contra la escuela - tomas vasconi

8/2/2019 Contra La Escuela - Tomas Vasconi

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TOMAS A. VASCONI

CONTRA LA ESCUELA

(Borradores para una crtica marxista de la educacin)

I. Sobre la imagen pequeoburguesa de la Escuela (1): la pirmide escolar y lademocratizacin

Educacin popular igual? qu se entiende por eso?se creequeen la sociedad actual (que es de la que se trata) la educacinpuede ser igual para todas las clases?: K. Marx, Crtica delPrograma de Gotha.

(*) La imagen que la mayor parte de los tericos de la educacin y de los docentescomparten con respecto a la Escuela y sus funciones y que se difunden profusamente a travs de

los diversos tratados sobre educacin o los proyectos de reformas educativas correspondetpicamente a la que dentro de la sociedad sustenta la pequea burguesa. O dicho de otramanera; aquello que se considera como las funciones generales de la educacin son, msprecisamente las funciones que la Escuela realiza con limitaciones y distorsiones que sealarms adelante para aquella clase intermedia.

La Escuela aparece concebida como un instrumento de seleccin y, sobre todo, depromocin social; as, en un conocido trabajo de sociologa de la educacin puede leerse:

el sistema educativo puede considerarse como una enorme mquina que clasifica, rotulay encamina a los individuos a travs de la vida (2). Se supone que esa seleccin y por ende lapromocin que de ella resulta se funda en el logro (achievement) del educando; los mscapaces llegarn ms lejos (y ms alto en la escala social).

Por supuesto que quienes sostienen este punto de vista no dejan de observar que, en lassociedades concretas, la Escuela no funciona de manera perfectamente adecuada a esaproposicin; esto los lleva a desarrollar diversas crticas En qu consisten esas crticas?Fundamentalmente en que la Escuela no cumple eficazmente el papel promocional que lasociedad le ha asignado. De las diversas formas que esta crtica asume, la ms difundida hoy esla que denominar sociologizante. Esta que ha dado, y da continuamente, origen a numerosasinvestigaciones (de algunas de las cuales he sido culpable) se dirige particularmente a sealar (yprobar empricamente) la existencia de obstculos para el cumplimiento de aquella funcinpromocional, obstculos que (y de all lo de sociologizante) se hallan, en general, fuera de laEscuela, en la sociedad(v.g., bajos ingresos, backgroundcultural familiar, etc., etc.). La Escuela, escierto, tambin resulta blanco de algunas crticas: tanto de sus aspectos materiales (insuficiencia,

mala distribucin sin adecuada dotacin de instrumental, etc.) como de su funcionamiento(deficiencias docentes, programas inadecuados, etc.). En todo caso, la Escuela, en su esenciapromocional sale indemne; funciona mal, es cierto, en el hecho: peropodra funcionar bien.

(1) Uso "Escuela" como concepto amplio referido al llamado "sistema educativo" en su conjunto.(*) El presente artculo no constituye sino un conjunto de breves notas para la redaccin de una obra

mayor que contendr los temas capitales para la

(2) W. Lloyd Warner, Robert J. Havighurst, Martin B. Loeb. Who shall be educates, New York, Harper &Brothers, 1952.


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Para precisar an ms, es posible remitirse a uno de los tipos ms frecuentes de anlisis quese llevan a cabo sobre la Escuela: me refiero a aquellos que hacen descansar sus consideracionescrticas sobre la llamada pirmide escolar. Qu muestra la pirmide escolar? Que de una

cohorte determinada, el nmero de los que ingresan en el primer curso escolar, en un aocualquiera, va disminuyendo progresivamente en los aos y cursos siguientes. Hasta que lo queconstitua una ancha base concluye por convertirse en una aguda punta.

Qu se infiere de estas observaciones?1 que el sistema no est suficientemente democratizado. Un proceso de democratizacinprogresiva ira asemejando la imagen familiar de la pirmide escolar escalonada a la de unrectngulo.2 que existen obstculos de diversa naturaleza econmicos, sociales, psicolgicos,pedaggicos, etc. que provocan el progresivo desgranamiento (3) de los educandos en lossucesivos aos que comprende la escolaridad total.3 y para m, con mucho, lo ms importante: que la Escuela, la institucin promotora est all,

presta a ser utilizada, y eficaz, en todo caso, no bien se remuevan aquellos obstculos que elanlisis ha pretendido identificar.Esta imagen de la Escuela constituye una de las dimensiones capitales de la imagen que de

la sociedad nos ofrece la sociologa emprica. Es decir, la sociedad formada por un conjunto deestratos superpuestos, entre los cuales median diferencias de ingreso, de prestigio, deeducacin, etc., pero a travs de los cuales es posible transitar (movilidad social ascendente odescendente).

La mayor o menor democratizacin de una sociedad, estara dada as por la mayor omenor facilidad de efectuar ese trnsito. Y el canal de movilidad por excelencia, lo constituirala Escuela, proporcionando sta una de las formas ms legtimas de ascenso social (el ascensopor el logro, por las dotes, por la capacidad). Como conclusin y esto es esencial alpensamiento reformista la Escuela constituye un instrumento capital de democratizacin social.

Esta imagen (ideolgica) de la sociedad difiere radicalmente y an ms se opone a laconcepcin marxista (cientfica), fundada en el proceso de produccin (4), de una sociedad divididaen clases, entre las cuales median relaciones especficas por las que una de ellas (la clasedominante), explota a la otra; por lo que los intereses y objetivos de una y otra clase sonantagnicos, irreconciliables. Siendo esto as, ningn trnsito puede ser concebido, sino es comoel eventual paso de la condicin de explotado a explotador (o viceversa). La pirmide escolar nosproporciona la engaosa imagen de un continuum, en la realidad de su funcionamiento existeun punto (variable) de la pirmide en que la Escuela deja de producir explotados y pasa aproducir explotadores (o agentes de la explotacin) (5). En ese punto, las funciones de la Escuela ytambin el carcter de la educacin cambian.

(3) Recurdeseque el llamado "desgranamiento"constituye una medida indirecta de la "desercin.(4) Para el concepto de explotacin sobre el que descansan todas las consideraciones siguientes: K.Marx, El Capital, Mxico, F.C.E 4 Ed. 1966, V. I. Seccin Tercera, exp. V IX.

(5) Claro est que cumple esta doble funcin veladamente, proporcionando una educacin nica o igualpara todos. Para un excelente desarrollo de esta problemtica sobre la que volverenseguida. Ch. Baudelot

y R. Establet. L'cole capitaliste en France, Paris, Maspero, 1971.


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Pero si explotadores y explotados (o burguesa y proletariado en las formaciones socialescapitalistas) constituyen las dos clases fundamentales, y aquellas que con su lucha imponen ladinmica ms profunda a la sociedad, es preciso reconocer, al nivel de una formacin social

concreta, la existencia de sectores heterogneos (pequea burguesa, campesinado, sectoresmedios) que ocupan un lugar intermedio entre aquellas clases y complican singularmente elcuadro social y poltico de una formacin social(6). Y es para estas clases intermedias, al menosmientras el rgimen capitalista mantenga su dominacin mediante formas democrticas (7), que laEscuela tiene una significacin particularmente importante.

La Escuela es uno de los aparatos ms importantes para permitir que la pequea burguesa,y los sectores intermedios, adquieran y/o mantengan un lugar al lado de los explotadores.

Por tanto, desde el punto de vista de la burguesa, la Escuela posee una importancia capitalcomo mecanismo de mantenimiento de su dominacin sobre la pequea burguesa. Resulta porello fundamental para la dominacin burguesa el que se difunda y sostenga eficazmente dentro dela sociedad y ello para todas las clases sociales y grupos la imagen pequeoburguesa de la

Escuela. No se trata slo de que la Escuela cumpla con sus funciones de reproduccin del rgimencapitalista es decir, la preparacin de explotadores y explotados sino que adems se consolidela creencia acerca de su funcin promocional.

Resumiendo:La imagen pequeoburguesa supone la viabilidad del reformismo. Aunque en la prctica la

Escuela no cumpla cabalmente como lo muestran numerosas observaciones, sus funciones dedemocratizacin progresiva, por su esenciapodra cumplirla, y as, siempre ser posible postulare implementar reformas que perfeccionen el funcionamiento de la Escuela y tiendan,progresivamente, a remover los obstculos que impiden que esa funcin se concretice. Si laEscuela, por s es neutra en relacin a las clases sociales, los obstculos no afectan su esencia.He aqu el fundamento conceptual del reformismo pequeoburgus que opera como intermediariode la dominacin burguesa sobre el proletariado.

II. La Escuela BurguesaY vuestra educacin no est tambin determinada por la sociedad, por lascondiciones sociales en que educis a vuestros hijos, por la intervencindirecta o indirecta de la sociedad a travs de la escuela, etc.? Los comunistasno han inventado esta injerencia de la sociedad en la educacin, no hacenms que cambiar su carcter y arrancar la educacin a la influencia de laclase dominante K. Marx y F. Engels, Manifiesto del Partido Comunista.

1. Breves observaciones sobre la definicin de la educacin

(6) Cualquier anlisis serio de la situacin poltica debe tomar como punto de partida las relacionesentre las tres clases: la burguesa, la pequea burguesa (incluyendo el campesinado) y el proletariado. La

gran burguesa, poderosa econmicamente en s misma, representa una minora infinitesimal de la nacin.

Para reforzar la dominacin debe asegurarse una relacin mutua definida con la pequea burguesa y a

travs de sta con el proletariado L. Trotsky, El Fascismo, Bs. As., Carlos Prez ed., 1971. P 88.

(7) Sobre la democracia como la forma estatal ms adecuada para el dominio de la clase capitalista,remito a Stanley Moore. Crtica de la democracia capitalista, Bs. As. Siglo XXI 1971, part. Cap. III Capitalismo

y Democracia.


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Hasta aqu, una exposicin de la imagen social de la Escuela y de su carcterpequeoburgus; veamos ahora cmo caracteriza la ciencia burguesa la esencia de los procesos

educativos.La pretensin fundamental de toda la ciencia burguesa (sociolgica, psicolgica, pedaggica,

etc.) ha sido la de formular una definicin general de la educacin (como ha pretendido tambinuna definicin de la economa, o de la sociedad, o del Estado) indiferente a cualquier situacinespecfica y, por lo tanto, vlida para cualquier poca histrica o cualquier sociedad.

Es clsica aquella propuesta por Durkheim, la ms elaborada de este tipo de definiciones. Enella la educacin aparece como:

la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que an no estn maduraspara la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estadosfsicos, intelectuales y morales que exigen de l, la sociedad poltica en su conjunto y el medioespecial al que est particularmente destinado (8)

Esta definicin slo puede aportarnos un punto de partida para el anlisis del conjunto deaquellos procesos concretos que suelen englobarse bajo el concepto general de educacin.Decir que toda sociedad requiere alguna forma de educacin (socializacin) es como decir

que toda sociedad necesita producir bienes para sobrevivir (o aprovisionarse de ellos, peroentonces esto es posible porque alguna otra sociedad produce). Puede ser un punto de partida no de llegada para el anlisis: por s, no caracteriza ningn proceso especfico. As como laproduccin siempre se realiza segn los modos de produccin determinados servil, capitalista,etc. que suponen relaciones sociales de produccin concretas, tambin la educacin se procesaen contextos histricos especficos, los que le otorgan su significado, caractersticas y funcionestambin especficas.

Si la esencia del marxismo es, como lo quera Lenin, el conocimiento concreto de lasituacin concreta, ser necesario elevarse de aquella definicin general abstracta para llegar, atravs de mltiples determinaciones (9) aprehender las formas institucionales concretas en queel proceso se realiza para establecer sus funciones especficas en cada contexto histricodeterminado.

Si una funcin general de la educacin como ya lo postulaba tambin Durkheim escontribuir a la reproduccin (continuidad) de una sociedad, esa funcin adquiere connotacionesy significados particulares, si se trata, por ejemplo, de una sociedad sin clases o de una sociedaden que la existencia de clases supone un proceso de explotacin de una clase por otra, en que lareproduccin de la sociedades tambin, necesariamente la reproduccin de la explotacin.

(8) E. Durkheim. Education et Sociologie, Pars, PUF, 1968. P. 41 (la traduccin es ma). En la misma lneaest tambin la Antropologa Cultural. Vanse las obras de R. Linton,B. Malinowski, particularmente M.

Mead, Educacin y Cultura, Bs. As., Paids, 1962. Un clsico del funcionamiento actual define as las

funciones de la clase escolar: desde el punto de vista funcional la clase escolar puede ser tratada como

una agencia de socializacin. Es decir, es un agente a travs del cual las personalidades individuales son

entrenadas para adecuarse motivacional y tcnicamente al desempeo de los roles adultos. Parsons T.,

The School Class as a Social System: some of its Functions in American Society, in Halsey A.H Floud I. Ind.

Anderson, C. A.: Education, Economy and society, The Free Press, 1961.

(9) K. Marx, El mtodo de la economa poltica, Santiago, CESO, 1970, mimeo.


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De all que una primera precisin necesaria con respecto al significado y funciones de laeducacin sea la determinacin previa de si se trata de una funcin ejercida en una sociedad declases o sin ellas.

La ciencia burguesa de la educacin intenta establecer la relacin Escuela-sociedad, sinpasar por las clases, ni tampoco por la especificidad de estas mismas clases en distintas sociedadeshistricas (y as hablan los tratados de la Escuela en la Antigedad, en el Medioevo, en laSociedad Moderna). El llamado Sistema Educativo de la sociedad burguesa es presentado comola culminacin de un proceso continuo de crecimiento, llevado a cabo sin interrupciones desdeque el primer adulto ense al primer nio la tcnica necesaria para recoger el fruto de un rbol, acazar el ave, que habran de servirle de alimento.

La educacin, sin embargo, ha sido revolucionada con cada revolucin que la sociedadhistricamente ha experimentado y es tambin, por ello, un producto de la lucha de clases.

En la sociedad primitiva, (es decir, sin clases), como lo seala Anbal Ponce (10), la educacinera una funcin espontnea de la sociedad en su conjunto.

Desde entonces seala el mismo autor se asisti a dos (11

) grandes revoluciones en laeducacin: cuando la sociedad primitiva se dividi en clases y cuando la burguesa del siglo XVIIIsustituy al feudalismo (12).

La burguesa al destruir y sustituir las formas feudales de propiedad y la produccinartesanal, destruy tambin las formas en que haban cristalizado su accin educativa lasdiferentes clases de la sociedad medieval. La educacin militar-caballeresca, la educacin del cleroy el aprendizaje artesanal, fueron sustituidos por una prctica educativa nueva y unificada quedio nacimiento a los llamados sistemas educativos. Los siglos XVII al XIX presenciaron el procesode construccin de los sistemas educativos nacionales cuyo desarrollo acompa el ascenso de laburguesa al poder. Fue este tambin el periodo en que se inici el desarrollo de la ciencia de laeducacin burguesa desde los Pensamientos sobre Educacin de John Locke publicados en 1693a la pedagoga moderna, de la ideologa de la Escuela como sistema unificado como canal deascenso social, como instrumento capital de democratizacin, y, ms modernamente, comofactor fundamental del desarrollo econmico y social.

Quiero sealar que desde el punto de vista de la crtica marxista es imprescindible yurgente un replanteamiento global de estas proposiciones que inicie una ruptura con ladominacin ideolgica burguesa en esta esfera y abra el campo a una autntica ciencia de losprocesos educativos.

La Escuela, y por ende los procesos educativos, tal como los observamos en la sociedadactual, capitalista, lejos de constituir hechos universales, son una creacin histrica de la burguesaen el poder, y cumplen funciones especficas en que se concretiza la funcin general dereproduccin de la sociedad burguesa y de sus modalidades de explotacin.

(10) La Educacin no estaba confiada a nadie en especial sino a la vigilancia difusa del ambiente. Graciasa una insensible y espontnea asimilacin de su contorno, el nio se iba conformando poco a poco dentro

de los moldes reverenciados por el grupo.

Estbamos tan acostumbrados a identificar la Escuela con la Educacin y a sta con el plano individualistaen que interviene siempre un educador y un educando, que nos cuesta un poco reconocer que la educacinen la comunidad primitiva era una funcin espontnea de la sociedad en su conjunto(11) Hoy, particularmente despus de la Gran Revolucin Cultural Proletaria, debemos hablar de unatercera revolucin educacional.

(12) A. Ponce, op. cit., p. 170.


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Esas funciones especficas se desarrollan en dos dimensiones principales: la de lacapacitacin de la mano de obra y el desarrollo de capacidades, y la de la imposicin y difusinde las formas ideolgicas y culturales dominantes.

Para el cumplimiento de esas funciones, la Escuela no opera como una estructura unificada(a pesar de las apariencias ideolgicas del sistema educativo), sino diferenciada internamente,y con funciones tambin diferenciables, segn las clases a las que su accin se dirige y a las quedebe contribuir a reproducir.

Este Aparato Educativo (la Escuela), en su conformacin actual es un resultado de lasdemandas objetivas de calificacin originadas por el desarrollo del aparato productivo capitalista(y por ende de la funcin de las calificaciones en la sociedad burguesa) y de las caractersticasasumidas por la lucha (ideolgica y poltica) de clases (13) en formaciones sociales concretas.

A partir de las brevsimas consideraciones precedentes, quisiera formular algunosplanteamientos a cuyo desarrollo, creo, el pensamiento marxista deber dedicar particularatencin.

2. La Escuela y la divisin social del trabajo (el desarrollo del capitalismo y la preparacin derecursos humanos)

No me es posible narrar en esta ocasin la historia de los procesos educativos en su relacincon los procesos de produccin en las distintas etapas que se han identificado en el desarrollo delmodo de produccin capitalista. Esta historia nos mostrara las diversas modalidades que adoptesa vinculacin. Aqu slo intentar identificar algunos de los rasgos ms tpicos y generales desta.

Para iniciar estas consideraciones es preciso tener presente que lograr la disminucin delvalor de la fuerza de trabajo es un problema esencial que enfrenta el desarrollo capitalista. Y estoporque: La depreciacin relativa de lafuerza de trabajo... implica una valorizacin ms alta delcapital; pues, todo lo que contribuye a reducir el tiempo necesario para la reproduccin de lafuerza de trabajo, contribuye tambin a dilatar el radio de accin de la plusvala (14).

Ya seal antes que la aparicin de la burguesa y el desarrollo del modo de produccincapitalista condujeron a la destruccin de las formas educativas anteriores. La larga y minuciosaformacin del artesano (15) pas a ser una forma obsoleta de educacin en la medida en que sedesarroll la manufactura.

La superacin de las formas artesanales de produccin instaura nuevas formas deorganizacin del trabajo. Como lo seal Marx: La escala jerrquica se combina con la divisinpura y simple de los obreros en obreros especializados ypeones. Los gastos de educacin de stosdesaparecen; de los primeros disminuyen respecto al artesanado, al simplificarse sus funciones. Elresultado en muchos casos, es la disminucin del valor de la fuerza de trabajo (16).

(13) Esa lucha asume a menudo, a nivel de la conciencia (psicolgica) de individuo y grupos, la forma dedemandas subjetivas por educacin.

(14) K. Marx, El Capital, Tomo I, Cap. XII, p. 395.(15) El artesano que deseaba trabajar en un oficio cualquiera deba inscribirse en el gremio respectivo,trabajar un primer tiempo como aprendiz y un segundo como oficial, antes de llegar a Maestro, A. Ponce.

Op. cit., p. 99.

(16) K. Marx, El Capital, Tomo I, Cap. XII, pp. 234/5.


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Esta menor exigencia de calificacin (17) de la fuerza de trabajo, al disminuir los gastos en sueducacin, disminuye el tiempo de trabajo necesario, es decir, el tiempo que la fuerza de trabajodedica a la reproduccin de su propio valor.

Si bien la relacin sealada constituye un hecho general, su misma generalidad obliga aintroducir especificaciones en relacin con las etapas del proceso histrico del desarrollocapitalista, y las exigencias que ste va generando en relacin con la fuerza de trabajo. Lo queMarx llama el desdoblamiento de la fuerza de trabajo, la aplicacin de la ciencia a la produccin,etc., etc., generan continuamente nuevas formas de organizacin del proceso de divisin social deltrabajo que irn hallando respuesta en el crecimiento y complejizacin de los sistemaseducativos

El desarrollo capitalista va, as, destruyendo continuamente formas anteriores e instaurandonuevas.

En la manufactura, la produccin descansaba an sobre el ejercicio y por ende, elconocimiento de un oficio. El oficio manual escribe Marx sigue siendo la base de todo. Esta

base tcnica estrecha excluye un anlisis verdaderamente cientfico del proceso de produccin, yaque todo proceso parcial recorrido por el producto ha de ser necesariamente susceptible de serejecutado como trabajo parcial manual. Y ste, el hecho de que la pericia manual del operarioforme aqu la base del proceso de produccin, hace que cada obrero slo se asimile a una funcinparcial y que su fuerza de trabajo se convierta en rgano vitalicio de esa funcin (18).

Hasta este periodo, en que los instrumentos constituyen los medios de trabajo porexcelencia, la habilidady por ende, conocimientos del operario son esenciales al procesoproductivo.

Con la introduccin de la maquinaria y el desarrollo de la gran industria que seala unafase superior en el desarrollo capitalista, la actividad del obrero pasar a estar determinada entodos los sentidos por el movimiento de conjunto de las mquinas. La ciencia obliga a loselementos inanimados de la mquina, por su misma construccin, a que funcionen comoautmatas tiles. Esta ciencia ya no existe, pues, en el cerebro de los trabajadores: a travs de lamquina acta ms bien sobre ellos como una fuerza extraa (19) (subrayado mo T.A.V). As laacumulacin de saber, de habilidad y de todas las fuerzas productivas generales del cerebro social,son entonces absorbidas en el capital que se opone al trabajo: tales acumulaciones aparecen en losucesivo, como una propiedad del capital, o ms exactamente, del capital fijo, en la medida en laque ste entra en el proceso de trabajo como un medio de produccin efectivo (20).

En otra parte, Marx resume este proceso diciendo: Lo que los obreros parciales pierden, seconcentra, enfrentndose con ellos, en el capital. Es el resultado de la divisin manufacturera deltrabajo el erigir frente a ellos, comopropiedad ajena y poder dominador, laspotencias espiritualesdel proceso material de produccin. Este proceso de disociacin comienza con la cooperacinsimple, donde el capitalista representa frente a los obreros individuales la unidad y la voluntad del

cuerpo social del trabajo. El proceso sigue avanzando en la manufactura, que mutila al obrero, al

(17) Recurdese que incluso en cierto periodo y para determinadas labores llegaron a preferirse niosinfradotados intelectualmente. (Vase K. Marx, El Capital, Tomo I, Cap. XII, p. 406)

(18) K. Marx, El Capital, Tomo I, Cap. XII, p. 274.(19) K. Marx, Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica. (Grundrisse). Bs. As., SigloXXI, 1971.

(20) Idem.


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convertirlo en hombre parcial. Y se remata en la gran industria, donde la ciencia es separada deltrabajo como potencia independiente de produccin y aherrojada al servicio del capital (21).

Estos procesos fueron hallando respuesta en la organizacin (y tambin transformacin y

desarrollo progresivos del aparato escolar). A travs de ste se consagra e institucionaliza mediante una capacitacin correspondiente la separacin entre el trabajo manual y el trabajointelectual; la divisin entre productores (y transmisores) de conocimientos y los productoresdirectos de bienes (mercancas). El desarrollo de la maquinaria y la implantacin de la granindustria, trajeron continuamente nuevos requerimientos de cientficos, cuadros tcnicos,organizadores, administradores, etc., que hallaron su contrapartida en un enorme crecimiento yuna complejizacin cada vez mayor del Aparato Escolar. Con la modificacin de la composicinorgnica del capital surgieron cada vez ms nuevas funciones tcnicas y organizativas queexigieron el desarrollo y la creacin de especialidades ms y ms diversificadas. De este modo,tambin los campos del conocimiento se dividieron y subdividieron en mbitos cada vez msparcelarios de la totalidad del mundo humano. Aqu se hacen imperiosas algunas observaciones:

1) No se trata de que toda la ciencia burguesa que pas a constituir cada vez ms el ncleo dela Escuela Capitalista sea una simple elaboracin ideolgica (en el sentido de conocimientosfalseados, tergiversados) Para el capital resulta esencial llegar a conocer, con el mayor rigorposible, cmo se comporta la naturaleza y conocer sus leyes. Por otra parte, requiere de lainvencin de procedimientos que le permitan utilizarla. Por ello, necesariamente impulsa eldesarrollo cientfico y tecnolgico. Sin embargo, ste no es un desarrollo cualquiera, quelibremente decidieron aquellos que hacen la ciencia, sino el desarrollo que resulta msbeneficioso para el mismo capital.

2) Del mismo modo en que el capital necesita de las ciencias exactas y naturales y de la tecnologapara aumentar su valorizacin, tambin requiere hoy de las ciencias sociales, comoinstrumentos que le garanticen una explotacin siempre consciente, como medios deracionalizar la produccin, incrementar la productividad de los obreros, desarrollar, laeconoma del trabajo mediante el desarrollo de la fuerza productiva (22) y todo esto, paraseguir con la cita de Marx, no persigue como finalidad, ni mucho menos, acortar la jornada detrabajo. Tiende simplemente a acortar el tiempo de trabajo necesario para la produccin deuna determinada cantidad de mercancas (23)

3) Lo dicho, hace comprender que es totalmente ilusorio el pensar en una educacincientfica (enel sentido fuerte del trmino) en la sociedad capitalista. El desarrollo de la educacin estarsiempre ligado subordinado al desarrollo del sistema o, dicho de otro modo, a los interesesdel capital. Por ello, esos conocimientos tan exactos como pueden ser tomados en particular

se organizan en una estructura de saber consagrada y legitimada por la Escuela. Este saberno es de ningn modo, un saber en generalsino, muy por el contrario, un saber que tiene unamarcada orientacin de clase (24).

(21) K. Marx, El Capital, Tomo I, Cap. XII, p. 294.(22) K. Marx, El Capital, Tomo I, Cap. XII, pp. 257/58.(23) Idem.(24) Cfr. J. Ranciere, Sobre la teora de la ideologa (la poltica de Althusser), en Varios Autores, Lecturade Althusser Bs. As., Galerna, pp. 321/357. Segn este autor, el concepto de saber no es el de un mero

contenido que pudiera ser o ideolgico o cientfico. El saber es un sistema en el que los contenidos no


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La Escuela, organizada en varias especialidades correspondientes a la estructura de ese saberno puede, por consecuencia, sino constituir una Escuela de clase.

4) Por ello, las capacidades y especialidades que la Escuela Contempornea ha desarrolladono son, necesariamente, aquellas que corresponden al desarrollo de las fuerzas productivas oal desarrollo de la ciencia y la tecnologa, que habran impuesto como necesidadobjetiva una cierta divisin tcnica del trabajo, sino que responden a la divisin social deltrabajo generada por el desarrollo histrico de la sociedad capitalista (25).

5) Pero adems la Escuela, en la sociedad capitalista contempornea, no slo es el instrumento depreparacin de mano de obra calificada en vinculacin con los requerimientos del aparatoproductor, sino tambin, de cuadros calificados, requeridos tanto por el Estado (profesionales,empleados, burcratas y tcnicos de los ministerios, cuadros polticos propiamente dichos),como por la empresa (cuadros tcnicos superiores, administradores y dirigentes de empresa,

etc.) y tambin profesionales liberales, etc., etc. As, este complicado Aparato tiende areproducir mediante la seleccin y la formacin, todas las dimensiones de la divisin social deltrabajo que impone la sociedad capitalista.

pueden pensarse fuera de sus formas de apropiacin Este sistema es el de la dominacin ideolgica de una

clase de la ciencia y de la ideolgica de la clase dominante, pp. 338/9.

(25) Sobre este aspecto se hace necesario agregar algunas consideraciones particulares. Cuando elaparato educativo responde a una determinada demanda de recursos humanos (y por lo tanto, prepara

individuos con diferentes niveles y tipos de competencias) se supone, en general, que aquella demanda

es un producto objetivo de un cierto estado de desarrollo de las fuerzas productivas, con una singular

independencia del modo de produccin y adems de la formacin social de que se trate. Este tipo deconcepcin es caracterstica del pensamiento desarrollista. Podra aceptarse, en trminos muy generales,

que un cierto estado de desarrollo (si es que existe algo as), provoque necesidades de preparacin de

cierto tipo (y nivel y an cantidad) de especialidades, competencias o como quiera llamrselas. Esto, se

supone, responde a la necesidad nuevamente objetiva- de una cierta divisin del trabajo. Ahora bien, es

preciso establecer una clara distincin entre lo que podra llamarse una divisin tcnica del trabajo

(producto de requerimientos objetivos de la organizacin de produccin) y la divisin social del trabajo

(producto de la organizacin de la produccin en un modo de produccin determinado, o como nuestro

caso, de una sociedad en la que rige la propiedad privada de los medios de produccin y, por consecuencia,

la explotacin de la fuerza de trabajo). Siguiendo este orden de razonamiento podra plantearse con toda

justicia, la siguiente interrogante: la divisin del trabajo que rige en la sociedad capitalista y, por

consecuencia, la divisin y estructuracin del aparato escolar que no constituye sino una respuesta aaqulla- responde a demandas objetivas (en el sentido antes apuntado) es decir, insoslayablemente

imputables al desarrollo de las fuerzas productivas y a la consecuente organizacin de del aparato

productor; o resultan de la forma en que la produccin se realiza en esta sociedad en que impera un

rgimen de propiedad privada de los medios de produccin y por lo tanto una dominacin de clase? Y, para

ampliar an ms esta discusin, la lectura de Ch. Bettelhelm, China y URSS; dos modelos de

industrializacin en Varios autores, La Revolucin Cultural China, Crdoba, Cuadernos del pasado y

Presente, N23, 1971, pp.47/63; en esta misma recopilacin, Rossana Rossanda, El Marxismo de Mao Tse-

Tung pp.131/164. Vase tambin, R. Rossanda, et. al. Thses sus lnseignement, n Manifiesto, Analyses

et Thses de la Nouvelle Extreme Gauche Italianne, Paris, ed du Seull. Antonio Lettert LUsine et lcole Les

Temps Modernes, 1971, pp.181/197.


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Las luchas populares por educacin, encabezadas siempre por sectores de la pequeaburguesa y de las capas medias, fueron creciendo a travs de todo el siglo pasado, hasta un puntoen que la burguesa no pudo detener la extensin de la educacin popular. Este hecho se

evidencia claramente en el crecimiento del ndice de alfabetizados en todos los pases de EuropaOccidental, muy particularmente a travs de la segunda mitad del siglo XIX (31).

Por otra parte, tambin fue creciendo el requerimiento de los mnimos necesarios deinstruccin para la incorporacin de la fuerza de trabajo a la produccin (32).

As, la extensin de la educacin popular, si por un lado es un producto de la lucha de masaspor el acceso a la Escuela, por otro, resulta una necesidad para el desarrollo del proceso deexplotacin en que la existencia de la burguesa descansa.

Por ello, la burguesa no puede sino sustentar una actitud contradictoria respecto a laeducacin masiva. Por una parte requiere que sta cada vez ms se difunda como condicin deldesarrollo y explotacin ms provechosa de la fuerza de trabajo (33). Adems polticamente- nopuede resistir las presiones sociales por esa ampliacin. Pero por otro lado, necesita evitar los

efectos negativos que desde el punto de vista de sus intereses objetivos de la clase- tendra unaelevacin demasiado grande de los niveles educativos del proletariado (al que es precisomantener separado de la ciencia como condicin necesaria para su explotacin), y dems sectorespopulares sobre el comportamiento de estas clases explotadas.

Como ya lo observara A. Ponce La burguesa solucion ese conflicto entre sus temores ysus intereses dosando con parsimonia la enseanza primaria e impregnndola adems de uncerrado espritu de clase como para no comprometer, con el pretexto de las luces la explotacinque est en la base misma de su existencia (34) (subrayado mo, T.A.V.).

Esta observacin nos conduce directamente a la necesidad de introducir algunasconsideraciones particulares sobre la funcin ideolgica del Estado.

3. La Escuela y la ideologa dominante (35)

Despus de un cierto momento, la burguesa no resistir ms abiertamente el acceso de lasmasas a la educacin; luchar en cambio, por todos los medios, porque no cambie la funcin de laEscuela como Aparato ideolgico del Estado Burgus.

Las ideas de la clase dominante escribieron Marx y Engels en La ideologa Alemana (36)-son las ideas dominantes en cada poca; o ducho en otros trminos, la clase que ejerce el podermaterialdominante en la sociedad, es la mismo tiempo, su poder espiritualdominante. La claseque tiene a su disposicin los medios para la produccin material dispone con ello, al mismo

aprobadas a pesar de la resistencia de los patrones, que las consideraron siempre expresin de los interesesde los propietarios terratenientes que dominaban entonces el parlamento y eran hostiles a los industriales.(31) Vase C. Cipolla op. cit.(32) Dice A Ponce Las mquinas complicadas que la industria creaba sin cesar no podan ser eficazmentedirigidas por el saber miserable de un siervo o uin esclavo (op. cit. pp.19/20) El asalariado no hubierapodido satisfacer los requerimientos del capitalista si hubiera quedado al margen de una instruccinelemental. Haba que procurrsela como una condicin necesaria para su explotacin op. cit. p.131.(33) Y de all que apoye y difunda a los idelogos del reformismo pequeoburgus.(34) op. cit., p.151.(35) En este apartado seguir en lneas generales el desarrollo hecho por Ch. Baudelot y R. Establet, Lecole capitaliste en France op. cit.(36) Cito por la Edicin de Ediciones Pueblos Unidos, Montevideo, Edicones Grijalbo, Barcelona, 1970,pp.50/51.


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No basta, por lo tanto, con difundir una ideologa para que se convierta en dominante;hay que imponerla (39); y adems, debe impedirse que formaciones ideolgicas antagnicas sedesarrollen.

Se hace necesario introducir ahora una mayor precisin en cuanto a las caractersticas queasume la ideologa dominante y de los mecanismos especficos de esta transmisin-imposicin.

Ante todo, es preciso observar que en la sociedad burguesa, la escuela realizasimultneamente las funciones de preparacin para el trabajo y de transmisin de la ideologadominante. Estas funciones no se llevan a cabo por separado, sino en un nico acto, el delaprendizaje escolar. Por ello no se trata de discriminar, puntualmente, cules de los contenidostransmitidos por la escuela son cientficos (en el sentido de verdaderos) y cuales ideolgicos(falsos). Los conocimientos transmitidos se expresan, como lo seale antes, en una estructura desaber (con toda la carga valorativa que ellos supone) y contribuyen, como conjunto, a laproduccin y reproduccin de la sociedad capitalista. Como lo indica J. Rancire la dominacinde la burguesa y de su ideologa no se expresa en el contenido del saber sino en la configuracin

del medio donde es transmitido. El carcter cientfico del saber no afecta en nada al contenido declase en enseanza. La ciencia no aparece frente a la ideologa como su otro; aparece en el interiorde las instituciones y en las formas de transmisin en que se manifiesta la dominacin ideolgicade la burguesa (40). Tngase en cuenta que en la escuela no slo se ensean las destrezas,habilitadas y conocimientos propios de un oficio u profesin; tambin se inculcan valores,actitudes, etc., vinculados a su ejercicio en la sociedad burguesa.

Pero hay ms: en la sociedad burguesa, la escuela no solo prepara a los explotados delsistema, sino tambin a los explotadores. Y ambos no pueden poseer ese saber (ideologico9 enla misma forma. por ello, mientras hace cierto nivel particularmente el dela escuela primaria-slo se transmiten subproductos de la cultura y de las ideas dominantes (los poseedoresplenos de ese saber) (41).

fundamento del poder arbitrario que es la condicin de la instalacin de un arbitrario cultural, segn sumodo arbitrario de imposicin e inculcacin (p.20)En una formacin social determinada, el arbitrario cultural que las relaciones de fuerza entre los grupos oclases constitutivas de esta formacin social ponen en posicin dominante, es aquel que expresa mscompletamente los intereses objetivos (materiales y simblicos de los grupos o clases dominantes) (p.23)La accin pedaggica, en la que el poder arbitrario cultural reposa en ltimo anlisis sobre las relaciones defuerza entre los grupos o clases constitutivas de la formacin social que en que ella se ejerce, contribuye,reproduciendo el arbitrario cultural que ella inculca a reproducir las relaciones de fuerza que fundan supoder de imposicin arbitraria (pp.24-25)(39) la ideologa de clase dominante no es solamente misteriosa, cifrada para las clases dominadas,ella es contraria a sus intereses objetivos. No se trata, pues, solamente para la clase dominante detransmitirla, sino de imponerla. (Ch. Baudelot y R. Establet, cp. cit. p.233)

(40) J. Ranciere, op.cit. pp., 336/337.(41) Cfr. Con el concepto de A. Gramsci de intelectuales orgnicos: la formacin de los intelectuales,Mxico, Grijalbo, coleccin 70, 1967.Como lo expresan Ch. Baudelot y R. Establet, por un lado, a los futuros proletarios se les descarga uncuerpo compacto de ideas burguesas simples; por otro lado, los futuros burgueses aprenden, mediante todauna serie de aprendizajes apropiados a llegar a ser (en pequea o en gran escala) Interpretes, actores eimprovisadores de la ideologa burguesa. Se trata ciertamente de la misma ideologa: pero hay entre elproceso de vinculacin en el primario-profesional (educacin de los explotados) y el proceso de inculcacines el secundario-superior. La misma referencia que entre el catecismo y la teologa (p.155).


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para mayor beneficio de la burguesa (46). Es tambin el lugar de mltiples contradicciones que noson sino efectos localizados y por lo tanto especficos- de la contradiccin fundamental entre elproletariado y la burguesa.

En la sociedad capitalista, el carcter promotor de la Escuela no puede ser solo una merailusin ideolgica. Para que la Escuela sea aceptada como reproductora y garantizadora de unajerarqua, hace falta que la sociedad que la realiza tenga una capacidad suficiente, concreta y nosimplemente ideolgica, de integrar su producto. Ahora bien, el desarrollo de la enseanza demasas en el curso de los ltimos veinte aos se ha hecho a un ritmo y segn modelos deaspiraciones y necesidades en desajuste con relacin al desarrollo productivo real as como a lamovilidad efectiva. La escuela est en fase de inflacin; ella est en tren de perder su valor (47).

El ensayo citado, del grupo II manifiesto, reflexiona a partir de los acontecimientos de lagran crisis de mayo de 1968 en Francia y de los movimientos estudiantiles observados en Italia yms en general, en toda Europa- en los ltimos aos de la dcada de los sesenta (48). Estosmovimientos de masa llevaron a un primer plano de la discusin poltica, la cuestin dela Escuela

Capitalista. Como consecuencia de estas practicas,-y de las ideologas, a veces confusas, amenudas utpicas, a que dieron origen la imagen (ideolgica) del mecanismo integrador sedeshizo en pedazos y la Escuela apareci visiblemente como centro de contradicciones, comolugar de origen de actitudes y conductas que concluan en una recusacin radical y global de lasociedad capitalista; y esto, justamente all donde esta sociedad haba alcanzado sus formas msdesarrolladas. Cmo explicar estos hechos? Dndehallar las bases estructurales-objetivas-de estas formaciones ideolgicas, de estoscomportamientos polticos? Un aspecto particular deldesarrollo de la Escuela en la sociedad capitalista aparece en la base: su modo y ritmo decrecimiento en la sociedad contempornea. Las crticas a la Escuelacomenzaron por aquello que el rapidsimo crecimiento de la matricula hacia ms evidente: lascondiciones materiales de su funcionamiento (es decir, falta de capacidad fsica para absorbercontingentes, siempre crecientes, de alumnos, carencia de aulas, insuficiencia de bibliotecas, etc.).

De aqu a la crtica de los aspectosfuncionales ( organizacin y realizacin de las clases, sistemas de seleccin y promocin ,jerarquas estatus profesorales, formas de ejercicio de la autoridad, etc., etc.),hay solo un paso; yde all al modo en que esas condiciones materiales y funcionales se relacionaban con el carcterasumido por la sociedad capitalista contempornea, la distancia-que puede ser larga, pero que enesta oportunidad se traspuso de un solo salto- que media entre la reivindicacin gremial y luchapoltica. Fue la percepcin de la evidencia de que la Escuela promotora no era que una fantasapequeoburguesa, alimentada por la burguesa como instrumento ideolgico de dominacin (49).

(46) Ch. Baudelot y R. Establet. op. cit. P. 273.(47) Rossana Rossanda y otros, thses sur lnselgnement, El manifiesto, op. cit., p. 162.(48) La literatura aparecida sobre el tema es tan amplia que resulta imposible siquiera resumirla en unanota al pie de pgina. De todos modos, y para referirme a algunos trabajos que circulan en nuestro medio,remito a la recopilacin, Francia 1968: una revolucin fallida?, Crdoba, Cuadernos del Pasado y Presente,1968; cfr. tambin el ensayo de D. Bensald y H. Weber, Mayo/ 68: un ensayo general, Mxico, ERA; 1969.

(49) el momento mismo en que las puertas de la universidad son empujadas por una fuerza de masas,esta perspectiva de promocin se estanca; la instruccin, en tanto garanta de un rol fuertementeprivilegiado, pierde todo crdito, no teniendo el sistema necesidad de tantos roles calificados. El estudiantedescubre adems su propia miseria como una estafa, la imposibilidad de transformarse en un cuadro,adems y la necesidad es corta ya que no se trata de adquisicin ideolgica sino de constatar una situacin


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El velo ideolgico que cubra la Escuela y su ntima vinculacin con ladominacin burguesa se desgarra y cae en pedazos, permitiendo ver un mecanismo en el que lahistoria de la lucha de clases ha quedado reflejado. Aparece as la escuela como el resultado, por

un lado, de las demandas objetivas y por ende de los intereses del capital-originadas en eldesarrollo de la produccin capitalista, pero tambin en las luchas populares por su incorporacina ella, en el marco de la dominacin burguesa (50). La Escuela,como aparato reproductor del sistema, refleja internamente a travs de la divisin enespecialidades, la divisin (y jerarquizacin) social de trabajo en la sociedad burguesa, la divisin(y jerarquizacin) entre el trabajo manual y el trabajo intelectual. La superacin de la Escuelareproductora del sistema pasa as por el cuestionamiento de la divisin actual en carreras,especialidades, formacin de capacidades, etc., mutilaciones del hombre que el sistemacapitalista ha desarrollado hasta la exasperacin.

Pero tambin la Escuela, aparato conservador y transmisor de la cultura muestra elverdadero significado de sta en la sociedad burguesa: valor de cambio no valor de uso-

instrumentado por la industria cultural (51

).La Escuela burguesa contempornea ha llevado al paroxismo sus caractersticas de Escuelade clases y ha puesto al rojo vivo las contradicciones que desgarran sus entraas: convertidasfinalmente en un aparato separado de la produccin (52), que se hipertrofia sin cesar, que tiende aautorreproducirse (me refiero a la tendencia creciente a absorber en s misma una parte cada vezmayor de las capacidades generadas por ellas). Frente a estos desarrollos, la poltica burguesarespecto a la Escuela tiene cada vez menos alternativas. La posibilidad de mantenimiento de unnumerus clausus resulta ya utpica frente a la presin del as masas. El alargamiento de losestudios ms all de lo necesario parece haber sido un recurso ms eficaz; con ello se convierte ala Escuela en un lugar de parking (53) de la juventud y se retarda el vuelco masivo de esta sobreun mercado de trabajo incapaz a de absorber ya una oferta de mano de obra clasificada de talmagnitud; sin embargo, tambin este hecho se vuelve de ms en ms evidente y es una condicinms de la rebelin juvenil. Perdiendo progresivamente su funcionalidad, la Escuela burguesaanuncia ya la necesidad de su extensin.

Para una estrategia revolucionaria, no puede tratarse ya la instruccin la que la Escuelaburguesa otorga- como a un bien que habra de repartirse en formas ms justas (o tal vez mejor,igualitaria). La destruccin delas relaciones sociales de reproduccin capitalista yconsecuentemente la superacin de la divisin social del trabajo de la sociedad burguesa- suponela destruccin de su aparato de reproduccin, la Escuela, y el trnsito hacia fronteras orgnicassuperiores de formacin y capacitacin.

III. Breves notas sobre la especificidad de la Escuela de las sociedades capitalistas subdesarrolladasy dependientes (El caso de Amrica Latina)

real, material- siente la inconsecuencia de una estatificacin que le es propuesta como un sistema racional,como un sistema injusto (il manifest, op. cit.).(50) Estas luchas por la educacin presentan a travs de toda la historia de la Escuela un rasgo deprofunda ambigedad ambigedad raramente percibida, entre el empuje igualitario (el derecho de todosa saber) y la aceptacin de un modelo de promocin basado en la divisin no solo tcnica, sino tambinsocial del trabajo (il manifest. op. cit.).(51) para un desarrollo de este aspecto, la obra de Th. Adorno, vase la industria cultural, bs. As., Galeras,1967. Tambin los ensayos contenidos en Critica Cultural y Sociedad. Barcelona, Ariel, 1969.(52) sobre este punto, cfr. A. Lettleri, lusine et Lecole, op. cit. y tambin contra el comportamientoCampari, les temps Modernes, No 239/ 250, (Aout-September, 1970), pp. 445, 463.(53) Vase Rossana Rossando, op. elt.


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Es fcil comprender que no vamos a desarrollar aqu todos los aspectos problemticos queel ttulo de este apartado sugiere (54). Me limitare a sealar en breves proposiciones lo que

considero los principales temas a desarrollar.

1) La Escuela Latinoamericana, tanto en su origen como en su desarrollo y esto hasta hoy-muestra una notable autonoma con relacin a las condiciones histrico-concretas de

funcionamiento del aparato productor.

2) Ellas emerge, sobre todo, ligada a las caractersticas polticas del desarrollo latinoamericano ysus fundamentos se hayan ms que todo vinculados a los requerimientos de las dominacin

ideolgica (55) y refleja su desarrollo y sus cambios, las relaciones polticas de clase en el mbito de

la sociedades nacionales, y las caractersticas que asumiera histricamente, considerando un

mbito ms amplio, la dominacin, primerio colonial neo colonial despus. En estas condiciones,

la escuela latinoamericana asumi, en su forma ms visible transparente, el carcter de AparatoIdeolgico del Estado.

3) En el perodo de dominacin ibrica (colonial), la educacin jug un papel capital en laeuropeizacin latinoamericana, operando con dos mecanismos diversos, aunque

complementarios en sus funciones. Por una parte, (y por ello la temprana creacin de

Universidades) se trataba de preparar una lite colonial, tanto religiosa como laica (es decir,

funcionarios, clrigos y tambin algunos profesionales); por otra, mediante lo que se conoce como

evangelizacin, de someter a las poblaciones autctonas a los valores del conquistador europeo,

y por lo tanto a ste como clase dominante en la colonia.

4) En los procesos de independizacin poltica y de subsecuente formacin de los Estadosnacionales -particularmente a partir de la segunda mitad del siglo XIX-, los sectores liberales dela clase dominante adjudicaron a la educacin un papel fundamental en los procesos que

denominaban de integracin nacional, y civilizacin de las poblaciones brbaras (lase

europeizacin, aunque ya no hispana. Para los liberales latinoamericanos, Europa era

Inglaterra en la economa y Francia en la cultura). Esto fue sobre todo visible en aquellos pases en

que, como Chile, Argentina, Uruguay (aunque no slo en ellos, por supuesto), la clase dominante -

compuesta particularmente por una burguesa terrateniente, y sectores comerciales urbanos

ligados a la exportacin- sustentaban un proyecto de integracin a la economa internacional en

desarrollo, hegemonizada en ese periodo por Inglaterra. Este proyecto supona una

modernizacin de las estructuras institucionales, particularmente del Estado, el que iba a asumir

(54) Sobre este aspecto en particular tenemos en preparacin un trabajo de mayor aliento. La polticaEducacin del Subdesarrollo, que comprender un anlisis del desarrollo de la educacin latinoamericana apartir de 1850.(55) Por supuesto que esto no significa que las caractersticas infraestructurales no constituyan un factorexplicativo de las que asume el funcionamiento de la Escuela. La posibilidad de mantener fuera del alcancede los servicios educativos a una gran masa de poblacin slo se hace explicable si apelamos al hecho que,dadas las caractersticas del desarrollo del capitalismo dependiente, la fuerza de trabajo es sometida a unproceso de super-explotacin, por un lado, y por otro, no cuenta como elemento fundamental para larealizacin de la plusvala generada por una produccin dirigida fundamentalmente a un mercado externo.(Sobre el particular vase Ruy Mauro Marini. Dialctica de la Dependencia, Santiago, CESO, 1973; mimeo).


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las caractersticas formales del Estado liberal-democrtico capitalista, y tambin una

legitimizacin de aquella misma clase dominante, mediante la difusin (e imposicin, bastante

violenta en general) de un sistema de valores que qued expresado en las Cartas Constitucionales

de inspiracin liberal y positivista.

5) La expansin de los aparatos educativos observada en las primeras dcadas del presente siglo,debe imputarse a la accin de la pequea burguesa y capas medias urbanas -que a menudo

arrastraron tras de s al proletariado y otros sectores populares-, que se expres sobre todo a

travs de los llamados Partidos Radicales y no a exigencias nuevas a demandas objetivas del

aparato productor (56). Esta expansin, desde cierto punto de vista, puede ser calificada como un

proceso de democratizacin relativa (si entendemos por sta, el acceso de nuevos sectores al

Aparato Escolar, esto es, en cuanto organizacin pedaggica, contenidos de la educacin, etc.).

6) El proceso de industrializacin iniciado, o acelerado segn los pases, luego de la grandepresin mundial de 1929, plante, es verdad, algunas exigencias nuevas a los Aparatos

Educativos montados a fines del siglo anterior. Nuevamente, sin embargo, stos pudieron dar

respuesta a exigencias mayores que aquellas que suscitaron su creacin, mediante algunos

ajustes o agregados(57), En este mismo perodo, es el reformismo populista el que llevar

ms lejos la expansin de la Escuela (que se convertir en un importante instrumento de

manipulacin del proletariado y otros sectores populares, junto con una poltica asistencialista y

la utilizacin de otro de los importantes Aparatos Ideolgicos de Estado de la sociedad actual: el

Sindicato) y que desarrollar expectativas con respecto a la misma, que se traducirn en un

crecimiento cada vez ms rpido de la matrcula (particularmente media y superior) que pronto

habra de mostrarse desproporcionada en relacin a las posibilidades ocupacionales que ofrecan

los mercados nacionales de trabajo (a pesar de la industrializacin y la expansin de la burocraciapblica y privada)(58)

7) Desde mediados de la dcada de los 50, se observa un punto de inflexin en la historia deldesarrollo del capitalismo dependiente en Amrica Latina. Las condiciones generadas por lo que se

ha llamado el nuevo carcter de la dependencia (59) se acentan y profundizan. La inversin

extranjera directa en el sector industrial conduce al predominio de la gran empresa monoplica

(56) A estos movimientos puede vincularse tambin la llamada Reforma Universitaria que, comenzada enla ciudad de Crdoba en 1913, se extendi a toda Amrica Latina. Vase la coleccin de ensayos recopiladospor la A. Ciria y H. Sangunetti, Los Reformistas, Bs. As., Jorge lvarez, 1968.(57) Para estos aspectos puede consultarse mi ensayo Educacin y Cambio Social, Santiago. CESO, 1968;aunque las interpretaciones y el lenguaje de este trabajado estn an impregnados de un fuerte saborcepalino.

(58) Para un estudio comparativo de las diferencias entre el desarrollo de los aparatos educativos enEuropa Occidental y en Amrica Latina, remitir al lector a dos trabajos recientes: A. Solari, Algunasparadojas del desarrollo de la educacin en Amrica Latina, Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales,

junio-diciembre de 1971, pp. 87/102. Germn Rama, Educacin media y estructura social en AmricaLatina, en Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, N 3 (junio 1972), pp. 95-142.(59) Theotonio Dos Santos, El nuevo carcter de la dependencia, Santiago, CESO, 1953; del mismo autor,Dependencia y cambio social, Santiago, CESO, 1971.


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(con el consecuente uso de tcnicas de produccin que suponen una modificacin en la

composicin orgnica del capital a favor del capital fijo) y a la prctica liquidacin del efmero

dominio de las burguesas nacionales y su proyecto de capitalismo autnomo. Con esto, por un

lado, se acenta la tradicional super-explotacin (60) de la fuerza de trabajo (lo que dificulta o

impide por completo continuar con la manipulacin de los sectores populares instaurada por el

bonapartismo populista, en tanto sta supone, al menos en un cierto grado, una mayor

participacin de los sectores populares en el producto), y, por otro, se genera una exigencia de

racionalizacin de las funciones (tanto pblicas como privadas), complementarias a la produccin.

Y esto, -lo que constituye sin duda un rasgo peculiar en el desarrollo del capitalismo dependiente-

sin que se eliminen completamente las condiciones del desarrollo anterior, sin que desaparezca ni

sea suplantada por completo la economa primario-exportadora (sobre la que descans de

manera exclusiva el desarrollo latinoamericano durante largas dcadas), creando as condiciones

sociales y polticas muy singulares que tienen expresin especfica en los Aparatos Educativos.

8) La Escuela en Amrica Latina conserv a pesar de las reformas -ya lo observ al pasar- uncarcter fuertemente tradicional. Su estructura general y el tipo de estudios, el modo de

reclutamiento de su personal (verdadero estamento social, particularmente si nos referimos a la

Universidad) venan a mostrar ahora su disfuncionalidad en relacin a los nuevos

requerimientos. De todos los sectores -empresarios, tecncratas, y an estudiantes y padres de

familia-, se cuestiona el predominio de las carreras jurdicas o humanistas en relacin a las

cientficas o tcnicas. Amplios movimientos de reforma -de modernizacin- se encaran, sea por

la va autoritaria (Brasil), sea involucrados en un proyecto burgus-liberal-desarrollista (como el

expresado por el gobierno democratacristiano en Chile) (61). La tarea no es simple; los sectores

ms tradicionales de las clases dominantes resisten -como ocurre tambin en otros rdenes de laeconoma y la sociedad- y a veces es preciso pactar con ellos frente al enemigo comn (el

proletariado) que cobra rpidamente conciencia de su condicin social de superexplotado. De este

modo se realiza un proceso de reforma y modernizacin, contradictorio, ambiguo, eclctico que

no hace sino sumar nuevas contradicciones a las tradicionales.

9) Sintetizo:Los Aparatos Educativos en casi todos los pases latinoamericanos estn sometidos a

reformas modernizantes, ms o menos importantes, que tienden a ajustar su producto a las

nuevas demandas derivadas de la modernizacin del capitalismo dependiente. Por otro lado,

deben responder a la demanda -social esta vez- de grupos crecientes que aspiran a incorporarse

y que van haciendo cada vez ms utpico operar con el sistema de nmerum clasum.10) En esta medida, vamos viendo aparecer en Amrica Latina, con creciente rapidez, aquellacontradiccin entre oferta de la Escuela y demanda del mercado de trabajo, que es tpica de

todas las sociedades capitalistas. Pero esta contradiccin se halla envuelta en condiciones y

(60) Para el concepto de superexplotacin, cir. Ruy Mauro Marini, Subdesarrollo y Revolucin, Mxico,Siglo XXI, 1969.(61) Vase Toms A. Vasconi e Ins Reca, Modernizacin y Crisis en la Universidad Latinoamericana,Santiago, CESO, 1971.


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contradicciones secundarias, que agravan la situacin. Es difcil que la solucin apuntada ms

arriba, esto es, convertir el sistema educativo en un lugar de parking de la juventud, sea viable

en pases de lento y trabajoso desarrollo cuyas posibilidades de invertir en educacin, han

llegado en general al lmite. Por ello, aqu, el tradicional malestar por las condiciones materiales en

que la labor educativa se lleva a cabo, crece rpidamente en directa proporcin al aumento de la

matrcula.

11) Pero hay ms, estas contradicciones aparecen y se agravan y profundizan cuando an no sehan resuelto aquellas derivadas de la falta de acceso a la Escuela, aun en sus niveles ms bajos.

Mientras, por un lado, aumenta la oferta de individuos capacitados que saturen el mercado con la

consecuente desvalorizacin de su mano de obra y el envilecimiento del ttulo (62)como medio

de promocin social, por otro, los analfabetos, si disminuyen su participacin porcentual en la

poblacin, en cambio su nmero absoluto aumenta a travs de las ltimas dcadas.

As, no slo para el proletariado y el campesinado, la Escuela ya no es una solucin; la

pequea burguesa, amenazada por una proletarizacin creciente como consecuencia de la

acentuacin del carcter monoplico del capitalismo dependiente, y vastos sectores de las capas

medias, van dejando de lado las esperanzas de lograr una promocin a travs del aparato

escolar.

12) Por ltimo -y ya en el plano ms estrictamente ideolgico y cultural- el viejo humanismode la Escuela europeizante ha entrado definitivamente en crisis sin que el positivismo y el

cientificismo, de procedencia norteamericana, hayan logrado el consenso necesario para ocupar

su lugar. Y esto no es un mero resultado de la confrontacin entre tendencias ideolgicas sino

que encuentra una base material en las condiciones en que se opera el proceso productivo que

aplica conocimientos cientficos y tecnolgicos desarrollados en el centro imperialista (

63

). Laproduccin -o lo que en definitiva es lo mismo, las burguesas dependientes para satisfacer sus

intereses- no necesita en general cientficos o tecnlogos locales.

13) As, de este modo, la transformacin revolucionaria de la educacin latinoamericanaenfrenta una doble tarea: por un lado, profundizar y concluir las reformas democrticoburguesas y

de liberacin nacional, que las burguesas nativas ya no estn en condiciones de llevar a cabo; por

otra, liquidar las estructuras de la escuela capitalista dependiente e instaurar nuevas Normas de

educacin. Al proletariado, hegemonizando una alianza de clases populares, parece corresponder

hoy, en Amrica Latina, la responsabilidad de estas tareas.

IV. Conclusiones. Para concluir estas notas, quiero incluir algunas tesis que por una parteresumen aspectos ya apuntados en los prrafos anteriores y, por otra, intentan abrir nuevasperspectivas problemticas:

(62) Vase A. Solari, op. Cit.(63) Si el cientificismo tuvo una breve vigencia hacia fines de los aos 60, sus crisis se acentan y susportadores ms conspicuos de ayer son hoy sus ms acerbos crticos. Vase como ejemplo, O. Varsavsky,Ciencia, Poltica y cientificismo, Bs. As., Centro Editor de Amrica Latina, 1969 (cfr), tambin A. O. Herrera,Ciencia y Poltica en Amrica Latina, Mxico, Siglo XXI, 1971; tambin las distinciones publicadas en CienciaNueva, Revista de Ciencia y Tecnologa, editado en Bs. As.


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Primera Tesis. En la sociedad capitalista la Escuela es un instrumento de dominacin de laburguesa. La Escuela es un Aparato Ideolgico de Estado.

Segunda Tesis. La funcin fundamental de la Escuela -como Aparato Ideolgico de Estado- escontribuir a la reproduccin en el tiempo de la sociedad capitalista o, lo que es lo mismo, de lasrelaciones de explotacin sobre las que sta descansa.Tercera Tesis. La Escuela capitalista no es simplemente una mquina bien aceitada que funcionaperfectamente para mayor beneficio de la burguesa. Es tambin el lugar de mltiplescontradicciones que no son sino efectos localizados -y por tanto especficos- de la contradiccinentre el proletariado y la burguesa.Cuarta Tesis. En la Escuela Capitalista, los cuadros docentes -ms all de sus propsitosindividuales- operan como agentes ideolgicos de la burguesa. Pero a nivel de conciencia -o,subjetivamente, si se prefiere a expresin- reproducen (viven) las contradicciones objetivas de laEscuela capitalista.

Quinta Tesis. Los estudiantes, inmersos en el sistema creado por la Escuela capitalista, expresan -en la sociedad contempornea- de la manera ms viva, las contradicciones del sistema.Sexta Tesis. No es posible reformarla Escuela capitalista para utilizarla en una sociedad socialista.El perodo de transicin constituye as un perodo de destruccin del Aparato Escolar -comoAparato Ideolgico de Estado- y de trnsito hacia formas orgnicas superiores.Una tarea fundamental, que nos impone el futuro, es desarrollar y profundizar en estasdimensiones problemticas, como forma de contribuir, en un mbito que si bien limitado resultaaltamente significativo, a la superacin de la sociedad burguesa y las formas institucionales en quesu desarrollo ha cristalizado.

contra la escuela - tomas vasconi

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