coordenadas teóricas de la innovación educativa. coello2010

COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA Tomadas de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades Experimentales de Venezuela

Autor: Yovanny CoelloJulio de 2010

1

COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA Tomado de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades

Experimentales de Venezuela Autor: Yovanny Coello

Julio de 2010 Todas las teorías son legitimas y

ninguna tiene importancia, lo que importa es lo que se hace con ella.

Jorge Luis Borges

En concordancia con lo indicado por Vasilachis (2007), las referencias

teóricas son otra fuente de información mas, que emerge a medida que el

investigador se adentra en el estudio. En este sentido, fue posible aproximase a

unos referentes teóricos, a través de un proceso cíclico de construcción –

deconstrucción – construcción, los cuales sirvieron de apoyo y orientación en el

desarrollo del estudio. Así, se muestra el fundamento teórico de apoyo,

establecido para el desarrollo de esta investigación, el cual fue flexible y

perfectible en atención a la dinámica del proceso investigativo y de las

necesidades surgidas.

Conceptualización de Innovación como Cambio

Peñaloza (1995) sostiene que la finalidad última de la educación como

proceso de hominización, socialización y culturación, es la mejora tanto en la

dimensión individual como social del hombre; en este sentido se puede decir que,

la concepción de la educación lleva implícita el proceso de innovación. Siguiendo

a Escudero (1995) la innovación educativa, como un determinado

posicionamiento crítico y reflexivo que dirige esfuerzos tanto a validar la educación

como a ir transformándola al servicio de los valores legitimados ideológicos,

sociales, culturales, política y educativamente; planteamiento del cual se deduce

que la finalidad de la innovación educativa, en general, es consustancial con la de

la educación. Así, de acuerdo a este planteamiento la innovación educativa es una

subcategoría del cambio educativo, que significa adoptar posición crítica que

justifique lo valioso, tal que lejos de justificar lo que hagamos por ser novedoso, lo



2

justifiquemos por ser valioso, legitimo, inspirado en ideologías sociales y

educativas de progreso más cercanas a la utopía realizable que en el

pragmatismo viable y rentable a corto plazo.

Diversos autores, han señalado lo difícil de llegar a una definición del

concepto de innovación (Camargo, 2001; Gairin, 1996; De la Torre, 1997). A pesar

de esta dificultad, en el campo de la educación las acepciones del concepto de

innovación más utilizadas, son las referidas a la innovación como: a) percepción

de lo creado como algo nuevo, y b) la asimilación de eses algo novedoso. Razón

por la cual, Ángulo (1994) sostiene que hablar de innovación debe implicar un

cambio en los actores involucrados y en el contexto de uso, Desde esta

perspectiva de cambio es donde la innovación educativa cobra especial interés.

Por otra parte, los trabajos de Fullan (1992); González y Escudero

(1987); Havelock y Huberman (1980); House (1981); entre otros, se han

concentrado en investigar el modo en que la novedad resulta en la transformación

de un ambiente, grupo, individuo, institución, etc.; estableciendo que el estudio de

la innovación es el estudio de las estrategias en los procesos de cambio en los

sistemas educativos. Este planteamiento es coherente con uno de los propósitos

que se persigue el presente estudio, que es precisamente analizar las estrategias

en los proceso de innovación de las universidades experimentales,

específicamente en la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda.

En atención a lo anterior, el cambio permite satisfacer las necesidades de

retroalimentación que se planteen a lo largo del proceso, pudiéndose canalizar de

forma óptima y positiva. En consecuencia, el cambio no se da de forma aislada,

ocurre en la realidad educativa que está compuesta por múltiples subsistemas

interrelacionados entre sí (Tejada, 1998).

Ante esto, resulta importante el análisis de De la Torre (1997) sobre la

multidimensionalidad del cambio educativo. Este autor representa el cambio

educativo como un conjunto de sistemas interrelacionados entre sí, configurando

cada uno de ellos una dimensión, lo cual evidencia la trascendencia del concepto

de cambio desde un nivel conceptual y se transforma en un complejo sistema.



3

Cada una de los sistemas y dimensiones orientan a la toma de decisiones

en las dificultades que podría confrontar un proceso de cambio, sustentado en las

bases de las personas y de las organizaciones. Sin embargo estas dimensiones,

deben estar permeado por el carácter ético de la práctica educativa. Igualmente,

supone un proceso, como un conjunto articulado de acontecimientos, actividades

variadas y estrategias complejas en las que existen relaciones dinámicas y

transformadoras. Así, el sistema ideológico-político define la dimensión

constitutiva; el institucional-cultural a la dimensión contextual-cultural; el sistema

biográfico-personal a lo existencial; y lo social-tecnológico define a la dimensión

instrumentadora.

Al analizar lo antes expuestos, obliga a decir que cualquier innovación,

debe ser entendida en una multireferencialidad como un proceso de aprendizaje

personal y organizacional, que implica la existencia de un cambio, razón por la

cual, siguiendo a Bolívar (1996), quien sostiene que los enfoques técnicos en la

gestión del cambio educativo han fracasado, por lo cual se precisa buscar

respuestas a nivel de significados para los actores de la innovación.

Este señalamiento, sumado al planteamiento de Eisner (1998), orienta a

entender las innovaciones curriculares como un asunto cultural, es decir de

asunción y construcción de nuevos significados, reconociéndose la necesidad de

un contexto ecológico propicio para el cambio. Los planteamientos de Bolívar y

Eisner, indican que la toma decisión sobre un sistema, requiere conocer el estado

del sistema (Vázquez, 2002), y sobre todo la forma en que se interrelacionan los

elementos del mismo (Colom, 2002). Lo que implica, partir del análisis de la

evolución del sistema en los últimos años, intentando aclarar la génesis de los

problemas actuales y las causas que los desencadenan.



4

Elementos para una Teoría de la Innovación

La reflexión teórica sobre innovación (entendida en este estudio, como

proceso de cambio educativo), diverso autores, refieren que va de la mano del

desarrollo y de las distintas orientaciones elaboradas en la teoría del currículo. Por

ello, la teoría del currículo que se ha explicado, y la teoría de la innovación de la

que se ocupa esta sección, están estrechamente relacionadas. Así, al asumir el

currículo desde alguna perspectiva, es equivalente para su cambio y

transformación. La teoría del currículo y la teoría de la innovación son elementos

de un mismo proceso, introduciendo a la educación valores, imperativos y

prioridades de cada momento histórico. Igualmente, introducen las políticas y

modos de enfrentar la práctica curricular de acuerdo a creencias, mitos y

racionalidades socialmente legitimado (Escudero, 1999).

En pocas palabras, ambos, innovación y currículo, son procesos de

construcción social plenamente imbricados. Significa entonces que, si el currículo

puede ser entendido, desde un panorama amplio de enfoques, entonces la

innovación educativa, igualmente tiene un abanico de posibilidades para

entenderla y regularla. Este hecho es atribuible al avance de la investigación y

reflexión pedagógica, así como a las ideas y pautas que provienen de los cambios

sociales, políticos, económicos e ideológicos que han configurado y configuran los

contextos donde se define y promueve el currículo y su transformación.

Al realizar un repaso a la historia del cambio educativo, se observa en sus

comienzos, un énfasis en el control del cambio en las instituciones educativas en

pos del progreso socioeconómico, con despliegue de proyectos de cambio del tipo

centro-periferia. Posteriormente, se introducen perspectivas preocupadas por

responder a la pregunta de cómo gestionarlo e implantarlo en la práctica. Estos

modelos técnicos y gerenciales, basados en presuntas claridades y certezas, han

sido cuestionados, precisamente por la improbable gestión estrictamente racional

y técnica.

Esto ha permitido, emerger otras perspectivas que den cuenta de la enorme

complejidad y conflictividad en los proceso de innovación. Las perspectivas



5

culturales y políticas de la innovación, han roto la tradicionalidad técnica

ofreciendo otras opciones interesantes. Pero su influencia ha sido limitada, sobre

todo si se observa la capacidad de pervivencia de los esfuerzos de cambio de tipo

gerencialista, el cual ha sido y es modo predominante de enfocar los asuntos del

cambio. Al respecto Hargreaves (1996) señala:

Cuando los esfuerzos se canalizan hacia la implementación, las razones iniciales para efectuar el cambio pasan rápidamente a segundo plano. En consecuencia, las personas afectadas se preguntan a menudo qué objeto tiene el cambio. No tienen claros sus orígenes, sus fines ni su relevancia para alcanzarlos. Aunque ahora nos encontramos con un impresionante discurso profesional sobre el proceso de cambio, nuestra atención al fin y al contexto del cambio y a los discursos mediante los que se interpreta y expresa, sale relativamente mal parada (p.50).

Es evidente entonces, desde el punto de vista del autor, que se requiere

una visión sobre la totalidad del cambio, que ponga de manifiesto la imposibilidad

de alcanzar uno de las principales razones de ser del estudio del cambio en

educación: solucionar el problema del cambio, pero desde una postura que haga

posible vivir con él, más proactiva y productivamente. Tal como señala Fullan

(1992:28):“ya no es suficiente estudiar los factores asociados con el éxito o el fallo

de las innovaciones más recientes, tampoco es posible aceptar la separación del

cambio planeado del cambio que ocurre espontánea y naturalmente”.

Se observa claramente, el reconocimiento de la importancia de los valores,

metas específicas, de los sucesos y consecuencias en las situaciones concretas

de la innovación, para su comprensión. Para ello, debe incorporarse otras

racionalidades con referentes más intuitivos y contextualizados para interpretar

cómo los conceptos relacionados con la innovación trabajan en la práctica.

En la sustitución de las formas tradicionales de concebir el cambio, dos

autores, Andy Hargreaves (1996) y Thomas Popkewitz (1994), están ofreciendo

claves muy significativas para emprender el reto evidenciado en el párrafo

anterior. Ambos optan por no eludir las implicaciones que para la educación

tienen las transformaciones culturales, sociales y epistemológicas, y en sus

análisis incluyen referentes, hasta ahora poco explorados en la comprensión del

cambio.



6

El primer autor, propone sustituir la focalización en los aspectos operativos,

por la atención al contexto y a la definición de los propósitos del cambio en éste.

De igual forma plantea, ceder a la búsqueda de los deseos y anhelos de los

participantes en experiencias de cambio, el protagonismo que tiene la obsesión

por la anticipación de las metas del programa y su dependencia a éstas, en la

tendencia técnica. Sumado a las dos anteriores, establece que las listas de

pautas a considerar para lograr el cambio, las cuales son vías de capturar el

conocimiento del cambio de manera fragmentaria y superficial, debe

reemplazarse por descripciones que permitan plasmar la densidad y complejidad

de los escenarios del cambio.

Por su parte, Popkewitz (1994), sugiere un giro que permita desprenderse

de la armonía y el consenso que han dirigido la conceptualización del cambio,

para dar cabida al conflicto. De igual modo, propone que la preocupación por la

eficacia en el funcionamiento del sistema, se sustituya por el estudio de las

relaciones de poder y saber en el cambio educativo, y el modo en que configuran

espacios de opresión e inconformismo a lo largo del tiempo. Por último, y en

coherencia con su perspectiva pluridisciplinar del estudio del cambio, defiende el

anular el predominio de la psicología y asumir la sociología, la historia y la filosofía

para profundizar sobre este aspecto.

Frente a la forma habitual de enfocar la conceptualización de los estudios

del cambio a partir de su análisis, clasificación y generalización, Ernest House

(1988) propone tres perspectivas como marcos interpretativos de las

innovaciones, que permiten discriminar los elementos de valor y decidir las pautas

de acción. Estas perspectivas, coinciden con las formas de difusión de la

innovación planteadas por Snyder, Bolin y Zumwalt (1996). Estas perspectivas

son: la tecnológica, la cultural y la política; cada una de ellas contiene una imagen

subyacente distintiva, en la que se apoya para interpretar los hechos y procesos

de innovación.

En la perspectiva tecnológica subyace la imagen de producción, y se

concibe a la innovación como un proceso mecánico. Las relaciones sociales se

basan en la necesidad tecnológica, se insiste en lo económico y se concede el



7

valor primordial a la eficiencia. En la propuesta de Snyder y otros (Op. Cit), esta

perspectiva está en concordancia con la adopción fiel, la cual se relaciona con

una concepción del desarrollo curricular de carácter lineal, mecánica, ahistórica.

Se trata de concretar lo que fue elaborado y prescrito en un ámbito distinto al de

la práctica docente. Las ideas iniciales son reproducibles y replicables

independientemente de los ámbitos culturales, sociales, étnicos, geográficos en

los que se instalan.

La segunda perspectiva, la política, concibe a la innovación como un objeto

de conflictos y compromisos entre distintos grupos, en donde cada uno de ellos

tiene sus propias metas e intereses, que pudieran ser contrapuestos. Esto trae

como consecuencia que la cooperación en la innovación, es más problemática

que automática, por cuanto es el resultado de la negociación y del compromiso.

En la proposición de Snyder y otros (Op. Cit), la perspectiva política, representa

una adaptación mutua concebida como un proceso de recíproco ajuste entre las

prescripciones originales y las formas que estas adquieren en su aplicación

práctica. Se produce un diálogo entre las nuevas ideas y la cultura que tamiza la

organización. Los actores activan procesos dinámicos de interpretación de las

innovaciones propuestas a nivel de macrosistema. En este sentido, se promueven

adecuaciones curriculares de carácter constructivista puesto que las ideas

renovadoras entran en diálogo y tensión con aquellas que sostienen las prácticas

actuales, y que se han instalado en la cotidianeidad. Estas prácticas están

sostenidas por ideas y teorías orientadoras de la acción pedagógica, las que se

han sedimentado con el curso del tiempo. House (Op. cit), considera que bajo

esta perspectiva, el progreso de una innovación es un caso de competencia y

cooperación entre grupos.

Por último, la perspectiva cultural, sostiene que las particularidades

sociales y culturales tienen una importancia decisiva en el proceso de innovación,

concibiendo a este como la interacción de culturas diferenciadas. En

concordancia con Snyder y otros (Op. Cit), se da una reconstrucción, vinculada a

la práctica cotidiana, donde los actores tienen la capacidad de romper las barreras

de la fragmentación y crear vínculos, reconociéndose sus posibilidades y



8

limitaciones; recogiendo, sistematizando y proveyendo de esquemas de

referencia y actuación a todos quienes participan de la innovación.

La similitud de las perspectivas de compresión de las innovaciones

establecidas por Ernest House (1981), con los intereses constitutivos del

conocimiento de Habermas (Op. Cit.) es evidente, y obviamente con lo referido

por Grundy (Op. Cit) acerca del currículo. Esto viene a afianzar aun más el

planteamiento de que currículo e innovación son procesos de construcción social

completamente enlazados.

Al igual que en las teorías curriculares, dentro de la heterogeneidad

emergente presente en la actualidad, se manifiesta en la teoría de la innovación,

la incapacidad de un sólo paradigma para contestar todas las preguntas. Se

produce una traslación desde el enfrentamiento entre paradigmas a la interacción

entre comunidades y, con frecuencia, se complementan, de modo que el uso del

conocimiento se alimenta por el flujo de nuevas ideas y nuevas construcciones

epistemológicas que fluyen de una variedad de tendencias.

En síntesis, la teoría sobre la innovación educativa, permite trabajar con

una idea de la configuración del conocimiento en construcción. Considerando que

es una construcción social, en la relación, interacción y tensiones entre diversas

líneas de pensamiento y que pone en evidencia las condiciones materiales e

ideológicas en las que se produce el saber sobre la innovación. Permite, también,

realizar una cartografía social de las posiciones epistemológicas del cambio

educativo salvando la rigidez de las formas precedentes y mostrando las zonas de

interacción y conflicto. De modo que cualquier intento por captarlas es, una tarea

tentativa.

Las posturas de distintos autores, (De la Torre, 2002; Fullan, 2002; Ángulo,

2002; Fullan y Stiegelbauer, 2000; Heargraves, 2000; Bolívar, 2000; Huberman,

1973), en atención al proceso de innovación, proporcionan importantes referentes

de aproximación al establecimiento de algunos principios teóricos, que deben

regir la innovación educativa. Del análisis de estos autores y de la reflexión de lo

dicho anteriormente acerca de la teoría de la innovación, se deduce la existencia

de algunos principios que: a) caracterizan y rigen el cambio propiamente dicho, y



9

b) los que se derivan de la institución educativa. Tanto unos como otros hacen

posible el cambio en las condiciones sociales actuales. Asimismo, estos

principios fungirán como líneas directrices a considerar en el abordaje de cualquier

acción de cambio. A continuación se presentan algunos principios, que se infieren

del análisis realizado.

i. Aumento de la participación activa y democrática, el cual debe ser

entendido como el favorecer, no solo a un ejercicio más libre de la opinión,

sino el surgimiento de las iniciativas del colectivo y de las decisiones de

plena comunicación. Igualmente este principio opera sobre la concepción

de las actividades externas que eduquen a los sujetos en un pensar más

democrático, no solo en los intercambios, sino en la esencia de su quehacer

(Bolivar, 2000). Se trata, ante todo de aprender a construir un espacio de

acción propio la institución educativa, donde este se desarrolle a partir de

las necesidades específicas de los sujetos que participan en los cambios.

ii. Cambio de significado de la actividad, de acuerdo con Fullan y

Stiegelbauer (2000), este principio debe ser entendido como un proceso de

reconsideraciones de los modos de actuación, puntos de vista y

representaciones que se producen en los sujetos, basadas en la valoración

crítica de su actividad, de su preparación, de sus posibilidades de

transformación, dirigidas a concebir de manera diferente su actividad en el

seno de la institución. Es decir, las reflexiones del sujeto sobre sus modos

de actuación, sus motivos y estructuras cognitivas y su apropiada

modelación, constituyen eslabones propiciadores del cambio del sujeto y de

su implicación en los procesos autodesarrolladores y del movimiento

productivo y creativo hacia su labor.

iii. Desarrollo y estimulación de la creatividad, parte del reconocimiento

de que este es un proceso complejo en el cual el individuo implica todas

sus potencialidades. Ello significa, que un cambio definitivo y duradero de

la organización solo operará efectivamente como resultado de la elevación

del potencial creador de cada sujeto y colectivo en su conjunto (De la Torre,

2002). También presupone la creación de un ambiente educativo que se



10

apoya principalmente sobre un sistema comunicativo y efectivo que facilita

no solo la democracia institucional, sino una comprensión cooperativa y

transformadora de las relaciones entre los subordinados y sus superiores; el

desarrollo máximo de las potencialidades, así como la detección de

aquellos que actúan como catalizadores e impulsores de las

transformaciones educativas.

iv. La motivación, aunque resulta evidente que no es posible referirse a

los restantes principios sin considerar los factores motivacionales en el

marco de los cuales ellos operan, se resalta por su importancia

metodológica. No puede desconocerse que el cambio educativo debe

favorecer una mayor implicación de todos los que participan en el cambio

educativo y un aumento de la motivación hacia su labor. (Blanco, 2005)

v. Priorización, establece la necesidad de determinar prioridades,

considerar cuál es la dirección principal del trabajo para una etapa

específica, precisando dónde deben concentrarse los esfuerzos de los

colectivos de sujetos que intervienen en el cambio.(Heargraves, 2000)

vi. Consideración de la unidad en la diversidad y viceversa, propugna la

necesaria consideración de las particularidades de cada sujeto para lograr

su transformación, la de los colectivos, así como de las instituciones y

regiones geográficas; pero simultáneamente se han de tener en cuenta los

fines comunes a lograr y las consideraciones colectivas que garantizan la

unidad de pensamiento y acción. (Fullan, 2002).

Fases de un Proceso de Innovación

Para lograr una acertada orientación de la innovación educativa se han de

considerar estrategias de cambio que deben ponerse en práctica, teniendo

siempre presente que ellas sólo puede conducir al logro de la mejora deseada, si

se materializa teniendo en cuenta principios orientadores de la innovación, el

modelo de institución educativa, las posibles fases por las que podría pasar la

institución y el papel de las estructuras en el cambio. (Valle, García R., García O.,



11

Castro, Ferrer, Marcané y Gómez, 2003). Precisamente en esta sección, sin la

pretensión de enmarcar en un esquema rígido y homogéneo, para todas las

instituciones educativas, se establecerá una aproximación de las fases de un

proceso de innovación. Estas fases, están influidas y determinadas por las

condiciones de cada lugar y posibilidades de los colectivos. Igualmente en la

práctica, entre ellas se pueden producir superposiciones que revelan la

complejidad del problema enfrentado.

Son diversas las propuestas difundidas para identificar los proceso de

cambio. Sin embargo, no se pretende profundizar sobre todas, pero sí presentar

una evolución sucinta, para clarificar los procesos más relevantes en los cuales se

debe enfatizar y considerar en cualquier iniciativa de innovación. La

sistematización presentada por Guarro (2005), en la cual realiza un análisis de

varios modelos, se considera ajustada y pertinente para un recorrido histórico de

los procesos de cambio. En cada uno de ellos se intenta superar los modelos de

Investigación-Desarrollo-Difusión-Utilización, los cuales fueron trasladados al

campo del educativo desde otros ámbitos en los que había resultados exitosos,

pero sin considerar las peculiaridades del ámbito educativo.

En el cuadro se presenta las características más resaltantes de cada uno

de los modelos considerados. Es de resaltar, que las propuestas visualizadas en

el cuadro anterior, se hará referencia especial al planteamiento de Hargreaves

(2002), debido a que contiene y refleja de manera equilibrada, cada proceso

presente en las otras propuestas.



12

Cuadro 2

Sistematización de Modelos del Proceso de Innovación

Autor Procesos Identificados

González

y Escudero

1987

Diseño

Difusión

Adopción

Implementación

Evaluación

Bolívar 1999

Inicio-Diseño

Planificación Difusión/diseminación Adopción/utilización

Desarrollo

Fidelidad a lo prescrito Adaptación mutua Condiciones facilitadora

Institucionalización Incorporación a la acción educativa. Capacidad para cambiar Apoyos sostenidos

Fullan 2002

Iniciación Planificación Difusión/diseminación Adopción/utilización

Implementación Fidelidad a lo prescrito Adaptación mutua Condiciones facilitadora

Institucionalización Incorporación a la acción educativa.

Capacidad para cambiar

Apoyos sostenidos

Resultados Aprendizaje del estudiante

Capacidad organizativa

Hargreaves 2002

Iniciación

Generación/causa Planificación del cambio Difusión/diseminación Adopción/utilización

Implementación Fidelidad a lo prescrito Adaptación mutua Condiciones facilitadora

Sostenibilidad Incorporación a la acción educativa. Asegurar la continuidad del cambio Capacidad interna de la institución para cambiar Apoyos adecuados y sostenidos Preservar la diversidad

Resultados Aprendizaje del estudiante

Capacidad organizativa Desarrollo profesional

Adaptado de Los Procesos de Cambio Educativo en una Sociedad Compleja: Diseño, Desarrollo e Innovación del Currículo. Guarro (2005).



13

Es necesario enfatizar que las distintas fases del proceso son un continuo,

en las cuales la interacción, el solapamiento, la no conclusión, la integración, son

las características que describen de una manera más ajustada al proceso

sistémico de innovación y más acorde a una comprensión holística y

fenomenológica, naturaleza intrínseca de los procesos de cambios. Con lo

expresado, la representación circular que se observa (grafico. 4), parece ser la

que refleja más ajustadamente la concepción planteada. Esta concepción supera

a la postura racionalista, la cual identifica procesos y los aísla; concibiéndolos

como una secuencia lineal de procesos que se suceden ininterrumpidamente.

Gráfico 4. Representación circular de las fases del proceso de innovación. (Autor, 2010)

A continuación, se explica cada uno de los procesos especificados por este

autor en su propuesta.

1.- La fase de iniciación, tiene como objetivo favorecer la creación de una

atmósfera de cambio o ambiente creador, caracterizado por un clima de

receptividad e intercambio entre los sujetos y entre los colectivos, que posibilite la

libre autovaloración y la valoración colectiva. En un primer momento, este clima de

receptividad, presupone un estudio suficiente de las condiciones de las

interrelaciones y del sistema de actividades de la institución. En el establecimiento

de las condiciones será necesario romper, lentamente, con aquellas trabas y



14

barreras que frenen la integración de los colectivos y, de manera esencial, es

necesario crear las condiciones para el trabajo democrático y en grupo.

Un segundo momento es el dedicado a la detección del potencial

movilizador y de vanguardia en el trabajo en el centro educativo. Esto conlleva la

evaluación de las potencialidades e insuficiencias de los colectivos como un

elemento primordial del cambio. Esta detección de los líderes formales e

informales es de vital importancia en el trabajo de transformación de la labor

educativa.

Este potencial movilizador es clave en el desarrollo ascendente del

colectivo pedagógico y de los docentes menos experimentados. Por ello su

detección y su utilización en el trabajo metodológico resultan vitales. De igual

forma puede procederse con los demás colectivos que intervienen en el desarrollo

del trabajo innovador.

Un tercer momento, es el de la creación de los mecanismos para el trabajo

creador y de autodesarrollo, para la toma de decisiones creadoras. En realidad, la

organización educativa debe incidir más sobre los métodos para obtener las

soluciones y lograr una participación más efectiva de los colectivos en las

decisiones académicas.

En esta fase identificamos la conveniencia de combinar el trabajo individual

y el grupal, no sólo como resultado de su esencia diferenciada, sino como vía de

la atención sistémica al desarrollo de las potencialidades de los sujetos por medio

del autoanálisis y el intercambio.

2.- En la fase de implementación, se inicia la movilización al cambio y el

establecimiento de un nuevo estilo de trabajo. Un objetivo principal de esta fase

es lograr la concientización en los modos de actuación de los docentes, cuadros y

demás colectivos de sujetos, de forma que puedan comenzar a encontrar y poner

en práctica nuevas vías en su actividad. También se requiere la realización de

acciones como las siguientes:

• Establecimiento de formas y vías para el trabajo creativo y el autodesarrollo,

así como la toma de decisiones científicamente fundadas.



15

• Evaluar el desarrollo de las transformaciones, delimitar las barreras que

afectan el trabajo y adoptar las medidas requeridas para su eliminación.

• Entrenar a los docentes en la búsqueda de soluciones a los problemas más

generales de orden pedagógico, metodológico, político o social que se

hayan puesto de manifiesto como necesarios para el desarrollo del trabajo,

y que propicien romper inhibiciones y promuevan la flexibilidad en su labor.

3.-. Fase de sostenibilidad, debe pensarse desde el principio de manera

integradora, holística y ecológica. Además, no sólo debe estar centrada para

vender social y pedagógicamente el cambio, para obtener provechos políticos, Si

no existen inversiones graduadas a lo largo del proceso, se corre el riego de

agotar los recursos y carecer de ellos cuando realmente se necesiten. Esta fase

tiene como objetivo sistematizar los logros del trabajo, los procedimientos

empleados en elevar la calidad de la clase y las actividades educativas en general,

y la preparación de los docentes, así como consolidad los proyectos educativos y

de transformación de la institución educativa. Acá se enfatiza la necesidad no solo

de incorporar los cambios a la cultura de la escuela, sino que además se señalan

las condiciones necesarias para que los cambios se mantengan en el tiempo y

permitan la incorporación de nuevas innovaciones capaces de convivir con las

anteriores. En esta fase se requiere: Incentivar la propuesta de metas educativas

superiores y determinar el tiempo en que estas pueden lograrse y las vías para

ello, en correspondencia con las prioridades establecidas y; consolidar el estilo

propio de trabajo pedagógico de la institución educativa, adoptando las medidas

que lo fortalezcan y revelen.

4.- Para la última fase, de resultado, Hargreaves (2002), da un nuevo

sentido al proceso de evaluación, extendiéndolo a todas las fases anteriores. Lo

cual, es coherente con la asunción del desarrollo de la innovación como un

proceso integrado, donde las fases se dan de manera no lineal, influyéndose

interactivamente unas con las otras, y donde ninguna de ellas se puede dar por

concluida, obligando a su reconsideración permanentemente. Cabe resaltar que

dicho autor, insiste en que las innovaciones deben producir cambios en el

aprendizaje de los beneficiarios y constructores de la misma (Aprendizaje del



16

estudiante y Desarrollo profesional), así como también permitir desarrollar

organizativamente a la institución educativa. Para el logro de los propósitos de

esta fase se requiere, entre otros aspectos:

• Un diálogo extenso, de manera que las perspectivas e intereses de los

involucrados, sean auténticas.

• Una negociación en atención al contexto y a la dinámica de la innovación.

• Organizar las relaciones del potencial movilizador.

• Promover el intercambio de experiencias dentro y fuera de la institución.

Factores Impulsores y Restrictores de la Innovación Educativa

En atención a lo descrito anteriormente, se puede afirmar que en definitiva,

cualquier innovación educativa, debe estar fundamentado en el reconocimiento de

la existencia de una necesidad u oportunidad de innovar. Pero sin embargo, hay

que tener presente que, en toda innovación existe una dinámica de fuerzas,

propias de las interacciones entre personas y grupos humanos al interior de la

institución educativa. Este ámbito sociocultural es el escenario de roces,

presiones, equilibrios precarios, movimientos, turbiedades, que le confieren, en su

entramado dinámico, la textura de su cotidianeidad. En este espacio se

encuentran dos tipos de fuerzas o factores en función del cambio: impulsoras y

contenedoras. Las fuerzas impulsoras, proclives al cambio, se nutren de la: i)

intervención gubernamental, a través de las macropolíticas definidas desde el

estado y que se pretende sean asumidas por los miembros de las instituciones

educativas, ii) los valores de la sociedad, que presionan a las organizaciones

responsables de la transmisión cultural; iii) los cambios tecnológicos, que

promueven nuevas formas de trabajo y de vinculación con los saberes y las

habilidades, iv) la explosión del conocimiento, que les hace precarios y de corta

duración, lo que demanda una mayor adquisición y asimilación de competencias o

capacidades para relacionar y dar nuevas formas a los conocimientos e



17

informaciones disponibles, v) los procesos administrativos, que intervienen

orientando las finalidades.

Las fuerzas contenedoras encuentran sus fuentes en: i) el miedo a lo

desconocido, que se refleja en una resistencia al cambio no siempre consciente, ii)

las amenazas al poder constituido, que genera una contrareacción inmovilizadora,

iii) los saberes y destrezas obsoletas, que con sus rutinas detienen el movimiento

de las nuevas ideas, iv) los valores tradicionales, que hechos costumbre, en el

quehacer profesional impiden el paso de nuevos principios sustentadores de

prácticas, v) los recursos limitados, que inhiben la puesta en marcha de nuevos

proyectos.

Estos factores que dificultan la innovación tienen similitud con los

planteados por Carbonell (2001). Este autor destaca los factores que frustran y

desvirtúan las innovaciones. Estos son: las resistencias y rutinas del profesorado,

el individualismo y el corporativismo interno, pesimismo y malestar docente, los

efectos perversos de las reformas, las paradojas del doble currículo, la saturación

y fragmentación de la oferta pedagógica, y el divorcio entre la investigación

universitaria y la práctica escolar.

Estas fuerzas señalan la estrecha relación que existe entre cambio

curricular y cambio organizacional. Sin una adecuada comprensión de la

estructura de estos complejos procesos, el mejoramiento propuesto se anula y no

impacta ni en las disposiciones, ni en las prácticas de los docentes, y por tanto no

se arraigan en la organización.

No obstante, mirando en positivo, la cultura escolar puede cambiar su rol de

contención si se avanza en la comprensión de las potencialidades susceptibles de

ser activadas y desarrolladas (Bolívar, 2000). Se parte de la base de reconocer

que todos quienes participan al interior de la organización viven dos procesos

simultáneos: aprenden y enseñan. Aprenden del cúmulo de conocimientos,

informaciones, pautas de actuación, expectativas, percepciones, rumores,

descalificaciones, saberes comunitarios tácitos que se adquieren

imperceptiblemente. Las organizaciones deben enseñar saberes, habilidades,

valores, formas de actuar y de sobrevivir, formas novedosas de transmitir sistemas



18

de conocimientos, maneras de hacer accesibles complejas maneras de describir y

explicar los fenómenos de la vida física, natural, social, cultural, económica,

política. Estas formas se sostienen en el tiempo y constituyen el núcleo de la

denominada por Escudero (1999) cultura organizacional. Escudero plantea:

En los centros escolares, en cada uno de ellos, existe un contenido organizativo que no tiene un carácter formal ni objetivo, ni fácil de captar; un contenido generalmente implícito, y aún inconsciente, que se ha ido generando en la organización a partir de las experiencias compartidas, de las percepciones e interpretaciones subjetivas de la organización y de lo que ocurre en ella, de los modos particulares de relacionarse e ir haciendo las cosas. Este componente organizativo está ligado a contextos escolares concretos, a vivencias subjetivas, a interacciones sociales y profesionales en la institución educativa, y de alguna manera condensa el mundo de significados que da sentido y subyace al modo de funcionar de la organización como tal. (p. 326)

Por tanto, la concurrencia de ambas culturas, con sus singulares modos de

relación y pautas orientadoras, precisa la viabilidad de la prescripción curricular y

las intenciones que las inspiran y movilizan.

La reflexión sobre el panorama anteriormente planteado, lleva a reflexionar

sobre la teoría de cambio subyacente en los procesos de innovación curricular.

López (2002) sostiene, que las innovaciones educativas en general, y las

innovaciones curriculares en particular, se han producidos esencialmente a partir

de de la teoría del cambio planificado, el cual ha instaurado modelos

preestablecidos que se desarrollan mediante fases, estrategias y roles asignados

a los diferentes agentes, confiando en la capacidad humana para controlar con

precisión los procesos sociales, mediante una tecnología que aspira llegar a

resultados aceptablemente fieles y consistentes respecto al diseño que los

anticipó y planificó La teoría del cambio planificado ha llevado tanto a análisis

como a desarrollos de innovaciones excesivamente simplificadores en relación

con la tarea de comprender el modo en que las instituciones educativas

institucionalizan la innovación y ser capaces de intervenir de alguna manera

productiva en este proceso.

Son muchos los autores que han criticado le teoría del cambio planificado,

sugiriendo que la teoría sobre el cambio educativo avance un poco más. En este



19

sentido, Louis (2000) sugiere la perspectiva del aprendizaje organizativo como

idónea, ya que sintetiza las ideas del cambio dirigido y cambio como anarquía.

Para Hopkins (1996), se debe volver la mirada sobre la capacidad interna

de cambio de las instituciones educativas. Fullan (1998) se sitúa en la capacidad

del cambio, implantación y del significado. Miles (1998), por su parte, coincide en

señalar como nuevo elemento crítico en la innovación educativa la capacidad

Hargreaves (1998) ha planteado que el cambio no es un proceso lineal, que

se pueda desarrollar en las instituciones educativas en base a planes,

concentrándose sobre objetivos específicos mediante una secuencia precisa de

etapas, y también ha puesto de manifiesto la escasa predictibilidad del cambio

educativo, no sólo porque el entorno donde tiene lugar es complejo y turbulento,

sino también por la multidimensionalidad, lo caótico y complejo del cambio.

El autor del presente estudio, considera que al revisar las anteriores

posturas, existe un movimiento de cuestionamiento a la racionalidad técnica de

explicar el cambio. Estas posturas pudieran integrarse en el marco de una teoría,

que se convertiría en un potencial para entender las organizaciones educativas, a

las innovaciones educativas y por ende a las innovaciones curriculares.

En la educación universitaria, la innovación curricular, debe considerar las

funciones universitaria en todas sus dimensiones; en correspondencia con las

demandas, retos y desafíos de la sociedad actual. Ciertamente, las

transformaciones deben asumirse con criterios humanizantes que contemplen el

mejoramiento cualitativo del colectivo social, lo cual implica pensar la finalidad

sociocultural de la innovación curricular en función de sus implicaciones para el

desarrollo humano en el ámbito local, regional, nacional y mundial. Por ello, debe

profundizarse en la sistematización de las experiencias que las diferentes

instituciones universitarias han emprendido en los procesos, niveles y elementos

del currículo; a objeto de exponer, confrontar y proponer cambios en la

concepción, prácticas y significaciones inherentes al currículo, en el contexto

actual. El abordaje puede orientarse en los fundamentos disciplinares,

interdisciplinares y transdisciplinares; el objeto de estudio; y el campo de acción

de la innovación curricular. En este sentido Polo (2006) plantea:



20

La innovación curricular como proceso cultural descansa en la búsqueda permanente de cambios transmisores de valores, adaptados a la especificidad del momento político, económico, social, cultural y ecológico, pero cuyo eje constante ha de ser el de la articulación cada vez más

profunda de la libertad con la igualdad y del hombre con la naturaleza.

En definitiva, la innovación curricular sigue siendo una tarea pendiente en el

campo de estudio del currículo. Sin embargo, surgen nuevas formas de plantear

los problemas de la teoría y de la práctica, que ofrecen caminos más reflexivos y

mutuamente constitutivos de entender la relación entre teoría y práctica en cuanto

históricamente formada y socialmente constituida en la praxis.



21

REFERENCIAS

Angulo, J. (1994). Innovación, cambio y reforma: algunas ideas para analizar lo que está ocurriendo. En Angulo, J. y Blanco, N. Teoría y desarrollo del curriculum. Cap. 17 (pp 357-367). Granada: Aljibe.

Angulo, J. (2002). La planificación de la mejora de la escuela: el laico grial del cambio educativo. En Murillo,F. J. y Muñoz-Repiso, M. (Coords.). La mejora de la escuela. Un cambio de mirada. (pp 39-56) Barcelona: Octaedro.

Blanco, R.y Messina, G. (2000). Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América Latina. Colombia:Convenio Andrés Bello-UNESCO.

Bolívar, A. (1993). Culturas profesionales en la enseñanza. Cuadernos de Pedagogía, 219(noviembre), 68-72.

Bolívar, A. (1996). Cambio escolar y Cambio Curricular. Cuaderno de Pedagogía, 219 (noviembre),68-72

Bolívar, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesas y realidades. Madrid: La muralla.

Camargo, J. (2001). Reforma, cambio e innovación en el sistema educativo venezolano: 1995-2000. Proyecto pedagógico, escuela integral, descentralización y desarrollo de la autonomía escolar. Tesis Doctoral no publicada, Universidad Autónoma de Barcelona, España. Abril de 2001.

Carbonell, J. (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata.

Colom, A. (2002).La (de) construcción del conocimiento pedagógico. Barcelona: Paidós.

Eisner, E. (1998). Procesos cognitivos y curriculum. Barcelona: Martínez Roca. Eisner, E. (1988). The ecology of school improvement: some lessons we have

learned. Educational Leadership 45 (5), 24-29. Escudero,J. (1984). La renovación pedagógica: algunas perspectivas teóricas y

prácticas, en Escudero,J. y González,M. La renovación pedagógica: Algunos modelos teóricos y el papel del profesor. Escuela española, Madrid.Pág. 15-92.

Escudero, J. (1986). Escuelas y profesores: Hacia una reconversión de los centros y la función docente. Madrid: Ediciones Pedagógicas.

Escudero, J. (1995). La innovación y la organización escolar. Madrid:Narcea Escudero, J. (1999). Diseño, desarrollo e innovación del curriculum. Madrid:

Síntesis. Escudero, J. (Dir.) y otros (1995). La diseminación y el desarrollo de la LOGSE

como reforma educativa: un estudio evaluativo. Madrid: CIDE. Escudero, J. (2002). La reforma de la reforma. ¿Qué calidad, para quiénes?

Barcelona: Ariel.



22

Hargreaves, A. (2000). Hacia una geografía social de la formación docente. En Pérez, J.; Barquín, J. y Ángulo, F. (Eds), Desarrollo profesional del docente. Política, investigación y práctica. pp 357-367. Madrid: Akal.

Havelock, R. y Huberman, A. (1980). Innovación y problemas de la educación. Teoría y realidad de los países en desarrollo. Suiza:UNESCO/OIE

Hopkins, D. (1996, Noviembre). Estrategias para el desarrollo de los centros educativos. Ponencia presentad en el Congreso Internacional sobre Dirección Participativo y Evaluación de Centros, Bilbao.

House, E. (1981). Tres perspectivas de la innovación educativa: tecnológica, política y cultural. Revista de Educación, 286: 5-34.

Huberman, M. (1973). ¿Cómo se realizan los cambios en educación? Una contribución al estudio de la innovación. Paris: UNESCO.

López, J. (2002). El ambiente enrarecido de la teoría sobre cambio planificado y la búsqueda de aire fresco. Revista IICE, X (20), 29-40.

López, N. (2001). La de-construcción curricular. Bogotá: Cooperativa.

Fullan, M. (1992). La gestión basada en el centro: el olvido de lo fundamental. Revista de Educación, 304 (mayo-agosto), 147-161.

Fullan, M. (1998). El significado del cambio educativo: un cuarto de siglo de aprendizaje. Londres: Falmer

Fullan, M. (2002). Los Nuevos Significados del Cambio en la Educación. Barcelona: Octaedro

Fullan, M. (2003). Change forces whit a vengeance. Londres: Routledge Falmer Fullan, M. y Pomfret, A. (1997). Research on curriculum and instruction

implementations. Review of Educational, 47(1), 335 – 397. Fullan, M. y Steingelbauer, S. (2000). El cambio educativo. México: Trillas. Gairín, J. (1996). La organización escolar: contexto y texto de actuación. Madrid:

La muralla. Gimeno Lorente, P. (1993): Teoría crítica de la educación, Madrid, UNED. Gimeno, S. (1988). El Currículum: Una Reflexión sobre la Práctica. Madrid:

Morata. Gimeno S. (1998). Poderes inestables en educación. Madrid: Morata. Gómez, V. y Celis, J. (2004). Factores de innovación curricular y académica en la

Educación Superior. Revista Iberoamericana de Educación, núm.34, 1-13. González, M. y Escudero, J. (1987). Innovación educativa: Teorías y procesos de

desarrollo. Barcelona: Humánitas. Guarro, A. (2005). Los Procesos de Cambio Educativo en una Sociedad Compleja:

Diseño, Desarrollo e Innovación del Currículo. Madrid: Pirámide. Grundy, S. (1998).Producto o praxis del curriculum. Madrid: Ediciones Morata,

S.L. Hargreaves, A. (1993). La Reforma Curricular y el Maestro. Cuadernos de

Pedagogía 211(febrero), 50-54. Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad: Cambian los

tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Morata



23

Louis, k. (2000). Más allá del cambio dirigido. Reconsiderando como mejoran las escuelas. En Estebaranz, A. (ED.).Construyendo el cambio. Perspectivas y propuestas de innovación educativa (pp 131-159). Sevilla: Universidad de Sevilla.

Miles, M. (1998). Finding keys to school change: A 40-year odysey. En: Hargraves, A. y et al. (eds.). International handbook of educational change. Pp 37-69. Londres:Kluwer.

Peñaloza, W. (1995). El currículo integral. Maracaibo: Universidad del Zulia- Vicerrectorado Académico.

Polo, M. (2006). Retos y prospectiva de innovación curricular en Educación superior. Ponencia presentada en 3er. Evento Regional de Currículo, región Andina, San Cristóbal. Universidad Nacional Experimental del Táchira.

Popkewitz, T. (2000). El Rechazo en el cambio educativo: Sistemas de ideas y construcción de políticas y modelos de evaluación nacionales. Perfiles Educativo, XXII (Núm.89- 90), pp. 40-57.

Popkewitz, T.S. (1988). Paradigma e ideología en investigación. Madrid:

Mondadori. Popkewitz, T.S. (1994). Política, conocimiento y poder: algunas cuestiones para el

estudio de las reformase educativas. Revista de educación, (305): 103-137.

Popkewitz, T.S. (1994). Sociología Política de las Reformas Educativas. Madrid: Morata.

Snyder, J., Bolin, F. y Zumwalt, K. (1996) .Curriculum implementation. En Jackson, Ph. Handbook of research on curriculum (pp111-134) New York: Macmillan.

Tejada, J. (1998). Los agentes de la innovación en los centros educativos: profesores, directivos y asesores. Granada: Aljibe.

Torres, S. De la. (1997). Innovación curricular. Procesos, estrategias y evaluación. Madrid: Dykinson.

Torres, S. De la. (2002). Cómo innovaren los centros educativos. Estudio de casos. Barcelona: Praxis.

Valle, García, L., García, M., Castro, Ferrer, Marcané, y Gómez. (2003). La transformación educativa. Consideraciones. La Habana: Pueblo y educación.

Vasilachis, I (2007). Métodos cualitativos I. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.

Vázquez, G. (2002). El sistema educativo ante la educación de calidad para todos a lo largo y ancho de la vida. Revista de educación [Número extraordinario], 39-58.

coordenadas teóricas de la innovación educativa. coello2010

Documents