convivir en paz la metodologa apreciativa aproximacin a una

CONVIVIR EN PAZ:LA METODOLOGA APRECIATIVA

Aproximacin a una herramientapara la transformacin creativa

de la convivencia en Centros Educativos

Salvador Auberni Serra

CONVIVIR EN PAZ:LA METODOLOGA APRECIATIVA

Aproximacin a una herramientapara la transformacin creativa

de la convivencia en Centros Educativos

Descle De Brouwer

Salvador Auberni Serra, 2007

EDITORIAL DESCLE DE BROUWER, S.A., 2007Henao, 6 - 48009 [email protected]

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Impreso en Espaa - Printed in SpainISBN: 978-84-330-2180-9Depsito Legal: BI-2882/07Impresin: RGM, S.A. - Bilbao

NDICE

BREVE REFLEXIN INTRODUCTORIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1. CONFLICTIVIDAD, AGRESIVIDAD Y VIOLENCIA . . . . . . . . . . . . . . 19

2. APROXIMACIN A LA NATURALEZA DEL CONFLICTO Y A SU PREVENCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3. DESMONTANDO MITOS. LA CONFLICTIVIDAD EN LOS JVENES Y SUS POSIBLES CAUSAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 553.1. De la infancia a la juventud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 563.2. Juventud y sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573.3. Factores motivadores de conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

4. LA METODOLOGA APRECIATIVA I. GESTIN ALTERNATIVA DE CONFLICTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 674.1. Un acercamiento a la mediacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 704.2. Necesidades bsicas de las personas y para la convivencia

pacfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 744.3. La actitud apreciativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

5. LA METODOLOGA APRECIATIVA II. LA PERSONA Y EL GRUPO EN LA ESCUELA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 875.1. El estadio primario del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 945.2. La transformacin del grupo. Del estadio primario al

secundario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

5.3. El profesor o profesora como lder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1016. LA METODOLOGA APRECIATIVA III. TEORA Y PRCTICA

DE LOS DILOGOS APRECIATIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1076.1. El pensamiento y el mtodo apreciativo . . . . . . . . . . . . . . . 1106.2. La resiliencia, capacidad para el desarrollo . . . . . . . . . . . . . 1156.3. Cmo se hace el dilogo apreciativo? . . . . . . . . . . . . . . . . 119

7. APLICACIN DE LOS DILOGOS APRECIATIVOS EN UN CONFLICTO RELACIONAL Y MOTIVACIONAL GRAVE DE ALUMNOS Y ALUMNAS DE 3. DE E.S.O. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

8. PARA FINALIZAR, UNA HISTORIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Quiero chuches!

8

A Anisa, mi esposa.

Todos somos inteligentes, podemos entender y respetar,somos capaces de amar y de gozar de la compaa del otro.

(Humberto Maturana)

Uno de los recuerdos escolares que ms me venan a la memoria, amedida que iba creciendo y hacindome mayor era el de la facilidadcon la que, los compaeros, nos rompamos las narices en el patio derecreo, incluso despus de la clase de religin, dnde nos haban ense-ado a amarnos los unos a los otros. Ms tarde, en mis primeros pasoscomo docente, despus de la realizacin de conferencias debates ymulticolores murales sobre la paz en el mundo, comprob que elalumnado continuaba rompindose las narices en sus ratos de descan-so, por los mismos motivos, o sea por nimiedades, igual que cuando yoera pequeo. Y si consideramos lo que sucede hoy da, huelga cual-quier comentario...

Pero esta situacin o estado de cosas no es patrimonio exclusivode la niez. Qu hacemos los adultos? Qu hacen los gobernantes?Qu hacemos todos?

En mi modesta opinin, pienso que el problema principal es que,en general, conocemos lo que deberamos hacer pero acomplejada-mente o no, no lo hacemos, puesto que los valores en boga son la com-petitividad, el materialismo, el individualismo, la agresividad...

Breve reflexin introductoria

11

En la actualidad, vivimos una poca convulsa donde las situacionesde crisis de toda ndole abundan. Las crisis y los conflictos pre-blicos,blicos y post blicos se esparcen por todo el globo. Hablamos y nospreocupamos por las crisis humanitarias como las alimentarias, de faltade agua potable, de la emigracin, sanitarias, econmicas, y ltima-mente toman fuerza las crisis que se nos avecinan, dando ya muestrasinequvocas de su existencia, como la energtica y la del calentamien-to global del planeta.

Para gestionar, paliar, resolver, minimizar o evitar su eclosin, esdel todo necesario que los Estados y Naciones tomen conciencia, pri-mero del problema y despus de la necesidad de actuar de manera con-junta, alimentando la conciencia de pertenencia global, del sentido decolectividad, de comunidad internacional, donde nada de lo que suce-de en el globo terrqueo nos es ajeno ni libre de consecuencias. Antelas crisis se nos aparecen multitud de actores y agentes que entrelaza-dos pero con distintas motivaciones y intereses son protagonistas de lamisma crisis. Un documento inestimable sobre esta interrelacin deactores asimtricos de las crisis, es la pelcula Syriana 1. La comunidadinternacional es una comunidad de comunidades, por lo que el senti-do y conciencia de lo comn y del inters global afecta, irremediable-mente, a todas las personas pertenecientes a estas comunidades. Nosafecta a todos y a todas.

A mi modo de ver, en el sustrato de todas estas crisis, ms o menoslocalizadas o globales, encontramos la crisis de valores, con variaciones,matices y caractersticas distintas, segn las diversas culturas, identi-dades nacionales y niveles socioeconmicos de los pases y de sus gru-pos y personas. La crisis de los valores tambin es global.

Convivir en paz: la metodologa apreciativa

12

1. Syriana. Dir. Stephen Gaghan. Actores: George Clooney, Matt Damon..., EEUU, 2005.Sinopsis: Basada en la historia real de Robert Baer, un veterano de la CIA que se pastoda su carrera investigando terroristas por todo el planeta.

Los valores

La humanidad necesita de determinados valores para poder subsis-tir y permanecer como especie, para satisfacer aspiraciones y alcanzarlos mximos niveles de bienestar. Unos valores vienen representadospor las existencias materiales y fsicas de las que nos servimos paraalcanzar el bienestar al que aspiramos, pero, por otro lado existen losvalores morales, son intangibles, residen en nuestro interior, los cons-truimos colectivamente. De ellos, se derivan los sistemas y maneras deutilizar los valores materiales y fsicos, en positivo o negativo. Losvalores morales determinan en gran medida nuestra forma de ser y deactuar.2 En efecto, otra definicin de valores, es la que los identificacomo las pautas que la sociedad establece para el comportamiento delas personas y en las relaciones sociales.

Ahora bien, si nos centramos en los valores morales o ticos, hablarde su crisis no es ninguna novedad, ya que siempre han sido anheladosy nunca alcanzados en su totalidad (es posible?). Ninguna poca senos puede presentar como ejemplar en lo que concierne a los valoresticos, pero en todas las pocas se han defendido y proclamado. Eldivorcio entre la teora y la prctica es uno de los grandes temas que han pre-ocupado a los filsofos que han reflexionado sobre la tica, desde Aristteleshasta Rawls o Habermas. La crisis de valores no es ninguna novedad. Si que-remos afrontarla, lo que debemos preguntarnos es qu la motiva, qu hace espe-cialmente difcil hoy que la gente se muestre ms solidaria y ms respetuosa.3

Como afirma Morales4 en su artculo, los valores ticos estn dentrode nosotros mismos. Cada uno de nosotros posee diversos valores ypuntos de vista sobre la realidad, estas divergencias producen friccio-


13

2. MORALES, M.F.; Crisis de valores www.emagister.com/crisis-valores3. CAMPS, V.; Hacia una inmersin cvica, Ajuntament de Barcelona, 2002. (Victria Camps

es catedrtica de Filosofa Moral y poltica de la Universidad Autnoma de Barcelona UAB).

4. Artculo ya citado.

nes que pueden derivar en verdaderos conflictos y crisis en los diferen-tes mbitos de las sociedades, en los mbitos econmicos, polticos,culturales y sociales. Ahora bien, como ya se ha apuntado, los valo-res no son una realidad preexistente, los valores son fruto de los actosde habla5, son una convencin o construccin social, por lo que vanevolucionando, desarrollndose, modificndose o desapareciendo con elpaso del tiempo. Son construcciones metaestables, es decir, reconoci-bles pero cambiantes al mismo tiempo.

Uno de los valores ms aceptados universalmente es el de la liber-tad, me parece que todos estamos de acuerdo, pero el uso pretendida-mente racional y universal de este valor, provoca no pocas injusticias,atropellos y esclavitudes. No voy a discutir sobre libertad y libertina-je, ya que es un tema recurrente, anticuado y gastado, pero s que esimportante destacar que el valor de la libertad aplicado a los indivi-duos, como ente aislado y separado de los dems no tienen sentido.Somos individuos, distintos, nicos y irrepetibles, pero, si considera-mos tambin, nuestra dualidad racional y emocional, somos tambinpersonas y en cuanto a personas, necesitamos la relacin con el otro;nos debemos y nos necesitamos con el otro.

Slo considerando el valor de la libertad y de sus adjuntos: solida-ridad, responsabilidad y respeto, es obvio que vivimos una crisis indu-dable y casi sin precedentes. Victoria Camps, en el artculo ya citado,seala: La solidaridad, el respeto y un cierto altruismo son valores ausentesen un mundo marcado por la competitividad, la agresividad y por el indivi-dualismo desde el cual todo lo que no sea el inters propio se convierte en unamolestia que hay que eliminar. Si abundamos en ello, en la actualidad,la sociedad centra ms los esfuerzos en el tener, lo que importa es elbien material y cuanto ms acumule mejor, de donde se deriva el con-sumismo. Tanto tienes, tanto vales. Desgraciadamente nos hemosolvidado del ser, cmo somos? Cmo nos relacionamos? Cmoconstruimos conjuntamente?


14

5. VIDAL NOGUERA, M.; Crisis de valores. Horizontes utpicos y contradicciones, Samac 1993.

Los agentes y los actores

Ante la crisis de valores, tal como la definimos, cabe constatar quelos agentes y actores de esta crisis somos todos. Podemos caer en la ten-tacin de acusar al sistema educativo de la falta del verdadero sentidocolectivo de la vida, de la falta de civismo, de sentido de comunidad ypor derivacin, acusar a las administraciones pblicas de no hacer losuficiente, ni de proporcionar los medios adecuados para que la educa-cin consiga los efectos deseados. Evidentemente, tambin podemosacusar a la institucin bsica para la educacin de las nuevas genera-ciones, la familia, como el culpable principal de la situacin de crisisde la que hablamos. Hacer todas estas acusaciones es salirnos por latangente. No se trata tanto de buscar culpables concretos, si no deconstatar que todos somos culpables y vctimas de la situacin en laque nos encontramos. Y que la solucin est en la voluntad y esfuerzode todos, en querer poner las bases para una salida airosa de la crisis.

Si nos atreviramos a poner en prctica lo que se debe hacer, conec-taramos rpidamente con los principios y prcticas de la noviolencia,aplicables a nuestras dimensiones personal, familiar, interpersonal y detrabajo y en los dems mbitos sociales o grupales dnde nos mova-mos. Es importante ensayar, hasta que nos salga de natural, la puestaen prctica de la bsqueda de la verdad.6 Convencernos de que nohay verdades absolutas ya que estn sometidas a las convencionessociales, culturales y emocionales de las personas y grupos, o lo que eslo mismo que decir que son falibles, evolucionan, cambian y en conse-cuencia, nuestra actitud ha de ser reversible, o sea no cerrarnos nuncaninguna puerta.

Otra necesidad fundamental es la del dilogo y escucha activa.7

Dialogar implica la aceptacin y legitimacin del otro, o la plena inte-


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6. Mster internacional de resolucin de conflictos. Conflictos armados, violentos y gestinde crisis. No violencia. UOC. Barcelona. 2006.

7. Id. anterior

gracin y implicacin de los dialogantes. A parte de or, hay que escu-char, que es lo mismo que intentar entender lo que me estn diciendo,cmo me lo estn diciendo y por qu me lo estn diciendo.

Finalmente, debemos dar importancia a la necesidad de pensar demanera alternativa y creativa.8 No es complicado ponerlo en prctica, nohay que ser de un material especial para ser alternativo y creativo.Expresndolo de una manera sencilla deberamos centrarnos menos en losproblemas y abrirnos ms a las posibilidades.

Las palabras crean y expresan conceptos, los conceptos compartidoscrean realidad, por lo que es ms rentable expresar posibilidades yexplorarlas para pasar a realidades nuevas, que empearnos en conocery diseccionar los problemas. Nuestra tendencia natural, o no, pero ten-dencia, al fin y al cabo, es la de identificar lo que nos falta, identificarnuestras carencias. Qu nos impide centrar nuestra atencin en lo quetenemos? Por qu no nos dedicamos a identificar y a dar valor a lo quetenemos?9 Partiendo del pensamiento positivo, la bsqueda de las nue-vas realidades siempre ser ms estimulante, agradable y efectivo quepartir de la negatividad. He aqu la base para descubrir qu son, quvalor tienen, cmo se aplican los dilogos apreciativos, para la transfor-macin de las organizaciones y de la vida de los grupos.

Ahora bien, nos parece importante, iniciar el camino, reflexionan-do sobre la situacin en la que se encuentra la escuela dentro de lasociedad que la ha creado, cules son los valores sociales dominantes,reflexionar sobre cmo nos relacionamos, qu mostramos a nuestrajuventud, cmo afrontan los jvenes su proceso educativo, cmo serelacionan entre ellos y con la institucin escolar. Ahondar en estascuestiones nos puede facilitar la comprensin y aceptacin de que uno


16

8. Id anterior9. ORDUZ, Juan Ricardo; El enfoque apreciativo en Fundacin Neo-Humanista. En este

interesante artculo el autor expone de manera sucinta y clara la teora de D. Cooperrider,sobre un modelo de intervencin para la evolucin positiva, creativa e integradora de lasorganizaciones o grupos: Los dilogos apreciativos

de los retos que tenemos como sociedad educadora, es el de facilitar ygarantizar un proceso educativo, dnde las habilidades sociales y rela-cionales, los valores de la convivencia y la capacidad colaborativa, sonsus ejes fundamentales.

Estimados lectores y lectoras, les invito a compartir unas pginas enlas que se intenta reflexionar sobre la problemtica de la convivenciaen los centros educativos y presentar algunas pautas de reflexin ymetodolgicas para cambiar las prcticas educativas, fruto de cambiosen nosotros mismos como educadores y favorecer as un mejor climarelacional en nuestros centros educativos.

Antes, quiero expresar mi agradecimiento a todos los compaeros ycompaeras con los que he compartido muchas horas de docencia y dereflexin profesional. Me dieron la posibilidad de aprender, de crecerpersonal y profesionalmente. Muchas de las observaciones, historias yejemplos que aqu se expresan provienen de experiencias profesionalesvividas en la Escuela Costa i Llobera, en la escuela municipalAvillar Chavorros y en la Escuela Cooperativa Gravi, todas ellas deBarcelona y en los centros de reeducacin y atencin psicopedaggica,Kiona y Trivium, tambin de Barcelona. Slo puedo expresaragradecimiento por haber tenido la oportunidad de pertenecer a susequipos profesionales y docentes.

Salvador AuberniMarzo 2007


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Las ciudades y los pueblos son compuestos por sociedades cada vezms complejas y en donde la convivencia ciudadana pasa de maneracreciente por momentos difciles. La gran diversidad de valores y inte-reses existentes en su seno, generan conflictos a diario de ms o menosenvergadura.

La realidad social no es esttica o fcilmente delimitable y queconocindola o teniendo una foto-fija de ella, slo queda aplicar lasmedidas necesarias para que se desarrolle adecuadamente y de formapacfica. Todo lo contrario, la sociedad es un sistema abierto, en evo-lucin continua, si la ciudadana no es sensible a ello, puede perder elcontacto con la realidad y hacer casi intiles o poco operantes susacciones planificadas. Siendo as, se experimenta el descontento, eldesencanto y la impotencia; el desinters por las cuestiones colectivasse va apoderando de capas importantes de la sociedad. No se ven satis-fechos ni los deseos, ni las necesidades personales, muchas veces, ni lascolectivas, casi siempre. En estas condiciones la convivencia positiva ypacfica se hace cada vez ms difcil, por no decir imposible.

Las comunidades actuales son cada vez ms complejas. El abando-no masivo de la vida rural, el fenmeno creciente de los movimientos

1.

Conflictividad, agresividad y violencia

19

migratorios, con la consecuente concentracin humana en las ciudades,da como resultado la difcil convivencia en un espacio reducido deterritorio, de hombres y mujeres de distintos pases de origen, de idio-mas distintos, de valores culturales diferentes... Ello provoca el naci-miento de necesidades distintas y la manifestacin de nuevos y dife-rentes conflictos a los ya conocidos. Estas nuevas necesidades y con-flictos exigen nuevas respuestas ciudadanas y por parte de los poderespblicos. El sistema democrtico ms establecido, el de la democraciarepresentativa, quiz ha generado una distancia plausible entre gober-nantes y gobernados, lo que sin duda ha generado muchos sentimien-tos de insatisfaccin y desinters entre la ciudadana.

En una sociedad plural y diversa como la nuestra, las autoridadespblicas tienen verdaderas dificultades para satisfacer todas las deman-das legtimas que los grupos y la ciudadana en general, presentan antelas instituciones de gobierno. En resumen, existe la sensacin generaliza-da que las instituciones y los sistemas de gobierno que tenemos no acabande funcionar....10

Hacer gobernables estas comunidades, pasa por dar ms participa-cin y responsabilidad a la propia comunidad; poner en prctica lademocracia11 participativa, esta concepcin poltica se concreta en que lospoderes pblicos estimulan la colaboracin activa con los movimien-tos ciudadanos, sus asociaciones y entidades que se articulan en losdiferentes mbitos de la vida comunitaria.


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10. AMORS, M.; CAMPS, F. y PASTOR X.; Mediaci comunitaria i gesti alternativa de conflictesa Catalunya. Una guia per a la governabilitat, Fundaci Jaume Bofill, abril 2000.

11. Desde el punto de vista etimolgico el concepto democracia se refiere al poder o gobier-no (kratos) del pueblo (demos). Cuando preguntamos por el significado de un ordensocial justo y por los principios que deben regirlo, la palabra democracia aparece en pri-mer lugar. De hecho hoy en da constituye la base primera para poder hablar de paz y dejusticia... . LPEZ MARTNEZ, M. (Director), Enciclopedia de Paz y Conflictos, Granada,Editorial Universidad de Granada, 2004, pg. 239).

Existen diversos factores que obligan a plantearse de una maneradiferente la convivencia y la interaccin en el interno de las comuni-dades:

a) el incremento de la complejidad de las sociedades, b) la necesidad de dar respuesta a nuevas demandas, c) la aparicin de una nueva conflictividad, y d) las relaciones interdependientes de los agentes sociales y polticos.12

Poner nfasis en todo aquello que tiene que ver con la participacinciudadana y en dinamizar la comunidad, puede estructurar nuevas for-mas de solucin a los conflictos donde el protagonismo de la colecti-vidad sea esencial, ya que el tejido asociativo con sus iniciativas varia-das, pueden ayudar y ayudan a desarrollar la buena convivencia, engeneral, y en particular, desarrollar valores como la solidaridad, laresponsabilidad, la aceptacin y el respeto mutuo.


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12. AMORS, M. y PASTOR, X.; Gesti alternativa de conflictes i participaci ciutadana enPapers dInnovaci Social, n. 69, enero 2000.

El pulso diario de las comunidades hace que emerjan nuevas con-ductas y nuevas realidades, que a su vez hacen aparecer viejos y nuevosproblemas, conflictos entre la ciudadana en general, entre vecinos yfamilias, en particular. Tambin aparecen conflictos entre sectoressociales con intereses contradictorios, entre culturas distintas, entregeneraciones, etc., que generan mayores o menores tensiones, las cua-les dificultan la convivencia ciudadana y la cohesin social.

Hemos odo muchas veces que los gobiernos no solucionan todoslos problemas, en parte es comprensible, ya que muchos problemas,dados en la comunidad, tienen una base personal e individual por loque las administraciones con sus mtodos clsicos de dar respuesta nolos pueden solucionar.

Los sistemas utilizados hasta ahora para solucionar los conflictos ypreservar la aparicin de nuevos, como pueden ser la normativizacinde la vida comunitaria, los sistemas represores y el sistema judicialvigente..., se muestran del todo incapaces de detener el avance de laconflictividad, ya que muchas veces su intervencin, si bien aparente-mente resuelven determinados conflictos, tambin es verdad que apa-recen nuevos conflictos generados por la insatisfaccin de las parteslitigantes o en conflicto, bien sea por la lentitud del sistema o excesi-va demora en dar soluciones, por el tipo de solucin dictada o porquela parte perdedora buscar, casi siempre, su ocasin para resarcirse dela derrota y saberse vencedor de una u otra manera.

Los sistemas tradicionales no acostumbran a resolver los conflictos; ni-camente los prorrogan o los reprimen.13

Desde finales del siglo XX y sobretodo en estos primeros aos delsiglo XXI las palabras conflicto, violencia, inseguridad han tomado unprotagonismo evidente, palabras que llevan asociadas estados afectivos


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13. VINYAMATA, E.; Manual de prevencin y resolucin de conflictos, Ariel, 2002, pg. 15.

y emocionales como temor, pnico, dolor, tristeza... Todos hemos sen-tido alguna vez, en estos ltimos tiempos, la sensacin de que a pesarde los grandes avances tecnolgicos y cientficos, la convivencia inter-nacional se deteriora y es posible una confrontacin mundial de conse-cuencias imprevisibles pero de resultados catastrficos seguros.

A pesar de todo la vida continua. Los nios y nias, los adolescen-tes y jvenes llenan nuestras escuelas, institutos y universidades paraeducarse, formarse y realizar, de la mejor manera posible, el proceso deinsercin en la sociedad como adultos de pleno derecho y de plenasobligaciones. El reto actual, es educar a esta poblacin, en la confian-za de que es posible una mejor convivencia y son posibles unas nuevasy mejores expectativas de futuro. La tarea no es fcil si constatamos larealidad que nos envuelve, donde el sentido de lo colectivo, de locomn, del inters general, est ms que diluido dentro del mar de laindividualidad, de la libertad personal, de los derechos que nos asisten.


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Agresividad y violencia

En la vida diaria, las personas se relacionan unas con otras, ya sea enel mbito individual o grupal, y los conceptos, o mejor dicho, los tr-minos agresividad y violencia aparecen muy unidos entre s, de talmanera que a veces, los tomamos como sinnimos y son, en el mejorde los casos, motivo de confusin. Los estudios realizados por multi-tud de expertos para delimitar ambos conceptos se remontan ya desdeprincipios del pasado siglo XX, e incluso algunos pioneros, comoDarwin, fechan sus estudios y observaciones ms o menos sistemticas,en el siglo XIX.

La agresividad

Konrad Lorenz (1963) afirma que el agresivo nace. La agresividades un instinto y, por consiguiente, un rasgo seleccionado por la natu-raleza porque incrementa la eficacia biolgica de su portador. 14

La agresividad, pues, es comnmente aceptada como instinto natu-ral en todas las especies animales, aunque las actitudes y conductasagresivas, as como sus diferentes formas de gestarse y manifestarsepueden experimentar variaciones significativas segn la especie animala la que nos podemos referir. Cuanto ms evolucionada sea la especieanimal, ms complejas y matizables son sus conductas agresivas. Aspues, la agresividad como instinto, tiene que ver con el instinto deconservacin de la especie, es decir, defendiendo o consiguiendo terri-torio para desarrollarse, comida para subsistir, compaeras para repro-ducirse y perpetuar la especie... Hay autores como Wilson (1980)15 quellegan a establecer clasificaciones de la agresividad: territorial, agresivi-dad por dominancia, agresividad sexual, parental disciplinaria, protectora


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14. SANMARTN, Jos; Coord.: El laberinto de la violencia, Ed. Ariel, Barcelona 2004.15. La agresividad. (2005) http://www.uam.es/departamentos/medicina/psiquiatra...

maternal, moralista, predatoria e irritativa. Ahora bien, en la especiehumana la agresividad toma nuevas dimensiones aunque sea una con-ducta instintiva o bsica.

Segn McLean16 el cerebro humano es capaz de integrar niveles deagresividad de complejidad creciente. Sus manifestaciones puedendarse de forma concreta, simblica o abstracta. El cerebro humanointegra tres subsistemas constituidos, primero, el cerebro reptiliano quecapacita para las respuestas o pautas de conducta ms bsicas. Sus res-puestas son directas a los estmulos segn se vayan sucediendo.

El segundo cerebro es el emocional que la especie humana compartecon los mamferos. A travs de la experimentacin de las emocionesbsicas como el miedo, la tristeza, la alegra y la ira, permite presentarrespuestas ms variadas y complejas, ya que incorpora a la actividadpresente, las experiencias del pasado. Existe aprendizaje.

Por ltimo, aparece el tercer nivel, el neocrtex o corteza cerebralfrontal, tambin compartido con los mamferos superiores, pero, evi-dentemente, mucho ms desarrollado en la especie humana17. Permiteno slo incorporar presente y pasado sino tambin el futuro, puedeanticipar escenarios futuros. En la especie humana, la informacin quese recibe del mundo fsico y social es a travs de los niveles reptilianoy emocional, informacin que a su vez es modulada por el neocrtex.Ello puede dar idea de la complejidad de respuestas que se puede darestando en posesin de los tres niveles cerebrales. Es importante sea-lar que la actividad cerebral se fundamenta en una serie de fenmenosbioelctricos y bioqumicos que pueden potenciar o inhibir la capacidadagresiva de los sujetos. Ah radica lo que hemos afirmado anterior-mente sobre la complejidad de relaciones y consecuencias del binomioestmulo-respuesta.


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16. La agresividad Id. anterior.17. CARRIN, Salvador A.; Curso de Mster en PNL, ediciones Obelisco, Barcelona 2003.

La violencia

La violencia puede ser tomada como la desmesura de la capacidadagresiva, puede ser el descontrol, la intencionalidad irracional y des-proporcionada al estmulo inicial, a la situacin o necesidad bsica avencer. La agresividad es un potencial instintivo y necesario para quelos individuos puedan crecer, desarrollarse y perpetuarse como especie;la violencia, en cambio, segn se acepta de manera generalizada, es unmedio o respuesta, que si bien se fundamenta en la capacidad agresi-va, no mantiene relacin proporcional con el fin que se quiere obtenero tambin, son conductas gratuitas que producen sufrimientos innecesariose injustos a quien las padecen y ni tampoco aporta beneficios visibles y tan-gibles a quien las ejerce.

La violencia es una accin ejercida por una o varias personas endonde se somete de una manera intencional al maltrato, presin, sufri-miento, manipulacin u otra accin que atente contra la integridadtanto fsica como psicolgica y moral de cualquier persona o grupo depersonas. O tambin, la violencia es la presin psquica o abuso de lafuerza ejercida contra una persona con el propsito de obtener finescontra la voluntad de la vctima.18

La violencia es pues un mal mtodo para obtener las cosas y comoya hemos comentado, la violencia, a parte de algunos casos descritosmdicamente en los que se afirma que determinados sujetos son pro-clives a la violencia por causas bioqumicas, es una conducta aprendi-da o si queremos, potenciada por las vivencias y experiencias vividascomo seres sociales que somos. La violencia puede ser entendida comouna conducta aprendida.

Dentro del contexto sociocultural, los individuos interactan, seinfluencian, se condicionan y ello favorece la experiencia y el aprendi-


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18. Ambas definiciones las podemos encontrar en la monografa La violencia, consultableen http://www.monografias.com/trabajos15/la-violencia/la-volencia.shtml

zaje basado en lo que uno es y en lo que uno vive. Son muchos los tra-bajos y los autores que afirman que las conductas violentas se gestan enel entorno social y cultural en el que uno est inmerso y ms concreta-mente en el entorno familiar en el que uno nace, se desarrolla y seeduca. Es aceptado que un nio que se cre en ambientes conflictivosy desestructurados que le proporcionen vivencias de rechazo social, demarginacin, de falta de conexin afectiva con los adultos prximos, ytambin experiencias como vctima directa de la violencia, puedeaprender fcilmente a ser violento, por dos razones, como reaccin orebelda a la situacin anterior vivida o porque integra esta conductaviolenta como medio para conseguir determinadas cosas o simplemen-te, como el medio ms usual, conocido y vivido, de relacin con losdems. Otros factores individuales o ambientales pueden favorecer eldesarrollo de conductas violentas: la drogadiccin, que puede dificultarel autocontrol o estimular la agresividad del individuo, la ignorancia ola falta de valores compartidos con los dems. Es importante constatarque el denominador comn, que facilita la existencia de conductas vio-lentas, es la falta grave de conexin afectiva con los semejantes, la faltade habilidad relacional con los dems, es decir, la falta de maduracinde una cualidad fundamental del ser humano, la sociabilidad. De modoopuesto, la existencia de valores compartidos favorece la adaptacinsocial. Otros factores que pueden favorecer la erradicacin de la violen-cia, pueden ser, la seguridad y confianza en s mismo, la autoestima, elvivir en un entorno que te acoge, te acepta y te estimula positivamen-te y un entorno que te eduque para el dilogo y el respeto mutuo.

Noviolencia

Es evidente que lo fcil es seguir nuestros impulsos ms primariosy para pasar de la agresividad a la violencia media un paso. Todos iden-tificamos acertadamente el concepto violencia, pero como ya se dijo,


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nos cuesta identificar adecuadamente todos los valores que encierra lanegacin del concepto anterior, y se ha acuado el trmino noviolencia.Es un intento de conceptualizar, en una sola palabra, al estilo delahimsa gandhiano, que encierre toda la complejidad de la noviolen-cia: lucha pacfica, actividad, justicia, solidaridad, comprensin, dilo-go, entendimiento, confianza, humildad, firmeza...

El camino a labrar todava es ancho y extenso ya que, si nos es dif-cil dejar de lado nuestros impulsos violentos, ms difcil es todava,poner en prctica todos los valores de la noviolencia e interiorizar quees el nico camino para resolver los conflictos y construir una nuevasociedad. La solucin para alcanzar este hito, es la aplicacin, a todaslas escalas, de la cultura de la noviolencia, pero por desgracia, el pro-blema no est en vencer la resistencia al cambio y convencer que lasolucin est en la noviolencia, el problema es previo, es identificarcomo problema, valga la redundancia, empecinarnos en resolver losconflictos por los mtodos tradicionales.

Si aplicamos a todos los niveles de la vida individual y social lanoviolencia, a nuestro parecer, todo son ventajas, las limitaciones estnen nosotros mismos y no en la noviolencia. Si dudamos, si nos aban-donamos, si nos embarga el desnimo, si no perseveramos, estamoslevantando muros limitantes para la libre expansin de la noviolenciay de su aplicacin en el mundo diario, en la poltica, en la escuela, ennuestras relaciones sociales, familiares...

Estamos asistiendo a la anttesis de la noviolencia, y todos tenemosnuestra parte de responsabilidad, estamos muy lejos de hacer realidadque la noviolencia nos ensea a pensar que la poltica es una declaracin per-manente de ignorancia, en la que rectificar, pedir perdn y ver al oponente demanera ms humana es una obligacin de principio.19


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19. Conflictos armados, violentos y gestin de crisis. Noviolencia Mster Internacional deResolucin de Conflictos. UOC. 2006. (pg. 45). Nota del autor: se utiliza aqu esta afir-macin sobre la poltica porque es aplicable, en nuestra opinin, tambin a las relacionesinterpersonales y sociales.

No queremos ser alarmistas, pero cada da son ms frecuentes los con-flictos con implicacin de la violencia en el mbito de la educacin for-mal. Los institutos y escuelas donde conviven muchas horas, nios y ado-lescentes es un campo de entrenamiento para el comportamiento socia-lizado y la madurez personal, pero algo debe de estar fallando cuando sonfrecuentes los casos de violencia directa, insultos agresiones puras y duras,burlas, ninguneos, etc. Ser porque los modelos que nios y adolescen-tes absorben de la vida, favorece el desarrollo de tales conductas?

Hay estudios en los que se cuantifica la cantidad de episodios vio-lentos que ven los nios diariamente a travs de este potente medioeducativo que acta de manera no formal y informal como es la TV. Aparte de las escenas violentas que puede ver y vivir, de manera casualen su propio medio vital. Tambin es destacable y alguna responsabi-lidad tendrn en la gnesis de conductas violentas, ciertas programa-ciones de radio y televisin, donde se falta al respeto a la intimidad, sejuzga a las personas o a personajes sin conocerlos, donde tiene razn elque grita ms, donde, sin escucharse realmente, se pisan las palabrasunos a otros, donde el inters est en decir lo que se quiere decir y sinescuchar lo que dicen los dems, donde la fama y el dinero efmerosson posibles si uno es amoral, egocntrico y materialista... Con estosmodelos consumidos a diario, es posible alejarnos un muy mucho delcamino de la noviolencia.

A este estado de cuentas, hay que sumarle tambin las actitudes deciertos padres y madres para con sus hijos; actitudes de sobreprotecciny de dejadez al mismo tiempo, o tambin actitudes de doble moral.Haz lo que te digo pero no hagas lo que yo hago. A propsito del anlisis quese realiza entre medios y fines (el fin no justifica los medios pero s quelos medios pueden determinar el fin) se expresa una dualidad perversaentre comportamientos pblicos o privados o en la enseanza que se daa los hijos, a ser respetuosos y amorosos en casa pero a ser pillos y gra-nujillas en la calle para que el mundo no se los coma.20


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20. Documento ya citado.

Produce un cierto temor y desaliento, cuando vemos que algunasfamilias, ante comentarios o quejas de sus hijos sobre tal o cual profe-sor, creyendo a pie juntillas lo que dicen sus hijos, las emprenden porla va judicial, contra los docentes y la escuela, para defender el buennombre de sus hijos, sin intentar otras vas, como pueden ser, el di-logo abierto con el centro, buscar ms informacin sobre unos supues-tos hechos, acudiendo a la organizacin de padres y madres de alum-nos, todo, antes de emprender unilateralmente la va judicial. Cmoqueda de maltrecha la imagen de la escuela ante sus propios alumnos,si los hechos denunciados no son ciertos? Les hacemos algn favor alos nios y nias o jvenes alumnos, sobre cmo solucionar los con-flictos, cuando una institucin fundamental para su futuro, se la puedeatacar con tanta facilidad? La va judicial es la mejor opcin pararesolver problemas de convivencia, ciertos o no ciertos?

Por suerte, cada vez son ms los centros educativos que cuentan conprogramas de resolucin de conflictos donde se pretende que los niosy jvenes aprendan a resolver sus conflictos de modo pacfico, ensa-yando nuevas formas de convivencia y de entendimiento entre seme-jantes. Es cierto que se hacen esfuerzos en el mbito educativo paraentronizar la cultura de la paz y la noviolencia, pero si nuestra miradaobserva la globalidad, nos damos cuenta que el camino a recorrer esmucho, pero no desesperemos...

La escuela

La escuela no es un ente aislado de la realidad, ni tampoco es sureflejo, la escuela es realidad. En ella confluyen todas y cada una de lascaractersticas del mundo que la rodea, ya que forma parte de l. Enestos ltimos tiempos en los medios de comunicacin aparece un goteocontinuo de casos que se clasifican como de acoso escolar o de sim-plemente, casos de violencia escolar. Se airean cantidad ingente de noti-cias sobre el paulatino y constante aumento de la violencia y la conflic-


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tividad en los centros educativos. Cito textualmente el diario ABC de21 de julio de 2006: El 65% de los profesores reconoce la existencia debullyng21 en sus centros, segn un estudio de Aldeas Infantiles SOS. El estu-dio en cuestin, contabiliz la consulta de 1000 centros educativos detoda Espaa. El estudio revela algunas cuestiones dignas a tener encuenta para trabajar en la erradicacin del acoso escolar. La primeraconstatacin es el perfil de la figura del acosador y del acosado: el aco-sador se dibuja como el de un lder de grupo, popular y reconocido por sus com-paeros y el del acosado se corresponde con el de un chico educado, ms bien tmi-do, buen estudiante y prudente. A parte, preocupa especialmente otrosaspectos paralelos pero de enorme importancia para la educacin en labuena convivencia, tales como que el acosador tiene o disfruta de un ele-vado reconocimiento y valoracin por parte de los compaeros y el acosado sufrela frustracin y el aislamiento, pudindose sentir como el freaky22 de la clase.

La escuela a parte de ser el espacio y tiempo para incorporar y inte-grar los conocimientos necesarios para las exigencias de la vida adul-ta, es tambin, en igualdad de importancia, si ms no, el tiempo y elespacio para el aprendizaje de la convivencia y de la relacin interpersonaly social. En una entrevista al profesor y pensador chileno HumbertoMaturana23, que le hace tiempo y que no s dnde, lo confieso, tomunos apuntes que reproducirlos ahora vienen al caso. Maturana, arazn de la siguiente cancin popular:


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21. Trmino ingls que en nuestro contexto lingstico lo traducimos por acoso escolar. Esteacoso implica violencia psicolgica o fsica de graves consecuencias y secuelas para laspersonas que lo padecen. (Nota del autor).

22. Anglicismo con el que se denomina a la persona ridcula, niato que no ha crecido, queadopta actitudes infantiles o inmaduras pero intentando aparecer como el que no es.(Nota del autor).

23. Humberto Maturana. Bilogo y cientfico. Profesor de la Universidad de Chile. PremioNacional de Ciencias de Chile. Desde una visin dinmica de lo humano, Maturana pro-pone el amor como elemento fundamental de la vida humana y de su progreso. Es autorde la nocin de autopoeisis. Fundador y docente del Instituto de Formacin Matrztica.Tambin es autor, entre otras obras, El rbol del conocimiento, Emociones y lenguaje en educa-cin y poltica, El sentido de lo humano, Transformacin en la convivencia (Frum Barcelona2004 Personajes).

Gastn se va a la escuela,con catona y bolsn

ya ve a los otros niosqu grande es el portnmam se queda afuera,

le dan un empujnpero hay que ser valiente,ya es grande Gastn...

comentaba: el nio desde el portn comienza a ser negado corporalmen-te y en la educacin formal se inserta en una manera patriarcal de relacionar-se. Luego, aada: Si entendemos lo que est pasando con ese nio, es que seest transformando en la convivencia. Hablando de la educacin formal, es lamisma cosa, es un espacio de transformacin en la convivencia y eso pasa detodos modos.

Las personas somos y nos hacemos unas a las otras. Los nios son yse hacen los unos a los otros. No somos seres aislados que nacemos conunas potencialidades y habilidades que van viendo la luz, se manifies-tan y se exteriorizan a medida que vamos creciendo. En la introduc-cin decamos, e insistimos en ello, que somos individuos distintos,nicos y irrepetibles, pero, si consideramos tambin, nuestra dualidadracional y emocional, somos tambin personas y en cuanto a personas,necesitamos la relacin con el otro; nos debemos y nos necesitamos conel otro. Si tomamos en consideracin la dimensin social de la perso-na, la libertad individual, sin negarla, tiene que teirse obligatoria-mente de otros valores adjuntos que dan sentido social a la libertad,tales valores pueden ser los que llevan de modo implcito el reconoci-miento del otro, del semejante: la solidaridad, compartir con el otro,implica cierta renuncia personal para beneficio de los dos. La responsa-bilidad, hacer uso de mi libertad individual sin daar ni la dignidad nila libertad de mis semejantes, y por ltimo, el respeto, aceptar las dife-rencias, sin que ello quiera significar una aceptacin pasiva, como algo


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irremediable, todo lo contrario, respeto quiere decir el buscar expresa-mente la mutua comprensin. Somos singulares, es verdad, pero estasingularidad nace de nuestras potencialidades y de nuestra interaccincon los dems y el entorno.

Volviendo a la escuela, ya nadie discute de que es una experienciasocial de primera magnitud, los nios aprenden a descubrir que no sonel centro del mundo, descubren la existencia de sus congneres, cadauno con sus peculiaridades; aprenden a relacionarse y evidentementeentran en conflicto (discusiones, diferencias, peleas, enfados, rias...)que a medida que se van solucionando, adquieren experiencias que lespueden valer en el futuro. Donde hay convivencia, hay conflicto, perotambin es verdad, que a parte de reconocer su existencia y que presu-miblemente va en aumento, corremos el peligro de caer en la exagera-cin y en el alarmismo.

Con demasiada asiduidad, en los medios de comunicacin, aparecennoticias sobre hechos que se califican de acoso escolar, y ciertos estudios,algunos muy sesgados, que afirman la existencia de niveles de acosoescolar que afecta a un 50% de la poblacin de Educacin Primaria.Datos presumiblemente del todo inciertos y alarmistas. Los citadosestudios cientficos nos avisan de que el 24% de los acosadores serndelincuentes en un futuro prximo, o algo parecido, y que un determi-nado nmero de nios, no recuerdo el porcentaje, tendrn, como vcti-mas del acoso, ideas suicidas. Alarmante e inexacto a todas luces. Slohace falta observar lo que sucede en los patios de recreo de los centrosde primaria, en general, como deca una directora de escuela para cer-ciorarse de que tal alarmismo es infundado y difcil de aceptar.

Ahora bien, igual negativo es, la negacin de la existencia de pro-blemas de convivencia en los centros educativos, y algunos son muyserios y preocupantes, que las posiciones alarmistas. Pero para abordarel problema y intentar abrir vas alternativas de resolucin, (las tradi-cionales ya han demostrado su ineficacia), el primer paso que tendre-mos que dar es el de la aceptacin de la existencia del problema, para


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pasar a conocerlo con detenimiento y finalmente explorar nuevas vas parasu resolucin o minimizar el nmero y la gravedad de su impacto.

No debemos confundir conflicto con violencia, a nuestro entender,tanto los nios como los adultos tendemos a confundir o a asociarambos conceptos, debido, posiblemente, a la profusin de su uso en losmedios de comunicacin: guerra, adversarios, enemigos, atentados,terrorismo... Si se habla del conflicto vasco, este trmino viene aso-ciado a violencia, y lo mismo sucede, evidentemente, si se habla delconflicto palestino-israel, del conflicto de Afganistn, de Irak...

Ante los conflictos podemos dar respuestas impulsivas, viscerales yviolentas, pero tambin podemos aprender y ensayar otras respuestasposibles ms razonables, pensadas y no violentas. Si aprendemos a serviolentos tambin podemos aprender a no serlo. La educacin puedeayudar a los nios y nias, adolescentes y jvenes a dar otro tipo de res-puestas ms acordes con la buena convivencia. Puede ayudar a tratarlos conflictos de una manera constructiva, aprendiendo de ellos, y antela aparicin de nuevos y distintos conflictos, afrontarlos conjuntamen-te con realismo y objetividad, evitando la ofuscacin, los impulsos ylas respuestas violentas y reactivas.


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Pongamos atencin, hablamos de resolver los conflictos y a apren-der de ellos, de ninguna manera podemos aspirar a eliminarlos, ya queello es imposible, forman parte de la vida, en todo caso, s que se puedey se debe aspirar a eliminar las conductas violentas pero no los con-flictos. Los conflictos van unidos a la persona. Nosotros mismos, comocualquier mortal, y como adultos responsables de la educacin denuestra infancia, vivimos conflictos con los tres niveles de convivencia,la ntima, la poltica y la convivencia con nosotros mismos24. En con-secuencia como seres experimentados en conflictos debemos ser humil-des y prudentes en nuestro rol de educadores. Como comenta el fil-sofo Jos A. Marina, en su reciente obra25: unos adultos desconcertados tie-nen que ensear a vivir a unos nios, y tal vez ah radique el problema.

Este autor en la introduccin del citado libro nos dice: Las piedrascoexisten, las personas convivimos, para aadir ms adelante:

Por eso hay que aprender a convivir, es decir, a aumentar las alegr-as y disminuir las asperezas de la convivencia. La calidad de nuestravida va a depender del sistema de relaciones que consigamos establecer, ytrenzarlo bellamente es el arte supremo.26

Por todo ello, nos proponemos, en el presente trabajo,

1) ahondar en la comprensin de la naturaleza del conflicto, 2) definir y delimitar las necesidades bsicas de las personas para

poder vivir y convivir en paz, 3) ahondar en los fenmenos que se dan dentro de los grupos de

convivencia en la escuela,


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24. Convivencia ntima: pareja, familia, amigos, compaeros de trabajo...convivencia poltica: con el resto de los habitantes de las polis, los ciudadanos, losextranjeros...convivencia con uno mismo: comprendernos, aceptarnos...MARINA, J.A.; Aprender a convivir, Ariel, Barcelona 2006, pg. 32.

25. MARINA, J.A.; Aprender a convivir, Ariel, Barcelona 2006, pg. 14.26. J.A. Marina hace estas afirmaciones, como l mismo indica, a partir del conocimiento y

estudio de autores como Merleau-Ponty, Zubiri, Salovey y Rothman.

4) definir espacios y sistemas, para poder presentar herramientas ymtodos que una vez conocidos, permitan poner en marcha unsistema de convivencia y de resolucin de conflictos que integremedidas de carcter mediador, conciliador, de negociacin y defacilitacin de acuerdos, para transformar de modo creativo,reconocido y aceptado, nuestras pequeas realidades, hacia nive-les ms satisfactorios y compartidos. Vivir el conflicto no comoalgo negativo, como un accidente o como una avera que hay quereparar, sino como una oportunidad para crecer, para mejorar,para transformar la realidad de una manera positiva.

En definitiva, intentar estructurar un sistema de Gestin Alterna-tiva de Conflictos27, es decir, un sistema de respuesta a los conflictosque sea participativo, aceptado, equitativo, justo, oportuno, eficaz ycreativo. Pero tambin es fundamental desarrollar medidas de preven-cin, es decir, desarrollando una cultura de la paz, del dilogo, de acep-tacin del otro y de mutuo respeto, para minimizar en lo posible, lavirulencia de los conflictos as como la propia aparicin y existencia dedeterminados de ellos, presumiblemente del todo evitables.


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27. Entendemos per Gestin Alternativa de Conflictos (GAC) la conformacin de nuevasmaneras de dirigir, de nuevos comportamientos, de nuevas actitudes y nuevas estructu-res para fomentar el dilogo y la negociacin. M. AMORS y X. PASTOR. Gesti alter-nativa de conflictes i participaci ciutadana en Papers dInnovaci Social, n. 69, enero2000.

Para gestionar o resolver los conflictos hemos de saber a qu nosenfrentamos. Hemos de intentar definir y delimitar qu entendemospor conflicto. Las personas somos eminentemente sociales, nos nece-sitamos unas a otras para satisfacer necesidades individuales y perso-nales, mutuas o colectivas y sociales. Vivimos en comunidad, precisa-mente por esta necesidad bsica de estar unos con otros, de relacio-narlos y establecer entre nosotros multitud de vnculos, ms o menosestrechos, familiares, afectivos, polticos, comerciales, culturales, re-creativos... que hacen que nuestra vida sea un escenario multicolory multiforme de relaciones. Es dentro de este contexto donde se danlos conflictos, es decir la contraposicin, el contraste, la discusin, laoposicin.

2.

Aproximacin a la naturaleza del conflicto y a su prevencin

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Figura 1 28

En la figura 1, Boqu ilustra lo que sucede en el quehacer diario delas personas; en la base de la figura se establecen los conflictos que nose manifiestan porque las personas, aplicando nuestra capacidad dedilogo y respeto a las normas y costumbres sociales evitan su apari-cin. En el segundo nivel aparecen los conflictos que, aunque mani-fiestos, se resuelven de una manera natural dentro de los signos nor-males de convivencia en el seno de las relaciones interpersonales ysociales. Subiendo un tercer nivel, aparecen aquellos conflictos que porsu naturaleza y entidad los ciudadanos son incapaces, por ellos mismosde resolverlos, necesitando de la participacin de terceros, por mediode la mediacin, que ms adelante nos referiremos ms especficamentea ella. Un cuarto nivel es el que, aplicando las normativas sociales, losconflictos se intentan solucionar con la participacin de un tercero,investido de autoridad, que arbitra lo que hay que hacer para cada una


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28. BOQU, M. C.; Cultura de mediacin y cambio social, GEDISA, Barcelona 2003.

MEDIDASLEGALES

CONFLICTOSARBITRADOS

CONFLICTOS SOLUCIONADOSPOR MEDIACIN

CONFLICTOS QUE LOS CIUDADANOS RESUELVEN CON SUS HABILIDADES DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS

CONFLICTOS QUE NUNCA NO SUCCEDEN DEBIDO AL CLIMA SOCIAL

de las partes en conflicto. Y por ltimo, el vrtice del tringulo, vienerepresentado por las medidas legales (leyes) aplicadas por el poderjudicial, que definen los comportamientos obligados de los ciudadanosante determinadas situaciones de conflictos irresolubles de una mane-ra natural. Lo que Boqu, expone, en nuestra opinin, muy acertada-mente, es que este tringulo en la vida real del da a da, se invierte,en el sentido de que, segn el grfico1, los conflictos seran resueltos,en su mayora, por otras formas que no sean las medidas judiciales, encambio en la realidad, si no lo remediamos, los problemas o conflictosse ven abocados a la acumulacin para ser resueltos por el vrtice, lo querepresenta una excesiva judicializacin de la vida colectiva, con lo quecorremos el riesgo, y la realidad as lo indica, que el sistema normati-vo, legal y judicial se colapse, fig. 2 (ley del embudo) y que los con-flictos se amontonen, se eternicen retrasando su resolucin, con el con-siguiente peligro de romper la armona y cohesin sociales.

Figura 2. El colapso del sistema normativo y legal de resolucin de los conflictos


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MedidasLegales

Lo que sucede en la comunidad o sociedad en general, puede apli-carse al mundo escolar o a la comunidad educativa. Los reglamentosdisciplinarios internos, los estatutos de los estudiantes, derechos ydeberes, y la intervencin de profesores y tutores, con la participacinde las familias o sin ellas, no han evitado el crecimiento constante yprogresivo de la conflictividad; lo que demuestra su ineficacia como nicosistema de regulacin de la convivencia escolar.

Como ya hemos afirmado, en nuestra vida diaria los conflictos se dancon mucha frecuencia y es a travs de nuestra natural capacidad de di-logo y de discusin, por la que vamos alcanzando niveles de armonaaceptables que nos permiten seguir avanzando. Ahora bien, a veces,por no decir, muy a menudo, no podemos, no sabemos o no queremosrestablecer determinadas relaciones a su nivel de equilibrio o armonainiciales. Decimos que ha estallado el conflicto. El conflicto es conse-cuencia de la interaccin entre personas y entre colectivos.

El conflicto no surge como una caracterstica propia de la naturalezahumana, sino que es el resultado de un error en el desarrollo de nuestrasrelaciones, de nuestra evolucin como personas. Como error este es suscep-tible de ser modificado y, por lo tanto, resuelto.29

Cmo podemos definir el conflicto? Segn el diccionario de laReal Academia Espaola es definido como: combate, lucha, pelea. En-frentamiento armado. Apuro, situacin desgraciada y de difcil salida. Pro-blema, cuestin, materia de discusin. En psicologa. Coexistencia de tenden-cias contradictorias en el individuo, capaces de generar angustia y trastornosneurticos. As pues, en nuestra cultura occidental, el conflicto se unea connotaciones negativas, pero en otras culturas, como la china, con-sidera que en el conflicto hay dos dimensiones: la crisis y la oportuni-dad. Con una nueva perspectiva podemos decir que el conflicto es


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29. VINYAMATA, E.; obra citada, pg. 10.

tambin motor de cambio, para el desarrollo intelectual, moral y afec-tivo de las personas.30

El conflicto es como una barrera que nos impide el paso, no nos dejaavanzar; en el conflicto, si no lo saltamos o superamos, queda compro-metido nuestro desarrollo intelectual, moral y emocional, o dicho deotro modo, nuestro desarrollo personal y social. Cecilia Ramos31 afirmaque a ella le gusta plantear o definir el conflicto como una comunicacindistorsionada o inadecuada, donde aparecen intereses opuestos, o que seviven como tales. A las necesidades propias insatisfechas le unimos lavivencia o creencia de que el otro, con su propia visin de la reali-dad, o simplemente, con una percepcin distinta, pone en peligro laconsecucin de nuestros deseos u objetivos.

Siempre que hay conflictos existen prejuicios, o dicho de otramanera, existen ideas y pensamientos, sobre la parte contraria, de tiponegativo, y lo que es muy importante, existen emociones, a vecesincontroladas, originadas por estos prejuicios.


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30. RAMOS, C.; Un mirar, un decir, un sentir en la mediacin educativa, Librera Histrica S.R.L.Buenos Aires 2003, pg. 75.

31. RAMOS, C.; obra ya citada, pg. 127.

Dentro del conflicto estn presentes tambin las posiciones, que es loque se exige; los intereses que son lo que se desea obtener, y las necesi-dades, que explican para qu se desea obtener lo que interesa y se exige.Lo ms visible y explcito son las posiciones. Los intereses y las necesi-dades estn detrs de las posiciones, generalmente estn poco explici-tadas y se mantienen ocultas y es precisamente sobre las que es impor-tante y necesario trabajar para desarticular el conflicto. En este plante-amiento, las habilidades comunicativas representan el fundamento obase para intentar resolver los conflictos.

Hay que hurgar en la etimologa para comprender el alcance delvocablo comunicar que deriva del latn comune comn, y de fiehacer, por lo que comunicar significa hacer comn, la transmisin deinformacin o de conocimiento de una persona a otra de la manera msexacta, para compartirlo. Por lo tanto si nos comunicamos adecuada-mente, sin distorsiones, podremos alcanzar los puntos de vista comu-nes, indispensable para poder llegar al acuerdo y resolver nuestrosconflictos.

Resolver el conflicto nos permite ponernos otra vez en marcha conla experiencia acumulada de haberlo resuelto; experiencia, que tendre-mos a nuestra disposicin para resolver el siguiente conflicto y assucesivamente. Podemos afirmar que los conflictos y su resolucin soncomo nuestras herramientas para crecer y avanzar como personas ycomo colectivo.

Resolver conflictos, conciliar, mediar o simplemente ayudar a queestos puedan ser resueltos por las mismas partes implicadas, es una delas actividades humanas implcitas en todas las formas sociales derelacin.32


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32. VINYAMATA, Eduard, obra citada.

Por lo tanto mantenerse en conflicto, alimentarlo o simplementeignorarlo puede ser la mxima garanta de empobrecimiento o estan-camiento personal y social. La sociedad, como hemos visto anterior-mente, se dota de herramientas tradicionales para resolver los conflic-tos, pero estas, han demostrado su ineficacia en resolverlos de maneraclara y duradera, por lo que hay que elaborar nuevas herramientas osistemas ms eficaces. Quin no ha odo alguna vez aquel dicho popu-lar que dice: ms vale un mal acuerdo que un buen juicio? A travs de lava judicial el juez determina quien gana y quien pierde y su senten-cia es de obligado cumplimiento. El que pierde siempre se considera-r perjudicado y muchas veces, tambin, el que gana considera que angana poco, por lo que el conflicto no se resuelve, se reprime, se tapo-na, y tarde o temprano puede resurgir. En el acuerdo, aunque malo,por lo menos se ha tomado consensualmente entre las partes en con-flicto, de manera conjunta y voluntaria, por lo que, presumiblemente,tendr un valor ms duradero. Nuestra meta, en todo caso, ser perse-guir los buenos acuerdos y as conseguir la mxima durabilidad yvalor para la paz establecida. Se resuelve ms eficazmente el conflicto.

Convivencia y conflicto son dos conceptos ntimamente relaciona-dos. Las relaciones entre personas y grupos generan multitud de con-flictos que son necesarios gestionar adecuadamente, ya sea por canalesinformales o formales. La Gestin alternativa de conflictos GAC, consus mtodos de conciliacin, negociacin o mediacin, marca la lneadivisoria entre la regulacin de la convivencia por los mismos sujetoso protagonistas y la regulacin externa por parte de la autoridad.Como hemos dicho, ignorar el conflicto es generalmente fuente deinjusticia social.

Defendemos la idea de que los conflictos han de ser resueltos, en lamedida de lo posible por los propios protagonistas. Ello conlleva todoun proceso complejo que precisa, por parte de los protagonistas enconflicto, varias premisas:


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a) Voluntad de solucionar el conflicto: Es la premisa principal, ya quesi no hay voluntad de restablecer la armona o cohesin, es impo-sible alcanzarla. Se necesita el deseo sincero de ambas partes enlitigio, de llegar a acuerdos satisfactorios para ambos. Recuerdo el caso de Lus, un muchacho adolescente, alumno delcentro que entonces diriga. La escuela estaba situada en unbarrio perifrico de Barcelona. Por aquel entonces los maestros,haba que estar all para comprender lo que digo, saban quesi tenan algn conflicto en el aula que les superaba, para noentorpecer la marcha de la clase y al mismo tiempo evitar que elconflicto se generalizase me enviaban l o los alumnos en cues-tin a mi despacho, no como castigo, sino para intentar, a travsdel dilogo y cambiando el escenario fsico, llegar al acuerdo o alas posibles soluciones. Lus estaba muy alterado, gritaba, pataleaba y mostraba todo suenfado con todo su cuerpo y alma. Estbamos solos en el pasillo, ly yo. Con voz calmada pero firme, le invitaba a entrar a mi despa-cho y all, tranquilamente, por lo menos eso era lo que pretenda,utilizando la fuerza de las palabras, tranquilizarlo y poder recons-truir la situacin de equilibrio y de paz, anterior al conflicto. Des-pus de muchos de mis intentos, l me contest sin dejar de gritar:...que no, seor director, que no quiero hablar contigo, porque sihablo contigo, voy a calmarme, y... no quiero calmarme!.

No cabe duda, que Lus, en aquel momento no tena intencin, nivoluntad de solucionar nada, pero me llam la atencin su respuesta,ya que daba a entender que conoca el valor de las palabras y el de serescuchado para iniciar el camino de la resolucin de los conflictos.

b) Escuchar y atender las razones y opiniones de la parte contra-ria. No basta conocer lo que quiere u opina el otro, es necesariosituarse en una actitud abierta para intentar realmente compren-der las opiniones y deseos de la parte contraria.


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c) Ponerse en el lugar del otro, es decir, hacer el esfuerzo de salir de unomismo y poder contemplar el conflicto desde la ptica del opo-nente. Es importante descifrar, comprender y aceptar lo que elotro expresa, pero es necesario, para cerrar el circuito de la comu-nicacin, intentar entender por qu el otro dice lo que dice, qumotivaciones ocultas le asisten, qu estado emocional le empujaa expresar lo que expresa o por qu, para qu y en funcin de ququiere lo que quiere.

Muchas veces, hemos odo a un adulto decirle a un nio: ...y t cmo tesentiras si te hubieran hecho, a ti, esto? Cmo crees que se siente lo ella ahora?. Evidentemente es una buena prctica para ayudar al nio asalir de su percepcin y acercarse a la del otro.

d) Voluntad de buscar conjuntamente con el otro, soluciones satisfactoriaspara ambos. Si nuestra actitud inicial, ante cualquier conflicto, esla de salir ganador de la contienda, lo que hacemos es aplazar laresolucin; es necesario aceptar la posibilidad de llegar a puntosde encuentro donde todas las partes salen ganadoras o beneficia-das.

Es muy conocido el ejemplo de la lucha por una naranja. Dos per-sonas se disputan una naranja. Las dos la quieren, pero slo hay unanaranja. Una de las dos tiene que renunciar a ella. Ceder en sus preten-siones, o sea perder. Una gana, la otra pierde. Quieren la naranja las dos.No renuncian a ella. Estas son las posiciones. Ahondando un poco ms,las dos quieren la naranja para satisfacer a otra persona. Son los intere-ses. Es posible que los dos ganen? A travs del dilogo y la expresinde las pretensiones de ambos, para qu quieren la naranja?, puedencaer en la cuenta que una quiere la naranja para hacer un zumo para suhijo que est enfermo y la otra quiere la piel de la naranja para rayarlay poder dar ms sabor a la tarta de cumpleaos de su cnyuge. As,expresadas y dialogadas las necesidades, es posible que las dos salgan


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ganando. Cuntos conflictos no resolveramos si actusemos de esemodo? Expresando nuestros intereses y necesidades. Flexibilizando ysuperando las posiciones iniciales, podemos caer en la cuenta de quetodos podemos salir ganadores. Ganar o perder es una reduccin dema-siado primaria o simple. A travs del autntico dilogo podemos supe-rar lo que a veces se nos antoja como un callejn sin salida.

El objetivo implcito de la resolucin de conflictos no es otro queel restablecimiento de la armona original y as hacer posible la evo-lucin a estadios progresivos superiores y mejores. Los sistemas deintervencin en la gestin alternativa de conflictos (GAC), no se desa-rrollan nunca de una manera coactiva, represiva o dirigista; no impo-nen nada, lo nico que pretenden es que las partes encuentren, ellasmismas, la manera ms satisfactoria y definitiva de resolver los pro-blemas, actuando sobre los problemas y sus causas, no contra las per-sonas, y promoviendo los cambios necesarios. Ya que el conflicto esinevitable, la GAC implica comprenderlo en sentido positivo y supe-rarlo con la bsqueda de salidas consensuadas que sean equitativas,eficaces y estables.

En mis primeros aos profesionales, pertenec a un claustro escolar,al que todava le estoy agradecido por lo mucho que me ense y meayud a crecer profesionalmente. En el centro se detect ciertas defi-ciencias educativas, atribuibles a una palpable, por bisoez, creo,descoordinacin entre nosotros, los docentes. Un compaero de claus-tro, muy apasionado l, en la reunin semanal, nos espet a todos, queaquello era un desastre, que no ramos ni claustro ni nada, que cadauno haca lo que le daba la gana, todava oigo sus palabras a gritos,y que aquello no poda seguir. Evidentemente, nos echamos todossobre l. Por suerte la sangre no lleg al ro. Qu haba sucedido?Nuestro crtico compaero nos haba cuestionado profesionalmente,nos culpabiliz, incluso nos defini personalmente en negativo, endefinitiva nos haba acusado de ser culpables voluntarios del problema.Evidentemente nosotros, ofendidos, nos defendimos. El resultado fue


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que acabamos todos hablando sobre nosotros y el problema qued ensegundo plano, ignorado o silenciado, cuando en realidad, era el moti-vo principal de nuestro encuentro.

Finalmente, el ms cuerdo, o el ms maduro, reaccion y volvi acentrar el tema, pero l, esta vez, no cay en el error del supercrticocompaero. Enumer todos y cada uno de los problemas que segn l,nos acuciaban. Ni una sola vez mencion personalmente a nadie. Secentr en la realidad objetiva de los problemas. Todos nos integramosde nuevo en el tema y nos pusimos a dialogar sobre los supuestos quenos propona.

Qu haba sucedido esta vez? Nadie se sinti atacado, nadie se sin-ti sealado como culpable, por lo tanto, nadie sinti la necesidad dedefenderse. Nuestro compaero fue muy objetivo, en trminos actuales,diremos que fue asertivo. Dijo simple, sincera y llanamente lo que pen-saba, pero sin estridencias emocionales ni subjetividades. Nos pudimoscentrar, todos y todas, como era nuestra obligacin, en la resolucin delos problemas identificados. La reunin finalmente fue muy fructfera.


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En la aplicacin de las tcnicas de resolucin de problemas hay unaxioma fundamental: Ser suaves con las personas y duros con los pro-blemas. Las personas cometemos errores pero no somos el error. Deah la importancia de huir, en educacin, y en todos los mbitos de lavida, de los prejuicios y juicios de valor gratuitos y subjetivos. Parapoder salir todos ganadores ante un problema o conflicto, dentro delmbito relacional, es necesario, y lo creemos firmemente, aprender avalorarnos y a respetarnos mutuamente, o lo que es lo mismo, sersociables y convivenciales.

La gestin alternativa de conflictos (GAC) tiene como principalestcnicas o herramientas de intervencin:

La negociacin: Las partes aceptan sentarse cara a cara para quesean conocidas las argumentaciones de ambas y poder encontraruna salida al conflicto. Llegar a un acuerdo, negociando.

La conciliacin: Las partes comparecen ante un tercero, quegarantiza el encuentro, para que encuentren cmo poner fin alconflicto.

La mediacin: Es la interaccin directa entre las partes en con-flicto asistidas por un tercero neutral, del que se le reconoce auto-ridad moral y estatus del mediador, que acta como facilitadordel consenso y del acuerdo.

La prevencin del conflicto

La GAC nos propone que avancemos decididamente por la sendadel dilogo, la compresin y el compromiso recprocos. Hemos de sercapaces de buscar nosotros mismos respuestas para solucionar los pro-blemas que tienen que ver con nuestros deseos y emociones. El profe-sor chileno Humberto Maturana, en los Dilogos, dentro del marcodel Frum Barcelona 2004, afirmaba que es necesario generar espacios


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de apertura reflexiva donde se den cita nuestros deseos y coincidan conlos de los dems para poder hacer algo juntos. El profesor, insista en que elmiedo de muchas personas a dialogar radica en la posibilidad de cambio, deca:

Uno no quiere dialogar porque no quiere aceptar la opinin del otro,como tampoco quiere cambiar su opinin, ya que le puede suponer unaderrota, mientras que mantener la propia opinin es vivido como una vic-toria. Este sentimiento de victoria implica arrogancia, mientras que laderrota implica resentimiento, motivos en los que se basan muchos de losconflictos actuales, de los cuales slo se podr salir si se crean espacios dedilogo que permitan la convivencia.33

Abundando en este sentido, Maturana, afirm tambin que:

La democracia no se puede imponer sino que tiene que nacer de la con-vivencia y del respeto mutuo, creados a partir de los espacios de convi-vencia y reflexin surgidos desde la espontaneidad.

Ahora bien, hemos visto anteriormente, las opiniones de expertosque indican que los conflictos pueden ser vistos como fracasos de nues-tra capacidad de desarrollo personal y social. Hay quien afirma quetenemos dificultad de resolver los conflictos con los dems porque noentendemos ni, a veces, intentamos resolver los conflictos que tenemoscon nosotros mismos. Sara Cobb,34 directora del Instituto de Anlisisy Resolucin de Conflictos de la Universidad George Mason de EEUUapunta que la solucin radica en escuchar y reflexionar sobre nosotrosmismos ms que con los dems. Comprendernos y aceptarnos a noso-tros mismos representa un paso firme para comprender y aceptar a los


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33. Volveremos a ello, ms adelante cuando hablemos de la necesidad de identidad, de sersingulares y reconocidas, que tenemos todas las personas.

34. Dilogos. Frum Internacional de las Culturas Barcelona 2004

dems. De ah, a ser capaces de hallar puntos de encuentro, de acuer-dos y de compromiso recprocos, slo hay un paso. Uno slo, quizs elms difcil, pero hay que darlo si no queremos empequeecernos per-sonal y socialmente. J. A. Marina, en clave educativa lo sintetiza:

En cuanto miembros de una sociedad nos interesa preparar a nuestrosnios para que adquieran los hbitos cognitivos, afectivos y operativosnecesarios para disfrutar de la felicidad que ha de ser compatible con lade los dems, compartible, estableciendo vnculos y complicidades con losdems miembros de la comunidad y cooperadora, que exige la colabora-cin de todos.35

Si hablamos de la resolucin o gestin alternativa de conflictos, elloimplica actuar sobre los conflictos una vez ya planteados. Ahora bien,los mtodos que se aplican permiten tambin realizar una funcin deprevencin, evitar que los conflictos se manifiesten o tambin facilitarque no alcancen niveles preocupantes, es decir, evitar su escalada, evi-tar que se manifiesten de manera violenta, ya que cuanto ms desarro-llado y dilatado en el tiempo es un conflicto, ms costoso es resolver-lo de una manera satisfactoria y durable.

La prevencin supone un conjunto de actividades, acciones y con-ductas que tiene como nico y ltimo objetivo, el de evitar que puedasuceder algo perjudicial para los seres humanos, ya sea en plano indivi-dual o en el colectivo. Podemos hablar de varios niveles de prevencin.

1) La prevencin de primer nivel o primaria36 se refiere al conjunto deactividades y acciones que se realizan con la poblacin en general,independientemente de los conflictos. Implica la realizacin deactividades, campaas, acciones... que respondan a la aplicacinde un programa de educacin para la paz y la convivencia, pro-


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35. MARINA, J.A.; obra ya citada, pg. 27.36. Terminologa usada por C. Ramos en la obra ya citada.

curando instalar en la comunidad cdigos distintos de valoraciny de comunicacin, cdigos compartidos que impliquen cambiosactitudinales profundos que permitan hacer realidad unas condi-ciones especficas para la convivencia pacfica. Es evidente que laaplicacin de estos programas en la escuela, a todos los niveles dela institucin, pueden reportar resultados muy eficaces.

Las campaas realizadas por los medios de comunicacin pararesaltar ciertos valores como la solidaridad y su repercusin den-tro de la escuela, sera un ejemplo de prevencin primaria. Elprograma de TVE, Con todos los acentos, en el que intervie-nen personas de los distintos colectivos de inmigrantes, dondeexplican aspectos de la cultura, costumbres, sistemas de vida,arte, cocina, etc., de sus pases de origen, es tambin un buenejemplo de este primer nivel de prevencin de con los conflictossurgidos por los choques culturales.

2) La prevencin de segundo nivel o secundaria. Este nivel implicaactuar con rapidez o celeridad ante la aparicin de los problemas.Si los problemas surgidos estn dentro del marco de las relacio-nes interpersonales, hay que actuar con los mtodos que nos pro-porcionan la GAC. El abordaje rpido de estos conflictos y suresolucin, presupone prevenir la aparicin de otros conflictos ola escalada en gravedad de los mismos.

Como ejemplos complementarios de este nivel de preven-cin, estaran las formaciones instrumentales o orquestas com-puestas por msicos israeles y msicos palestinos. O tambinlas formaciones deportivas mixtas... En el mbito educativoestaran los intercambios escolares. Los intercambios culturalesentre asociaciones varias o colectivos determinados..., seranotros ejemplos.

3) El tercer nivel o prevencin terciaria, viene referida a los conflictosenquistados y de races muy profundas los cuales generan, muya menudo, situaciones de violencia que a su vez produce, en las


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personas o colectivos que la sufren, unos daos morales, psicol-gicos o materiales de mucha envergadura.37 Si podemos resolverel conflicto, tarea harto difcil, de manera que aparezca unasituacin de paz efectiva, no podemos ni debemos olvidar que lasconsecuencias de los daos causados pueden derivar en nuevos ygraves conflictos que pueden estar largamente en estado latente,pero que tarde o temprano se manifestarn. Por lo que es nece-sario, resuelto el conflicto, iniciar la labor de recomponer los vn-culos rotos o daados a travs del perdn y la reconciliacin.

Cuando los conflictos han sido muy virulentos, cruentos y dilatadosen el tiempo, donde se han violado sistemticamente todos y cada unode los derechos fundamentales del hombre (derechos humanos), suresolucin efectiva es muy difcil. En el caso de una guerra, donde secometen todo tipo de atropellos, se puede, despus de arduos trabajos,alcanzar lo que llamamos la paz. Ahora bien esta paz es slo, en unprincipio, la ausencia de violencia directa, que ya es mucho, pero paraalcanzar una paz completa, tiene que existir una reconciliacin, quepermita a las personas, de uno u otro bando, vivir y convivir en plenoderecho. Para comprender la dificultad de recomponer una sociedadrota por el conflicto, nos basta observar lo que sucede en la actualidad,por ejemplo, en Kosovo, (parte de la antigua Yugoslavia) que ahoraest bajo un protectorado internacional. Acab la guerra, hace ahoracerca de diez aos. En esta pequea regin, viven albaneses y serbios,los serbios forman parte de la minora tnica. El dolor profundo de lasheridas de la guerra impide la convivencia.

Los barrios de las distintas etnias viven completamente aislados, notienen la libertad de pasar de una a otra zona tranquilamente, enmuchos casos representa simplemente atravesar una calle; les invade el


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37. Se puede llegar a este punto por el fracaso o la no-realizacin de los anteriores tipos deprevencin (Cecilia Ramos).

temor, (real), a ser secuestrados o agredidos. Muchos desplazados no seatreven a regresar de donde huyeron, en su da, por miedo o porque,por aadidura, otras personas han ocupado ilegalmente sus viviendas ysus tierras. La enemistad, el odio, el deseo de venganza y el dolorsiguen vivos. Coexisten, (en paz?), pero no conviven. Para la paz efec-tiva y completa, hay un camino muy largo a recorrer.


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El problema de la conflictividad y violencia juvenil es motivo depreocupacin en la medida de que afecta a la sensacin de menor segu-ridad y que puede poner en peligro, muchas veces, la vida escolar, porun lado, y la propia convivencia ciudadana, por otro.

Es una temtica muy presente, en exceso, en los medios de comu-nicacin. Es noticia muy vendible y espectacular, mucho ms que laconducta correcta de la mayora de jvenes, y tambin mucho ms que lasactitudes y acciones de solidaridad, generosidad y altruismo idealistade amplios sectores de jvenes.

Ante el fenmeno, simplificando, encontramos, dos actitudes en lasociedad adulta. Una parte reacciona quitando hierro al problema dela violencia juvenil y busca mil explicaciones para justificarla, redu-ciendo a la mnima expresin su existencia, mientras, otra reacciona demanera alarmista reclamando todo tipo de medidas radicales y de cas-tigos ejemplares para los jvenes trasgresores.

Las posturas menos extremas, equidistantes de las anteriores defien-den tambin, la necesidad de poner lmites, sancionar las infracciones,proteger a la ciudadana, pero al mismo tiempo, defienden contextua-lizar en el mbito histrico y social las conductas violentas de deter-

3.

Desmontando mitos. La conflictividad en los jvenes

y sus posibles causas

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minados jvenes, y piden la implicacin de todas las instancias socia-les y de las instituciones para buscar soluciones con medidas preventi-vas y en su caso, tambin las teraputicas. Pienso, que esta es la acti-tud ms realista, ms asertiva y abierta a soluciones participativas,diferentes y creativas.

3.1. De la infancia a la juventud

La etapa de la infancia condiciona las posteriores etapas de la ado-lescencia y de la juventud. Estas ltimas han sido descritas amplia-mente por muchos autores. La adolescencia se ha descrito como laetapa de descubrimiento del propio yo, del nacimiento de la concien-cia de uno mismo, de la necesidad de reafirmacin personal y social yde la bsqueda de originalidad en contrapunto con lo que est esta-blecido. Hay que considerar sin embargo, que el adolescente es unindividuo con unas caractersticas propias y especficas; al adolescenteno se le puede ver como ser incompleto, como siglos atrs, que le faltaalguna cosa; se le tiene que definir en positivo y no en negativo, comopuede dar a entender la propia palabra adolescente (que adolece,incompleto, que le falta algo).

El adolescente pone a prueba a su entorno y a s mismo, busca lmi-tes. As pues por definicin es provocador, y en menor medida, es tras-gresor. El problema radica en la medida. Cmo controlarla y canali-zarla?

Mito 1

Muchas veces se ha querido asociar excesivamente la conflictividadjuvenil, a la frustracin colectiva de las clases sociales ms desfavoreci-das, de zonas, preferentemente urbanas y provenientes de familiasdesestructuradas, eso es verdad en parte, pero no es menos verdad, quecada vez es ms frecuente ver chicos y chicas, hijos de familias llama-


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das normales y de clases ms o menos acomodadas, que tambinhacen uso de la violencia y que parece que cada vez tiende a disminuirla edad de los jvenes involucrados en episodios violentos.

Mito 2

El incremento de la conflictividad en los centros educativos tam-poco es patrimonio de las escuelas pblicas de barrios marginales, esun problema mucho ms generalizado y casi estandarizado. El fen-meno ni es privativo de ciertos pases, ni hay que relacionarlo exclusi-vamente en el menor desarrollo econmico y cultural de ciertos gru-pos sociales, se podra decir que es una realidad general, que tiene quever con la realidad cultural, econmica y social que deriva del procesollamado globalizacin.

El camino que tienen que realizar los jvenes en su paso por laescuela y su posterior transicin: de la escuela al trabajo, de la segu-ridad de la infancia a la vida adulta, de la dependencia a la autonomay a la responsabilidad personal y social, es muy complejo. En nuestrasociedad es un camino cada vez ms largo y repleto de tropiezos detodo tipo, ello conlleva el retraso en poderse ganar la calificacin deadultos, con todos los derechos y deberes. Es un camino lleno de con-tradicciones. Los valores sociales y culturales van en una direccin y lasposibilidades reales para ejercerlos van en otra, con muy pocos puntosde contacto.

3.2. Juventud y sociedad

El modelo cultural y social establecido valora, preferentemente, laautonoma personal, valora una slida formacin en conocimientosespecializados que piden una larga etapa de preparacin. Se valora elpoder econmico, se valora la capacidad de consumir y se estimula elconsumo, que se asocia a grados elevados de bienestar y felicidad.

Desmontando mitos

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Contrariamente, las dificultades de carcter acadmico, de insercinlaboral y la difcil consolidacin de la carrera profesional comportan unretraso cada vez ms evidente, para llegar a ser adulto, es decir, ejer-cer la autonoma personal y econmica. En resumidas cuentas, se lemuestra al joven el mundo fantstico que tiene ante s, al tiempo quese le ponen mil tropiezos para poder alcanzarlo, como la fbula de lazanahoria y el asno. Los sentimientos de frustracin y de rabia que segeneran son ms que evidentes. Estos sentimientos ms o menos cons-cientes pueden ser el alimento de muchas conductas desadaptadas,provocadoras, trasgresoras y violentas. Si podemos hacer esta afirma-cin, podemos convenir tambin, que estamos ante uno de los fracasosms estrepitosos de nuestra sociedad, como educadora y facilitadoradel desarrollo personal y social de nuestros adolescentes y jvenes.

Toda persona, cuando llega a este mundo, tiene que poder satisfacersus necesidades de seguridad, de control de sus angustias, de acepta-cin, aprecio y estima; de ser vista como una persona con derechos ydeberes, con una definida identidad personal, cultural y social, y con ungrado suficiente de autoestima. Damos respuesta a estas necesidades?


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Ms adelante hablaremos ampliamente de las necesidades a satis-facer.

Resumiendo, podramos afirmar que los fundamentos de las actitu-des agresivas y violentas de ciertos sectores de la juventud, se encon-traran en las deficiencias educativas (formacin-instruccin), en loscondicionantes sociales, econmicos y culturales, en los fuertes cam-bios en la estructura y sistema de vida familiar, en la crisis de valoressociales, y tambin, por qu no, en la influencia de los medios decomunicacin de masas.

La violencia en el mundo escolar existe y es reflejo del entorno quelo rodea, eso es verdad, pero tambin es verdad que la propia escuelacon su dinmica institucional, del tipo de respuesta que da a los dife-rentes conflictos que genera la convivencia escolar, sean relacionales opuramente acadmicos, puede influir profundamente en mitigarlos,reconducirlos y transformarlos o favorecer y alimentar las actitudesconflictivas y a veces violentas de los jvenes. El esfuerzo de adapta-cin a la presin social que la escuela ha realizado estos ltimos aos,ha sido y es notable; la mayora de las veces con medios insuficientes.Pero, con las pretendidas reformas de las reformas del sistema educa-tivo, se vuelve a soltar la crtica hacia la institucin escolar. Se propo-nen medidas, algunas ms que discutibles, tales como las medidasorientadas a uniformizar, separar, etiquetar al alumnado..., medidasque pueden estigmatizar a los chicos y chicas, en alumnos de primeray de segunda.

Si la solucin fuera as de fcil, con medidas de control y de exi-gencia, cmo es posible entender el fracaso familiar en la educacinde sus hijos, cuando el nmero de hijos es muy limitado en compara-cin con el nmero de miembros de los grupos escolares? Difcilmentepodremos vencer as las altas tasas de fracaso escolar y frustracin per-sonal de muchos jvenes. Son medidas maquilladoras y que distraendel problema de fondo. La presin para el cambio y el intervencionis-mo que est recibiendo la escuela, es especialmente fuerte, lo que gene-

Desmontando mitos

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ra mucha intranquilidad, preocupacin, desorientacin y tambin,desnimo, en un sector importante de la docencia.

Hoy, en la escuela secundaria, se viven episodios conflictivos cier-tamente preocupantes. Las conductas provocadoras, de enfrentamien-to, desadaptadas a la normativa escolar o puramente agresivas, con mso menos grado de violencia son frecuentes; y van dirigidas tanto algrupo de iguales, menosprecio, insultos, y alguna que otra agresin,como tambin a los docentes. El absentismo escolar y el boicot, ms omenos sistematizados, de determinados alumnos, al desarrollo normalde la clase, son fenmenos bien conocidos. La consecuencia es que tene-mos a un sector del profesorado muy descontento, desorientado y desa-nimado. La cantidad de bajas laborales entre los docentes, puede sersigno inequvoco de esta situacin.

3.3. Factores motivadores de conflicto

Es difcil hacer frente a esta problemtica. Los factores que influen-cian o generan el problema son tambin mltiples y complejos. Sonfactores que provienen del exterior de la escuela, unos, y otros, de supropio funcionamiento institucional, tamizados todos por la culturadominante. Intentaremos hacer una enumeracin de los que conside-ramos ms significativos, a nuestro entender38.

a) Un factor a tener en cuenta es la crisis de identidad de la Ensean-za Secundaria Obligatoria. La secundaria es una conquista socialimportante, representa la escolarizacin universal hasta los 16aos, pero esta generalizacin implica la convivencia de unalumnado con grados de motivacin, intereses, preparacin,


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38. AUBERNI, S.; Los diferentes actos de violencia en el perodo formativo y las causas msrecurrentes que los motivan, Jornadas sobre la violencia en la sociedad, Barcelona, febre-ro de 2003.

aptitudes, actitudes... muy diversos. Atender esta diversidad noes nada fcil. A veces la preparacin de los profesionales puedeno ser la ms adecuada, los medios tampoco son los suficientes,pero la presin exterior para obtener buenos resultados es firme,constante y muy alta. Tenemos ya el conflicto servido. La escue-la se siente amenazada. Siendo as, es peligroso que adopte, enconsecuencia, actitudes de autodefensa, dando demasiadas res-puestas puramente represivas e ineficaces, ya que puede contri-buir a enrarecer todava ms el clima escolar y se llegue, dema-siado a menudo, a situaciones donde se puede abusar de la per-versidad del binomio provocacin-represin.

b) Existe una preponderancia de los aspectos curriculares (contenidospuramente acadmicos) y poca consideracin a la educacin personaly social. Los chicos y chicas son vividos demasiado a menudo, yno slo por la escuela, ms como alumnos (conjunto de jvenesuniformizados a los que hay que hacer estudiar unos conteni-dos para conseguir determinado nivel de conocimientos) quecomo personas, en consecuencia, la dimensin personal y sociales a menudo ignorada o tenida poco en cuenta. Parece que olvi-demos que los chicos y chi

convivir en paz la metodologa apreciativa aproximacin a una

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