provincia de Buenos

Aires, pero cabe subrayar que no es contradictorio con los esquemas actuales. De

tal manera es factible su implementación a través del denominado PEI6, pues no

entraría en colisión con los diseños curriculares vigentes pudiéndolo integrar

transversalmente a los proyectos de todas las áreas de la currícula.

El marco referencial de esta investigación tomara los conceptos de ambos

autores, Corbo Zabatel y Alzate Sáez, ya que a la mirada de quien suscribe son

complementarios, dicho de otra manera ofrecen en conjunto una integralidad. Alzate

Saez (1999: pp. 46) en su descripción de lo debería afrontar un programa de

resolución de conflictos habla de dos aspectos: “por una parte, ofrecer a todos los

participantes una comprensión teórica del conflicto y de los procedimientos para

resolverlos, y por otra, la experiencia práctica necesaria para convertirse en adultos

flexibles, equilibrados y efectivos”, considerando a la mediación y la negociación

entre pares como los dos elementos más significativos que deben integrar la parte

experiencial de los alumnos. En tanto Corbo Zabatel, quizás en la misma línea, le

agrega una visión aún más integral, incluyendo a todos los actores, alumnos y

adultos asignándole una vital importancia a la idea de que este denominador común

no podría ser tal si no comprenden el cambio de paradigma necesario para

adentrarse en este tipo de proyectos, si no comprenden lo que él denomina un

6 Proyecto Educativo Institucional

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cambio en la cultura institucional, significando al cambio en la gestión de los

conflictos como una forma de gestión de vida.

CORPOREIDAD

A qué le ponemos el cuerpo

Con el fin de contextualizar y precisar conceptos necesariamente básicos

para esta investigación resulta pertinente establecer como región epistemológica de

la educación física, en cuanto a hacer pedagógico, la que se encuentra entre las

ciencias de la educación, siendo una disciplina que presenta algunos rasgos

peculiares, procedimientos propios y una especificidad en su acción educativa.

Siguiendo a Lagardera (1989) podemos decir que ante cualquier discurso

epistemológico, se nos presenta la imperiosa necesidad de definir qué es aquello de

lo que se trata; en el caso de la educación física esta necesidad se ha tornado en

demasiadas ocasiones angustiosa, ante el riesgo de una pérdida de identidad que

ha circundado su devenir en no pocos momentos.

En este devenir histórico del área en cuestión, se han establecido conceptos

diversos como objeto de estudio de la disciplina: cuerpo (Gruppe, 1976), movimiento

(Cagigal, 1972; Le Boulch, 1978; Arnold 1991;), la psicomotricidad (Le boulch, 1978),

la sociomotricidad (Parlebas, 1981).

El padre conceptual de la corporeidad, Merleau-Ponty (1976, 1993) en su

análisis de la percepción, sitúa el cuerpo en el centro de la misma. Sostiene que el

mundo nos llega a través de la conciencia perceptiva aportada por el lugar que

ocupa nuestro cuerpo en el mundo. Coloca el acento en el sencillo hecho de que la

mente se constituye en el cuerpo y llega a conocer el mundo a través de lo que

denomina el “esquema corporal”: captamos nuestro entorno, las relaciones entre los

objetos y nuestra relación con ellos a través de nuestro lugar en el mundo y nuestro

paso por él. Es entonces que la meta de su trabajo sobre la percepción, tal como

señala en ”Fenomenología de la percepción” (Merleau-Ponty, 1993: pp. 121) es

“restablecer las raíces de la mente en su cuerpo y en su mundo, en contra de las

doctrinas que consideran la percepción como un simple resultado de la acción de las

cosas externas sobre nuestro cuerpo, así como contra aquellos que insisten en la

autonomía de la conciencia”, “Percibir es tornar presente cualquier cosa con la

ayuda del cuerpo” (1993: pp.152), “Yo no estoy delante de mi cuerpo, estoy en mi

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cuerpo, o mejor, soy mi cuerpo” (1993:116). Mediante estos conceptos se instala la

frase emblemática de la corporeidad: Mi cuerpo es mi vida.

Conceptualizando, decimos que la corporeidad es una construcción humana

que le da sentido al cuerpo biológico y, en definitiva, al propio ser humano. El cuerpo

de cada sujeto tiene un sustento biológico, pero cada ser humano en relación a sus

circunstancias, contexto de vida y su propia filosofía, determina cómo quiere vivirlo,

imaginarlo, conformarlo, utilizarlo y desarrollarlo. Representa un área constitutiva de

su existencia, a través de la cual interviene pedagógicamente la Educación Física.

Educación física que incide en la conformación de las subjetividades, desde el

momento en que su área de influencia impacta directamente sobre su corporeidad.

Mi cuerpo es mi vida…escolar

Esta formación se desarrolla en la escuela en forma sistemática a través de

los lineamientos aportados por los diferentes diseños curriculares, y posteriormente

a lo largo de la vida del sujeto, ya en forma asistemática a través de políticas

públicas e intervenciones privadas, relacionadas fuertemente con nuestra identidad

cultural.

El diseño curricular de la provincia de Buenos Aires (2008: pp.124) en relación

al tema consigna que “la corporeidad humana posibilita el estar y el modo de ser del

hombre en el mundo, y se despliega en distintas dimensiones: cognitiva, sensorial,

emocional, social, motriz y orgánica”. Implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar

y querer, y se pone en juego en la conquista de la disponibilidad corporal y motriz.

Ésta disponibilidad corporal y motriz, es la síntesis de la disposición personal

para la acción de cada sujeto, en la relación consigo mismo, en la interacción con los

otros y con el ambiente en el que los sujetos se desarrollan

Es, fundamentalmente en estas dos aspectos, donde la educación física hace

pie, para la formación del sujeto interviniendo pedagógicamente, haciéndolo no

solamente sobre sus manifestaciones visibles, sino también sobre el conjunto de

procesos y funciones que hacen posibles que esas acciones sean realizadas con

sentido y significado subjetivado, como actos portadores y al mismo tiempo

productores de significado

Entonces, podemos pensar la corporeidad como una construcción

permanente con la que somos y estamos en este mundo. Somos todo lo que nos

identifica, lo que nos singulariza como sujetos. Somos, estamos y trascendemos en

esta vida mediante nuestra corporeidad; ella es el conjunto de presencias que da

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cuenta de la identidad, por eso está presente aun cuando nosotros no lo estemos

físicamente: un elemento de nuestra corporeidad –como una carta escrita con

nuestra letra, un reloj pulsera usado cotidianamente, el gesto de arquear una ceja

que heredó un hijo, la frase de cariño que habitualmente decimos a los seres

queridos, una foto o película con nuestra imagen, una camisa con nuestro olor – nos

corporiza en el otro, en el mundo, aun después de muertos. Cito a Alicia Grasso

(2006: pp.85): “La corporeidad es, las manos y lo que ellas realizan; la lengua y lo

que decimos; los pies, el modo de desplazarnos y el calzado que usamos; la boca y

lo que elegimos comer; el físico que tenemos y la ropa que vestimos; los ojos y lo

que registra la mirada; la nariz y el perfume recordado; la columna vertebral y la

postura que adoptamos.”

Ésto, en los alumnos y en la escuela, se concreta y efectiviza en la clase, con

sus necesidades de atención, de cuidado y de apoyo a su proceso de constitución,

propiciando actividades que les permitan explorar el entorno, distintos espacios y

elementos, y crecientes posibilidades de ampliar el espectro de habilidades motrices,

imprescindible para conocerse y construir con otros su propio camino a la

disposición de sí mismo.

Para integrar la idea de corporeidad como construcción y desarrollo de

conciencia corporal, cuidado de la salud, aceptación de uno mismo y placer por el

movimiento, es necesario construir esta identidad corporal que nos prepare para

encontrarnos con nuestro “animal propio”7 y su forma de moverse, soltándolo,

escuchándolo, facilitando la comunicación, la creación, el diálogo y el disfrute. Las

constituciones grupales se harán a partir de la interacción motriz, pero también a

través de la escucha, la mirada, la valoración y el intercambio.

En relación a este intercambio, el diseño curricular de la D.G.C. y E (2008:

pp.25) menciona el contexto interaccional en donde esto debería ocurrir: “…se hace

necesario, entonces, propiciar espacios para “orientar y favorecer la interrelación

entre culturas, no entendidas como ´tolerancia hacia lo diverso¨, sino desde una

perspectiva intercultural, que valore la interacción y comunicación recíprocas y

comprenda a las diversidades desde una perspectiva de derechos”.

En términos de análisis y para el universo en cuestión, este estudio se basará,

epistemológicamente hablando, en la corporeidad y la motricidad como objetos de

estudio de la educación física.

7 Concepto vertido por Alicia Grasso en “Construyendo identidad corporal” ( 2006)

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PRACTICA DOCENTE

Lo que llega y lo que creemos que llega

Desde el campo de la Sociología, la Historia, la Pedagogía y la Filosofía, y de

otras diversas áreas de las Ciencias Sociales, parten análisis críticos de la

educación que muestran que la aparición de la escuela respondió a un proyecto

político cultural de la modernidad, concebido como un dispositivo de disciplinamiento

destinado a la constitución de un sujeto, a la formación de un tipo de ciudadano por

medio de la transmisión de conocimientos y valores, que conformaban la matriz de la

sociedad moderna.

La actualidad nos muestra que este proyecto está en crisis, y junto con él,

como es de esperar, también las instituciones que se conformaron para la

instrumentación de su propósito.

Es por eso que, alumnos y docentes se encuentran con concepciones de

enseñanza-aprendizaje, que no consiguen dar respuesta a las situaciones que se

producen en el contexto áulico (léase patio/gimnasio/campo de deportes en el caso

de la educación física) y fuera del mismo.

Hoy nuestras escuelas son pobladas por alumnos que no conservan los

mismos intereses, generando desconcierto en los docentes, que se expresa a veces

en forma de cierta negación de lo que está ocurriendo, provocando una

inmovilización que impide la interpelación de sus propias prácticas y por lo tanto la

imposibilidad de dar respuestas a estas demandas que el adolescente le presenta.

Las instituciones y los docentes presuponen un tipo de sujeto educativo, que

no es precisamente el que llega a la escuela. (Barila, Cuevas, 2007)

Lewkowicz (2004) plantea que hubo un tiempo histórico en que la distancia

entre la suposición y la presencia era transitable, tolerable, posible. No parece ser

esta la situación actual a la luz de lo observado anteriormente.

Cabe preguntarse entonces, cual es la lectura que los docentes hacen sobre

las situaciones conflictivas que se producen en las instituciones educativas, producto

de lo planteado en anteriores párrafos.

Parece indiscutible que, lo conflictivo en el aula/patio, para muchos docentes

es disruptivo, molesto y por lo tanto algo que necesita ser erradicado para seguir

adelante. No se lo observa como inherente a sus prácticas, como sí lo son, entre

otras cosas, los contenidos o los recursos.

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Incluyendo exclusión: perdiendo el rumbo

Ahora bien, si podemos asegurar que los conflictos son propios de la

interacción humana, ¿porque entre profesor y alumno o entre alumnos debería ser

distinto?, ¿porque la escuela pretendería permanecer ajena a estas cuestiones? Y lo

más inquietante: ¿adónde nos conduce la pretensión de erradicar algo (el conflicto)

que de antemano sabemos que es imposible hacerlo?

En relación a lo anterior, Xesús Jares, dice: “…la visión negativa del conflicto

también se refleja en los contenidos y los materiales curriculares, en los que conflicto

o bien se presenta en forma negativa o bien se soslaya presentando una idea

armónica de la sociedad. Esta representación hace que la escuela excluya el

conflicto, la oposición, la lucha, o los sublima en formas nacionales o religiosas” (X.

Jares, 2001, pp.24).

En el aula/patio/gimnasio de clase deben existir normas, reglas comprendidas

y acordadas con los alumnos ya que cuando éstas no existen o no se cumplen se

generan disturbios y conflictos. La pérdida de los límites como producto de su falta

de comprensión o directamente por su ausencia de tratamiento, genera

automáticamente conflictos y disputas que llegan a veces hasta la violencia física. La

falta de comprensión y la ausencia de tratamiento están relacionadas con el

quehacer docente (que muchas veces es un “no hacer”). Los límites no refieren

simplemente a las sanciones o amenazas, los límites son constitutivos,

organizadores básicos de la actividad psíquica. Es necesario que los alumnos tomen

conciencia que luego de una trasgresión debería existir una acción que repare el

daño ocasionado y responsabilizarse de ello. La instalación de hábitos, rutinas,

ordenamientos permiten al sujeto construir un mundo medianamente previsible:

“demostrarles que hasta acá pueden llegar...” dicen, reduciendo algunos docentes.

Aunque a veces emerge una realidad en donde el docente no es garante de las

reglas que el mismo estableció. Resultado de esto: nuevamente el conflicto y la

posible instalación de la violencia.

Cuando los limites no están claramente contextualizados, tratados,

conversados y circulantes, el mundo es un poco más caótico para el joven.

Los docentes, entonces, se encuentran ante un dilema, cuando a partir de la

concepción negativa de conflicto antes mencionada, pretenden y no encuentran la

intervención oportuna para prevenir o limitar las situaciones conflictivas. En muchos

casos terminan utilizando el camino de la exclusión, con determinados alumnos que

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no responden al presunto modelo de participación en clase, presuponiendo que la

erradicación de los “inadaptados”, permitirá ejercer el oficio de educador. Oficio que

aparece en sintonía con un modelo de escuela en crisis, concebida ésta como un

dispositivo de disciplinamiento destinado, como se ha dicho antes, a la construcción

de un sujeto determinado, a la formación de un tipo de ciudadano. Modelo, por

cierto, que ya no logra dar respuestas a lo que sucede en las aulas.

Dice Sonia Fabbri: “El conflicto, desde el discurso docente, se personifica en

los alumnos que, en el aula, muestran desinterés, apatía, indiferencia o no cumplen

las normas, pero abandonar a los alumnos conflictivos no difiere de abandonar el

oficio de educar. Ésto significa no aceptar la responsabilidad de educar, no asumirse

como adultos frente al conflicto.” (Fabbri S., 2007, pp 53).

Parecería ser que este perfil docente, espera un ideal de alumno que nunca

existió, o por lo menos ya no, pero se encarga de sostener y aguardar anhelante que

se corporice en las aulas. Mientras esto sucede, se quejan, cuestionan, resisten y

padecen lo que tienen, sin visibilizar lo que si pueden hacer. En ese padecer y

resistir, es donde hace raíz la negación, la evitación y hasta la presunta supresión de

los conflictos en pos de una armonía efímera. Actitudes de postergación que traerán

nuevamente los conflictos, quizás con más intensidad y complejidad, haciendo su

gestión cada vez más dificultosa, acercándose peligrosamente hacia la instalación

de comportamientos violentos.

Estas prácticas, basadas en una visión positivista del conflicto, establecen, a

priori, una negatividad que traba e impide esa representación de “normal” desarrollo

de clase construida institucionalmente por los adultos intervinientes. Cabría

preguntarse si ese temor al conflicto, que hace querer extirparlo de los espacios

intersubjetivos, no es más que temor a los resultados que está produciendo la falta

de gestión del mismo, la falta de interpelación. En otras palabras, no es culpa del

conflicto lo que padecemos, sino de lo que, hacemos mal o no hacemos con él.

En contraste al planteo previo, el aula/patio debería ser, un espacio donde la

palabra circule y pueda ser analizada. Esto debe ser centro de la tarea pedagógica:

si puedo decir lo que me pasa, lo que pienso, lo que siento, lo que quiero hacer, lo

que considero justo o injusto, podre procesar de manera diferente mi malestar , mi

propósito, mis intereses. Esto sugiere que el recurso de la palabra, es decir, la

posibilidad de dialogar, argumentar, expresar y formular explicaciones, intercambiar

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percepciones, proponer y acordar, resulta medular a la hora de abordar los conflictos

que suelen presentarse en este espacio.

Saberes mediados

En orden a establecer presupuestos teóricos para esta investigación, la

mirada sobre la práctica docente, en relación a la acción pedagógica, que la

enmarcará será la de Feuerstein (1995, pp. 1-4,), que promueve no ya la transmisión

del saber, sino la mediación del mismo, apoyado en tres características básicas: la

intencionalidad y reciprocidad, la trascendencia y la mediación de significado.

Intencionalidad y reciprocidad porque en la mediación debe estar clara cuál es la

intención al mediar, cuál es el objetivo, transmitiéndose en forma clara y explícita

para que la persona que va a ser mediada esté predispuesta a entender y

retransmitir la información recibida. Trascendencia en relación a ir más allá de la

necesidad inmediata que creó la actividad. Y por último mediación del significado,

porque se trata de facilitar la construcción de un significado, el de la persona

mediada (no la del mediador).

El contacto conflictivo del alumno con la información, los contenidos, los

aprendizajes, los bagajes culturales, hace menester ésta acción facilitadora del

docente en este acercamiento. Acercamiento que, según Vigotski (1987, pp.133) se

desarrollará, como una dinámica de relaciones interindividuales, subrayando la

importancia de la interacción social en el desarrollo cognitivo.

ACTIVIDADES COMPETITIVAS Y COOPERATIVAS

en la clase de EDUCACIÓN FÍSICA

Las acciones humanas, cualquiera de las que se hable, están impulsadas por

diferentes motivos. Estas motivaciones pueden clasificarse, según Mosston (1978,

pp. 127 – 138) en intrínsecas o extrínsecas.

A menudo las personas realizan actividades, en donde estas representan por

sí mismas una gratificación, lejos de ser un medio para un fin específico. A este tipo

de motivaciones se las denomina intrínsecas. Las conductas intrínsecamente

motivadas son aquellas cuyo valor radica en la propia conducta, es decir, que la

atracción está en la acción misma.

Cuando la motivación proviene del exterior, o sea las extrínsecas, lo que nos

atrae o impulsa no es la acción que se realiza, sino lo que se pueda conseguir o

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recibir a cambio de esta acción. Es decir, participar de una actividad para conseguir

una gratificación externa.

El área de la Educación Física, espacio institucional curricularmente

prescriptivo al cual le está asignado la construcción y desarrollo de la corporeidad

aunque no el único por cierto, debe propiciar, siempre en función de esta

construcción, que los alumnos se sientan intrínsecamente motivados, es decir,

participen en situaciones en las que se sientan atraídos por el mero hecho de la

acción motriz, tanto lúdica como deportiva (esta última incluida por definición en la

primera) por ser éstas una fuente de satisfacción, siempre de forma libremente

elegida, y al mismo tiempo herramienta de desarrollo de la sociomotricidad. Cabe

entonces, citar el Diseño Curricular de la prov. De Buenos Aires “La sociomotricidad,

como dimensión fundamental de la motricidad, remite a aquellas prácticas donde la

interacción motriz ocupa un lugar clave en la configuración de las formas de relación

social de los adolescentes, al propiciar la comunicación, la participación y la

cooperación para diseñar, probar y acordar acciones motrices en grupo. Tales

prácticas involucran a todos los juegos colectivos y los deportes donde haya

cooperación, construcciones en equipo, danzas en grupo y otras actividades

motrices colectivas. Sin embargo, vale aclarar que no existe acción humana que no

sea sociomotriz. Siempre se actúa en relación directa o indirecta con los otros, aun

en las actividades motrices aparentemente más personales e individuales.” (D.C.

DGCyE, 2008, pp. 245)

Ahora bien, es importante establecer, que el resultado, ya sea visto desde la

actividad lúdica como desde la deportiva, representa una motivación extrínseca que

está habitualmente presente en las clases, tal vez en mayor medida de lo necesario,

generando en los alumnos actitudes competitivas transformando la actividad en

juegos de suma cero; esto es, el éxito de algunos a costa del fracaso de otros a la

luz de la obtención de ese resultado.

El diseño curricular de Educación Física para la Educación Secundaria en la

Provincia de Buenos Aires desestima la lógica competitiva e incorpora valores como

la cooperación y la igualdad de oportunidades para proveerla de un sentido

pedagógico coincidente con sus aspiraciones.

Al calor de la competencia

A pesar de lo antes dicho, se utiliza habitualmente en nuestras clases, los

contextos competitivos como factor de motivación desestimando los conflictos

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inherentes a este tipo de actividades, invisibilizándolos, negándolos o

normalizándolos con el argumento de que es propio de la actividad misma, debiendo

aprender a convivir con ellos sin gestionarlos ni operarlos, sino tan solo asistir a su

emergencia.

García Ferrando, a quien recurre Velazquez Callado (2004), sostiene que

entre los escolares que se habitúan sólo a la búsqueda del resultado o del premio,

sin tener una motivación interna por la propia práctica, disminuye de forma más

rápida la motivación por participar libremente en actividades de ocio o de

mantenimiento en el tiempo no formal para su bienestar personal. Y ello debido a

que en la escuela dicha práctica se ha basado, como principal interés, en la

obtención de medallas o trofeos, llegando a distorsionar la participación,

produciéndose un cambio en los verdaderos objetivos que debe perseguir esta

actividad para los participantes.

Velazquez Callado (2004) establece a partir de un estudio realizado en

Valladolid (España) basado en una encuesta a profesionales de la educación física,

que la totalidad de los encuestados, en este caso 30 profesionales a cargo de

distintos niveles, basan sus planificaciones y/o proyectos educativos en propuestas

competitivas. Las razones alegadas para el uso de estas propuestas fueron:

• Resultan más motivadoras para los alumnos.

• Canalizan la agresividad.

• Enseñan a ganar, a perder y a participar.

• Permiten un mayor rendimiento.

• Favorecen el espíritu de superación.

• Desarrollan mejor estrategias, imaginación...

• Permiten un autoconocimiento en relación con los demás.

• Se adaptan mejor a las demandas de los alumnos.

• Permiten una división de la clase en grupos de nivel.

• Los alumnos con problemas de conducta las aceptan mejor.

• Posibilitan la participación en competiciones escolares.

• Aumentan la autoestima de algunos alumnos.

• Son más fáciles de evaluar.

• La competición es una predisposición natural en el niño.

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Derribando mitos

Cabe preguntarse, si estas razones esgrimidas tiene la suficiente

comprobación empírica como para que puedan establecerse como datos de la

realidad emergente. Como es de esperar la respuesta es negativa. El mismo

Velazquez Callado (2004: pp.92) se encarga de poner en duda cada uno de estos

argumentos: “En principio habría que preguntarse si los alumnos realmente han

tenido la oportunidad de conocer otras alternativas a las propuestas competitivas”.

Es necesario interpelarse a qué tipo de alumnos nos estamos refiriendo

cuando se dice que las actividades competitivas motivan a más de ellos.

¿Realmente pensamos que el alumno con dificultades motrices se motiva con las

actividades competitivas, donde su participación real es muy limitada, aun cuando no

manifieste comentario negativo alguno en las clases?

En relación a la canalización de la agresividad, existe evidencia empírica que

desmiente tal afirmación. Son varios los estudios que se han realizado comparando

los efectos de actividades competitivas o programas basados en ellas contra

propuestas de tipo cooperativo.

Finlinson, citado por Velazquez Callado (2004), en 1997, durante un estudio

realizado con 38 alumnos de entre doce y trece años de edad a los que aplicó un

programa de juego cooperativo y un programa de juego competitivo. La conclusión

principal de este estudio fue que las conductas prosociales se incrementaron, incluso

alcanzando niveles inesperados inicialmente, tras la aplicación del programa de

juegos cooperativos. Por el contrario, las conductas antisociales, discusiones y

agresiones entre los alumnos aumentaron significativamente tras la aplicación del

programa de juegos competitivos.

Podríamos decir que en el pensamiento de algunos docentes se orienta a que

las actividades cooperativas favorecen la diversión y el disfrute mientras que las

competitivas promueven el rendimiento. Sin embargo podemos afirmar que la

evidencia empírica demuestra lo contrario. En este sentido, podemos recordar,

simplemente a modo de ejemplo, las principales conclusiones del metaanálisis de

Johnson y Johnson (1984):

1. Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas y a las

individuales en cuanto al rendimiento y a la productividad de los participantes.

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2. La cooperación intragrupal con competición intergrupal es superior a la

competición interpersonal en cuanto al rendimiento y a la productividad de los

participantes.

3. La cooperación sin competición intergrupal es superior a la cooperación

con competición intergrupal en cuanto al rendimiento y a la productividad de los

participantes.

4. No se constatan diferencias significativas entre la competición interpersonal

y los esfuerzos individuales en cuanto al rendimiento y a la productividad de los

participantes.

Es cierto que casi la totalidad de los estudios analizados por Johnson y

colaboradores (1984) para llegar a esas conclusiones hacen referencia a campos

predominantemente conceptuales: Matemáticas, Ciencias, Lenguaje, Historia..., a

todos los niveles, desde escuelas primarias a la universidad, pero es fácil suponer

que, aun cuando haya que demostrarlo, dichas conclusiones sean extrapolables a la

educación física.

En relación a la mejor adaptación de los alumnos con problemas de conducta

durante actividades competitivas, habría que preguntarse qué es lo que se quiere

describir al hablar de problemas de conducta. Si de lo que estamos hablando es de

conductas disruptivas, y las actividades competitivas favorecerían la sensación de

protagonismo del sujeto en cuestión, a tal punto de sentirse superior a los demás,

esto estaría ocurriendo a costa de que otros experimenten sensaciones negativas.

Con respecto a la supuesta facilidad de evaluación de las propuestas

competitivas, parecería que más que hablar de evaluación, se está hablando de

calificación. Ahora bien, si entendemos la evaluación, no como calificación, sino

como un proceso continuo y permanente, integrado en el propio proceso educativo,

coherente con él y orientado a su mejora, habría que preguntarse si en un modelo

educativo basado en valores derivados de la cultura de la paz: democracia, diálogo,

solidaridad, participación, responsabilidad, resulta coherente un modelo de

evaluación, si es que se puede llamar así, basado en la comparación de los

resultado finales de unos con otros.

Por otra parte, es fácilmente comprobable la falta de sustento del argumento

esgrimido en relación a que las actividades competitivas son las únicas capaces de

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enseñar a ganar y a perder. Existen juegos cooperativos, con ausencia de suma

cero en su resultado, como por ejemplo aquellos en donde un individuo gana si

todos ganan o pierde si todos pierden. Así pues, si eso es lo que queremos, es

posible que los alumnos sientan en su piel el hecho de ganar o de perder mediante

actividades físicas cooperativas, enfrentándose no a otras personas, como en las

actividades competitivas, sino a retos externos al grupo.

De todas formas, y por ir un poco más lejos, nuestra experiencia nos dice que

el hecho de emplear palabras como ganar o perder, que rápidamente se identifican

con actividades competitivas, orienta la actividad hacia el resultado; dicho de otro

modo, el alumno percibe inconscientemente que lo importante no es el proceso sino

el resultado. En este sentido, dice Velazquez Callado (2004: pp.92) si lo que

queremos es favorecer la búsqueda de soluciones creativas, el diálogo, la

comunicación y la participación de todos y cada uno de los miembros del grupo,

preferimos el uso de expresiones como “su objetivo es...”, “tienen que intentar

que...”, etcétera.

Y por último, si la competición es una predisposición natural en el

sujeto/alumno y la sociedad es competitiva, ¿el trabajo con actividades cooperativas

no generará individuos inadaptados a la realidad con la que se van a encontrar? Se

parte de una premisa equivocada o, cuando menos, cuestionable. No existe estudio

alguno que demuestre que el ser humano sea competitivo por naturaleza. Por el

contrario, hay autores que defienden que el ser humano, uno de los mamíferos más

indefensos en la escala animal, ha llegado a ser lo que es no tanto gracias a su

inteligencia sino a su capacidad por cooperar.

Es cierto que nuestro modelo neoliberal de sociedad propugna la competición

e incluso la defiende como un valor que debe ser incentivado. Así, se piensa que el

hecho de motivar a las personas a superar a otras personas generará que todas se

esfuercen al máximo por conseguirlos mejores resultados; sin embargo, como ya se

ha analizado anteriormente, lo que habitualmente genera, en la mayoría casos, es

hostilidad hacia los considerados contrarios, ansiedad por no alcanzar los resultados

esperados y frustración cuando eso sucede.

Yo coopero, tú cooperas, nosotros mutualizamos

Por otra parte, las actividades de tipo cooperativo son las que los sujetos

participan con, y no contra, los demás, para superar uno o varios desafíos colectivos

que en ningún caso suponen superar a otros. Esta característica que las define,

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favorece en los participantes el desarrollo de habilidades sociales y de actitudes de

empatía, cooperación, mutualización, solidaridad y diálogo. Tratando de definir

conceptualmente las actividades cooperativas recurrimos nuevamente a Velázquez

Callado: “son actividades colectivas no competitivas en las que no existe oposición

entre las acciones de los participantes sino que todos buscan un objetivo común,

con independencia de que desempeñen el mismo papel o papeles complementarios”

(2004: pp.103).

Podemos asegurar, a la luz de la historia de nuestras prácticas escolares, que

las experiencias previas de nuestros alumnos suelen ser de carácter competitivo. No

debería plantearse entonces, la eliminación de la competición sin más, sino la

presentación de actividades de estructura cooperativa por un lado, y por otro al

mismo tiempo, la racionalización de los procesos competitivos transformándolos en

actividades donde lo que prime es la corporeidad y la disponibilidad motriz como lo

que es: una forma de relación interpersonal y una forma saludable de utilizar el

tiempo a favor de esto por encima del resultado. En dirección a este objetivo

Velázquez Callado propone tres acciones: promover la participación desde todo

aspecto, desvincular la actividad del resultado y generar y distribuir protagonismo.

El brasileño Fábio Otuzi Brotto, citado por Velazquez Callado (2004: pp.153),

destaca el valor formativo de los juegos cooperativos contrastándolos con el de los

juegos competitivos a partir de la siguiente tabla:

Juegos competitivos Juegos cooperativos

Son divertidos sólo para algunos. Son divertidos para todos.

Una de las partes experimenta un sentimiento de derrota.

Todos tienen un sentimiento de victoria.

Algunos son excluidos por falta de

habilidad.

Hay una mezcla de grupos que juegan juntos creando un alto nivel de

aceptación mutua.

Se aprende a ser desconfiado, egoísta o, en algunos casos, la persona se siente amedrentada por los otros.

Se aprende a compartir y a confiar en los

demás.

Los jugadores no se solidarizan y son felices cuando algo “malo” le sucede a los otros.

Los jugadores aprenden a tener un sentido de unidad y a compartir el éxito.

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Conllevan una división por categorías, creando barreras entre las personas y justificando las diferencias interpersonales como una forma de exclusión.

Hay una mezcla de personas en grupos heterogéneos que juegan juntos creando

un elevado nivel de aceptación mutua.

Los perdedores salen del juego y simplemente se convierten es observadores.

Nadie abandona el juego obligado por las circunstancias del mismo. Todos juntos inician y dan por finalizada la

actividad.

Los jugadores pierden la confianza en sí mismos cuando son rechazados o cuando pierden

Desarrollan la autoconfianza porque todos son bien aceptados.

La poca tolerancia a la derrota desarrolla en algunos jugadores un sentimiento de abandono frente a las dificultades.

La habilidad de perseverar ante las dificultades se fortalece por el apoyo de

otros miembros del grupo.

Cito para terminar este apartado el Diseño Curricular para la Educación Física

de la provincia de Buenos Aires: “…En este recorrido, en el cual se espera que los

alumnos construyan su fundamentación acerca de las prácticas corporales, es decir

que no solo sepan hacer, sino que sepan por qué hacen lo que hacen y puedan

hacer junto a otros, en forma cooperativa y solidaria, resulta necesario propiciar

espacios para la reflexión y disponer de información que sustente las

argumentaciones que construyen.(2008: pp.35)

.

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ENFOQUES, CRITERIOS e INSTRUMENTOS

La presente investigación, parte del estudio y análisis a realizar en torno a la

problemática de la conflictividad en las clases de educación física escolar y su forma

de gestión, abordaje y resolución. Se desarrollara desde una perspectiva cualitativa

que permita estudiar a los sujetos y grupos en contexto, considerando tanto sus

acciones como sus puntos de vista, interpretaciones y significados en relación con

las propias actuaciones.

Las escuelas secundarias básicas de Moreno, representan el universo en

cuestión, del cual se han seleccionado como El universo durante el año en curso en

tres escuelas secundarias básicas del distrito de Moreno, dependientes de la

Dirección General de Escuelas de la Pcia. De Buenos Aires.

La técnica de recolección de datos a utilizar será las observaciones de clases,

de manera tal que permitan arribar de forma directa al conocimiento de la relación e

interacción que los alumnos mantienen con el grupo de pares y con el docente, así

como observar la presencia de situaciones de disputa y conflicto, los factores que

influyen en sus emergencias y las estrategias empleadas por los docentes en las

mismas. La observación planteada es del tipo natural no participante, sin

intervención de ningún modo en la situación de clase, y no estructurada. (Begoña

García, D. y Quintanal Díaz, J., 2006)

Las unidades de análisis se plantearan con un eje transversal representado

por las interrelaciones de los actores intervinientes en las disputas: alumno/alumno,

docente/alumno, alumno/grupo y docente grupo y otro eje de similar categoría como

la intervención docente.

Cada uno de estos ejes se analizaran a partir de causas, variables

circunstanciales y tipo de gestión en el primer caso; tipo de abordaje para su gestión

y actitud frente al conflicto en el segundo, o sea la intervención docente.

El modo de recolección y registro de datos se hará a través de registros

narrativos y conductuales, por medio de planillas y construcción narrativa del

observador. (Begoña García, D. y Quintanal Díaz, J., 2006)

El proceso de análisis se realizara simultáneamente con el trabajo de campo,

durante su desarrollo y culminación, y posteriormente durante la elaboración del

trabajo.

En el análisis de las observaciones se realizaran acciones interpretativas para

comprender los significados de las situaciones y de las acciones observadas, como

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así también construir redes de relaciones, secuencias de sucesos relevantes o de

situaciones entrelazadas. (Hernandez Sampieri, 2004)

Incluirá también la acción de contrastar los diferentes contextos, sujetos y

situaciones para poder analizar las semejanzas y diferencias a la luz de los

conceptos establecidos como ejes de la investigación.

En relación a las reglas de muestreo, serán Ad libitum sin limitaciones de lo

que se registra, siempre en relación a las disputas. También y en combinación con

esto último, se utilizara Muestreo de conducta. La forma de registro será de tipo

continuo en referencia a los códigos de observación establecidos, especificados más

adelante.

Los instrumentos detallados (anexo 1 y 2) se utilizarán para relevar los

conflictos que se susciten en el espacio de clase, así como también las variables

intervinientes a analizar en relación a la unidad de análisis. En lo que se refiere a la

categorización de las causas, opto por utilizar las aportadas por Acland (1993), así

como a Ury, Brett y Goldberg (1993) en referencia al tipo de abordaje de resolución.

En el anexo 1 se detalla el tipo de instrumento que se utilizará para la

recolección de datos. Además, la planilla resumen que se utilizará para volcar dicho

relevamiento, en el anexo 2.

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ANEXO 1a- Planillas a utilizar para el relevamiento de conflictos

Planilla a1 (según actores)

SB 76 SB 57 SB 03

Alumno/alumno

Docente/alumno

Docente/grupo

Alumno/grupo

Planilla a2 (según causas)

SB 76 SB 57 SB 03

Valores/principios

Relacionales

Territoriales

Materiales

Planilla a3 (según incidencia en dinámica de clase)

SB 76 SB 57 SB 03

No disruptivo

Med. disruptivo

Alt. disruptivo

Planilla a4 (según momento de la clase)

SB 76 SB 57 SB 03

Recepción/preparación

Entrada en calor

Desarrollo

Vuelta a la calma

Planilla a5 (según estructura cuantitativa de actividades)

SB 76 SB 57 SB 03

Act. Individuales

Act. En parejas

Act. grupales

Ap

arta

do

Met

od

oló

gico

37

Planilla a6 (según estructura cualitativa de actividades)

SB 76 SB 57 SB 03

Act. Cooperativas

Act. Competitivas

Planilla a7 (según origen)

SB 76 SB 57 SB 03

En clase

Fuera de clase

Planilla a8 (según intensidad)

SB 76 SB 57 SB 03

Alta

Media

Baja

ANEXO 1b- Planillas para relevamiento de gestión de conflictos (actores)

Planilla b1 (según tipo de abordaje de resolución)

SB 76 SB 57 SB 03

Poder

Derecho

Intereses

Planilla b2 (según protagonismo de gestión)

SB 76 SB 57 SB 03

Autocomposición

Heterocomposición

Ap

arta

do

Met

od

oló

gico

38

ANEXO 1c - Planillas para relevamiento de intervención docente (c/tercero)

Planilla c1 (según tipo de abordaje de resolución)

SB 76 SB 57 SB 03

Poder

Derecho

Intereses

Planilla c2 (según actitud ante el conflicto)

SB 76 SB 57 SB 03

Negación

Evasión

Condescendencia

Contemporización

Colaboración/Cooperación

Ap

arta

do

Met

od

oló

gico

39

ANEXO 2 – Planilla resumen

ACTORES

Alumno/Alumno Alumno/Grupo Docente/Alumno Docente/Grupo

CAUSAS

Valores/Principios

Relacionales

Territoriales

Materiales

VA

RIA

BL

ES

CIR

CU

NS

TA

NC

IAL

ES

Según incidencia en dinámica de

clase

Baja disrupción

Med. disrupción

Alt. disrupción

Según momento de

la clase

Recepción/ Preparación

Entrada en calor

Desarrollo

Vuelta a la calma

Según estructura de

actividad (cuantit.)

Act. individuales

Act. en parejas

Act. grupales

Según actividad

(cualitativa)

Act. cooperativas

Act. competitivas

Según origen En la clase

Fuera de la clase

GE

ST

ION

DE

LA

DIS

PU

TA

Según abordaje de resolución

Poder

Derecho

Intereses

Según protagonismo

de gestión

Autocomposición

Heterocomposición

40

METODOLÓGICO

Des

arro

llo y

An

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is

41

Datos macro contextuales

El partido de Moreno fue creado por decreto provincial el 24 de Febrero de 1865,

en tierras antes pertenecientes al municipio de Luján y forma parte, junto con otros

municipios de la región del Gran Buenos Aires de lo que se denomina segundo cordón

del GBA, donde se reconocen una serie de desequilibrios socio-urbanos y un menor

dinamismo económico que se manifiesta en su escasa capacidad para atraer

radicaciones productivas, y por consiguiente para generar fuentes de trabajo suficientes

para sus habitantes.

Puntualmente, está ubicado geográficamente en el extremo oeste del mismo, a 37

Km. de la Capital Federal. Su extensión es de 186,13 Km². Sus límites son: Al noreste:

José C. Paz y San Miguel; al este: Ituzaingó; al Sureste: Merlo; al Sur: Marcos Paz y al

oeste: General Rodríguez y Pilar.

Lo expuesto se evidencia en un mayor nivel de desempleo, rápido crecimiento

demográfico e insuficiencia de inversión en infraestructura y en servicios urbanos, que

realimenta la falta de dinamismo económico de la zona y requieren de una fuerte

presencia del Estado para generar condiciones de suficientes en respuesta a las

demandas sociales.

En líneas generales, se pueden distinguir tres zonas bien diferenciadas: El Área

Urbana corresponde a un núcleo poblacional de mayor densidad con funciones

residencial y algunas actividades económicas, ocupando el 50% del territorio. El Área

Complementaria, aledaña al área urbana que se presenta como ámbito de expansión,

representando un 23% de la superficie de Moreno y finalmente un Área Rural con

escasa densidad poblacional y uso preferencial de la tierra para actividades

agropecuarias y forestales, nuevas urbanizaciones cerradas que abarca el 27% restante

del total de la superficie.

Actualmente, las estimaciones oficiales indican que la población del Partido

asciende a 459.827 habitantes, con lo cual ha crecido un 18.7% desde el año 2001. En

base al último relevamiento censal, en lo que se refiere a la distribución poblacional por

sexo detallada, permite observar que la relación entre hombres y mujeres se mantiene

de manera equilibrada hasta los 65 años, registrándose un aumento en la participación

de la mujer en la población de mayor edad, que constituye un poco más de 58% en este

rango etario, lo que representa un porcentaje análogo al del resto del país.

Respecto del indicador de necesidades básicas insatisfechas (NBI) de su

población, según los últimos datos censales, el municipio de Moreno presenta valores de

Des

arro

llo y

An

ális

is

42

62,8

37,2

0

20

40

60

80

100

Estatal Privada

Tipo de Gestión (%)

Tipo de Gestión

NBI por encima de los registrados en el AMBA8. Mientras que en el AMBA el porcentaje

de hogares con necesidades básicas insatisfechas es de 14.5%, en Moreno es de 22%.

Este valor está además por encima del promedio provincial (del 13%) y nacional

(14.3%). En referencia a la población, el porcentaje trepa al 26%, contra una media

nacional del 17,7% y de 17,7% en el AMBA.

Establecimientos educativos

De acuerdo al Relevamiento Anual 2013 de la Dirección de Información

Estadística de la Provincia de Buenos Aires9, el Municipio de Moreno cuenta con 486

establecimientos educativos en todos sus niveles a los que acuden 147.253 alumnos.

De estos guarismos se desprende que 315 (62,8 %) corresponden a

establecimientos de gestión estatal, con 106.650 alumnos y 171 (37,2 %) a gestión

privada con 40.603 alumnos.

En relación al recorte llevado a cabo para esta investigación, esto es, tres

secundarias básicas estatales correspondientes al área complementaria consignada

anteriormente; las mismas forman parte de los 80 servicios educativos del nivel

secundario con gestión estatal, a cuyos establecimientos acuden un total de 32.498

alumnos distribuidos en 1134 secciones.

8 Área Metropolitana del Gran Buenos Aires 9 Dirección General de Cultura y Educación, Subsecretaría de Educación, Dirección Provincial de Planeamiento, Dirección de Información y Estadística, Relevamiento Inicial 2013

Des

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An

ális

is

43

Poniendo una mirada sobre algunos indicadores que nos entregan los

relevamientos realizados por la D.G.C. y E.10, como sobreedad, deserción escolar y

repitencia, podremos contextualizar con más detalle la situación donde están integradas

las tres escuelas de referencia. Moreno entrega un 58,3 % de alumnos con sobreedad,

bastante mayor al promedio de las demás jurisdicciones del conurbano, provincia de

Buenos Aires y del total del país con un 36.6%, 34.7% y 35.5% respectivamente.

Por otra parte, la deserción escolar (alumnos matriculados que no vuelven a

matricularse en el sistema entre un año y otro) conforma el 7,7% de los alumnos,

afectando la misma de manera igual a mujeres y varones. Cuando se analizan los datos

de deserción educativa en Moreno, se observa que los mismos se encuentran por

encima de los valores medios de todas las otras jurisdicciones relevadas. Este indicador

toma su más alta expresión particularmente en 1° y 2° año de la secundaria.

10 Dirección General de Cultura y Educación

58,3

36,6 34,7 35,5

0

20

40

60

80

100

Moreno Conurbano Prov. Bs. As. Total Pais

Sobreedad escolar (%)

Sobreedad

12,35%

17,24%

10,31% 11,35% 10,77%

6,54%

13,50%

10,27%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

1° año 2° año 3° año PromedioSB

4° año 5° año 6° año PromedioSS

Gestión estatal - Repitencia (%)

%

Des

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llo y

An

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is

44

La tasa de repitencia de acuerdo a estos relevamientos para el distrito en

educación secundaria es de un promedio de 11,37 % sin discriminación de gestión. Si

detenemos una mirada en relación a esta disquisición, podemos observar que para la

gestión estatal representa un promedio del 13,37 % de 1° a 6° año. Porcentaje que

asciende a su mayor nivel en el 2° año con un 19,78 % bajando paulatinamente hasta

llegar a 6° año con un 1,34 %. Los guarismos más altos se dan en el nivel de la

secundaria básica (de 1° a 3°) con un promedio de 15,77 %. En relación a la gestión

privada este porcentaje es del 5,25 % teniendo, como en la gestión estatal, su máxima

expresión en el 2° año de la secundaria básica con un 8,31 %.

Recorte de investigación

Yendo específicamente a las escuelas de referencia para esta investigación, las

tres, como ha sido consignado anteriormente, se encuentra situadas en localizaciones

no urbanas, entendiendo esto como suficientemente apartadas del centro político

administrativo de Moreno, en un contexto de ruralidad presente tanto en su paisaje como

en las actividades socio laborales de sus vecinos.

La ESB 76 se ubica en el barrio denominado Jardines I, aproximadamente a 4 km

del centro urbano. Nacida bajo inquietud y gestión de los vecinos, inicialmente

funcionando en la sociedad de fomento del barrio, para después formar parte del plan

provincial de construcción de escuelas llevado a cabo en el año 1996, circunstancia

esta, que cruza transversalmente los tres contextos elegidos para este estudio.

Las características sociodemográficas de la zona nos muestran una población de

niveles bajos de ingresos, volcada mayormente al rubro de la construcción y el comercio

minorista en lo referente a empleo, con una importante corriente inmigratoria a partir de

4,60%

8,31%

4,60% 5,90% 5,98%

4,52%

1,38%

4,36%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

1° año 2° año 3° año PromedioSB

4° año 5° año 6° año PromedioSS

Gestión privada - Repitencia (%)

%

Des

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An

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45

la urbanización del barrio, proveniente en su mayoría de Bolivia y Paraguay, que se hace

ostensible en el componente de la matrícula escolar en aproximadamente un 20 % de la

misma entre ambas comunidades de origen11.

Con una matrícula de 205 alumnos organizados en 6 secciones, 3 en turno

mañana y 3 en turno tarde, cuenta con un plantel docente de 37 personas entre

profesores, preceptores y directivos, más un auxiliar de portería por turno. Las

instituciones escolares más cercanas, conformantes también de Barrio Jardines I son la

EP n°64, la EP n° 6, la ESB n° 20 que también forma parte de esta investigación. Se le

suman a las consignadas anteriormente dos escuelas de gestión privada: el Inst. San

Cayetano y el Instituto Seminario Franciscano, ambas confesionales.

Desde el punto de vista de la infraestructura, es menester aclarar que el edificio

se construyó con el fin de satisfacer la demanda de una escuela bajo el amparo de la ley

24.195 del año 1993 que conservaba el formato de Educación General Básica en 3

niveles EGB 1, 2 y 3. Al pasar a la órbita de la vigente 26.206 del año 2006, se crean las

secundarias básicas, lo cual divide de hecho los edificios escolares en dos, más allá de

que su infraestructura pueda o no soportarlo. Al ser administrativamente dos escuelas

diferentes, se impone la necesidad de compartir espacios comunes de trabajo, y el patio

es uno de ellos, más pasillos, áreas de servicio y biblioteca. Conserva para sí tres aulas,

11 Dato aportado por la Dirección de la ESB 76 a través de su Cedula Escolar

Des

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46

que se encuentran en la planta alta, a diferencia de primaria que funciona íntegramente

en planta baja. El patio, donde se realizan las actividades de Educación Física, no es

techado. Posee un playón de cemento alisado de superficie un poco mayor a dos

canchas de vóley (aprox. 350 m2) en combinación con una superficie de tierra de similar

tamaño. En su disposición, se observan situación infraestructurales de riesgo para el

marco de la clase (mástil, escalones, escaleras, diferencias de nivel, ventilaciones de

pozos ciegos, etc.) lo cual condiciona el habitual desarrollo de la misma, por lo menos en

cuanto a un tema particularmente sensible para estos momentos, como lo son los

accidentes en la clase de educación física.

La ESB 57 se encuentra situada en el barrio denominado Cuartel V,

aproximadamente a 20 km del centro de Moreno, sobre el límite con la localidad de José

C. Paz. Esta zona, representa uno de los sectores socioeconómicos más bajos del

distrito con índices más altos que el resto en lo que se refiere a desocupación,

necesidades básicas insatisfechas, delincuencia y falta de infraestructura que responda

a las necesidades de la comunidad, léase hospitales, escuelas, servicios sanitarios y

caminos. Muchas personas acuden al distrito vecino ante las distancias acentuadas que

existen hasta el centro de Moreno para encontrar respuestas a las necesidades arriba

mencionadas. Su comunidad está conformada en su mayor porcentaje por familias de

bajos recursos, trabajadores rurales, de la construcción o comercio. No cuentan con

agua potable ni cloacas. En relación a lo infraestructural, debemos decir que el edificio

de esta escuela es idéntico al de la ESB 76 (fueron hechas bajo el mismo plan

provincial), con lo cual la descripción de los espacios es coincidente, como así también

la disposición de los dos niveles de enseñanza que conviven en el edificio.

Des

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llo y

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47

Su matrícula está conformada por 225 alumnos, organizados en 6 secciones, 3 en

el turno mañana y tres en el tarde, con un plantel docente de 41 personas más 2

auxiliares de portería (1 por turno).

La ESB 20 se encuentra en el barrio lindero al de la ESB 76, denominado

Jardines II, separados ambos por la Ruta P25. Se ubica a dos cuadras de la mencionada

ruta, frente a la plaza del barrio. Barrio que comparte el mismo perfil sociodemográfico

que el de su vecino, en cuanto a características de su población, actividades laborales

de sus habitantes y diversidad cultural y procedencia de los mismos.

Su estructura edilicia es antigua, de una sola planta, y también comparte espacios

con una escuela primaria, la EP 6, aunque estos espacios compartidos solo se limitan al

patio, que es de uso común y el comedor.

El patio, donde se realizan los recreos de ambas escuelas así como también sus

correspondientes clases de educación física, tiene un piso de baldosa “símil canto

rodado” que lo hace muy abrasivo y de cuidado a la hora de realizar actividades físicas,

como así también en los recreos de ambos niveles.

Su conformación matricular es de 2 secciones por año, que se replican en ambos

turnos, completando un total de 12 secciones, 6 en cada turno con 340 alumnos. Los

grupos más numerosos son los de segundo año en ambos turnos. El plantel docente

está conformado por 67 profesores, 6 preceptores, director, secretario, 2 porteros por

turno y 1 docente bibliotecario.

Des

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48

Análisis

Durante el desarrollo del trabajo de campo a través de las observaciones

realizadas, se pudieron identificar diferentes maneras y circunstancias en que el conflicto

se hace presente. En las todas las clases de educación física observadas se han

detectado conflictos de distintas características y en distintas circunstancias de su

desarrollo, lo cual nos permite asegurar que es un elemento constitutivo de las mismas,

al igual que otros contextos pedagógicos que se observen (Burguet Arfelis, 2003). La

forma de concepción del conflicto, como hemos visto anteriormente, está relacionada

con la representación que de él tengan los actores involucrados. Además toma especial

relevancia las prácticas docentes, como también las de alumnos, puestas en juego

durante el desarrollo de la clase. La pretensión de ausentarlo, como dice Corbo Zabatel,

pone en evidencia, que no es esta última la forma de mirarlo, ya que sería una

contradicción pretender hacerlo con algo que conforma la esencia del hecho en sí. Se ha

podido observar que esta actitud de, no ya negar, sino correrlo o desterrarlo del

escenario pedagógico (Jares 2001) representa un denominador común a los casos

observados: “No quiero ningún problema que interrumpa la clase (…)” (Prof. ESB “A”),

“(…) la próxima vez que hagas eso te saco de la clase (…)” (ídem),” (…)¿a que

venimos? ¿a jugar o a molestar a los demás?(…)” (Prof. ESB “B”, interpelando a la

clase),” (…) profe, sáquelo, siempre que jugamos trae un quilombo distinto (…)” (alumno

ESB “C”).

En ninguno de estos casos, la respuesta fue tomar el problema y gestionarlo, ni

durante la emergencia ni posteriormente, por ninguno de los actores. Se ha observado,

en circunstancias de conflicto entre alumnos durante el desarrollo de la clase, la

exclusión de los mismos, sin ningún tipo de intervención, abandonando el conflicto y a

sus actores, haciéndolo también, como dice Sonia Fabbri (2007), con la responsabilidad

de educar.

Entrando a lo que sería un análisis de los conflictos presentes en las clases

observadas, se ha podido comprobar que de todos los casos, es entre alumnos entre

quienes se producen la mayor cantidad de situaciones conflictivas, si la mirada se coloca

sobre el tipo de actores. Avanzando, observamos también que en mayor medida las

causas que las originan son de tipo relacional, predominando por sobre los valores, las

territoriales y las materiales. Situaciones éstas, que a su vez, tienen su protagonismo

fundamentalmente durante el desarrollo principal de la clase, no ya en la

recepción/preparación, entrada en calor, ni en la vuelta a la calma. Esto encuentra su

lógica en la duración de esta etapa, como así también en el tipo de actividad que se

Des

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An

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49

desarrolla en la misma, basada en la interacción en parejas y grupos en su mayor

medida, y en juegos y/o deportes adaptados.

Se identificaron diferentes grados de incidencia en la clase, tomada a priori en

tres grados: baja, media y alta incidencia. Cabe consignar, que para esta investigación,

el grado de incidencia está interpretado como el cambio de rumbo en la dinámica

didáctica (provocado por los efectos de la situación conflictiva) que se presupone fue

pensada originalmente por el docente. En el trabajo de campo se ha podido identificar

que los casos de conflictos entre alumnos presentan mediana o alta disruptividad. Es

menester definir claramente, en este aspecto por lo menos, que más allá del tipo, origen,

causa, actividad pedagógica circunstancial, intensidad de violencia, tipo de abordaje por

parte de los actores y el contexto donde se produzca el conflicto, tiene especial

protagonismo el tipo de intervención que se haga desde la conducción de la clase por

parte del docente. Así también, toma especial relevancia la representación de conflicto

que se tenga desde el rol docente, ya que el atributo “disruptivo” (obstaculizante si se

quiere) está directamente relacionado con ésto. De cualquier forma, como esto es una

variable a observar y analizar en forma específica, tomaremos el resto de los factores

incidentes dejando éste en particular para un posterior detenimiento. En función de estas

precisiones, decimos que las interrupciones en los esquemas de clase observados están

ligadas fundamentalmente al tipo e intensidad de violencia puesta en juego en las

interacciones entre alumnos. No nos referimos únicamente a la violencia física, que es

una de las múltiples formas que ésta puede asumir. Miguez (2007)12 , habla de una

cierta conflictividad con el espacio escolar que podríamos pensar como violencia

simbólica o emocional, en el sentido de alumnos que no se sienten integrados o

cómodos en el contexto; que se manifiesta con cierta sordina y que genera malestar

tanto entre alumnos como entre docentes. Y por otro lado de los alumnos/as víctimas de

agresión física. También, según este estudio de campo realizado por la Usam y el

Ministerio de Educación Nacional, parece ser más común e intensa entre varones que

entre mujeres esta violencia física, no ya la violencia verbal (simbólica) que no

presentaría diferencias de género.

En las actividades de carácter competitivo los alumnos se esfuerzan por lograr

objetivos que no todos pueden alcanzar, trabajan independientemente tratando de

alcanzar sus propias metas. Ésto conlleva interacciones muchas veces violentas

sustentadas en la búsqueda del éxito personal. La competencia genera exagerada

12 Miguez, Daniel en La violencia en las escuelas: una perspectiva cualitativa, Ministerio de Educación de la Nación, Programa Construcción de Ciudadanía en las Escuelas, 2007

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50

tensión en el sujeto a punto tal que ante la presencia de obstáculos que se interponen en

la consecución del objetivo, los alumnos reaccionan con una conducta brusca que no

beneficia a los participantes (Velázquez Callado, 2004).

Se observan situaciones en relación a lo antes dicho. Dos alumnos disputan la

posesión de material deportivo (pelota) en el momento en que es repartido por el

profesor. Se empujan, sin lastimarse, generando la intervención del mismo: “O se ponen

de acuerdo o salen los dos” (Prof. ESB “A”).

Es un factor también preponderante el tipo de actividad propuesta por el docente.

Durante un partido de fútbol: “Termina el primer tiempo, el equipo que gana humilla al

otro (…) Sobre el final pelean por el balón, hay un exceso de patadas, empujones,

camiseteadas e insultos. Dos compañeros se pelean a golpes, ruedan. La clase termina

abruptamente, transformando la vuelta a la calma en una reprimenda colectiva por parte

del profesor, suspendiendo futbol en lo sucesivo.” (Obs. Esc. “A”)

Como contrapartida, se ha podido identificar la ausencia de conflictos en las

pocas actividades cooperativas propuestas, en casi todos los casos actividades en

parejas. No se han podido observar actividades cooperativas grupales que permitan

interpelar comparativamente ambos tipos de actividad, recordando la definición que

Velázquez Callado (2004; pp.42) hace de estas últimas: son actividades colectivas no

competitivas en las que no existe oposición entre las acciones de los participantes sino

que todos buscan un objetivo común, con independencia de que desempeñen el mismo

papel o papeles complementarios.

En otro orden de análisis, siempre haciendo referencia a los conflictos

alumno/alumno, el alcance de la observación realizada, no permite verificar en

profundidad si algún conflicto se ha originado fuera del contexto de clase. Se entiende

que es posible que muchos conflictos hayan tenido origen anteriormente al inicio de las

clases debido a la continuidad de los espacios intersubjetivos, pero no se ha podido

constatar ésto, a través de este tipo de intervención en el campo. Si se ha podido

observar que predomina la intención de autocomposición por parte de los alumnos, al

menos se percibe la necesidad de autogestión sin la intervención del profesor a cargo de

la clase. Si bien esto es verificable, también lo es, que en la mayoría de los casos el

abordaje de resolución que practican es a través del poder (Ury, Brett y Goldberg, 1993)

expresado en el poderío físico o la posición relativa dentro el grupo (situaciones citadas

anteriormente). No se ha observado ningún abordaje a través del derecho en tanto

categoría observable.

Des

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51

Los conflictos entre docente y grupo se producen mayormente en esta etapa de la

clase, aunque se hacen presentes también, a diferencia que entre alumnos, durante la

recepción y la vuelta a la calma. Esto puede deberse a que son los momentos en donde

el docente tiene mayor intervención discursiva, tanto en la propuesta de la actividad a

realizar en la clase, como en la devolución posterior de lo realizado durante el desarrollo.

Es un aspecto a analizar también el tipo de conversaciones que se establecen

durante el devenir de la clase tanto entre alumnos, como entre alumnos y docente. Las

cargadas, los apodos, las diversas denominaciones de la que son objeto algunos

alumnos, condicionan los vínculos y son el origen y/o causa de conflictos relacionales.

Estos nombramientos o calificativos marcan, señalan, definen desde el no poder, la

carencia y la discriminación: “(…) eh, gato, son todos gatos, los vamo’ a matar”, (alumno

antes de comenzar un partido de futbol en ESB “C”), “(…) dale gordo, no podes correr ni

el colectivo!”, “chancho”, “bolita”, “negro morcilla”, “mula”. En la cotidianeidad de la clase

de educación física estas formas de nombrar, los atributos con que se designa a los

otros, parecen estar naturalizados y de esta manera se instala y perpetua la

estigmatización a la vez que parece legitimarse la desigualdad, usina permanente de

disputas.

La intervención docente en los conflictos como eje de observación aporta algunos

elementos de análisis, que nos ayudan en la tarea de entender como el conflicto se hace

emergente, convive en la clase y construye cotidianeidad. Se ha podido observar que

también los docentes nombran a sus alumnos con distintos adjetivos o replican los

circulantes, con énfasis en la carencia o la falta, como significación. El acto de nombrar

nunca es inocente y menos aun cuando proviene de figuras de autoridad, legitimadas.

Dejan su marca en el “nombrado”. Marcan atributos que excluyen, que dañan, que

limitan, que atraviesan el proceso identitario. Son atributos que vuelven a una persona

diferente de los demás, que la convierte en alguien “menos apetecible” y hasta inferior

con respecto a la figura de una “persona total y corriente”. Así también, en la descripción

que algunos profesores hacen de sus alumnos se instala la sospecha, el descrédito y la

desconfianza acerca de sus capacidades. De esta manera se abona el espacio escolar

cediendo paso a la exclusión, la no gestión del conflicto y la consecuente reacción de

violencia por parte de algunos alumnos. Es posible inferir que las calificaciones que los

profesores atribuyen a sus alumnos están impregnadas por la ficción del alumno ideal.

(Barila, Cuevas, 2007).

A la hora de intervenir en los conflictos en situación de terceros, los docentes

eligen, en la mayoría de las situaciones, el abordaje desde el poder. La concepción

Des

arro

llo y

An

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is

52

obstaculizante de la tarea que se le significa al conflicto, plantea como resultante la

necesidad de suprimir o solucionar rápida y efectivamente la situación conflictiva. Esta

estrategia de intervención tiene, entre otras consecuencias: la pérdida de protagonismo

de sus actores en el devenir de la disputa, paradójicamente en nombre de la resolución

de la misma; la imposibilidad de crecimiento a la hora de gestionar sus propios

problemas por parte de los alumnos y una dependencia casi permanente de la figura

docente en tanto “arbitro o juez” de la disputa, que termina siendo estructurante de

futuras acciones a la hora de resolver situaciones de interacción en otros contextos. En

relación a la pretendida e infructuosa eliminación del conflicto y sus efectos, Antelo y

Abramovsky (2008; pp.95) dicen: “Puede que la armonía recuperada se haga por un

instante presente pero este gesto no hará más que doblar la condena y fabricar

desheredados No debe haber quizás operación más ruin que impedirle a un joven

apropiarse de las herencias en nombre de la resolución del conflicto, ya que sabemos

que los estudiantes llamados conflictivos suelen ser aquellos para quienes la escuela

funciona como única oportunidad.”

Co

ncl

usi

ón

54

Un contexto con características diferentes

La dinámica de la clase de Educación Física brinda la posibilidad de salir del

espacio delimitado por un pupitre, encontrarse con el otro e interactuar con toda la

realidad que circunda y determina ambos comportamientos, ante diferentes situaciones

que se presentan en la clase en donde la corporeidad toma un protagonismo central.

Este contexto es propicio para encuentros y desencuentros, diferenciándose de otras

delimitaciones académicas como el aula de clase, que en ocasiones desconoce la

esencia del estudiante como ser socioafectivo y sociomotriz, y quizás, al soslayar tal

esencia, soslaya en ocasiones la naturaleza misma del conflicto y por consiguiente la del

ser humano. Podríamos inferir, en base a las observaciones realizadas y a otras

investigaciones que tocan estos temas, que en la clase de educación física el conflicto

se muestra fácilmente emergente debido a la esencia misma de la vinculación de los

alumnos, corporeidad mediante, y a la disposición de un espacio más amplio o menos

delimitado y controlado que en el aula propiamente dicha. Además, también es

importante subrayar que permite a los sujetos manifestar su enorme potencial lúdico,

sabiendo que el juego es una actividad fundamental en la socialización del alumno, en el

despliegue de la subjetividad, en el forjamiento del lazo social y en la construcción

cultural.

Se hace necesario, por lo tanto, propiciar en la clase el trabajo en equipo, el

respeto por la diferencia respecto de las capacidades, el desarrollo de las habilidades

básicas, la auto-confianza, el protagonismo y la participación activa de cada uno,

minimizando la presencia del resultado o al menos no transformarlo en objetivo “sine qua

non” de la actividad propuesta, cuestión ésta, que se encuentra no poco emparentada

con la actitud de soslayar, negar o erradicar el conflicto. Este propiciar, requiere de

procesos que se enriquecen desde dispositivos de comunicación y diálogo, de

apropiación de reglas consensuadas y de otras impuestas desde el mismo juego-

deporte, que toman las clases de educación física como el espacio privilegiado para la

formación de maneras de sentir, actuar y pensar.

Resulta evidente, por otra parte, que el espacio inadecuado (columnas, escaleras,

desniveles, piso con baldosas desparejas) desde la dimensión material aparece como

obstaculizante, empobrece las propuestas y desanima, diluyendo a veces las

posibilidades de construir contextos pedagógicos adecuados. Y desde la dimensión

simbólica, resulta incontinente, provoca desamparo, hostilidad, abandono, inseguridad,

entre otros aspectos reñidos con significados afectivos.

Co

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usi

ón

55

Preguntas aun sin respuestas

El desafío se profundiza cuando en las escuelas, los adolescentes o jóvenes no

responden al modelo homogéneo de alumno “pasivo”, “obediente”, carente de

responsabilidades laborales o familiares que se sostenía hace unas décadas, que

descolocan, con sus discursos y actitudes, al docente. En este contexto, el acceso a la

palabra por parte de todos se torna un requisito central para construir la convivencia a

través de la gestión adecuada de los conflictos en el aula/patio. Las estrategias

empleadas por los docentes durante el desarrollo de la clase suelen estar directamente

relacionadas con la emergencia de los conflictos, aumentando muchas veces los niveles

de violencia simbólica, a veces también física, con la que aparecen cargadas las

disputas.

Las expectativas negativas que los educadores conservan sobre algunos

alumnos, a partir de cierto tipo de protagonismos suelen llamar a la aparición a múltiples

conflictos. Estas expectativas, de aparición constante son generadoras, en muchos

casos, de ciertas prácticas productoras de situaciones conflictivas: esperar menos

tiempo su respuesta, respuestas más breves, actitudes críticas para con sus opiniones y

procederes, menor interacción personal, mayor ejercicio de control sobre ellos y como

denominador común máximo “conductismo”, en detrimento de permitir construir a partir

de habilitar la autogestión de sus propios conflictos. Esto mostraría, en algún punto,

cómo, sin proponérnoslo nuestras prácticas se encuentran impregnadas de actitudes

hacia los alumnos que generan malestar e invalidan su deseo de aprender. Siendo estas

entre otras seguramente, las causas de conflictos a veces violentos, siempre disruptivos,

que más tarde, pretendemos erradicar con simples consignas enérgicas o actitudes

punitivas pretendidamente ejemplificadoras, de nuestras clases.

Lo conflictivo, ya sea al interior del aula/patio o fuera de ésta, ¿es algo que se

debe erradicar o resulta necesario cuestionar? Si nos ubicamos en el lugar de erradicar

el conflicto, esto implica una actitud de negación o desinterés por lo que allí sucede; en

cambio el cuestionamiento implica un posicionamiento en el cual la pregunta nos lleva a

interpelar cuestiones de nuestra propia práctica, de nuestra función dentro de la escuela.

Para muchos docentes parece que debe erradicarse, como si existiera una única

y valida manera de encontrarle respuesta, posicionándose en una visión lineal y única de

la realidad. Como si en nuestro menú, la interpelación de nuestras prácticas estuviera

ausente, dando por sentado la corrección y pertinencia de las mismas, depositando en el

otro la responsabilidad absoluta de la emergencia conflictiva. ¿Qué tipo de vínculos

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estamos proponiendo si no nos hacemos responsables de nuestro propio protagonismo

dentro del mismo? ¿Acaso pensamos que nuestra subjetividad no está en relación

directa con ésta emergencia conflictiva?

Tal vez, creamos que el proceso de enseñanza-aprendizaje deba estar centrado

exclusivamente en “cumplir los objetivos” circunscribiendo todo a los logros motrices. Si

así fuera, se entendería por qué no admitimos la presencia o incidencias de factores

“ajenos” a la tarea. Deberíamos ir sabiendo que aunque no los admitamos, debido a las

características del vínculo, su incidencia es inevitable. Negarlo o no entenderlo no hace

que desaparezcan. Dice al respecto Telma Barreiro (2009: pp.41): “…cada docente con

su accionar y con sus actitudes, va delineando una propuesta vincular peculiar, personal,

al emitir de continuo mensajes y comunicarse con sus alumnos. A través de la forma en

que se dirige a ellos puede estar expresando una actitud de acercamiento, de promover

una relación armónica y afable o una actitud más reticente, de distanciamiento o de

reparo…”. Es necesario asumir que en educación, en la tarea de enseñar, nuestra

disposición personal repercute en la motivación y actitud de los alumnos.

¿Nos resulta tan complejo aprender a admitir lo imprevisto, lo no esperado sin

suprimirlo, sino por el contrario, para observarlo con curiosidad?

Tal vez, “lo normal” en educación sea que la cosa no funcione, que el otro se

resista, se esconda, se revele, lo normal sea que la persona que se construye frente a

nosotros no se deje llevar, para recordarnos que no es un objeto “al que debe darse

forma”, sino un sujeto que se construye en interacción con otros. La desafiante tarea

estaría en lograr percibir la frontera entre la necesaria asimetría en toda relación

pedagógica y un ejercicio del poder que, en lugar de habilitar el crecimiento del otro,

anule su subjetividad. Se trata del límite, a veces no tan claro, entre la autoridad y el

abuso de poder, entre enseñar y adoctrinar, entre razonar e imponer, que se traduce en

las diferencias entre el aprendizaje participativo de la convivencia a través de la gestión

de los conflictos y la adaptación acrítica al orden social dado.

Lo expresado da cuenta de la importancia del tipo de actividades propuestas, y de

la necesidad de revisión de ciertas prácticas en la clase de educación física. Requiere

que el colectivo docente y las instituciones, se planteen la problemática de la educación

a partir de acuerdos institucionales que faciliten la definición de aquellos valores y

actitudes que deben proponerse y adquirirse desde el proyecto educativo y,

específicamente, desde la clase de Educación Física.

Como conclusión Jarés (2001) señala que ser docentes con la capacidad de

educar en el conflicto es posible en la medida en que se parta de una actitud positiva y

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sensible ante los estudiantes. Se debe confrontar lo que se estudia en el aula con la

experiencia de la vida; tratar de comprender, profundizar y tomar una posición precisa

ante los conflictos; cuestionar el conformismo, la complicidad, la obediencia y la

pasividad que educa para la desobediencia.

Para educar en el conflicto, habrá que buscar espacios en los que profesor y

alumno se preparen y desarrollen herramientas que les permitan abordar y resolver los

conflictos con mayor creatividad y satisfacción. Es necesario tener en cuenta aspectos

que nos permitan acercarnos de alguna forma a la posibilidad de educar en el conflicto;

crear grupos en un clima de afecto y confianza, ya que todas las personas tenemos dos

necesidades humanas muy básicas: el sentimiento de pertenencia a un grupo y el de

identidad. Crear espacios donde se favorezca la comunicación y el diálogo como aliados

funcionales y pertinentes, fomentando la participación, y trabajando la cooperación,

permitiendo conocer las percepciones de todas las partes y encaminándonos hacia el

reconocimiento del otro.

Entonces, no es posible pensar en que el docente de Educación Física se quede

inmóvil, desprevenido ante el conflicto. En la medida que quiera hacer uso de

herramientas para potenciar a sus estudiantes, es preciso que se informe, actualice sus

conocimientos, adopte como bandera la educación desde el conflicto y la

potencialización del sujeto, y no desde la carencia, para estar en capacidad de

responder a las necesidades propias de una sociedad que cambia velozmente y exige

profesionales, no sólo de título, sino también de vocación y compromiso con su labor

formadora, y que luego del accionar en el patio, reflexionen sobre sus prácticas y a partir

de ello sean capaces de formular nuevas estrategias que propendan una mejor acción

educativa. Esto debe reflejarse en los estudiantes que están formando, no sólo desde

las prácticas en las que no hay discusiones y todo está aparentemente en paz, sino

también desde situaciones en las que intervengan en las tensiones de los escolares, y el

reconocimiento y tratamiento oportuno de los conflictos se conviertan en una posibilidad

de formación en las clases de Educación Física

Empezando a caminar una propuesta

Si bien, no representa un objetivo de este trabajo, y si el de una futura segunda

etapa del mismo, creo pertinente esbozar algunas líneas propositivas, que permitan

clarificar aún más las ideas expuestas y sirvan como guía hacia una implementación

futura de acciones a favor de incorporar el conflicto y su gestión como elemento

constitutivo de nuestras clases, y desde el mismo, generar relaciones interpersonales

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más pacíficas, en las cuales la violencia, tanto simbólica como física, pueda desaparecer

del contexto pedagógico. Contexto que, como ya hemos visto tiene la particularidad de

poner más en juego que en cualquier otro, nuestra corporeidad con toda la carga

identitaria que posee. Va de suyo que la construcción de la corporeidad forma parte de

ese “poner en juego” del que hablamos, siendo este el centro de nuestra tarea a través

de la disponibilidad corporal y motriz.

Debido a las características de la clase, en cuanto a su dinámica y contexto

temporal-espacial, no vemos impedidos de recurrir a los dispositivos clásicos que la

Resolución de Conflictos pone a nuestro alcance, como la mediación, la negociación, el

arbitraje, la conciliación u otros. Por lo menos en la complejidad de sus estructuras

procesales habituales que estos dispositivos tienen. Pero estos mecanismos de gestión

y operación de conflictos, nos aportan un buen número de herramientas que podremos

utilizar transversalmente en todas las actividades que forman parte de nuestras clases,

como por ejemplo: la escucha activa, el desarrollo de la empatía, aprender a reconocer

los intereses propios y ajenos, la legitimación, el reconocimiento y valor de los

sentimientos, el lenguaje no violento, la expresión de posiciones sin agresividad ni

violencia; más todas las técnicas que forman parte de los recursos del mediador y

negociador que en este caso pasarían operativamente a manos del docente , para

operar los conflictos interpersonales que se susciten en la clase (eventualmente como

un tercero). Al mismo tiempo, estas herramientas conceptuales y comunicacionales

puestas a disposición de la clase de educación física, y por supuesto de otras también,

se articulan perfectamente con programas integrales de resolución de conflictos a nivel

institucional, del tipo “Escuela Pacífica” mencionado en el marco referencial (Alzate Saez

de Heredia 1999: pp.46).

La negociación, en tanto dispositivo más informal que aporta la Resolución de

Conflictos, nos permitirá introducir otro tipo de intercambios, estableciendo una base de

interacción en donde realmente encontraremos la posibilidad de centrarnos en la tarea

específica de la materia, el desarrollo de la disponibilidad corporal y motriz. Pero esta

vez lo podremos hacer sabiendo que no nos espera más adelante la escalada de los

conflictos, que inadecuadamente evitamos. Por otra parte, habremos instalado una

forma de interactuar que nos permitirá, no ya la ilusoria desinstalación del conflicto, sino

una manera constructiva de operarlos a favor del desarrollo de la clase.

En este esquema propositivo, toman especial relevancia algunos momentos de la

clase que habitualmente son subsidiarios del desarrollo de la misma, como la

“recepción” y la “vuelta a la calma”. Momentos en los cuales se pueden abrir

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perfectamente espacios de reflexión sobre lo anterior y lo posterior a la actividad, en

donde resulta esencial la aplicación de las herramientas arriba mencionadas, con el

objetivo de una paulatina construcción de contextos de clase más pacíficos. Asimismo

los días de lluvia que impiden el trabajo al aire libre, no son clases perdidas sino

oportunidades valiosísimas para desarrollar y reforzar herramientas fundamentales para

reforzar los vínculos y mejorar la gestión de los conflictos.

Esta propuesta entra en consonancia con la propuesta de aula pacífica13

mencionada por Alzate Saez (1999: pp.45-48) en la descripción de los programas de

resolución de conflictos aplicables a instituciones escolares

Podemos esbozar algunas estrategias puntuales a poner en práctica en la

estructura de las clases:

Dejar de lado los mecanismos punitivos admonitorios en pos de una

pretendida pacificación de la clase.

Adoptar una actitud de aceptación, respeto e interés por todos sin

excepción, escuchando activamente lo que cada uno tiene para decir.

Promover la toma de conciencia de la subjetividad ajena (reconocimiento),

sobre todo en los aspectos que pueden ser ignorados y que como producto

de esto puedan ir generando malestar o encono.

Evitar la comparación entre “mejores y peores”, en cualquier sentido.

Poner énfasis en los logros (legitimación) y aspectos positivos, tanto

grupales como individuales.

Intentar la construcción de vínculos positivos con los alumnos y de estos

entre sí.

Impedir, rechazar y desterrar firmemente las actitudes de descalificación,

discriminación, burlas y cualquier tipo de agresiones, a partir de acuerdos

personales y grupales, estableciendo una “zona libre de agresión”.

Prestar atención a la circulación de malos tratos. Generar reconocimiento y

revalorización de cada integrante del grupo que sea objeto de estas

actitudes.

Promover actividades cooperativas y evitar las actividades competitivas, o

al menos reducirlas al mínimo.

Intentar un acercamiento personalizado con los alumnos que están siendo

agresivos intentando conocer sus causas e inquietudes.

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Marco referencial, pp. 16

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Elaborar normas grupales, discutidas y establecidas por todos los

integrantes del grupo.

Identificar los conflictos como algo natural y propio de estar con otros.

Promover el análisis de los mismos

Promover la apertura al cambio de opinión.

Asociar la resolución de problemas a las actividades, resolviendo lo que

propone esa misma actividad.

No dar soluciones. Ayudar a encontrarlas promoviendo su búsqueda.

Promover la autogestión de los conflictos por parte de los alumnos,

apartándose del rol sancionatorio que pretenden que ejerzamos.

Indagar las causas de los conflictos sin adoptar actitudes punitivas.

Ante cada situación conflictiva, generar un “hablar hasta entenderse” como

mecanismo de autocomposición (Porro, Bárbara; 1999: pp.55)

Establecer, en la medida de lo posible, un espacio (dentro del límite visual

de clase, pero lo suficientemente apartado) donde pueda discurrir este

“hablar hasta entenderse”.

Utilizar la vuelta a la calma para establecer rondas de reflexión donde se

pongan en palabras emociones y vivencias.

Utilizar juegos de rol para la representación de situaciones de clase, de

manera que estas permitan entender sensaciones, emociones y posiciones

ajenas en pos de relaciones más empáticas entre los integrantes del grupo.

Asignar clases con actividades específicas para reforzar vínculos

interpersonales y grupales.

Para terminar, podemos decir que estas estrategias y posibles acciones

propuestas, representan una línea de orientación, que permitirán en un trabajo más

minucioso, transformarlas en actividades adaptadas evolutivamente a los diferentes

estadios de la secundaria básica.

Estas actividades deberían formar parte del Proyecto Institucional

correspondiente, de manera tal que puedan permitir establecer, más allá de los

eventuales programas de mediación y negociación escolar institucionales, un verdadero

trabajar y crecer desde el conflicto, no ya para su eliminación sino para su correcta

gestión pedagógica generando crecimiento individual y grupal.

Queda implícito en el desarrollo de este apartado que el verdadero fin de la

educación física no es lograr la mejor disponibilidad motriz, ni tampoco habilidades

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especificas determinadas por eventuales deportes sociales, sino que su existencia como

área de incumbencia tiene sentido y lógica en la formación de un ciudadano con plena

corporeidad, al servicio de sus potenciales individuales y grupales, con capacidad de

gestionar sus propias disputas con respeto y empatía por el otro. Estos logros serán

posibles, junto con otras tantas áreas pedagógicas que conforma el universo curricular,

en la medida que se enfoque un trabajo integral transversal que incorpore la gestión de

conflictos como elemento común y aglutinador, en todos los espacios curriculares.

Bib

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ÍNDICE

Carátula Institucional 1

Carátula técnica 2

Agradecimientos 3

Introducción 4

Objetivos de la investigación 8

MARCO REFERENCIAL 9

Introducción 10

Contexto social y escolar de la investigación 10

Conceptos claves 11

Conflicto 12

Los otros y nosotros 12

La negatividad como aspecto distintivo 13

El conflicto en la escuela 15

Ante todo, intervención 16

Gestión de los conflictos en la escuela 17

Corporeidad 19

A que le ponemos el cuerpo 19

Mi cuerpo es mi vida…escolar 20

Práctica docente 22

Lo que llega y lo que creemos que llega 22

Incluyendo exclusión: perdiendo el rumbo 23

Saberes mediados 25

Actividades competitivas y cooperativas en la clase de

Educación Física 25

Al calor de la competencia 26

Derribando mitos 28

Yo coopero, tu cooperas, nosotros mutualizamos 30

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65

APARTADO METODOLÓGICO 33

Enfoque, criterios e instrumento 34

Anexo 1aª 36

Anexo 1b 37

Anexo 1c 38

Anexo 2 39

DESARROLLO Y ANÁLISIS 40

Datos macro contextuales 41

Establecimientos educativos 42

Recorte de investigación 44

Análisis 48

CONCLUSIÓN 54

Un contexto con características diferentes 55

Preguntas aun sin respuestas 56

Empezando a caminar una propuesta 58

BIBLIOGRAFÍA 63

Bibliografía 63

ÍNDICE 65

corporeidad y conflicto

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