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UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE

INGENIEROS AERONÁUTICOS

ETSI AERONÁUTICOS - SISTEMA DE GARANTÍA INTERNA DE CALIDAD

CONTEXTO INICIAL - 1 de 83

Noviembre de 2007

CONTEXTO INICIAL





Índice

I. Introducción ________________________________________________________________ 3

II. El Marco Estructural ________________________________________________________ 5

1. El Entorno Exterior y Europa _________________________________________________________ 5 1.1 El Espacio Europeo de Educación Superior ______________________________________________________ 6 1.2 Acreditación en Europa _____________________________________________________________________ 9 1.3 Acreditación ANECA _______________________________________________________________________ 11 La implementación de la calidad según ANECA __________________________________________________ 15

1.4 Proceso de acreditación en USA. Globalización _________________________________________________ 16

2. La Universidad ___________________________________________________________________ 20 2.1 Definición _______________________________________________________________________________ 20 2.2 Condicionantes Legales ____________________________________________________________________ 22 Ley Orgánica de Reforma Universitaria _________________________________________________________ 22 Ley Orgánica de Universidades (6/2001) ________________________________________________________ 23 Ley Orgánica de Universidades (4/2007) ________________________________________________________ 25

2.3 Condicionantes Sociales ____________________________________________________________________ 28

3. La Universidad Politécnica de Madrid _________________________________________________ 29 3.1 El Programa Institucional de Calidad __________________________________________________________ 31 3.2 Financiación _____________________________________________________________________________ 38 3.3 La implementación de la calidad según la UPM _________________________________________________ 42

4. La Escuela Técnica Superior de Ingenieros Aeronáuticos _________________________________ 42 4.1 Financiación _____________________________________________________________________________ 46

5. Los Departamentos _______________________________________________________________ 55

6. El Profesor _______________________________________________________________________ 56 6.1 Definición _______________________________________________________________________________ 56 6.2 Clasificación _____________________________________________________________________________ 58 6.3 Funciones _______________________________________________________________________________ 59 Funciones de Autoperfeccionamiento _________________________________________________________ 59 Funciones de Investigación __________________________________________________________________ 60 Funciones Docentes ________________________________________________________________________ 60 Funciones Profesionales ____________________________________________________________________ 61 Funciones de Organización __________________________________________________________________ 61 Funciones de Gestión _______________________________________________________________________ 62

7. El Personal de Administración y Servicios _____________________________________________ 63

8. Los Alumnos _____________________________________________________________________ 64 8.1 Perfil de Ingreso __________________________________________________________________________ 65 8.2 Gestión del talento________________________________________________________________________ 70 8.3 Homogeneidad ___________________________________________________________________________ 74 8.4 Restricciones ____________________________________________________________________________ 74 8.5 Perfil de egreso __________________________________________________________________________ 75

APÉNDICE A. Referencias ________________________________________________________ 81





I. INTRODUCCIÓN

En la prestación del servicio público fundamental de la educación superior

mediante la docencia, el estudio y la investigación es un fin de la Universidad

Politécnica de Madrid el estímulo y participación en el desarrollo y perfeccionamiento

del sistema educativo. (Artículo 2.f de los Estatutos de la UPM)

Perfeccionar implica transformación, pero estudiar si el cambio está justificado

es un paso previo que se debe abordar. Para ello, es también necesario definir cuál es

el objeto final que se pretende obtener y comprobar teóricamente que ese objeto es

mejor mediante la comparación con el actual. Surgen entonces multitud de preguntas:

¿Cuál es la actual estructura?, ¿Es posible mejorarla?, ¿Debemos intentar cambiarla?,

¿Qué dirección deben tomar los cambios?, ¿Se puede establecer una estrategia a

largo plazo?, ¿Cuáles son las restricciones?, ¿Qué se debe salvar y potenciar?,

¿Cuántos recursos se verían afectados?, ¿Cuáles son los elementos diferenciadores de

esta Escuela que deben ser potenciados y cuales reducidos?, ¿Qué deberemos

cambiar para ser evaluados y acreditados internacionalmente?, ¿Qué papel juegan los

valores en el proceso?, ¿Qué hace que la investigación sea tan necesaria?, ¿Cómo

deben repartirse los recursos?, ¿Qué nuevas posibilidades abre el EEES?, ¿Qué nuevas

posibilidades traen las nuevas tecnologías?...

Es evidente que el posicionamiento estratégico de cualquier organismo es un

requisito obligado para satisfacer las exigentes necesidades internas y externas, algo

que por sí mismo justifica sobradamente el desarrollo de este trabajo, pero además,

al margen de las demandas sociales, la elaboración de este Documento es un ejercicio

de reflexión muy recomendable, si todos los agentes involucrados en la Escuela

participan de ella, debido a que permite contemplar la disciplina objeto de su actividad

docente, investigadora o de gestión como un conjunto con entidad propia que se

encuentra inmerso en una realidad universitaria y social.

Este Documento está lejos de resolver el problema pero manifiesta la necesidad

de mejorar la información que permita decidir sobre la verdad o falsedad de las

argumentaciones que se emplean para tomar decisiones. Este es el germen de la

garantía de la calidad, conocer qué acciones son imprescindibles, cuáles generan más





valor, cuáles consumen más recursos. Así, la complejidad del problema obliga a

ordenar y sistematizar para incrementar la solidez argumentativa que sostiene la

calidad de la Escuela.

El principal motivo por el que se hace necesario esbozar una imagen clara del

contexto universitario inicial en el que se realiza la docencia, la investigación y la

gestión es esclarecer cuáles son las razones que sustentan el compromiso inicial de la

Escuela con el Sistema de Garantía de Calidad.





II. EL MARCO ESTRUCTURAL

1. EL ENTORNO EXTERIOR Y EUROPA

Es conveniente comenzar esta reflexión estableciendo la tendencia actual de la

Universidad a ser Global y Universalmente reconocida. Esta evolución se manifiesta

claramente si tenemos en cuenta que la UPM tiene 11 Programas de Doctorado

conjuntos con otras instituciones además de 5 MASTERS EUROPEOS (ERASMUS

MUNDUS) y Acuerdos de doble titulación con 40 centros europeos (4 con Alemania, 1

con Austria, 5 con Bélgica, 1 con Dinamarca, 25 con Francia, 2 con Italia y 2 con

Suecia). En paralelo, la movilidad de los estudiantes se potencia mediante los

programas ERASMUS y ATHENS mediante los cuales enviamos del orden de 1000

alumnos/año y recibimos del orden de 700.

Tal y como establece el Vicerrector de Ordenación Académica y Planificación

Estratégica de la Universidad Politécnica de Madrid en una presentación realizada en

mayo de 2006, el objetivo es mejorar día a día para continuar siendo competitivos a

nivel internacional. (“ACREDITACIÓN INTERNACIONAL. Perspectivas desde la

Universidad Politécnica de Madrid”, Vicerrectorado de Ordenación Académica y

Planificación Estratégica de la Universidad Politécnica de Madrid, presentación

realizada en mayo de 2006)

Así el entorno exterior establece la acreditación como conveniente a corto plazo

y necesaria a largo. Además, la acreditación de titulaciones oficiales será obligatoria

por la ley reguladora del sistema universitario (LOU). En cualquier caso esta

acreditación debería tener presente, al menos, la visibilidad internacional, la

singularidad de la formación de ingenieros y la demanda del mercado mientras evita

convertirse en un examen de mínimos sin capacidad para diferenciar la excelencia de

lo que simplemente funciona. Para que esto sea así tendrá que analizar procesos y

resultados.

Además Europa introduce el Espacio Europeo de Educación Superior con una

nueva estructura de titulaciones, aparición del postgrado oficial, posibilidad de

cambios en métodos docentes, instauración de procesos de garantía de la calidad,





evaluación de titulaciones y unidades, acreditación… Europa tiene una gran diversidad

de enfoques que emanan de los distintos países que la componen, en consecuencia

parece lógico que el camino escogido sea el reconocimiento de sistemas de

acreditación nacionales.

Una posibilidad es la propuesta realizada por el Vicerrector: Mientras España y

Europa fijan sus posiciones globales, podría ser conveniente para la UPM acreditar las

principales titulaciones oficiales mediante agencias internacionales que lleven tiempo

funcionando. Sin embargo, el Sistema Universitario Público debe garantizar su calidad

sin perder su autonomía reconocida en la ley. En consecuencia, debe realizarse de

forma sensata, con visión internacional, con criterios claros y realizada por

equipos de expertos. Queda establecida como línea estratégica de la UPM la

colaboración con Agencias y Organismos de Acreditación.

Se debe cooperar con los responsables de conducir el proceso de cambio con

una posición crítica constructiva. Interesa un modelo de acreditación homologado

internacionalmente. Mientras el modelo no exista en Europa, se debe contemplar la

posibilidad de acudir a otros modelos (“ACREDITACIÓN INTERNACIONAL. Perspectivas

desde la Universidad Politécnica de Madrid”, Vicerrectorado de Ordenación Académica

y Planificación Estratégica de la Universidad Politécnica de Madrid, presentación

realizada en mayo de 2006).

1.1 El Espacio Europeo de Educación Superior

Es en la declaración de La Sorbona (1998) donde aparece por primera vez el

concepto de Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). La Declaración de La

Sorbona se consolida y amplía con la Declaración de Bolonia (1999) y se amplía

ligeramente en el Comunicado de Praga (2001). Estas últimas aportaciones refuerzan:

• La noción de “aprendizaje a lo largo de la vida”.

• El papel activo de las universidades y estudiantes en el proceso de

convergencia.

• Promoción (hacia el exterior) del Espacio Europeo mediante sistemas de

garantía de calidad y mecanismos de certificación y acreditación.





La LOU (6/2001) dedica su título octavo completo al EEES donde insta al

Gobierno, Comunidades Autónomas y Universidades a adoptar las medidas necesarias

para la plena integración del sistema español en el EEES. En concreto, hace hincapié

en:

• Establecer la información necesaria para asegurar la transparencia acerca

del nivel y contenidos de las enseñanzas certificadas por dicho título.

• Reformará los títulos de carácter oficial adaptando las modalidades

cíclicas de cada uno.

• Implantación del Crédito Europeo (ECTS) como unidad de medida del

haber académico.

• Suplemento europeo al título.

• Se fomentará la movilidad de estudiantes y profesores.

La Conferencia de Rectores de la Universidad Española ha estudiado la nueva

situación en: Documento para adaptar el Sistema Universitario Español al Espacio

Europeo de Enseñanza Superior (14 de diciembre de 2000), Acuerdo de la Asamblea

General de la CRUE (la Declaración de Bolonia y su repercusión en la estructura de

titulaciones de España, 8 de julio de 2002), Declaración de la Conferencia de Rectores

de las Universidades Españolas (CRUE) sobre el Espacio Europeo de Enseñanza

Superior (12 de septiembre de 2003) y Declaración de la Conferencia de Rectores de

las Universidades Españolas sobre el Espacio Europeo de Educación Superior (6 de

octubre de 2003).

En febrero de 2003 el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte publica el

Documento-Marco La integración del sistema universitario español en el espacio

europeo de enseñanza superior. En este documento citan las transformaciones ya

consolidadas en los últimos años (tasa de estudiantes de educación superior de las

más altas de Europa, creación de nuevas universidades y centros, transferencia de

competencias a la Comunidades Autónomas, ejercicio de la autonomía universitaria,

ampliación y diversificación de la oferta educativa, potenciación y valoración de la

actividad investigadora, mayor movilidad de profesores y estudiantes, planes de

evaluación y mejora de la calidad) y una tarea aún por cumplir “abordar, en el

marco de la sociedad de la información y del conocimiento, los retos

derivados de la innovación en las formas de generación y transmisión del





conocimiento”. En el punto 5 resume explícitamente las propuestas para la

integración del sistema universitario español en el EEES: “[…] resultan decisivas las

medidas que deban adoptarse sobre el sistema europeo de créditos, la estructura de

las titulaciones, el Suplemento Europeo al Título (SET) y la garantía de calidad.”

Respecto al European Credit Transfer System (ECTS) que define destaca la implicación

que de él se desprende: “esta nueva unidad de medida debe comportar un nuevo

modelo educativo basado en el trabajo del estudiante y no en las horas de clase, o,

dicho de otro modo, centrado en el aprendizaje de los estudiantes, no en la docencia

de los profesores. El sistema ECTS establece en 60 créditos el volumen de

trabajo total de un estudiante a tiempo completo durante un curso

académico.” Y también para el profesor “[…] Asimismo, el reconocimiento de la

labor docente de los profesores deberá incluir no sólo las horas dedicadas a

impartir su docencia, sino también las dedicadas a organizar, orientar y

supervisar el trabajo de los alumnos.” Este simple cambio de unidad de medida

necesariamente fuerza profundos cambios en las estructuras docentes dado que se

reconoce explícitamente la importancia del esfuerzo del alumno al igual, aunque en

menor medida, que el trabajo del profesor: nuevas metodologías y planes de estudio

deberán ser introducidos pero siempre en su justa medida para no desvirtuar el fin

último de la educación superior. Entre los cambios en los planes, define el grado como

primer nivel y el postgrado como segundo. Conviene destacar que en el grado hace

referencia a que el nuevo catálogo de títulos debe propiciar las fusiones y

agrupaciones para disminuir el tamaño del catálogo de títulos. En cuanto al SET

destaca que es una iniciativa europea auspiciada por el Consejo de Europa, la

UNESCO, y la Asociación Europea de Universidades cuyo objetivo es establecer un

modelo unificado, personalizado para el titulado universitario, sobre los estudios

cursados, su contexto nacional y las competencias y capacidades profesionales

adquiridas. En el punto 5.4 dice expresamente que la consecución del objetivo de

lograr que Europa se convierta en lugar de referencia en el ámbito de la formación

universitaria para estudiantes de todos los países pasa necesariamente por una

garantía de la calidad fundamentada en mecanismos y procesos de evaluación,

certificación y acreditación. Lógicamente el propio documento refuerza la idea de

que todo el proceso se apoye en una metodología común y contrastada de evaluación

de calidad. Por último conviene destacar el impulso que proporciona en el apartado 7





a las experiencias-piloto de carácter ínter-universitario encaminadas a extraer

consecuencias sobre los diseños a adoptar y es curioso que recomienda que estas

experiencias no se realicen homogéneamente en un mismo curso académico.

“En un proceso de tanta trascendencia para el sistema universitario español resulta

decisivo no sólo compartir los objetivos finales, sino también aunar los esfuerzos de

todos los responsables educativos para su consecución. El reto que comporta su

integración en el Espacio Europeo de Educación Superior en modo alguno debe

limitarse a meros cambios formativos pues el objetivo al que estos se encaminan no

es otro que aprovechar el impulso de esa integración para reforzar los niveles de

calidad y competitividad internacional de nuestras enseñanzas universitarias

adecuándolas eficazmente a las exigencias de la formación superior de la sociedad

contemporánea. Los beneficiarios más directos de las reformas que se proponen serán

los propios estudiantes para quienes comportarán ventajas significativas en su

formación, movilidad e integración laboral.”

1.2 Acreditación en Europa

En el 2005, la European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA)

publicó Standards and guidelines for quality Assurance in the European Higher

Education Area. Ese informe es la respuesta a la invitación que el Comunicado de

Berlín (19 de septiembre de 2003) hacía, para entre otras cosas, “desarrollar un

conjunto consensuado de criterios, procedimientos y directrices para la garantía de

calidad” y “explorar los medios que garanticen un sistema adecuado de revisión por

pares de garantía de calidad y/o para las agencias u organismos de acreditación”.

Aunque este documento está dirigido a instituciones, sus directrices afectarán de

modo directo a las Escuelas por ser estas en última instancia las que ejecutarán la

impartición de títulos. Así conviene recoger algunas ideas que dicho documento

presenta como necesarias para mantener la calidad:

• La estrategia, la política y los procedimientos deben tener un rango formal y

estar públicamente disponibles.

• Los estudiantes deben ser evaluados utilizando criterios, normas y

procedimientos que estén publicados y que sean aplicados de manera

coherente.





• Las instituciones deben garantizar que los recursos disponibles para apoyar el

aprendizaje de los estudiantes son adecuados y apropiados para cada uno de

los programas ofrecidos.

• Las instituciones deben garantizar que recopilan, analizan y utilizan información

pertinente para la gestión eficaz de sus programas de estudio y otras

actividades.

• Las instituciones deben publicar con regularidad información actualizada,

imparcial y objetiva, tanto cuantitativamente como cualitativamente, sobre los

programas y títulos que ofrecen.

• Las finalidades y objetivos de los procesos de garantía de calidad deben ser

determinados por parte de todos sus responsables antes del desarrollo de los

propios procesos, y deben publicarse con una descripción de los procedimientos

que van a utilizarse.

• Las decisiones formales adoptadas como resultado de una actividad de garantía

externa de calidad deben basarse en criterios explícitos publicados con

anterioridad que han de ser aplicados coherentemente.

• Los informes deben ser publicados y han de ser redactados en un estilo que sea

claro y fácilmente asequible para sus destinatarios. Las decisiones, opiniones o

recomendaciones contenidas en los informes deben ser fácilmente localizables

para el lector.

• La garantía de calidad de programas y títulos debe incluir: el desarrollo y la

publicación de los resultados esperados del proceso de aprendizaje; una

atención meticulosa al diseño y contenido del plan de estudios y del programa;

las necesidades específicas de diferentes modalidades de impartición de la

docencia y tipos de educación superior; disponibilidad de recursos de

aprendizaje apropiados; procedimientos formales de aprobación de programas

por un organismo diferente del que los imparte; control del progreso y de los

logros de los estudiantes; revisiones periódicas de los programas (que incluyan

miembros externos en la comisión de revisión); retroalimentación frecuente de

los agentes económicos y sociales y de los propios egresados; participación de

los estudiantes en las actividades de garantía de calidad.





Según el documento, el punto de partida para una garantía de calidad eficaz es

el conocimiento de sí misma de una institución. Así se necesita recibir información, al

menos sobre:

• Progresión de los estudiantes y tasas de éxito;

• Empleabilidad de los egresados;

• Satisfacción de los estudiantes con sus programas;

• Efectividad de los profesores;

• Perfil de la población de estudiantes;

• Recursos de aprendizaje disponibles y sus costes;

• Indicadores de actividad de la propia institución.

1.3 Acreditación ANECA

Las líneas definidas por la acreditación ANECA son fundamentales porque “El

proceso de acreditación es obligatorio y su resultado final es una binaria (acreditación

positiva o negativa) que tiene como objetivo acreditar el cumplimiento de unos

mínimos de calidad en las enseñanzas universitarias. El incumplimiento supondrá la

pérdida de la validez oficial del título.” (Acreditación: Criterios, Indicios e Indicadores

del Programa de Acreditación ANECA). El modelo que proponen, en coherencia con el

europeo de EFQM, plantea una acreditación en dos momentos diferentes y con

criterios adaptados para cada uno de ellos: uno referido a una primera acreditación

que se realizaría, después de la primera promoción de graduados (basada en la

implantación de la enseñanza) y el segundo referido a las sucesivas acreditaciones

que se realizarían, cada 6 años para grado y cada 3 años para máster y doctorado,

estando estas últimas más orientadas a los resultados de la enseñanza.

Los criterios, indicios e indicadores para grado y máster han sido escogidos

para tener en cuenta varias restricciones. Entre ellas:

1. No puede ser objeto de acreditación el diseño y la estructura del plan de

estudios, ya que éste es revisado en el proceso de homologación.





2. No se incluye ningún criterio sobre la financiación directa de las enseñanzas

dado que esto se circunscribe a las competencias de las Comunidades

Autónomas.

3. Dada la orientación del modelo propuesto hacia mínimos, el informe de

acreditación será positivo en el caso de que se compruebe el cumplimiento de

todos y cada uno de los criterios.

4. Habrá un solo modelo de acreditación para todos los tipos de enseñanza

(presencial, on-line…) dado que los criterios establecidos son lo

suficientemente flexibles como para permitir una acreditación de las

titulaciones independientemente de la modalidad de la enseñanza que se

imparta.

Así, los criterios para grado y máster son 10, cada uno de ellos con sus

respectivos indicios. Son:

1. Los objetivos del plan de estudios, entre los que se encuentran los

conocimientos, aptitudes y destrezas que los estudiantes deben haber

adquirido al finalizar los estudios, son públicos y están descritos de forma

detallada.

2. Existen criterios y procedimientos de ingreso de estudiantes que son

públicos y accesibles y se ajustan a los objetivos del plan de estudios.

3. La planificación de la enseñanza es coherente con los objetivos del plan

de estudios y el desarrollo de la enseñanza se ajusta a lo planificado.

4. Los programas de las materias que constituyen el plan de estudios

contienen los elementos necesarios para informar al alumno, son

coherentes con los objetivos del plan de estudios, públicos y accesibles.

5. Se realizan acciones para orientar a los estudiantes sobre el desarrollo de

la enseñanza.

6. La dotación de personal académico es suficiente, su grado de dedicación

adecuado y su cualificación suficiente para la formación de estudiantes,

de tal manera que quede garantizada, en cada caso, la calidad de la

docencia, de la investigación y de la formación profesional del alumno.





7. Los recursos y servicios destinados a la enseñanza permiten su desarrollo

de acuerdo con la planificación del plan de estudios.

8. Los resultados académicos obtenidos por los estudiantes se corresponden

con el diseño del plan de estudios.

9. Se realizan acciones para preparar, orientar y facilitar al estudiante su

transición a la vida profesional, y para analizar y reflexionar sobre la

inserción laboral de los egresados.

10.Los responsables de la enseñanza disponen de sistemas de garantía de

calidad que analizan su desarrollo y resultados, y que le permiten definir

e implantar acciones de mejora continua de la calidad, con la

participación de todos los implicados.

Algunos indicios que permiten comprobar el grado de cumplimiento de los

criterios son:

• Documento que recoge los objetivos generales del plan de

estudios, entre los que se encuentra la relación de conocimientos,

aptitudes y destrezas que los estudiantes deben adquirir al finalizar

sus estudios.

• Relación y descripción de los mecanismos utilizados para informar

y difundir los objetivos del plan de estudios.

• Resultados obtenidos a través de encuestas de opinión de los

estudiantes, o procedimientos similares, en las que se aborden

estos aspectos.

• Documentos de planificación: toma de decisiones y coordinación,

plan de ordenación docente de la enseñanza, planificación

económica, planificación de los recursos humanos, planificación

temporal y revisión de la planificación.

• Programas oficiales de las materias que configuran el plan de

estudios homologado.

• Documento que recoja la intersección entre los

objetivos/competencias de la enseñanza con los

objetivos/competencias de las diferentes materias.





• Documentos de evaluación de alumnos.

• Relación y descripción de las acciones de atención a estudiantes

con sus objetivos, contenidos, actividades, unidades

administrativas responsables, nivel de participación y resultados.

• Criterios para el establecimiento del tamaño de grupo.

• Tabla de datos de I+D+I: Relación de proyectos de

investigación, proyectos de transferencia de tecnología,

publicaciones, dirección de tesis, movilidad, participación en

doctorados de calidad.

• Indicador “Tasa de eficiencia”: Relación porcentual entre el

número de créditos superados por los estudiantes en un

determinado curso académico y el número total de créditos en los

que han tenido que matricularse para superar éstos a lo largo de

sus estudios.

• Indicador “Tasa de abandono”: Relación porcentual entre el

número total de estudiantes de una cohorte de nuevo ingreso que

debieron finalizar los estudios en el curso anterior y que no se han

matriculado ni en ese curso ni en el anterior. Expresa el grado de

no continuidad de los estudiantes en un plan de estudios.

• Indicador:”Tasa de graduación”: Es el porcentaje de estudiantes

que finalizan la titulación a su debido tiempo. El numerador es el

número total de estudiantes que finalizan los estudios tras “n”

años, siendo “n” la duración oficial de los mismos. El denominador

es el número total de estudiantes que se matricularon en esa

titulación “n” años antes por primera vez en el primer curso

(nuevo ingreso). Expresa el grado en el que los estudiantes

finalizan los estudios en el tiempo previsto.

• Indicador: “Duración media de los estudios”: Expresa la

duración media (en años) que los estudiantes tardan en superar

los créditos correspondientes al plan de estudios (exceptuando el





proyecto fin de carrera). Indica el número de años que un alumno

emplea en graduarse.

• Indicador “Índice de permanencia”: estudiantes que no superan

la normativa de permanencia en un curso.

• Indicador “Número de estudiantes enviados”: número de

estudiantes matriculados en el plan de estudios que participan en

programas de movilidad en organizaciones de educación superior,

nacionales e internacionales.

• Indicador “Número de estudiantes acogidos”: número de

estudiantes matriculados en el plan de estudios provenientes de

otras universidades, vía programas de movilidad o intercambio.

• Indicador “Participación en prácticas en empresas e

instituciones”: Número de estudiantes de una misma cohorte de

egreso del plan de estudios que realizaron prácticas en empresas e

instituciones.

• Indicador “Numero de egresados”: estudiantes que han

superado el 100% de los créditos necesarios para la obtención del

título.

• …

Algunos de los indicadores presentados anteriormente están aún siendo

definidos y queda aún pendiente fijar su valor de corte para la acreditación, no

obstante hay indicadores, por ejemplo “Tasa de abandono”, “Tasa de graduación” y

“Duración media de los estudios”, que también están incluidos en el Catálogo de

Indicadores del Sistema Universitario Público Español (2002) publicado por el Consejo

de Coordinación Universitaria.

La implementación de la calidad según ANECA

A finales de junio de 2007 ANECA presenta el Programa AUDIT con la intención

de orientar en el diseño de los Sistemas de Garantía Interna de Calidad (SGIC) de los

Centros universitarios que queda recogida en varios documentos, el primero de los





cuales es la Guía para el diseño de Sistemas de Garantía Interna de la Calidad de la

formación universitaria.

“Las universidades deben contar con políticas y Sistemas de Garantía interna de

Calidad (SGIC) formalmente establecidos y públicamente disponibles” y reconoce que

el marco normativo ya introduce elementos que regulan aspectos tan diversos como el

acceso, la gestión de expedientes, la realización de exámenes o la expedición del

título, ya que todos estos sistemas son claramente, elementos que garantizan la

calidad de las enseñanzas.

Sin embargo, dice ANECA que el SGIC debe ser la herramienta que “sistematice

y ordene” todas las actividades cuyos esfuerzos estén dirigidos a garantizar la calidad

de las enseñanzas. Establece cómo el Centro utiliza sus órganos, reglamentos,

criterios, procedimientos, etc.; y cómo implica a los diferentes grupos de interés.

Este planteamiento está respaldado por el documento Directrices para la

elaboración de títulos universitarios de grado y máster, publicado por el MEC el 21 de

diciembre de 2006, puesto que en él se afirma la necesidad de introducir un SGIC

como uno de los elementos imprescindibles de las futuras propuestas de títulos.

Para la implantación del SGIC propone las siguientes fases: compromiso,

planificación, diagnóstico, definición y documentación, participación en la verificación,

mejora y despliegue y participación en la certificación.

Proporciona diversos documentos para abordar cada fase: Guía para el diseño

de Sistemas de Garantía Interna de la Calidad de la formación universitaria (junio de

2007), Directrices para el diseño del Sistema de Garantía Interna de Calidad de la

formación universitaria (junio de 2007), Herramienta para el diagnóstico (julio de

2007), Guía para la verificación del diseño de Sistemas de Garantía Interna de Calidad

(sin publicar), Guía para la certificación de los Sistemas de Garantía Interna de

Calidad en Centros Universitarios (sin publicar), Programa VERIFICA para grado y

Máster que se apoya en el Programa AUDIT (sin publicar).

1.4 Proceso de acreditación en USA. Globalización

Como se ha visto, tanto la política rectoral como la europea y española hacen

mención expresa de la importancia de la acreditación como medio de promoción





externa que asegure la transparencia de las actividades realizadas en las instituciones

de educación superior. Es indicativo que este mismo proceso se empezase en Estados

Unidos con notable anterioridad. ABET (Accreditation Board for Engineering and

Technology), por ejemplo, tiene acreditados actualmente innumerables programas en

ingeniería, tecnología, computación y ciencia aplicada. Relacionados con la ingeniería

o tecnología aeronáutica o aeroespacial tiene 67 programas entre los que destacan

dos programas del MIT (ambos acreditados en 2002). Es notable destacar que el

primero de los programas aeronáuticos se acreditó en 1936.

Sin embargo, ABET no acredita programas fuera de los Estados Unidos salvo

que formen parte del acuerdo de Washington (donde ninguna institución europea

figura) y tenga un reconocimiento a nivel nacional. En todo caso lo que sí puede hacer

es proporcionar una evaluación de “subtantially equivalency”. Esto significa que los

programas son comparables en los contenidos y en la experiencia pero no tienen

porqué ser idénticos en formato o método a los acreditados e implica una confianza

razonable respecto a la adecuación del programa para preparar a sus estudiantes

hasta el nivel de empezar su primera práctica profesional en su primera incorporación

al mercado laboral. En el 2006 existían tres países europeos con algún programa

evaluado como “subtantially equivalency”: ALEMANIA (University of Karlsruhe,

Electrical Engineer en 2001), HOLANDA (Technische Universiteit Delft, Aerospace

Engineering en 1995, Chemical Engineer en 2001, Civil Engineer en 2001, Geodetic

Engineer en 2001, Material Science and Engineering en 2001, Mechanical Engineer en

2001, Naval and Marine Engineering en 2001) y ESPAÑA (Institut Quimic of Sarria

CETS, Chemical Engineering en 2004).

Los objetivos de la acreditación son según ABET, los siguientes:

• Identificar los programas específicos (no las instituciones) que cumplen unos

criterios mínimos para la acreditación de modo que sean conocidos por el

público, posibles estudiantes, familias, instituciones educativas, sociedades

profesionales, empleadores, agencias gubernamentales, expeditores de títulos,

agencias certificadoras.

• Guiar para la mejora de los programas existentes y futuros en ingeniería.

• Estimular la mejora de docencia en ingeniería, tecnología, computación y

ciencia aplicada (en USA)





Entre las fortalezas y debilidades de la institución que sustenta un programa

revisan:

• La atmósfera intelectual, la moral de la facultad y estudiantes, la

estabilidad y la continuidad de la facultad y de los estudiantes son

algunos ejemplos de los factores intangibles que se evalúan

• Número de estudiantes

• Requerimientos para la admisión de estudiantes

• Plantilla docente y carga docente

• Facilidades docentes

• Fuentes de financiación

• Contenido curricular

• Ejemplos representativos del trabajo realizado por los alumnos (en

matemáticas, ciencias básicas y tecnológicas). Incluyendo: trabajos para

casa, acertijos, exámenes, planos, informes de laboratorio, proyectos,

ejemplos computacionales, más aquellos trabajos que sean requeridos

para mostrar las competencias de los alumnos en su expresión oral y

escrita.

• Libros de texto empleados en todos los cursos necesarios para la

graduación

• Registro con los puestos de trabajo desempeñados por los egresados

• Soporte al alumnado para cumplir con los requisitos del programa:

matriculación, guiado del alumno mediante mentores, tutores y

consejeros, bibliotecas, laboratorios, centros de cálculo…

• Políticas académicas claras (publicadas) sobre criterios de evaluación del

trabajo del alumnado.

En general para un programa de ingeniería, se debe demostrar que los

alumnos adquieren habilidades para: aplicar conocimientos de matemáticas,

ciencia e ingeniería; diseñar y realizar experimentos; analizar e interpretar

resultados; diseñar sistemas, componentes y procesos para cubrir





necesidades con restricciones realistas incluyendo las económicas, sociales,

políticas, éticas, y aquellas relacionadas con la salud, la fabricación y el

equilibrio sostenible; funcionar en equipos multidisciplinares; identificar,

formular y resolver problemas de ingeniería; entender las responsabilidades

éticas y profesionales; comunicar; entender el impacto de la ingeniería en el

contexto social, global, económico y ambiental; reconocer la necesidad de un

aprendizaje a lo largo de la vida; conocer la situación actual; utilizar

herramientas de ingeniería modernas.

En particular para programas relacionados con aeronáutica, astronáutica,

espacio y similares especifican:

Los graduados en un programa de ingeniería aeronáutica deben demostrar

sus conocimientos de AERODINÁMICA, MATERIALES AEROESPACIALES,

ESTRUCTURAS, PROPULSIÓN, MECÁNICA DEL VUELO Y ESTABILIDAD Y CONTROL.

Los graduados en un programa de ingeniería astronáutica, en MECÁNICA

ORBITAL, AMBIENTE ESPACIAL, DETERMINACIÓN DE ACTITUD Y CONTROL,

TELECOMUNICACIONES, ESTRUCTURAS ESPACIALES, PROPULSIÓN COHETE.

Los graduados en un programa de ingeniería aeroespacial, deben demostrar

conocimientos en alguna de las dos áreas anteriores y además conocimientos de

algunas materias de la otra rama no potenciada.

Todos además deben tener competencias de DISEÑO e INTEGRACIÓN de

materias aeronáuticas y astronáuticas.

Como es lógico, en todas ellas el profesorado debe demostrar que tiene un

entendimiento sobre las prácticas actuales de ingeniería en la industria aeroespacial.





2. LA UNIVERSIDAD

2.1 Definición

En el caso europeo, resulta curioso observar que el proceso de convergencia

universitaria, basado en la transparencia que actualmente se fomenta desde todas las

instituciones, sea lento y dificultoso. Y es posible que ello sea así por la larga tradición

que tienen estas instituciones en el Viejo Continente. Valor añadido que

probablemente se deba conservar debido a su marcado carácter diferenciador siempre

y cuando la imagen actual sea de vitalidad, movimiento, innovación y superación.

Si la imagen clásica de la Universidad se conjuga adecuadamente con el

dinamismo obligado que deba tener para ser motor social y no freno social, podríamos

obtener una buena definición. En efecto, tradicionalmente se acepta que las funciones

básicas de la Universidad deben ser el desarrollo científico, la formación profesional y

la extensión de la cultura. Sin embargo, estos conceptos han sufrido sutiles

modificaciones a lo largo de su historia, por ejemplo, el concepto “libertad de cátedra”

es claramente necesario para la creación de conocimiento mediante la

institucionalización de libres pensadores, pero difícilmente definible y en algunas

ocasiones contraproducente por su proximidad con el libertinaje.

Los diversos intentos por conseguir la autonomía de la universidad española

cuajaron en 1931 cuando se la reconoció a las universidades de filosofía y letras de

Madrid y Barcelona, pero se perdió de nuevo durante la Guerra Civil. A partir de 1971

se crearon las universidades Politécnicas (Madrid, Barcelona, Valencia, Las Palmas) y

en 1978 la Constitución reconoce de nuevo la autonomía de las Universidades en los

términos que establezca la Ley.

De este modo, la Constitución consagró la autonomía de las Universidades y

garantizó, con ésta, las libertades de cátedra, de estudio y de investigación, así como

la autonomía de gestión y administración de sus propios recursos, lo que confiere a la

universidad independencia y carácter crítico, ambas, características fundamentales

para encontrar la verdad mediante el estudio y la investigación.





En España, el proceso de descentralización universitaria ha concluido hace

escasos años y las competencias en materia de enseñanza superior han sido

transferidas a las administraciones educativas autonómicas. Este hecho junto con la

implantación del distrito universitario abierto establece una competencia entre las

diversas universidades que será motor de su mejora de calidad.

De lo anterior podemos concluir que sería absurda una universidad donde sólo

se transmitiese doctrina sin intentar crearla; si la universidad inicial de maestros y

discípulos nació en la Edad Media y aún continúa con la misma estructura docente-

discente, es porque en ella hay algo estable. Esa parte estable es real: es el

gradiente de conocimientos que existe entre los maestros y los discípulos y que la

estructura universitaria intenta reducir. Pero es obvio que para que esta estructura

perdure en un ambiente competitivo debe cuidar tres aspectos: 1. debe ser eficaz e

incrementar el conocimiento de los estudiantes lo máximo posible, 2) debe ser

eficiente consumiendo la cantidad óptima de recursos para cumplir su objetivo

que es incrementar el nivel del estudiante y 3) debe crear nuevo conocimiento en

sus maestros de modo que la estructura docente siempre sea la parte motora del

proceso y genere gradiente. Así la universidad mediante la investigación, genera

gradiente de conocimientos cuando se compara ella misma con los nuevos alumnos

que ingresan, y reduce el gradiente de conocimientos a lo largo del tiempo hasta

convertirlo en mínimo sobre el alumno que egresa. El proceso de reducción de

gradiente sobre el estudiante es un proceso “rápido”, típicamente cuatro-seis años,

mientras que el proceso de creación de gradiente sobre el nuevo ingreso es un

proceso “lento”, típicamente 10-30 años. Cómo conjugar ambos procesos para tener

un gradiente constante mayor que los del entorno es un problema de planificación

estratégica que se debe resolver.

Como es lógico, la sociedad ha intentado obligar a la universidad a cumplir con

los tres puntos anteriores; así, por todo lo citado anteriormente, la Universidad en

general y la Universidad Politécnica de Madrid en particular se encuentra inmersa en

un marco legislativo que la condiciona y caracteriza al mismo tiempo. Estas leyes son

fundamentales, orgánicas y de educación y quedan recogidas en la Constitución, los

Estatutos de Autonomía, en la Ley Orgánica de Universidades y en los Estatutos de

cada Universidad. La legislación, a su vez, es reflejo de las necesidades sociales que la

universidad debe satisfacer.





Se presenta aquí una breve descripción de los puntos más relevantes de las

Leyes que han condicionado la Universidad en este periodo de tiempo.

2.2 Condicionantes Legales

Ley Orgánica de Reforma Universitaria

La legislación educativa referente a universidades que estuvo vigente hasta

hace seis años es la Ley Orgánica 11/1983 de Reforma Universitaria (LRU). En ella es

ilustrativo el preámbulo en el que se puede leer “(...) la institución social mejor

preparada para asumir hoy el reto del desarrollo científico-técnico es la Universidad.”

De acuerdo con esta sentencia la ley buscó potenciar aquellas características de

la universidad que permitían incrementar el desarrollo científico-técnico producido por

la universidad. Entre las medidas adoptadas es de destacar la creación de los

Departamentos.

La estructura departamental de la actual universidad española, fruto de esta

ley, nació con el objetivo de aumentar la calidad docente e investigadora. La calidad

docente debido a la mayor variedad curricular disponible, y la investigadora debido a

la mayor facilidad para la formación de equipos coherentes de investigadores. De este

modo los departamentos según dicta el artículo 8 de la LRU se constituyen por áreas

de conocimiento científico-técnico y agrupan a todos los docentes e investigadores

cuyas especialidades se correspondan con tales áreas siendo, además, los órganos

básicos encargados de organizar y desarrollar la investigación y las enseñanzas

propias de su respectiva área de conocimiento.

De igual modo el artículo 2 de la LRU asegura la autonomía y libertad de la

Universidad con el objetivo de asegurar el principio de la libertad académica y con ello

mantener el espíritu crítico de la Universidad. En esta misma línea se encuentra el

artículo 33.2 que dicta que los Catedráticos y Profesores Titulares de Universidades

tendrán plena capacidad docente e investigadora.

Se ha dejado en último lugar el Artículo 1 en el que se dicta la función de la

Universidad: El servicio público de la educación superior corresponde a la

Universidad que lo realiza mediante la docencia, el estudio y la investigación.





Continúa especificando: son funciones de la Universidad la creación, desarrollo,

transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura; la preparación

para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de

conocimientos y métodos científicos; el apoyo científico y técnico al

desarrollo cultural, social y económico de la sociedad; la extensión de la

cultura universitaria. Es en este artículo donde la ley pone claramente de

manifiesto que la Universidad no debe ser un mero transmisor de conocimientos

mediante la labor docente, sino que debe ser el instrumento social capaz de

generarlos mediante su labor investigadora. Es esta dualidad la que diferencia

fundamentalmente la Universidad de otras instituciones docentes. Conviene notar que

entre las funciones, creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, omite el

estudio que es una actividad fundamental para el éxito de las anteriores.

Ley Orgánica de Universidades (6/2001)

No obstante la LRU 11/1983 fue sustituida por la Ley Orgánica de Universidades

(LEY ORGANICA 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, BOE 307). En ella se

atribuyen a la universidad las mismas funciones que en la anterior ley, sin embargo es

necesario hacer constar que ha invertido el orden de medios disponibles por la

universidad para realizar el servicio público de la educación superior (Art. 1.1), donde

antes se decía la docencia, el estudio y la investigación ahora se lee: la investigación,

la docencia y el estudio. Aunque es evidente que no se puede convertir a un docente

en investigador por sólo cambiar la ley, es interesante notar que este cambio en el

orden de las palabras induce a una distinta valoración del mismo.

Este cambio en el orden muestra la gran importancia que la investigación

adquiere en el marco legislativo universitario. La importancia que la ley confiere a la

investigación es tal que le dedica el Título VII completo. En él se puede leer (Artículo

39.1): “La investigación, fundamento de la docencia, (...)” y (Artículo 40) “La

investigación, derecho y deber del profesorado universitario” y continúa “La actividad

y dedicación investigadora y la contribución al desarrollo tecnológico del personal

docente e investigador de las Universidades será criterio relevante, atendida su

oportuna evaluación, para determinar su eficiencia en el desarrollo de su actividad

profesional”





La sociedad tiene el derecho de exigir de la Universidad la calidad docente e

investigadora: pilar fundamental para evitar el incorrecto uso de los recursos que la

sociedad le ha otorgado. De este modo la Universidad se convierte en un auténtico

servicio público referido a los intereses generales de toda la sociedad.

Es lógico, debido al enriquecimiento social que una investigación de calidad

lleva necesariamente asociada, que la nueva ley quiera conferir una importancia

elevada a asegurar la calidad de la investigación, y de la docencia que formará nuevos

profesionales e investigadores. En este sentido se fomenta la movilidad de

profesores, investigadores y alumnos. El elevado número de veces que aparece la

palabra movilidad a lo largo de la Ley, es una muestra de la importancia que este

concepto ha tenido durante la concepción de la misma.

Por otro lado esta ley introduce con respecto a la anterior el concepto de

calidad, como motor independiente de su mejora continua, creando la Agencia

Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación con el objetivo de incrementar los

niveles de calidad de la Universidad. Esta agencia desarrollará su actividad evaluadora

tanto en las enseñanzas como en la actividad investigadora, docente y de gestión. Al

igual que ocurría con la investigación, la calidad dispone, dentro de la Ley, del Título V

completo. Y se introduce el concepto de competitividad Universitaria como motor de

la mejora de calidad.

Para asegurar la competitividad la Agencia tendrá como objetivo la medición del

rendimiento del servicio público de la educación superior universitaria informando a la

sociedad. La evaluación, certificación y acreditación de las enseñanzas y actividades

docentes, investigadoras y de gestión del profesorado universitario son las

herramientas que dispone la Ley para hacer de la Agencia un órgano eficaz para

fomentar la competitividad. Si la competitividad en la investigación y la docencia

conseguirá incrementar la calidad de la Universidad, será algo que el futuro nos

enseñará, pero es labor de todos los miembros universitarios luchar porque así sea.

Citando el preámbulo de la propia Ley: “Así, la modernización del sistema económico

impone exigencias cada vez más imperativas a los sectores que impulsan esa continua

puesta al día; y no podemos olvidar que la Universidad ocupa un lugar de privilegio en

ese proceso de continua renovación, concretamente en los sectores vinculados al

desarrollo cultural, científico y técnico. Es por esto por lo que nuestras Universidades





necesitan incrementar de manera urgente su eficacia, eficiencia y responsabilidad,

principios todos ellos centrales de la propia autonomía universitaria.”

Para conseguir la eficiencia es necesario conseguir la eficacia, aunque no

sucede igual con la condición suficiente. Se es eficaz si se cumplen los objetivos para

los que se ha estado trabajando, pero se es eficiente si para alcanzarlos se han

empleado los menores recursos posibles, y ese debe ser el objetivo a alcanzar. La

eficiencia requiere conocer cuáles son los objetivos adecuados y definir una estrategia

que asegure su consecución con el mínimo consumo de recursos. Es objetivo del

sistema de garantía de calidad asegurar que sea así.

Ley Orgánica de Universidades (4/2007)

La Cámara Alta recibió el proyecto de reforma enviado por el Congreso el 27 de

diciembre de 2006 y, un mes más tarde, lo calificó la Mesa del Senado para proseguir

con su tramitación. El 14 de febrero de este año, tras largos debates y tras una

ampliación de plazo (finalizaba el 8 de febrero de 2007) a petición de diversos grupos

parlamentarios, terminó el plazo de presentación de enmiendas a la reforma de la Ley

Orgánica de Universidades (LOU) en el Senado y finalmente se aprobó en abril. Entre

los puntos que aún quedaban como polémicos estaban el cambio de la habilitación por

la acreditación, la eliminación del catálogo de títulos de la LOU y la financiación. En la

actualidad la Ley ha sido aprobada y publicada en el BOE (viernes 13 de abril de

2007).

En términos de la propia Ley: Quiere establecer las bases de una

universidad española como referente mundial, tan abierta y flexible como sea

posible, capaz de atraer a los mejores estudiantes y profesores. Según señalan

las propias fuentes ministeriales, la modificación profundiza en la autonomía

universitaria y garantiza la rendición de cuentas y la responsabilidad ante la sociedad.

Pero es de destacar, tal y como dice el preámbulo del texto remitido por el Congreso,

que los dos hechos fundamentales que hacen necesaria la modificación son los

acuerdos en política de educación superior en Europa y el impulso que la Unión

Europea pretende dar a la investigación en todos sus países miembros.

Continúa de este modo con la trayectoria iniciada por las dos leyes que la

preceden potenciando la investigación. No obstante parece que ésta debe entenderse





tanto en un sentido estricto como en un sentido amplio: “[…] la acción de la

Universidad no debe limitarse a la transmisión del saber; debe generar opinión,

demostrar su compromiso con el progreso social y ser un ejemplo para su entorno.”

Tal es su importancia que el Título VII anteriormente llamado De la Investigación en la

Universidad amplía su nombre y pasa a denominarse De la Investigación en la

Universidad y de la Transferencia del Conocimiento, manifestando de este modo la

necesaria relación que debe haber entre Sociedad y Universidad.

Nuevos apartados y redacciones en esta ley no dejan lugar a dudas en el

camino que se ha iniciado para la transformación de la Universidad: “La investigación

científica es fundamento esencial de la docencia y una herramienta primordial para el

desarrollo social a través de la transferencia de sus resultados a la sociedad. Como

tal, constituye una función esencial de la Universidad, que deriva de su papel clave en

la generación de conocimiento y de su capacidad de estimular y generar pensamiento

crítico, clave de todo proceso científico.; “La universidad tiene, como uno de sus

objetivos esenciales, el desarrollo de la investigación científica, técnica y artística y la

transferencia del conocimiento a la sociedad, así como la formación de investigadores

e investigadoras, y atenderá tanto a la investigación básica como a la aplicada”; “La

actividad y dedicación investigadora y la contribución al desarrollo científico,

tecnológico o artístico del personal docente e investigador de las universidades será

criterio relevante, atendiendo su oportuna evaluación, para determinar su eficiencia

en el desarrollo de su actividad profesional. La universidad facilitará la

compatibilidad en el ejercicio de la docencia y la investigación e incentivará

el desarrollo de una trayectoria profesional que permita una dedicación más

intensa a la actividad docente o a la investigadora.”; “La universidad

desarrollará una investigación de calidad y una gestión eficaz de la transferencia del

conocimiento y la tecnología, con los objetivos de contribuir al avance del

conocimiento y del desarrollo tecnológico, la innovación y la competitividad de las

empresas, la mejora de la calidad de vida de la ciudadanía, el progreso económico y

social y un desarrollo responsable equitativo y sostenible, así como garantizar el

fomento y la consecución de la igualdad.”; “La vinculación entre la investigación

universitaria y el sistema productivo, como vía para articular la transferencia de los

conocimientos generados y la presencia de la Universidad en el proceso de innovación

del sistema productivo y de las empresas, prestando especial atención a la vinculación





con el sistema productivo de su entorno. Dicha vinculación podrá, en su caso, llevarse

a cabo a través de la creación de empresas de base tecnológica a partir de la actividad

universitaria, en cuyas actividades podrá participar el personal docente e investigador

de las universidades conforme al régimen previsto[…]”; “La transferencia del

conocimiento es una función de las universidades. Estas determinarán y establecerán

los medios e instrumentos necesarios para facilitar la prestación de este servicio social

por parte del personal docente e investigador.” En resumen, en cuanto a la

investigación y la transferencia del conocimiento, las universidades fomentarán la

cooperación con el sector productivo promoviendo la movilidad de los profesores

y los investigadores, además del desarrollo conjunto de programas y proyectos de

investigación y desarrollo tecnológico, la creación de nuevos centros de investigación

o la participación en plataformas tecnológicas.

Los alumnos verán aumentada su participación en la vida universitaria, a través

de la elaboración de un Estatuto del Estudiante como marco para la constitución,

delegación de funciones, organización y funcionamiento de un Consejo de los

estudiantes universitarios con el objetivo de garantizar su participación en el

sistema formativo.

Por otra parte, la reforma sustituye el sistema de habilitación previsto en la LOU

para la contratación de profesorado por el de acreditación, con lo que a partir de

ahora se valorará en mayor medida el currículo individual de los aspirantes sin

competir por un número cerrado de acreditaciones, basado en los principios de

igualdad, mérito, capacidad y transparencia, aunque las universidades siempre

elegirán a los profesores que más se ajusten a su perfil de recursos humanos. Por su

parte, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación (ANECA),

pasa de ser una fundación privada a una agencia estatal, con lo que habrá una

mayor transparencia en los procesos de evaluación además de generar una mayor

colaboración entre la agencia y las comunidades autónomas. Esta transformación de

fundación en organismo público aumentará su grado de independencia.

La nueva ley también pretende dotar de mayor autonomía a las universidades,

disminuyendo la regulación de la actual ley en aspectos de gestión y de desarrollo

interno, remitiendo estas materias a lo que se regule en los estatutos de cada

universidad.





2.3 Condicionantes Sociales

La Ley Orgánica de Universidades, y con ella la Universidad, enfatiza la dualidad

ciencia-técnica tan arraigada en las Escuelas Técnicas de las Universidades

Politécnicas. Sin embargo, la propia Ley pone de manifiesto que el carácter de la

Universidad queda marcado por las exigencias sociales. De ellas las más destacas son

el número creciente de estudiantes que exigen un lugar en las aulas, y la mayor

movilidad de titulados españoles y extranjeros que la incorporación a la Unión

Europea ha traído consigo.

Ambas exigencias obligan a la Institución Universitaria a modificar su estructura

docente fundamentalmente mediante la adaptación de los planes de estudio y la

flexibilización de los títulos que se ofertan en el mercado de trabajo. Este último punto

se refleja claramente en los Estatutos de la UPM (Artículo 95.3 de los Estatutos,

modificados 29 de septiembre de 2003): “La UPM adopta como principio rector de su

organización docente la flexibilidad de los currículos académicos, que permita,

mediante la elaboración de planes diferenciados para la más adecuada formación de

sus estudiantes, dar respuesta a los intereses formativos de los mismos.”

Por otro lado la sociedad moderna incorpora retos adicionales a las nuevas

universidades. Entre ellos, y en primer lugar, la ingente cantidad de información

que actualmente se debe manejar y asimilar para hacer una docencia e investigación

de calidad, este problema se acrecienta debido a la gran rapidez con que esta

información se crea, actualiza o renueva. La velocidad con la que se interrelacionan

las diversas áreas de investigación aumenta la complejidad en las relaciones

interdisciplinares al mismo tiempo que las fomenta. Las nuevas tecnologías de la

información introducen nuevas herramientas de búsqueda y consulta que facilitan la

labor pero que hacen difícil discernir entre la multitud de registros obtenidos. En

segundo lugar la globalización obliga a la creación e incorporación de grupos de

trabajo cada vez más amplios tanto geográfica como disciplinarmente. De la

globalización es factor determinante la reciente integración en el espacio europeo que

acrecienta la competitividad de las universidades. Por último citar que la globalización

incide de manera decisiva en la mayor movilidad, que como se ha comentado

anteriormente, también es un nuevo factor a tener en cuenta debido a la facilidad con





la que los universitarios pueden desplazarse para enriquecer sus conocimientos

mediante el diálogo y la discusión con colegas de otras universidades.

3. LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID

De todas las posibles reseñas históricas sólo destacar una: la Real Academia de

Matemáticas de Madrid fue creada por idea e iniciativa personal de Felipe II en 1582

tras su vuelta de un viaje por Portugal, donde se percató de que los cartógrafos lusos

estaban más adelantados que los españoles. En este centro, que no otorgó

titulaciones que habilitasen para ejercer una profesión, el prestigio se basó en el

profesorado y materias explicadas: se formaron cartógrafos, pilotos, arquitectos e

ingenieros. Así, nació para transmitir el conocimiento de vanguardia: para ser un

motor social.

En la actualidad, la Universidad Politécnica de Madrid mantiene la misma

vocación pero con más de 25 centros entre los que se encuentran escuelas técnicas,

escuelas universitarias, facultades y centros adscritos. Sin embargo, esta estructura

de escuelas ha de transformarse en una de centros para reflejar las modificaciones

impuestas por la LOU.

Debe ser recalcado el apartado V del Preámbulo de sus Estatutos (remodelados

el 29 de septiembre de 2003): “Para el fomento de la calidad y de la excelencia en

sus actividades, la UPM establece en los presentes Estatutos varios instrumentos,

entre otros: sistemas de evaluación y control de la docencia y de la

investigación y de sus agentes, así como de las actividades de gestión y servicios;

un Programa Institucional de Calidad, e, incluido en el mismo, un Plan General

de Calidad de la Enseñanza, que se encuadran estatutariamente en las estructuras

universitarias, y que serán posteriormente reglamentados; acciones de apoyo y

fomento de la investigación y de los estudios de doctorado, con actuaciones

especiales para la formación doctoral de sus profesores no doctores: actividades de

desarrollo de sus relaciones con otras Universidades, centros de educación superior y

centros de investigación nacionales y extranjeros, y para la movilidad de sus

estudiantes y su personal; acciones de fomento de la proyección social de sus





actividades, con el fin de apoyar el progreso social, económico y cultural de su

entorno.”

Conviene también recordar el Artículo 2 del Título Preliminar referente a los

fines de la UPM: ”En la prestación del servicio público fundamental de la educación

superior mediante la docencia, el estudio y la investigación son fines de la UPM:

a) La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y

de la cultura.

b) La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la

aplicación de conocimientos y métodos científicos y técnicos o de

creación artística.

c) El apoyo científico y técnico al desarrollo cultural, social y económico de

la sociedad.

d) La difusión de la educación y la cultura.

e) La difusión de conocimientos científicos y técnicos, así como de

actividades de creación artística.

f) El estímulo y participación en el desarrollo y perfeccionamiento del

sistema educativo.

g) El apoyo y estímulo a la empresa pública y privada en el proceso de

actualización e innovación tecnológica.

h) La cooperación para el desarrollo a través de estrategias que incidan en

la generación y difusión del conocimiento hacia los sectores más

desfavorecidos de la sociedad.”

En consecuencia, establece en el Artículo 3 que, entre otras, las competencias

de la UPM son la creación de estructuras específicas que actúen como soporte de la

investigación y la docencia; la elaboración de planes de estudio e investigación así

como de enseñanzas de formación a lo largo de la vida; la admisión, régimen de

permanencia y verificación de conocimientos de los estudiantes; la expedición de

títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional…

Es necesario recalcar también que en el Artículo 87 se dice: “La enseñanza en la

UPM tiene como finalidad la preparación para el ejercicio de actividades





profesionales y la educación para el desarrollo de las capacidades intelectuales,

morales y culturales de los estudiantes a través de la creación, transmisión y crítica

de la ciencia, la tecnología, las artes y la cultura.

Como es lógico aparecen dos artículos enteros refiriéndose a la gestión de la

calidad: Art. 188 y 189. El primero, reconociendo las capacidades evaluadoras de la

ANECA, apunta a la necesidad de una evaluación interna de la calidad de la

enseñanza, investigación y de los servicios prestados por ella creando una comisión

encargada de desarrollar el Programa Institucional de Calidad cuyas líneas generales

han sido ya elaboradas por el Consejo de Gobierno de la UPM. El segundo, establece

que el Plan General de Calidad de la Enseñanza contendrá un procedimiento de

supervisión de la organización de los planes de estudio de acuerdo con un sistema de

créditos con el fin de asegurar su excelencia y su reconocimiento en el ámbito

internacional y favorecer la movilidad de profesores y estudiantes en todo el espacio

europeo.

3.1 El Programa Institucional de Calidad

En marzo de 2005 la UPM presenta el Documento Marco sobre el Programa

Institucional de Calidad donde establece sus líneas generales.

Conviene resumir algunas de las reflexiones que en él aparecen:

• “El hecho de que nuestros titulados sean bien considerados puede llevar

a una visión autocomplaciente de nuestra actividad docente si no es

completada con una valoración objetiva sobre el proceso, los costes, el

rendimiento…”

• Los resultados de una evaluación son propiedad de la Institución

evaluada, pero su publicidad debe ser un objetivo para favorecer la

transparencia reconocida como necesaria en los Estatutos de la UPM.

• Existe la necesidad de establecer un sistema de indicadores conjunto y se

apuesta por el modelo ANECA basado a su vez en el EFQM (Fundación

Europea para la Gestión de la Calidad) de modo que el Programa

Institucional de Calidad responda a objetivos genéricos y procedimientos





ampliamente aceptados por los Organismos españoles responsables de la

evaluación de las Universidades.

• Para eliminar el retraso que la UPM presenta respecto a otras

universidades españolas, propugna:

o “Más participación y compromiso colectivo que liderazgo de ciertas

figuras representativas”.

o “Más fundamento objetivo basado en el análisis exhaustivo de

indicadores y menos apreciación subjetiva y conocimiento

empírico”.

Pretende diseñar un plan “vivo”, que permita mejorar de forma permanente,

basado en nueve planes iniciales que configuran el PIC:

1. Plan general de calidad de la enseñanza.

A. Mejorar la información a la comunidad universitaria sobre el

desarrollo de los procesos de implantación del EEES (Responsable:

Vicerrectorado de Ordenación Académica y Planificación

Estratégica)

B. Promover la innovación metodológica necesaria para la adaptación

al EEES (Responsable: Vicerrectorado de Ordenación Académica y

Planificación Estratégica; Colaboradores: Directores de los

Centros, ICE)

C. Planificar las necesidades de recursos para la integración al EEES

(Responsables de propuestas al Consejo Social: Vicerrectorados de

Asuntos Económicos, Gestión Académica y Profesorado, Nuevas

Tecnologías y Servicios en Red, Ordenación Académica y

Planificación Estratégica y Gerencia)

D. Desarrollar modelos y normas que faciliten la elaboración e

implantación de los futuros nuevos planes de estudio

(Responsables: Consejo de Dirección y Vicerrectorados de

Doctorado y Postgrado, y Ordenación Académica y Planificación

Estratégica)





E. Facilitar las reformas estructurales que, siendo viables,

contribuyan a una mejor adaptación al EEES (Responsables:

Consejo de Dirección y Vicerrectorado de Ordenación Académica y

Planificación Estratégica, Directores de los Centros y

Directores de los Departamentos)

F. Promover los procesos de evaluación de titulaciones utilizando

como modelo de referencia el modelo de evaluación institucional

de ANECA (Responsables: Directores de los Centros, Colabora:


Estratégica)

G. Poner en marcha en los Centros acciones de mejora teniendo en

cuenta los diagnósticos de los procesos de evaluación

(Responsable: Directores de los Centros, Colabora:


Estratégica)

H. Mejorar el conocimiento del perfil de nuestros alumnos, de su

trayectoria e inserción laboral (Responsable: Directores de los

Centros, Colabora: Vicerrectorado de Ordenación Académica y

Planificación Estratégica)

I. Fomentar la participación de profesores en la realización de

Proyectos en temas relativos a la calidad de la enseñanza en la

UPM (Responsable: Vicerrectorado de Ordenación Académica y


2. Plan general de calidad de la investigación.

A. Diseñar los objetivos y los procesos de evaluación de las

actividades de I+D+i de las unidades de investigación de la UPM

(Departamentos, Grupos, Institutos y Centros de Investigación)

(Responsable: Comisión de Investigación y Vicerrectorado de

Investigación)

B. Determinar criterios cualitativos de la actividad investigadora de

los Grupos de Investigación, los Centros de I+D+i y los Institutos

Universitarios de la UPM, prestando atención tanto a la excelencia





de su actividad como a la mejora de resultados (Responsable:

Comisión de Investigación y Vicerrectorado de Investigación)

C. Identificar medidas de apoyo para la mejora de la actividad

investigadora en la UPM (Responsable: Comisión de Investigación

y Vicerrectorado de Investigación)

D. Vincular el Plan General de Calidad de la Investigación con la

estrategia de I+D+i de la UPM (Responsable: Comisión de

Investigación y Vicerrectorado de Investigación)

3. Plan general de calidad de los servicios de gestión, administración y

apoyo a la actividad universitaria.

A. Revisar y concretar las misiones de los servicios universitarios

dentro de un marco global UPM y definir objetivos para cada uno

de ellos (Responsable: Consejo de Dirección)

B. Evaluar y/o certificar los servicios actuales y definir planes de

mejora para cada uno de ellos (Responsable: Consejo de

Dirección)

C. Vincular los Planes de Formación a las necesidades formativas

existentes en el desarrollo de las actividades de los servicios

(Responsables: Mesa de Formación y Consejo de Dirección)

D. Desarrollar una política de incentivos a las Unidades de Servicio

con criterios basados en el alcance de objetivos (Responsable:

Gerencia de la UPM)

4. Plan de evaluación de las unidades estructurales.

A. Diseñar y aplicar planes de Evaluación Global de Escuelas y

Facultades, Departamentos e Institutos y otros centros de I+D+i

de la UPM (Responsables: Vicerrectorado de Ordenación

Académica y Planificación Estratégica, Vicerrectorado de

Investigación y Directores de las unidades)





B. Fomentar la puesta en marcha de planes de formación y de mejora

en las unidades evaluadas. (Responsable: Vicerrectorado de

Ordenación Académica y Planificación Estratégica)

5. Plan de captación y análisis de información

A. Definir un modelo de información homogéneo y coherente

(Responsable: Vicerrectorado de Ordenación Académica y

Planificación Estratégica, Colabora: Consejo de Dirección)

B. Establecer los mecanismos de captación, verificación y

catalogación de datos y crear la infraestructura que proporcione

servicio de información con diferentes perfiles de acceso.

(Responsables: Vicerrectorados de Nuevas Tecnologías y de

Servicios en Red, y de Ordenación Académica y Planificación

Estratégica, Colabora: Consejo de Dirección)

C. Crear un observatorio con capacidad de elaborar estudios y

análisis que faciliten información estratégica para el desarrollo de

la política universitaria. (Responsable: Vicerrectorado de


6. Plan de fomento de la Cultura de la Calidad Institucional

A. Incrementar la implicación de los órganos de gobierno, dirección y

gestión de las unidades en los planes del PIC. (Responsable:


Estratégica)

B. Organizar encuentros sobre calidad institucional universitaria.



C. Crear y actualizar un espacio virtual en la página web de la UPM,

destinado a planificación estratégica y calidad. (Responsables:

Vicerrectorado de Nuevas Tecnologías y de Servicios en Red, y de


D. Fomentar la incorporación de espacios sobre calidad en las páginas

web de las diferentes unidades de la Universidad. (Responsables:





Directores de Centro y Directores de Departamento,

Colabora: Vicerrectorado de Ordenación Académica y Planificación

Estratégica)

E. Difundir interna y externamente las actividades vinculadas al PIC

que organice la UPM. (Responsables: Vicerrectorado de Ordenación

Académica y Planificación Estratégica, Secretaría General y

Gabinete de Prensa)

F. Difundir información relativa a evaluación institucional procedente

de instituciones y organismos ajenos a la UPM. (Responsable:


Estratégica)

7. Plan de formación para la Calidad

A. Proporcionar la formación que dé soporte a las acciones que se

emprendan dentro del PIC. (Responsable: Vicerrectorado de


B. Promover un nivel de formación conducente a preparar expertos

en temas de calidad con el fin de posibilitar una posición más

activa e incrementar la capacidad de influir en las políticas

generales de evaluación, acreditación y certificación.

(Responsables: Vicerrectorado de Ordenación Académica y

Planificación Estratégica, Vicerrectorado de Doctorado y Postgrado

y Vicerrectorado de Gestión Académica y Profesorado)

C. Favorecer la interrelación entre los Planes de Formación ofrecidos

para el PDI, el PAS y los estudiantes, con los procesos de

evaluación y los planes de mejora de las unidades. (Responsable:


Estratégica, Colabora: Consejo de Dirección)

8. Plan de colaboración con Agencias y Organismos

A. Fomentar el conocimiento de las actividades de las agencias de

evaluación y acreditación regionales, nacionales e internacionales.







B. Promover la suscripción de acuerdos de colaboración con agencias

regionales, nacionales e internacionales, así como con redes

creadas con estos fines dentro del marco de la convergencia

europea. (Responsables: Vicerrectorado de Ordenación Académica

y Planificación Estratégica y Vicerrectorado de Relaciones

Internacionales)

C. Organizar actividades en el ámbito de la convergencia europea, la

evaluación y la acreditación, conjuntamente con agencias

regionales, nacionales e internacionales, así como con redes

universitarias creadas con estos fines. (Responsables:


Estratégica y Vicerrectorado de Relaciones Internacionales)

9. Planes complementarios

A. Plan de mención de calidad del Doctorado. (Responsables:

Vicerrectorado de Doctorado y Postgrado, Colabora: Vicerrectorado

de Ordenación Académica y Planificación Estratégica)

B. Plan de evaluación de la Calidad en oferta de Postgrado.

(Responsables: Vicerrectorado de Doctorado y Postgrado,

Colabora: Vicerrectorado de Ordenación Académica y Planificación

Estratégica)

C. Plan de evaluación de Delegaciones y Asociaciones. (Responsables:

Delegación de Alumnos, Colabora: Vicerrectorado de Ordenación

Académica y Planificación Estratégica)

D. Plan de evaluación de instalaciones y edificios. (Responsables:

Vicerrectorado de Asuntos Económicos, Colabora: Vicerrectorado

de Ordenación Académica y Planificación Estratégica)

Toda esta planificación genera las siguientes unidades, equipos de trabajo y

órganos asesores:





• Consejo Asesor en Planificación Estratégica y Evaluación de la Calidad

Institucional

• Servicio de Gestión de la Calidad

• Comisión de Seguimiento del PIC

• Observatorio de Estudio y Análisis

• Comité de Calidad en las Escuelas o Facultades. Conviene destacar

que su composición está fijada por la Junta de Escuela y que sus

misiones son:

o Realizar los informes de autoevaluación que de su participación en

los procesos de evaluación se deriven.

o Proponer los Planes de Mejora que se alineen con el actual PIC.

o Realizar el seguimiento de los programas de mejora de la calidad

que el Centro ponga en marcha.

o Toda aquella misión que la Junta de Escuela crea oportuna.

Además propone como principal instrumento metodológico la figura de los

acuerdos-programa entre la unidad correspondiente y el Rectorado. El contenido

propuesto para estos acuerdos-programa es: introducción, objetivos de acuerdo-

programa, acciones previstas para lograrlos, indicadores de medida del alcance de los

objetivos, plazos, responsables de las acciones previstas, mecanismos y procesos de

seguimiento del acuerdo-programa, medios puestos por la unidad y apoyos previstos

desde el Rectorado.

3.2 Financiación

Según apunta el Vicerrectorado de Asuntos Económicos de la UPM, el nuevo

modelo (2006-2010) para gastos corrientes de las universidades tendrá una

financiación básica del 85% (70% por docencia y 30% por investigación), una

financiación por objetivos del 10% y una financiación de necesidades singulares del

5%. En el caso de la docencia, las universidades se repartirán la disponibilidad





presupuestaria total para la docencia (DPD) en competencia entre ellas. Cabe destacar

que el DPD es el 59.5% de la disponibilidad presupuestaria total (en consecuencia, el

70% de la financiación básica depende de la docencia). De esa DPD, la UPM puede

conseguir una financiación básica para la docencia (FD) que es calculada mediante su

valoración docente (VD).

UPMUPM

i

i Universidades

VDFD DPDVD

∈

=∑

A su vez la valoración docente de cada universidad se calcula con el coste

medio total estándar (CMT) por estudiante a tiempo completo (ETC) para el ciclo j y

nivel de experimentalidad k.

UPM ETC UPMjk jk

jk

VD CMT ETC=∑

El estudiante a tiempo completo en la universidad i, ciclo j y nivel de

experimentalidad k se calculará dividiendo el número de créditos matriculados en la

universidad i, ciclo k y experimentalidad k entre 65. Por último, el coste medio total

estándar por alumno medio en el ciclo j y experimentalidad k, se calcula con el coste

medio del PDI, del PAS, de los gastos corrientes (GC) y de los gastos de

infraestructuras (INF), todos ellos por estudiante a tiempo completo en el ciclo j y

experimentalidad k: ETC ETC ETC ETC ETCjk jk jk jk jkCMT CMPDI CMPAS CMGC CMINF= + + +

Aunque éste es el futuro al que se tiende, mientras no se disponga de una

contabilidad de costes estándar para cada titulación se utilizará la tabla de niveles de

experimentalidad correspondiente a las tasas de matrícula. Así sólo transitoriamente

se usará ETCjk kCMT e= con ek variando según la tabla [(k,ek); (1,1.56); (2,1.51);

(3,1.47); (4,1.30); (5,1.17); (5bis,1.09); (6,1.00)]

Puede comprobarse que la valoración docente aumenta para aquellas

universidades con mayores costes (tanto de PDI, PAS, GC e INF), o hasta que se

establezca la contabilidad de costes mayor experimentalidad, y mayor número de

créditos matriculados. En consecuencia la financiación básica es un reparto

proporcional al tamaño de la Universidad y no a su eficiencia o logro de objetivos.

La financiación básica para la investigación se obtiene del siguiente reparto:





UPMUPM

i

i Universidades

VIFI DPIVI

∈

=∑

Siendo VIi la valoración de la función investigadora de la universidad i y DPI la

disponibilidad presupuestaria total para la docencia (25.5% del total). La valoración

de la función investigadora se obtiene a partir del coste medio estándar para el área

de conocimiento k por investigador equivalente (CMTkIE) y del número de

investigadores equivalentes en la universidad en el área de conocimiento k. Por su

parte el número de investigadores equivalentes es el producto del número de

profesores doctores de la universidad en dicho área de conocimiento por el índice de

actividad investigadora por PDI en dicho área. Finalmente:

sexenios reconocidos fondos externos de I+D convocatorias públicas0.50 0.25sexenios posibles ingresos corrientes

tesis leídas+becarios oficiales fondos externos (art. 83 0.05 0.15PDI

UPM IE UPMk k

kVI CMT NPD=

+ +

+

∑

LOU)ingresos corrientes k

⎛ ⎞⎜ ⎟⎜ ⎟⎜ ⎟⎜ ⎟⎝ ⎠

A su vez, los costes en el área de conocimiento k por investigador equivalente

son la suma del coste medio del PDI, del PAS, de los gastos corrientes y del

mantenimiento de infraestructuras.

En esta política presupuestaria el espíritu de mejora de la universidad se

consigue a través de la financiación por objetivos que es un 10% de la financiación

total a repartir entre docencia e investigación. La valoración en el cumplimiento de

objetivos de cada universidad se efectúa en base a ocho Áreas Estratégicas de mejora

de la actividad docente e investigadora. De las ocho áreas siete hacen referencia a la

docencia y una a la investigación motivo por el que la docencia toma un peso

importante dentro de la tabla de indicadores.

Objetivo 1. Reestructuración de la oferta docente. Siete indicadores:

I1=(preinscritos en primera opción/oferta)*100

I2=(matriculados de nuevo ingreso en primera opción/matriculados de nuevo ingreso)*100

I3=(matricula de nuevo ingreso de fuera de Madrid/matricula de nuevo ingreso)*100

I4=(matrícula de nuevo ingreso/oferta)*100





I5=(matricula de nuevo ingreso/admitidos)*100

I6=(matricula de nuevo ingreso de extranjeros/matrícula de nuevo ingreso)*100

I7=(ingresos por matricula reglada/ingresos totales)*100

Objetivo 2. Mejora en el rendimiento de las actividades docentes. Cuatro

indicadores:

I8=porcentaje de alumnos que termina los estudios reglados en el tiempo

teórico de duración del ciclo que cursan

I9=porcentaje de mejora en la reducción del número medio de años de

permanencia de los alumnos en el ciclo que cursan

I10=(número de créditos aprobados/número de créditos matriculados)*100

I11=(número de titulados/matrícula de nuevo ingreso)*100

Objetivo 3. Inserción laboral de los Titulados. Un indicador:

I12=porcentaje de titulados con empleo en el tercer año posterior a la titulación

Objetivo 4. Renovación pedagógica y nuevas tecnologías. Dos

indicadores:

I13=(créditos prácticos en empresas/créditos totales impartidos)*100

I14=porcentaje de inversiones y gastos en tecnologías de la información y las

telecomunicaciones respecto de los gastos totales

Objetivo 5. Cualificación de Plantillas y cobertura de créditos

matriculados. Tres indicadores:

I15=(numero de PDI a tiempo completo/número total de PDI)*100

I16=(número de PDI doctores/número total de PDI)*100

I17=(total de créditos matriculados/matricula total)*100/0.65

Objetivo 6. Actividades de formación permanente. Un indicador:

I18=porcentaje de ingresos por matrícula no reglada respecto de los ingresos

totales por matrícula

Objetivo 7. Mejora de calidad de los servicios. Un indicador:

I19=valoración externa, en porcentaje, de la calidad de la universidad





Objetivo 8. Mejora de los resultados de investigación. Tres indicadores:

I20=porcentaje de cambio interanual de sexenios reconocidos al PDI/sexenios

posibles del PDI

I21=porcentaje de cambio interanual de fondos externos (art. 83 LOU)/ingresos

totales

I22=porcentaje de cambio interanual de tesis leídas/PDI a tiempo completo

3.3 La implementación de la calidad según la UPM

En octubre de 2007 la UPM presenta la Guía para el desarrollo del manual de

calidad de los Centros de la UPM, donde propone el Programa AUDIT, presentado por

la ANECA en junio del mismo año, como el SGIC a seguir.

En particular, proporciona una guía sobre el procedimiento de elaboración de

procedimientos que deben constituir el Catálogo de Procedimientos del Centro y un

cuestionario para abordar una primera evaluación del Centro.

4. LA ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE INGENIEROS AERONÁUTICOS

El objetivo de esta Escuela es la formación científica y técnica completa

de titulados que satisfagan las necesidades de la industria y la

administración aeronáuticas y del transporte aéreo, así como la investigación

en los campos aeronáutico y espacial. (Real Decreto 1426/91, de 30 de agosto,

por el que se establece el título universitario de Ingeniero Aeronáutico. B.O.E. 10-10-

1991)

Hasta el 2004 los estudios conducentes al Título de Ingeniero Aeronáutico se

impartían únicamente en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Aeronáuticos, de

la Universidad Politécnica de Madrid; pero la situación ha cambiado:

Planes de estudio homologados (Fuente MEC)





Localidad Universidad B.O.E.

C. ERR.

Barcelona Politécnica de Cataluña 18.05.04

Madrid Politécnica Madrid 02.06.00

01.02.01

Sevilla Sevilla 31.03.04

Valencia Politécnica de Valencia 28.05.05

TÍTULOS Primer y Segundo Ciclo: Ingeniero Aeronáutico Tercer Ciclo: Doctorado

Título de Ingeniero Aeronáutico (Fuente MEC)

RELACIÓN DE MATERIAS TRONCALES

Créditos (1) ÁREAS DE CONOCIMIENTO

Teóricos Prácticos Total Primer ciclo:

Ciencia y Tecnología de los Materiales. Introducción a la Ciencia de los Materiales. Propiedades mecánicas. Introducción a los materiales estructurales.

. . 9 -Ciencia de los Materiales e Ingeniería Metalúrgica. -Ingeniería Aeroespacial. -Ingeniería Química.

Expresión Gráfica. Técnicas de representación. Diseño asistido por computador.

. . 6 -Expresión Gráfica de la Ingeniería. -Ingeniería Aeroespacial.

Fundamentos Físicos de la Ingeniería. Fundamentos de Mecánica y Termodinámica. Electricidad y Magnetismo. Acústica.

. . 9 -Electromagnetismo. -Física Aplicada. -Física de la Materia Condensada. -Ingeniería Eléctrica.

Fundamentos Matemáticos de la Ingeniería. Álgebra Lineal. Cálculo. Geometría. Ecuaciones diferenciales. Variable compleja. Fundamentos de Estadística.

. . 15 -Análisis Matemático. -Ciencia de la Computación e Inteligencia Artificial. -Estadística e Investigación Operativa. -Matemática Aplicada.

Mecánica y Termodinámica. Mecánica. Introducción a la Mecánica de fluidos. Procesos termodinámicos. Máquinas y Motores térmicos.

. . 12 -Física Aplicada. -Ingeniería Aeroespacial. -Ingeniería Mecánica. -Máquinas y Motores Términos. -Mecánica de Fluidos.

Sistemas de Navegación y Circulación Aérea. Circuitos eléctricos y electrónicos. Navegación y Circulación Aérea.

. . 12 -Electrónica. -Ingeniería Aeroespacial. -Ingeniería Eléctrica. -Tecnología Electrónica.







Teóricos Prácticos Total Tecnología Aeroespacial. Aeronaves. Naves e Ingenios Especiales. Planta propulsora. Equipos y sistemas de a bordo. Espacio aéreo.

. . 9 -Ingeniería Aeroespacial.

Teoría de Estructuras. Mecánica de medios continuos. Resistencia de materiales. Estructuras reticuladas.

. . 9 -Ingeniería Aeroespacial. -Ingeniería Mecánica. -Mecánica de Medios continuos. -Teoría de Estructuras.

Transporte Aéreo. Introducción a los sistemas de transporte aéreo. Economía y gestión del transporte aéreo.

. . 6 -Economía Aplicada. -Ingeniería Aeroespacial. -Ingeniería e Infraestructura de los Transportes. -Organización de Empresas.

Segundo Ciclo: Aerodinámica y Mecánica del Vuelo. Aerodinámica potencial estacionaria, subsónica y supersónica. Efectos de viscosidad. Actuaciones, estabilidad y control de vehículos aeroespaciales.

. . 12 -Ingeniería Aeroespacial. -Mecánica de Fluidos.

Aeronaves, Astronáutica e Ingeniería Espacial. Configuración y diseño de aviones y helicópteros. Normas de aeronavegabilidad, Dinámica orbital. Cohetes y misiles. Satélites. Condiciones en ambiente espacial. Instrumentación embarcada.

. . 12 -Ingeniería Aeroespacial.

Aviónica. Sistemas eléctricos y electrónicos. Comunicaciones. Electrónica Digital. Radar y sensores. Computadores a bordo. Ayudas a la navegación.

. . 12 -Ingeniería Aeroespacial -Ingeniería Eléctrica. -Ingeniería de Sistemas y Automática. -Tecnología Electrónica.

Estructuras Aeroespaciales. Estructuras de pared delgada. Elasticidad y plasticidad. Inestabilidad elástica. Placas y láminas. Vibraciones y aeroelasticidad.

. . 9 -Ingeniería Aeroespacial. -Ingeniería Mecánica. -Mecánica de Medios continuos. -Teoría de Estructuras

Ingeniería Aeroportuaria y Organización Aeronáutica. Planificación, proyecto y construcción de aeropuertos. Instalaciones y equipos aeroportuarios. Terminales. Administración de aviación civil. Normas y organismos internacionales aeronáuticos.

. . 9 -Derecho Internacional Público y Relaciones Internacionales. -Ingeniería Aeroespacial. -Ingeniería de la Construcción. -Ingeniería e Infraestructura de los Transportes.

Materiales Aeroespaciales. Aleaciones ligeras y férreas. Materiales compuestos.

. . 6 -Ciencia de los Materiales e Ingeniería Metalúrgica. -Ingeniería Aeroespacial. -Ingeniería Química.

Métodos Matemáticos. Modelos Matemáticos. Ecuaciones en derivadas parciales. Ecuaciones integrales. Métodos numéricos. Estadística.

. . 6 -Estadística e Investigación Operativa -Matemática Aplicada.

Producción Aeroespacial. Fabricación y sistemas . . 9

-Ingeniería Aeroespacial.







Teóricos Prácticos Total productivos aeroespaciales. Control de calidad. -Organización de Empresas. Proyectos. Metodología organización y gestión de proyectos. Impacto ambiental.

. . 6 -Ecología. -Ingeniería Aeroespacial. -Proyectos de Ingeniería.

Termofluidodinámica y Propulsión. Mecánica de fluidos. Transporte de calor y masa. Sistemas de propulsión aérea espacial. Motores de flujo discontinuo. Aerorreactores y turbinas de gas. Motores cohete.

. . 15 -Física Aplicada. -Ingeniería Aeroespacial. -Ingeniería Mecánica. -Máquinas y Motores Térmicos. -Mecánica de Fluidos.

En la ETSIA vienen estudiando, por término medio en las últimas décadas, unos

1.700 alumnos (alcanzando en el curso 2000-2001, 2.135 alumnos matriculados), la

mitad de ellos en los dos primeros cursos. Sin embargo, no es el número de alumnos

sino el de titulados, el que caracteriza la contribución de la Escuela a la sociedad. Este

número oscila en torno a los 170 titulados por año, con un total de 4.204 titulaciones

en el período comprendido entre 1954 y 2001 (correspondientes a cinco Planes de

Estudios diferentes). Cada año ingresan entre 300 y 350 alumnos procedentes de todo

el territorio nacional.

Para llevar a cabo sus fines docentes y de investigación, la Escuela cuenta con

un conjunto de instalaciones y servicios que pone a disposición de profesores y

alumnos: 23 aulas, todas ellas dotadas de los medios que exige este tipo de centros,

biblioteca con un fondo de más de 50.000 volúmenes, Hemeroteca con 605 títulos de

revistas de carácter técnico, fundamentalmente aeronáutico, Salas de Estudio y

puestos de lectura, préstamo de ordenadores portátiles, Centro de Cálculo con 85

puestos de trabajo para facilitar los trabajos de curso de los alumnos y sus proyectos

de fin de carrera, dos Aulas Informáticas, Salones de Actos con capacidad para más

de 300 personas y equipamiento adecuado para proyectar películas, vídeos,

transparencias, etc., varias Aulas de Examen, salas de conferencias, aula de trabajo

cooperativo, laboratorios y talleres propios entre otros.

Los laboratorios que se encuentran en la ETSIA son Química, Física General,

Diseño Gráfico, Electrotécnia, Motores Alternativos, Mecánica de Fluidos, Fabricación,

Termodinámica, Aerodinámica, Cálculo de Aeronaves, Aeropuertos, Electrónica,

Mecánica del Vuelo, Ensayos de Materiales, Propulsión y Vibraciones y Aeroelasticidad





De acuerdo a la Ley de Reforma Universitaria y los Estatutos de la Universidad

Politécnica de Madrid, la E.T.S.I. Aeronáuticos tiene una estructura departamental.

En la actualidad, los Departamentos adscritos a la E.T.S.I.A. son:

• Física Aplicada a la Ingenieria Aeronáutica

• Fundamentos Matemáticos de la Ingeniería Aeronáutica

• Infraestructura, Sistemas Aeroespaciales y Aeropuertos

• Matemática Aplicada y Estadística

• Materiales y Producción Aeroespacial

• Motopropulsión y Termofluidodinámica

• Vehículos Aeroespaciales

Además la E.T.S.I.A. tiene las siguientes Secciones Departamentales de la

Universidad:

• Ingeniería de Organización de Empresas, Administración de Empresas y

Estadística

• Lingüística Aplicada a la Ciencia y la Tecnología

En esta estructura departamental se hallan integrados Profesores Eméritos,

Catedráticos, Profesores Titulares de Universidad, Profesores Asociados, Titulares de

Escuela Universitaria, Becarios de Investigación, Personal Laboral. El 60% del cuerpo

docente se encuentra en régimen de dedicación a tiempo completo a la Escuela.

4.1 Financiación

Según el Vicerrectorado de Asuntos Económicos de la UPM, la política

económica de la UPM trata de trasladar a los Centros los objetivos del modelo de

financiación de las universidades públicas de la Comunidad de Madrid.

Para ello, la UPM ha elaborado el Marco de Acuerdo Programa de la UPM para la

Mejora de la Calidad de los Centros Universitarios para el periodo 2006-2010. Este se

desprende a su vez del Programa Institucional de Calidad (PIC) aprobado el 26 de

mayo de 2005. Este último establece la necesidad de firmar Acuerdos Programa entre

el Rectorado y cada uno de sus Centros con el fin de alinear los objetivos de los





centros con la estrategia de la UPM. Para asegurar que las metas planteadas

dispongan de un enfoque común y un planteamiento realista, el diseño de objetivos e

indicadores será, en algunos casos común a todos los centros y, en otros, a medida de

las necesidades de mejora específicas de cada uno. Los resultados del mismo,

adecuadamente valorados permitirán al Centro conseguir financiación

adicional a la recibida por los canales habituales.

El propio Acuerdo Programa expone que su finalidad es:

1. Adaptar la oferta formativa a las necesidades sociales y del tejido

empresarial.

2. Contribuir a la adaptación de las metodologías docentes a las directrices

del EEES.

3. Incrementar la eficiencia y la calidad de los procesos formativos.

4. Dotar de una dimensión internacional a nuestras enseñanzas.

5. Diversificar y distribuir la formación a lo largo de la vida.

6. Hacer realidad la conexión entre el I+D+i, la transferencia de resultados

y la docencia.

7. Potenciar el uso de las TIC en los procesos formativos.

8. Difundir nacional e internacionalmente la imagen UPM a través de cada

uno de sus Centros, e informar sobre la contribución de la universidad a

la sociedad.

9. Introducir criterios de distribución de recursos acordes con los objetivos

logrados.

10.Estimular la mejora continua de los Centros de la UPM.

Para conseguir todo lo anterior propone tres líneas de financiación: la primera

de gastos corrientes, la segunda de apoyo a la implementación de planes de mejora y

la tercera de mejora continua de los centros.

Así siguiendo la trayectoria de la CAM, la primera línea de financiación garantiza

un 80% del presupuesto afianzado el año anterior y deja el otro 20% atendiendo al

Contrato Programa que la CAM ha firmado con las universidades. En caso de perder

financiación, un Centro podría recuperarla actuando sobre alguno de los siguientes





indicadores: créditos matriculados en el centro, alumnos de nuevo ingreso, número de

titulados del curso anterior, superficie construida o productividad investigadora. Para

ser más específicos, se detalla que el 30% del índice general del Centro se construirá

con los indicadores vinculados a incrementar las solicitudes de primera opción y el

nuevo ingreso, el 15% se construirá con los indicadores vinculados a mejorar la

eficiencia del proceso formativo, el 20% se construirá con los indicadores vinculados a

incrementar la formación y experiencias en Innovación Educativa, el 15% se

construirá con los vinculados a incrementar acciones de movilidad y el 20% restante

si se incrementa la actividad investigadora. De modo que directamente la docencia

acapara el 65% del índice general del centro e indirectamente podría llegar al 80% o

incluso al 100% si la movilidad y la investigación revierten en la docencia. Conviene

destacar que estos indicadores, a diferencia de los usados por la CAM para repartir

entre universidades, no dependen del tamaño del Centro de forma directa y

además los cuatro primeros, son incrementales (se debe mejorar cada año), los

cinco últimos así como el I5 son en competencia con el resto de Centros. Los doce

indicadores asociados a la docencia son

• Incrementar solicitudes de primera opción (30%):

Peso (0.075)

solicitudes primera opción junio del curso n1 1solicitudes primera opción junio del curso n-1

I = −

Peso (0.075)

admitidos tres primeras opciones del curso n2 1admitidos tres primeras opciones del curso n-1

I = −

Peso (0.150)

nuevo ingreso matriculado en el curso n3 1nuevo ingreso matriculado en el curso n-1

I = −

• Mejora de la eficiencia del proceso formativo (15%):

Peso (0.100)

curso n

curso n-1

número de créditos aprobadosnúmero de créditos matriculadosI4= 1número de créditos aprobados

número de créditos matriculados

⎛ ⎞⎜ ⎟⎝ ⎠ −⎛ ⎞⎜ ⎟⎝ ⎠

Peso (0.017)

número de créditos matriculados en cursos 0 del CentroI5 (1) =suma del numerador para todos los Centros

Peso (0.017)





número de mentores/número de estudiantes de nuevo ingresoI5 (2) =suma del numerador para todos los centros

Peso (0.017)

número de accesos al punto de inicio/número de estudiantes de nuevo ingresoI5 (3) =suma del numerador para todos los centros

• Incrementar formación y experiencias de Innovación Educativa

(20%):

Peso (0.070)

número de grupos completos con algún grupo ECTSI6=suma del número total de grupos de las titulaciones impartidas

Peso (0.040)

número de proyectos de innovación educativa de convocatoriascompetitivas activos en el curso n y en los que participa PDI del CentroI7=

número de proyectos de innovación educativa de convocatorias competitivasactivos en el curso n y en los que participa PDI de todos los Centros

Peso (0.030)

en diciembre del curso n

número de publicaciones y comunicaciones deinnovación educativa del PDI del Centro en el curso n

PDI del centro

I8=suma del numerador para todos los centros

⎛ ⎞⎜ ⎟⎜ ⎟⎜ ⎟⎜ ⎟⎝ ⎠

Peso (0.060)

en diciembre del curso n

número de créditos acreditados en cursos de formaciónpedagógica por el PDI del Centro en el curso n

PDI del centro

I9=suma del numerador para todos los centros

⎛ ⎞⎜ ⎟⎜ ⎟⎜ ⎟⎜ ⎟⎝ ⎠

• Incrementar acciones de movilidad (15%):

Peso (0.050)

relación entre ERASMUS enviados y recibidos yel número de alumnos del Centro en el año nI10=

suma del numerador para todos los centros

Peso (0.050)





relación entre ayudas para movilidad ERASMUS o vinculadas al EEESobtenidas por PDI del Centro en el curso n y el PDIdel CentroI11=


Peso (0.050)

relación entre el número de prácticas en empresas realizadas yel número de alumnos del Centro en el año nI12=


Los indicadores asociados a la investigación son:

• Incrementar acciones de movilidad (20%):

Peso (0.060)

relación entre el número de EJC del PDI del Centro en proyectos obtenidos durantelos cursos n, n-1 y n-2 en convocatorisa competitivas y el número de PDI del CentroI13=


Peso (0.060)

Artículos nacionales Artículos internacionalesaceptados o publicados en el año n-1 aceptados o publicados en el año n-10.33 0.67

número de PDI del Centro número de PDI del CentroI14=suma del numerador par

+

a todos los centros

Peso (0.020)

Comunicaciones nacionales Comunicaciones internacionalesaceptados o publicados en el año n-1 aceptados o publicados en el año n-10.33 0.67

número de PDI del Centro número de PDI del CentroI15=suma del num

+

erador para todos los centros

Peso (0.030)

ProyectosArt. 83 LOU firmados en el año n-1número de PDI del CentroI16=


Peso (0.040)

nº tesis leídas curso n - nº tesis leídas curso n-1 nº Esc. Superiores y FacultadesI17=suma del numerador para todos los centros nº de Esc. Superiores, Técnicas y Facultades





La segunda línea de financiación tiene que ver con el Plan de Mejoras del

Centro. Fruto del trabajo del Comité de Calidad de la ETSI Aeronáuticos, constituido

por 15 personas de la Escuela y dos de apoyo del Rectorado que se reunieron en tres

sesiones durante el mes de junio de 2006, se elaboró el Plan de Mejoras de la ETSIA

colgado actualmente de la página web de la UPM. Allí se detectaron una serie de

puntos débiles en el programa formativo de la Escuela que condujeron al

establecimiento de un área de mejora prioritaria respecto a la formación impartida en

este centro. Entre los puntos débiles: solapamientos entre asignaturas, falta de

unanimidad en la definición del perfil de egreso, programas y contenidos no revisados,

débil o nulo desarrollo-coordinación-seguimiento del plan de estudios…; entre las

actividades que se propusieron para solventar dicha situación estaba en primer lugar

la creación de una Comisión que estudiase el problema. Según se estableció allí, esta

Comisión debería servir de apoyo en varias áreas: definición de Perfil de Egreso,

Objetivos y Estrategia de la Escuela asociada al programa Formativo, adecuación de

programas de asignaturas, plan de estudios, definición del perfil de ingreso y difusión

del mismo, potenciación de las acciones tutoriales a través de la estructura

“mentaer”…

Curiosamente la gran mayoría de los Centros de la UPM coincidieron en sus

planes de mejora resaltando ocho áreas de mejora prioritaria:

• Planificación Programa Formativo

• Proceso de Enseñanza – Aprendizaje y Evaluación

• Acompañamiento y comunicación con los alumnos

• Recursos e infraestructura

• Formación y ayudas al profesorado y PAS

• Extensión Universitaria y relaciones con el entorno

• Estructura y organización del Centro

• Gestión de la información

Nótese que las tres primeras están fuertemente relacionadas con la

metodología docente.





La financiación conseguida en esta línea dos es puramente cualitativa y afecta

únicamente a las titulaciones de grado del Centro.

Por último la tercera línea de financiación se centra en la mejora continua de los

Centros y es de carácter cuantitativo. Afecta a todas las actividades y recursos del

Centro. En esta tercera línea, la actividad educativa tiene un peso del 25%, siendo el

resto repartido entre investigación, calidad de los servicios, recursos humanos y

materiales. Si se tiene en cuenta que la calidad de los servicios (20%) puede

repercutir indirectamente en la docencia, al igual que los recursos humanos (20%) y

materiales (15%) se concluye que la docencia tiene un mayor peso global que la

investigación. Conviene resaltar que la parte docente pura (25%) dispone de 43

indicadores:

1. Incremento de solicitudes de primera opción en junio

2. Incremento de admitidos en las tres primeras opciones (junio y

septiembre)

3. Incremento del número de alumnos de nuevo ingreso.

4. Incremento del número de alumnos de nuevo ingreso en primera opción.

5. Incremento del número de alumnas que se matriculan de nuevo ingreso.

6. Incremento del número de alumnos españoles de fuera de la Comunidad

de Madrid de nuevo ingreso.

7. Incremento del número de alumnos de nuevo ingreso procedentes de

países extranjeros.

8. Incremento de la nota media de los alumnos de nuevo ingreso que

acceden procedentes de Selectividad.

9. Incremento de la nota media de los alumnos de nuevo ingreso que

acceden procedentes de Formación Profesional.

10.Incremento de la nota de corte de las titulaciones de Centro.

11.Incremento del número de créditos superados sobre los matriculados.

12.Flujo ordenado de alumnos entre los distintos cursos.





13.Reparto equilibrado de alumnos entre las distintas asignaturas troncales

y obligatorias de un mismo curso.

14.Disminución de la duración media de la carrera (sin proyecto fin de

carrera) respecto de la duración teórica.

15.Incremento del número de titulados en las titulaciones ofertadas por el

Centro respecto a la media de los últimos cinco años.

16.Incremento del número de alumnos que aprueban el proyecto fin de

carrera respecto a la media de los últimos cinco cursos en las titulaciones

ofertadas por el Centro.

17.Incremento relativo del número de alumnos que realizan prácticas en

empresas.

18.Disminución del número de alumnos que abandonan la titulación en el

primero y segundo años de matrícula.

19.Incremento del número de alumnos que realizan estancias académicas en

el extranjero.

20.Incremento del número de alumnos extranjeros que realizan estancias

académicas en el Centro respecto del total de alumnos.

21.Número de asignaturas del Centro que se realizan en lengua extranjera.

22.Incremento del número de Convenios de colaboración con instituciones

extranjeras.

23.Elaboración y puesta en marcha de los nuevos planes de estudio según

las directrices que acuerde la UPM.

24.Puesta en marcha de cursos completos con metodologías ECTS sobre el

total de grupos de las titulaciones impartidas.

25.Porcentaje de guías docentes sobre el total de asignaturas.

26.Número de profesores que participan en Grupos de Innovación Educativa

en relación al número total de profesores del Centro.

27.Realizar las actuaciones derivadas del proyecto de Inserción Laboral de

los titulados de la UPM que correspondan al Centro.





28.Documento de análisis de las mejoras a incorporar en función de los

resultados de la encuesta y propuestas de mejora.

29.Actuaciones dirigidas a mantener la participación de antiguos alumnos

con el Centro.

30.Incremento del número de alumnos matriculados en titulaciones propias

de la UPM en las que participe el Centro.

31.Incremento del número de titulados en titulaciones propias de la UPM en

las que participe el Centro.

32.Incremento del número de titulaciones propias de la UPM en las que

participe el Centro.

33.Número de Menciones de Calidad obtenidas en programas de doctorado

del Centro.

34.Incremento del número de alumnos en programas de doctorado con

mención de calidad.

35.Incremento del número de alumnos matriculados en programas de

doctorado del Centro sin Mención de Calidad.

36.Número de doctores producidos.

37.Número de tesis dirigidas por el PDI del Centro.

38.Incremento del número de alumnos matriculados en programas de

Máster.

39.Incremento de programas Máster internacionales.

40.Número de titulados en programas de Máster.

41.Asociación de antiguos alumnos (constitución y/o número de actividades)

42.Número de otras actividades de fidelización.

43.Número de antiguos alumnos inscritos en la asociación.





5. LOS DEPARTAMENTOS

Los Estatutos de la Universidad Politécnica de Madrid, Art. 10 a 16, definen los

departamentos como las unidades básicas de la Universidad encargadas de organizar

y desarrollar las enseñanzas propias de sus respectivas áreas de conocimiento en una

o varias Escuelas, Facultades u otros Centros de acuerdo con la programación docente

de la UPM y del apoyo a las actividades e iniciativas docentes e investigadoras del

profesorado.

Se constituyen por áreas de conocimiento científico, técnico y artístico.

Conviene resaltar el Art. 11.2, “Con las limitaciones que imponga la dispersión de

Escuelas o Facultades y la legislación vigente y siempre que exista una coherencia

científica, se tenderá a un único Departamento por Área o agrupación de Áreas afines

en la UPM.”

La estructura departamental de la universidad nació, como se ha comentado

anteriormente, con el objetivo de aumentar la calidad docente e investigadora. La

calidad docente debido a la mayor variedad curricular disponible, y la investigadora

debido a la mayor facilidad para la formación de equipos coherentes de

investigadores. De este modo los departamentos según dictaba el artículo 8 de la LRU

se constituyen por áreas de conocimiento científico-técnico y agrupan a todos los

docentes e investigadores cuyas especialidades se correspondan con tales áreas.

Según los estatutos se consideran miembros de un departamento a todo su

personal docente, a su personal contratado, a sus becarios de investigación y al

personal de Administración y Servicios asignado al mismo. De este modo, la

estructura departamental integra al profesor en un equipo humano del que es parte

activa en la toma de decisiones mediante el Consejo de Departamento, la convivencia

cotidiana, la docencia, la investigación y el estudio. La integridad y la homogeneidad

de grupo departamental toma fuerza desde el mismo momento en que cada profesor

sólo puede pertenecer a un único departamento (Art. 12 de los Estatutos).

Los departamentos son (Art. 15), además, los órganos básicos encargados de

coordinar, desarrollar y evaluar las enseñanzas asignadas dentro de cada

titulación, así como evaluar los conocimientos de los estudiantes; garantizar la

calidad de la enseñanza y la investigación; promover y apoyar la investigación





para la creación, desarrollo y transmisión de conocimientos, promoviendo el trabajo

en equipo entre los docentes, investigadores, estudiantes, y PAS del Departamento.

Los beneficios de una estructura departamental son:

• Coherencia de programas de estudio y de líneas de investigación

• Mejor aprovechamiento de los medios humanos y de los equipos e

instalaciones existentes

• Equiparación con otras Universidades de Europa y EEUU

• Equiparación con la organización departamental del sector aeroespacial.

Aunque los Departamentos no han heredado la estructura de financiación de

Universidades y Centros descrita anteriormente, es posible que en un futuro se

establezca. En este caso la financiación por objetivos repercutiría directamente sobre

las estructuras docentes de cada Centro.

6. EL PROFESOR

6.1 Definición

Dice el Artículo 95.1 de los Estatutos de la UPM: “La docencia es un derecho y

un deber de los profesores de la UPM”; el Art. 98.1, “La investigación en la UPM es

complemento indispensable de la docencia y medio para el progreso de la comunidad

y soporte de la transferencia social del conocimiento.”; el Art. 95.5, “La UPM

promoverá la integración entre la docencia e investigación y la adaptación de estas

actividades a las necesidades y demandas sociales vigentes.”; el Art. 95.2, “La UPM

fomentará en sus actividades docentes, mediante la utilización de los métodos más

adecuados, los conceptos del aprendizaje, la enseñanza recíproca, el estudio

compartido y la tutela.”

El profesor universitario es el sujeto docente encargado de captar, crear,

transmitir y conservar los conocimientos. El receptor de dichos conocimientos es el

alumno o sujeto discente, sin el cual no tiene sentido el acto docente. Es éste el

principal motivo que obliga a que toda la docencia se enfoque bajo el prisma de la





necesidad de saber del alumno, pero la integración del profesor en la estructura

universitaria y la consecución de una docencia de calidad le obligan a tener que

asegurar una serie de funciones y actividades diversas y complejas.

La organización departamental de la universidad agrupa a distintas personas.

Entre ellas se encuentra el personal docente e investigador contratado por las

comunidades autónomas y constituido según dicta la nueva Ley Orgánica por las

siguientes figuras: ayudante, profesor ayudante doctor, profesor colaborador, profesor

contratado doctor, profesor asociado y profesor visitante, siendo como máximo el

49% del total de personal docente e investigador de la universidad. El otro 51% se

compone de un grupo fijo de profesores pertenecientes a los cuerpos docentes

universitarios.

En la LOU (4/2007), la disposición adicional sexta permitirá establecer el

Estatuto del personal docente e investigador. Se aprobaría mediante Real Decreto e

incluiría la regulación de una estructura de carrera funcionarial que estuviese basada

en la obtención de méritos docentes o investigadores, así como las condiciones en las

que los profesores o investigadores universitarios podrían participar en la gestión y

explotación de los resultados de su investigación.

Es necesario destacar la recomendación recogida en el Art. 137.1 de los

Estatutos: “El profesorado ejercerá sus funciones preferentemente en régimen de

dedicación a tiempo completo”

Conviene también recoger la ampliación que hace del Art. 40 (LOU 4/2007): “La

universidad apoyará y promoverá la dedicación a la investigación de la totalidad del

Personal Docente e Investigador permanente”. También explicita que éste será un

criterio relevante para determinar la eficiencia del desarrollo de su actividad

profesional aunque justo después afirma que la universidad permitirá una dedicación

más intensa a la actividad docente o investigadora.

Por último, destacar la disposición adicional vigésimo-primera (LOU 4/2007):

“No será preciso el consentimiento del personal de las universidades para la

publicación de los resultados de los procesos de evaluación de su actividad docente,

investigadora y de gestión realizados por la Universidad o por las agencias e

instituciones públicas de evaluación.





6.2 Clasificación

El personal docente e investigador contratado consta de las figuras que se

explican a continuación:

• Ayudantes: son contratados con los estudios de doctorado superados y su

finalidad principal es completar su formación como investigadores, aunque

podrán colaborar en tareas docentes según los estatutos de la universidad.

• Profesores ayudantes doctores: Son doctores que hayan estado al menos

dos años alejados del ámbito universitario, pero que hayan realizado

durante ese periodo labores docentes y/o investigadoras en centros no

vinculados a la misma. Deberán realizar labores de docencia e investigación

a tiempo completo por un máximo improrrogable de cuatro años.

• Profesores colaboradores: Son titulados superiores que podrán impartir

enseñanzas en determinadas áreas de conocimiento especificadas por el

gobierno. (Desaparecería esta figura en la futura LOU)

• Profesores contratados doctores: son doctores con al menos tres años de

experiencia investigadora o docente postdoctoral.

• Profesores asociados: son especialistas de reconocida competencia que

acrediten ejercer su actividad profesional fuera de la universidad y que

podrán ser contratados temporalmente con dedicación parcial.

• Profesores eméritos: son funcionarios docentes jubilados que hayan

prestado servicios destacados a la universidad.

• Profesores visitantes: son profesores o investigadores de prestigio en otras

universidades y centros de investigación que podrán ser contratados

temporalmente.

Los profesores de los cuerpos docentes universitarios son:

• Catedráticos de Universidad

• Profesores Titulares de Universidad

• Catedráticos de Escuelas Universitarias (Desaparece esta figura en la nueva

LOU)





• Profesores Titulares de Escuelas Universitarias (Desaparece esta figura en la

nueva LOU).

Los Catedráticos y Profesores Titulares de Universidad tienen plena capacidad

docente e investigadora. Los Catedráticos y Profesores Titulares de Escuelas

Universitarias tendrán plena capacidad docente y cuando se hallen en posesión del

título de Doctor, también plena capacidad investigadora.

6.3 Funciones

En el profesor universitario actual recaen funciones que le hacen integrador de

aspectos académicos, de docencia, de investigación y de gestión. Esta concepción

funcional expuesta por la LOU se puede desmembrar algo más. La LOU habla de

retribuciones adicionales a cargo de las Comunidades Autónomas y del Gobierno por

actividad y dedicación docente, formación docente, investigación, desarrollo

tecnológico, transferencia de conocimientos y gestión. En la práctica las funciones

reales que recaen sobre el profesor universitario son:

• Funciones de autoperfeccionamiento

• Funciones de investigación

• Funciones docentes

• Funciones profesionales de asesoramiento e informe

• Funciones de organización y gestión

A su vez el conjunto de actividades desarrolladas por el profesor univeristario

para cumplir con las funciones precedentes crecen de forma piramidal. Se analizarán a

continuación cada una de ellas con más detalle.

Funciones de Autoperfeccionamiento

Las funciones de autoperfeccionamiento son aquellas que permiten al profesor

situarse en posición de independencia intelectual. Por su propia definición, el conjunto

de actividades necesarias para asegurar dicha función nunca llegan a finalizar. Entre

dichas actividades citaremos las siguientes como más importantes:

• Estudio





• Crítica y autocrítica de ideas

• Trabajos en equipo, discusión de contenidos y seminarios entre profesores

• Asistencia a congresos, conferencias y seminarios fuera del Departamento

• Estancias en otras universidades o centros de investigación.

• Investigación.

Funciones de Investigación

Las actividades de investigación son necesarias para el autoperfeccionamiento

del profesor, pero son tan importantes que se pueden explicitar como una función

independiente por sí misma, ya que la función investigadora del profesor universitario

es la que permite convertirle en creador de ideas y no únicamente en transmisor de

ideas. Entre las actividades que aseguran esta función citaremos:

• Lectura y revisión de publicaciones científicas. Estudio de trabajos

“punteros”.

• Preparación de propuestas de investigación

• Realización de trabajos de investigación teórica y experimental

• Redacción de informes

• Publicación de libros, artículos y ponencias en congresos para difundir los

resultados de sus trabajos

• Dirección de tesis doctorales para formar nuevos investigadores

• Recepción y asimilación de los conocimientos necesarios para el éxito de las

investigaciones

• Gestión de la investigación y búsqueda de fondos y recursos económicos

Funciones Docentes

Las funciones docentes, como su nombre indica, son todas aquellas que

permiten la relación del profesor con el alumno para transmitir conocimientos. Se

pueden destacar las siguientes:

• Adecuación de recursos





• Nuevas tecnologías: soporte electrónico, software docente, innovación

• Clases Teóricas y Prácticas

• Tutorías

• Organización y Dirección de Seminarios

• Cursos de postgrado

• Cursos de formación permanente y de difusión de la cultura

• Publicación de apuntes y libros de texto

• Dirección de trabajos de curso

• Evaluación y calificación (es un deber según Art. 133.f de los Estatutos)

• Colaboración en la organización de las enseñanzas

Funciones Profesionales

Las funciones profesionales de asesoramiento e informe son aquellas que el

profesor realiza para cubrir la demanda social que existe sobre los conocimientos que

posee. En una escuela de ingeniería es normal encontrar

• Asesoramiento a las administraciones públicas

• Estudios tecnológicos para empresas privadas

• Peritaje y emisión de informes

Funciones de Organización

Las funciones de organización incluyen una carga de trabajo en algunas

ocasiones nada despreciable. Las actividades necesarias para asegurar esta

funcionalidad son:

• Organización óptima de los recursos materiales del laboratorio

• Organización óptima de los recursos humanos del laboratorio

• Labores de mantenimiento de equipos y bancos de ensayo

• Elaboración de grupos de alumnos





Funciones de Gestión

Las funciones de gestión están recogidas en los Estatutos:

• Dirección

• Comisiones y comités académicos

• Tribunales de acceso

Todas estas funciones y actividades se pueden resumir en el siguiente cuadro:

Funciones

Autoperfeccionamiento

Estudio

Actividades

Crítica

Trabajo en equipo

Seminarios

Congresos

Estancias en otros centros

Investigación

Investigación

Revisión

Propuestas

Trabajos

Informes

Publicación

Tesis Doctorales

Gestión del conocimiento

Gestión de la investigación

Docencia

Clases Teóricas y Prácticas

Tutorías

Seminarios

Postgrado

Formación continua y Difusión de la Cultura

Apuntes y Libros

Trabajos de curso

Evaluación

Organización de enseñanzas

Profesionales

Asesoramiento

Estudios tecnológicos

Peritaje





Organización

Grupos

Recursos Materiales

Recursos Humanos

Equipos

Gestión

Dirección

Comisiones y Comités

Tribunales de selección

7. EL PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Y SERVICIOS

Según la LOU (4/2007), corresponde al personal de administración y servicios

la gestión técnica, económica y administrativa, así como el apoyo, asesoramiento y

asistencia en el desarrollo de las funciones de la universidad.

Más concretamente, corresponde al personal de administración y servicios de

las universidades públicas el apoyo, asistencia y asesoramiento a las autoridades

académicas, el ejercicio de la gestión y administración, particularmente en las áreas

de recursos humanos, organización administrativa, asuntos económicos, informática,

archivos, bibliotecas, información, servicios generales, servicios científico-técnicos, así

como el soporte a la investigación y la transferencia de tecnología y a cualesquiera

otros procesos de gestión administrativa y de soporte que se determine necesario

para la universidad en el cumplimiento de sus objetivos.

En la misma línea, los Estatutos de la UPM (Art. 168.1) establecen sus

competencias en los siguientes términos:” Corresponde al personal de administración

y servicios de la UPM prestar el apoyo, asistencia, asesoramiento y soporte que se

determine necesario para el cumplimiento de los objetivos de la UPM.”

Es significativo que la Comisión para la Renovación de las Metodologías

Educativas en la Universidad establezca que hay una débil integración de los distintos

colectivos universitarios (PDI, PAS, estudiantes) y recalca que se debería potenciar su

integración hacia el objetivo común de la mejora de la calidad docente. Así, continua

diciendo que se debería integrar al PAS con mayor frecuencia en el apoyo de la

docencia (con mayor formación, por ejemplo, en idiomas y TICs) y que se percibe que

deberían aprovecharse más las potencialidades que este personal universitario posee.





Sería fundamental, aunque es muy difícil, promover el trabajo en equipo entre

docentes, investigadores, estudiantes y PAS. La dificultad reside en que la plena

capacidad docente reside únicamente en el profesorado, lo que hace que no estén

claras o no existan las competencias del PAS en esta relación: puede ayudar pero no

ejercerla, ¿dónde está el límite?

8. LOS ALUMNOS

Varios son los aspectos que la nueva tendencia universitaria acentúa en el

nuevo estudiante superior.

• El transvase de esfuerzo personal desde el docente hacia el alumno

mediante la implantación del ECTS. Conviene matizar que este transvase

supone reconocer que el estudio del alumno es necesario para su

aprendizaje y madurez, siendo el profesor quien debe reconocer qué

método es el más adecuado para conseguir dicho objetivo. Este último

proceso realizado por el profesor es la novedad.

• La mayor movilidad en el estudiante.

• La mayor implicación en la vida universitaria mediante una mayor

representación. En la nueva LOU “El gobierno aprobará un estatuto del

estudiante universitario, que deberá prever la constitución, las funciones,

la organización y el funcionamiento de un Consejo del estudiante

universitario como órgano colegiado de representación estudiantil,

adscrito al ministerio al que se le atribuyen las competencias en materia

de universidades. La regulación del Consejo del estudiante universitario

contará con la representación estudiantil de todas las universidades y, en

su caso, con una adecuada participación de representantes de los

consejos autonómicos de estudiantes.”

Es evidente que estas tres líneas de actuación se complementan eficazmente

para reforzar la madurez de los estudiantes en su formación, tal y como indica el

EEES, a lo largo de la vida.





La LOU (4/2007) explicita como un deber del estudiante el aceptar ser evaluado

(disposición adicional vigésimo-primera): “No será preciso el consentimiento de los

estudiantes para la publicación de los resultados de las pruebas relacionadas con la

evaluación de sus conocimientos y competencias ni de los actos que resulten

necesarios para la adecuada realización y seguimiento de dicha evaluación.”

8.1 Perfil de Ingreso

En particular, es necesario destacar el tipo de alumno que recibe la ETSIA, con

notas elevadas de corte que seleccionan lo que podríamos llamar alumnos con talento.

Cita el Libro Blanco del Título de Grado en Ingeniería Aeronáutica que en el curso

2003/2004 la titulación de Ingeniero Aeronáutico obtuvo la máxima nota de corte

(7.91) en la Universidad Politécnica de Madrid, con una oferta de 275 plazas; al igual

ocurrió en la Universidad de Sevilla, con una oferta de 100 plazas (7.81), y en la

Universidad Politécnica de Cataluña con una oferta de 70 plazas (7.81). En la

actualidad según datos suministrados por los Colegios Profesionales de Ingenieros e

Ingenieros Técnicos Aeronáuticos no existe paro de dichos titulados y cerca del 60%

se encuentra trabajando en lo que se podría denominar Sector Aeroespacial.

Este talento es uno de los pilares fundamentales en el que se apoya la

excelencia docente de esta Escuela. En consecuencia, toda planificación estratégica

debería tener presente y estar en consonancia con el talento de los alumnos que

recibe para potenciarlo y atraerlo. Hasta el momento, la aceptación social ha

permitido que esto sea así, pero en futuros escenarios podría caer la nota de corte y

con ella el talento que ingresa. La planificación estratégica debería disponer cauces

para reconducir la situación en la medida de lo posible.

En este sentido, es mayoritariamente reconocido en el ámbito de la Escuela

que, aún recibiendo a los mejores alumnos, su nivel se está deteriorando con el paso

del tiempo: menor preparación, menor capacitación, menor madurez, menor

responsabilidad, menor capacidad de autosuperación, menores valores… Todas estas

tendencias indican que el talento de los alumnos que ingresa está disminuyendo. Sin

embargo siguen siendo los mejores de su entorno y deberíamos concluir que tienen el

potencial para ser talentos.





Conviene matizar que el menor talento de los ingresados se debe a

condicionantes sociales que son factores externos no controlables directamente por la

Escuela. Entre ellos: 1) la disminución de la exigencia en los nuevos planes de estudio

previos a la universidad, y 2) la relajación y el acomodamiento de la sociedad

española. El primero de los puntos repercute en una menor preparación, y en una

menor capacitación, el segundo repercute en una menor madurez y menores valores.

Por otra parte, es cierto que, cuando el entorno se fija a nivel nacional, los

alumnos que ingresan en nuestra Escuela son los mejores de su entorno, pero no son

los mejores cuando el entorno se fija a nivel europeo o incluso mundial.

La situación real puede obtenerse de datos reales procendentes de las

encuestas que el Rectorado realiza sobre alumnos de nueva matriculación (Estudios y

Análisis sobre los estudiantes de la UPM- ETSI Aeronáuticos. Vol.I Febrero 2007). Ello

nos permite definir el perfil del alumno medio que ingresa en la UPM como:

Un alumno, mayoritariamente varón, con edad comprendida entre 17 y

19 años, que ingresa por Selectividad (vía de acceso científico/tecnológica),

que ha estudiado mayoritariamente en centros públicos o concertados, que

toma la decisión sobre su futuro profesional durante el Bachillerato, con una

nota de acceso por encima de 7, que no trabaja, que estudia

fundamentalmente mediante apuntes de clase y libros de texto (usando

menos y en este orden, Internet y bibliografía adicional), que tiene

prácticamente la misma facilidad para estudiar sobre cualquiera de estos

soportes, que asiste a la titulación que eligió en primera opción, que la

decisión la tomó con conocimiento suficiente obtenida de la familia, Internet

y el instituto, pero fundamentalmente guiado por su motivación, ilusión y

vocación propia, que tiene muy en cuenta en su elección el prestigio tanto de

la universidad como del centro como garantía de su buena preparación para

su vida profesional, y que buscan ese objetivo con su trabajo personal ya que

la gran mayoría de ellos dedica más de 30 horas/semana de trabajo personal

y más de la mitad, más de 36 horas/semana.

Además, es un alumno que mostró aptitudes y actitudes en su etapa

anterior (nota superior a 7), que consiguió su mejor nota durante el bachiller

(y algo menor en el primer y segundo ejercicio de Selectividad), que ha





elegido la vía científico/tecnológica, cursando matemáticas y física y en

menor medida dibujo técnico y química, que muestra mucho interés por las

matemáticas, la física, el dibujo y los idiomas, que refuerza sus estudios de

matemáticas y física en academias.

Se podría concluir que el alumno escoge la ETSIA porque 1) puede escoger lo

que quiera debido a su nota alta, 2) quiere formar parte de un centro de excelencia,

3) es ambicioso en lo personal y quiere superarse a sí mismo y desarrollar su talento,

algo que sólo puede llevarse a cabo en un centro excelente, y 4) es vocacional y

práctico buscando salidas profesionales atractivas y variadas.

Éste, desde luego, no parece el perfil de un alumno poco maduro,

desinteresado, irresponsable o apático. Si bien es verdad, ésta es la imagen que el

alumno tiene de sí mismo y que puede no coincidir con la visión que externamente se

pueda tener de él, lo que sí se debe reconocer es que potencialmente tiene las

características suficientes para convertirse en motor social.

Es necesario resaltar de manera especial que el alumno medio considera los

planes de estudio demasiado cargados, con demasiadas asignaturas, demasiado

densas y demasiado teóricas. Parece una contradicción que quien dedica su esfuerzo a

formarse en un centro de prestigio considere excesiva la carga docente impuesta.

Como en todo lo que se presenta, pueden hacerse muchas lecturas de estos

datos proporcionados por la UPM: 1) en cierto modo, buscan el reconocimiento social

mediante un Título independientemente de su capacitación para ello (buscan el titulo

con mínimo esfuerzo); 2) los planes de estudio están efectivamente sobrecargados;

3) la metodología docente no es la adecuada; 4) su nivel de conocimientos cuando

ingresa es muy bajo…

Pero los datos suministrados por la UPM permiten introducir algo de orden en

las consideraciones anteriores. Determina la UPM que las expectativas de egreso que

tienen los alumnos de nuevo ingreso están enfocadas fundamentalmente al diseño

(actividad que en ingeniería requiere una fuerte formación) y después hacia la

actividad empresarial, libre ejercicio de la profesión y la investigación, quedando

relegadas en este orden a un plano inferior, la dirección, la producción, la docencia, la

gestión y la actividad comercial. De este modo, parece que la primera explicación

dada anteriormente no es la adecuada puesto que entra en contradicción con el perfil





de ingreso medio que tiene el alumno y con las expectativas de egreso que tienen los

alumnos de nuevo ingreso. La segunda explicación tampoco parece adecuada dado

que relajar los planes de estudio conduciría a relajar la posibilidad de enriquecimiento

personal de los alumnos; no obstante, la combinación de un plan de estudios muy

cargado y una metodología docente ineficiente o inadecuada producirían claramente

los negativos resultados citados. Así la tercera explicación se muestra como la mejor

puesto que es aquella que tiene el potencial de corregir la situación sin relajar el nivel

de exigencia que el Centro y los alumnos requieren. Sin embargo, claramente podría

haber más explicaciones.

Es posible decir que el nivel de conocimientos de los estudiantes que ingresan

es alto, al menos más alto que el de su entorno, dada la elevada nota de ingreso que

posee (por encima de 7). Es verdad que esta nota es relativa al nivel de formación

anterior y que no refleja el nivel mínimo de conocimientos requeridos para su ingreso

y desarrollo satisfactorio en la universidad. Hay muchos factores que justifican esta

afirmación, por ejemplo, que el nivel de exigencia de la Selectividad es bajo, que la

Selectividad cambia de unas Comunidades Autónomas a otras, que hay colegios e

institutos que preparan para la Selectividad y otros para la universidad, que no es

obligatorio cursar determinadas asignaturas como el Dibujo o la Química…

Así respecto a su formación académica, se puede establecer el perfil de ingreso

en la UPM como el de un alumno que:

Obtiene una nota media en matemáticas con la moda en 3.5, en física

en 4.5 y en química en 4.5 (por ejemplo en química, cada pregunta queda sin

responder por la mitad de los alumnos medios). Sólo del orden del 30% de

ellos contestan bien en preguntas de aritmética, el 40% de algebra, el 35%

de cálculo, el 45% de geometría, menos del 10% de probabilidad, el 35% de

física moderna, el 30% de óptica, el 45% de electromagnetismo, el 45% de

termodinámica, el 45% de vibraciones-ondas, el 40% de mecánica, el 20%

de química orgánica, el 35% de formulación, el 25% de estequiometría, el

25% de gases, el 20% de enlaces, el 15% de termoquímica, el 25% de

electroquímica, el 15% de acido-base, el 20% de equilibrio químico, el 30%

de estructura atómica y el 25 % de cinética química. Conviene resaltar que

todos estos resultados medios para la UPM cambian cuando se diferencia entre





Escuelas Técnicas y Universitarias, pudiendo observarse que el nivel de preparación es

ligeramente inferior en estas últimas.

Así globalmente ni el alumno medio de la UPM, ni el alumno medio de las

Escuelas Técnicas aprueba ninguna de las materias básicas citadas anteriormente. No

les falta razón a aquellos que manifiestan su malestar frente al tipo de alumno que

ingresa. También conviene resaltar una fuerte discrepancia en la opinión que sobre la

Selectividad tienen los alumnos que ingresan en Escuelas Universitarias y Técnicas:

Los últimos aseguran que la Selectividad (medio para la selección por propia

definición) es útil, los primeros aseguran rotundamente que NO es útil. Es

característico que el alumno que opta por una Escuela Técnica acepte la evaluación

como un procedimiento lógico de reconocimiento, mientras que el otro tipo de alumno

se “rebele” contra él. Éste podría resultar ser un grave problema cuando se establezca

el grado como una titulación única tanto para las Escuelas Técnicas como para las

Universitarias (salvo que en ese futuro se consiga uniformidad en el perfil de ingreso,

por ejemplo manteniendo alta la nota de ingreso, algo que por otra parte aparece en

un alto número de indicadores de los que depende la financiación).

En consecuencia, si el alumno viene poco preparado, deberá ser lo

suficientemente maduro como para, mediante el estudio y el esfuerzo, alcanzar el

nivel requerido. No obstante, todo parece indicar que la madurez previa, en media

para el ingreso en este Centro, no es suficiente para dicha tarea. A veces se cita como

causa que no conoce el fracaso académico, ha sido ejemplo en su clase y respetado

por sus profesores por ello, y sustenta parte de su autoestima personal en ello, algo

que le produce miedo a fracasar y por tanto también a afrontar nuevos problemas, o

bien se cita que es adolescente e influenciable.

Así si sus conocimientos previos son bajos y su madurez también, alcanzar los

valores requeridos para su correcto desenvolvimiento en el Centro le obligará a

realizar un fuerte esfuerzo para remontar el gradiente adverso al que se enfrenta.

Además este gradiente al que está expuesto no es sólo de conocimientos sino de

madurez también. Tras suspender por primera vez, el alumno ha de replantear de

nuevo sus esquemas y sobreponerse al fracaso, algo que es la primera vez que le

sucede. Estos factores en su personalidad mediatizan mucho el aprendizaje del

alumno.

En vista de todo lo anterior se puede hacer una tentativa y





resumir la situación de ingreso como la de un alumno potencialmente

con talento pero poco preparado lo que le obliga a asumir fuertes gradientes

(temporales) de conocimientos y madurez.

Además, por la propia formulación del problema, este gradiente de madurez y

conocimientos se afronta mayoritariamente en los primeros cursos de la titulación,

motivo por el cual el primer curso se convierte en crítico. Un inadecuado tratamiento

por parte del Centro del flujo de información y una incorrecta manipulación de los

agentes que favorecen la madurez de los alumnos pueden hacer un serio daño

difícilmente reparable en los cursos superiores. Es por ello, que los primeros cursos y

fundamentalmente el primero son los más críticos para favorecer el florecimiento del

talento: Se determina que el primer año de la titulación es clave para el

correcto tratamiento, gestión y enriquecimiento del potencial talento de los

alumnos.

En gran medida la imagen de nuestra Escuela en la sociedad depende de estos

factores. Si en el futuro nuestra formación no fuese la adecuada para la actividad

profesional de la mayoría de nuestros titulados (el resultado final no compensa el

esfuerzo realizado) y/o nuestros potenciales clientes tuviesen un perfil de ingreso que

valorase mucho menos el esfuerzo (escogiendo un futuro profesional menos exigente)

esta imagen podría verse comprometida.

Así, la definición previa del perfil de ingreso se puede particularizar para esta

Escuela:

se puede resumir la situación de ingreso en la ETSIA como la de un

alumno potencialmente con talento pero poco preparado para asumir los

fuertes gradientes (temporales) de conocimientos y madurez que la Escuela

le impone.

8.2 Gestión del talento

Define la Real Academia el talento como inteligencia en su primera acepción y

aptitud en su segunda acepción. La inteligencia relacionada con la capacidad de

entender y la aptitud con la capacidad para el desempeño o ejercicio de una profesión.





Atendiendo al perfil de ingreso de los alumnos que llegan a la Escuela, tenemos que

aceptar que forman parte de los mejores en su entorno y debemos aceptar el alto

nivel de inteligencia de los mismos; además, los egresados habrán demostrado su

aptitud para superar los estudios de la titulación y con ello su aptitud para el

desempeño de la profesión (ese es uno de los objetivos sociales de la universidad).

Debemos reconocer en consecuencia que el egresado de esta Escuela, en término

medio, es un alumno de elevado talento en comparación con el entorno. Se convierte

de este modo en un imperativo generar una estructura en la Escuela capaz de

potenciar o al menos no disminuir el talento potencial de nuestros estudiantes.

Cualquier iniciativa debe pasar por reconocer las características del talento. El

talento se puede reconocer, al menos, por tres vertientes: aptitud, actitud y valores.

La aptitud para ejercer con éxito determinadas tareas ha sido y es hoy en día la

principal línea donde las estructuras universitarias han hecho hincapié. Sin embargo,

el EEES y la nueva LOU con su tendencia a fomentar una educación a lo largo de la

vida empiezan a resaltar la importancia de no descuidar las otras dos líneas: actitud y

valores. Aceptando que nuestros alumnos tienen talento (al menos en potencia), se

plantea la cuestión de ¿cómo gestionar la vertiente del talento a la que menos

acostumbrados nos encontramos en la universidad? La solución es establecer una

estructura donde sea fácil cultivar las actitudes y los valores.

Así, los valores, relacionados con una ética bien fundamentada deben ser otro

pilar donde la Escuela se sustente. Éste posiblemente es el más ambicioso pero no el

menos realizable de los tres enfoques.

El diseño de una estructura docente dirigida a gestionar el talento tendría que

ser realizable porque el profesorado de esta Escuela por propia definición también

tiene un alto grado de talento. Por tanto las líneas de las actitudes y los valores,

también podrían ser inculcadas y fomentadas en la Escuela. Pero es necesario

reconocer que los valores y la actitud tienen muchas vertientes. A título de ejemplo

citaremos las siguientes “actitudes” (son componentes de la actitud de un alumno que

permiten asegurar que se mantendrá dentro del grupo de talento, ya que actitud es

disposición de ánimo manifestada de algún modo):

• Necesidad de autosuperación





• Necesidad de ser un carácter crítico tanto para poner en suspenso sus

propios juicios como los de los demás

• Necesidad de comunicación

• Generosidad

• Necesidad de recibir información (observar)

• Necesidad de lo intelectual antes que de lo material (estudiar)

• Necesidad de esforzarse para mejorar (trabajar)

• Necesidad de trabajar en equipos competentes y exigentes

(comunicación)

Entre los peligros que pueden hacer desaparecer el talento, o al menos dejarlo

en suspenso, se encuentra el acomodamiento. Para evitarlo, la estructura debe forzar

al alumno con talento (que son los que recibimos aquí) para que continuamente pueda

poner a punto su capacidad de autosuperación, mediante la comunicación, la

exposición de información nueva y relevante, la estimulación intelectual del alumno, la

crítica constante y la generosidad de la comunidad.

Es en este último punto donde la estructura de la Escuela debe ser más férrea

porque la generosidad a su vez se encuentra íntimamente relacionada con valores que

normalmente se mantienen al margen de las Escuelas Técnicas. Tal podría ser el caso

de la justicia, que es uno de los valores que deberá fomentar si quiere atraer y

mantener al talento entre sus filas, al recompensar el esfuerzo mediante un sistema

transparente, previamente establecido, que produzca las calificaciones que el alumno

se merece.

Es éste un punto fundamental a tener en cuenta en la planificación estratégica

de una Escuela que quiere ser excelente y que sin la presencia de alumnos excelentes

(con talento) nunca alcanzará su plenitud. Es condición necesaria pero no suficiente:

al menos, requiere a su vez de la excelencia del profesorado, sin embargo, tal y como

se ha dicho antes, el profesorado de esta Escuela por propia definición también tiene

un alto grado de talento. Lo que aquí se plantea es que el talento del alumnado puede

deteriorarse si la estructura no lo cuida, y dado que éste es un pilar fundamental en el





que se apoya la excelencia de la Escuela, debe cultivarse en todos sus niveles, lo que

incluye también los valores.

Desde el punto de vista del talento, un profesor exigente que exige en el

examen habiendo orientado previamente a los alumnos sobre cómo enfrentarse a

dicho nivel de exigencia, es percibido como justo aunque el nivel de exigencia sea

elevado. La situación contraria se percibe como injusta. Si un profesor no orienta

adecuadamente, o bien exige en el examen materias no explicadas previamente sin

avisar de ello (sin orientar nuevamente) se generan nuevas necesidades en los

alumnos a las que habría que dar respuesta. Prueba de ello es la existencia de

academias que “viven” de aprovechar dichas injusticias, preparando única y

exclusivamente para el examen. Si la diferencia entre el profesor y la academia es

meramente la diferente orientación de la enseñanza, entonces, ¿por qué no incluye el

profesor esta orientación en su metodología? Aceptando la excelencia del profesorado,

la respuesta pasa por asumir la finitud de los recursos disponibles para la

enseñanza. De nuevo la implantación de una correcta metodología, que haga uso de

los recursos disponibles para mejorar estos aspectos, se manifiesta como crítica.

Una primera aproximación a la respuesta asociada a la pregunta ¿Cómo se

mantiene el talento? Podría ser entonces, incrementando las aptitudes del alumno,

potenciando sus actitudes hacia el talento e incrementando sus valores.

De igual modo, atraer el talento requiere cuidar de él. El talento seguirá

viniendo porque talento atrae talento.

Se podría concluir que el talento se puede estimular, y en consecuencia se debe

hacer. Como se ha visto, sin esfuerzo el talento no florece, pero ese esfuerzo

necesario es mucho más llevadero con motivación y estímulos.

Encontrar la solución óptima para este conflictivo tema requiere, al menos, de

una evaluación sistemática y continua que permita conocer la posición de la Escuela

en relación con estas necesidades tanto del alumno como de la Escuela.





8.3 Homogeneidad

La alta nota de corte necesaria para entrar en la Escuela es un valor añadido en

sí misma por dos motivos: define una imagen de excelencia en el exterior y aumenta

la homogeneidad del perfil del alumno que ingresa.

Este último punto es fundamental para la gestión del talento desde el mismo

momento que un grupo homogéneo facilita y en consecuencia fomenta la

comunicación (actitud que ya poseen los alumnos que ingresan si se mantienen

dentro del grupo de talento) entre sus diversos miembros. Este valor añadido,

hábilmente conducido, puede generar sinergias que eleven el resto de aptitudes,

actitudes y valores.

8.4 Restricciones

Los Estatutos de la UPM establecen una serie de condicionantes que conllevan

un consumo de recursos: (OBJETIVOS) Art. 120.1 “Los estudiantes conocerán antes

de cada periodo de matriculación los objetivos docentes y los procedimientos de

evaluación y control de sus conocimientos establecidos por el Consejo de

Departamento correspondiente y que deberán hacerse públicos incluyendo el uso de

las tecnologías de la información y comunicación”, Art. 120.2 “Durante el curso

académico se realizarán exámenes para evaluar los conocimientos adquiridos por los

estudiantes en cada disciplina”, Art. 121.1, “tienen derecho a la revisión en su

presencia de todas las pruebas de evaluación”, obviamente, (DERECHOS) Art. 123:

recibir una enseñanza de calidad mediante la utilización racional de los recursos

humanos y materiales de la UPM; participar en la evaluación de la calidad de la

enseñanza; ser valorado objetivamente en el control de su rendimiento académico;

recibir orientación educativa y profesional a través de los servicios establecidos por la

UPM; disponer de un sistema de tutela que facilite el aprendizaje y la elección del

currículo; (DEBERES) Art. 124: seguir con responsabilidad y aprovechamiento el

proceso de formación, adquisición de conocimientos y aprendizaje correspondiente a

su condición de universitario; realizar las actividades de estudio e investigación que se

deriven de la programación de las enseñanzas y de los planes de estudio seguidos;

contribuir responsablemente a la evaluación y mejora de la calidad de la enseñanza.





Sin embargo, la sociedad con su creciente demanda impone una restricción que

tiende a disminuir la homogeneidad de los alumnos y que en consecuencia incide

negativamente sobre una correcta gestión del talento. Este factor puede además

verse amplificado debido a la nueva situación de competencia entre universidades que

la nueva concepción de títulos generará. En otras palabras el control que la institución

pudiese tener sobre el ingreso se difumina, estando obligada a aceptar los alumnos

que le sean asignados con independencia de su perfil de ingreso. Esto podría hacer

que la nota de corte disminuyese, esfumándose con ella el talento que ingresa.

El deterioro del perfil de ingreso es un problema serio porque incrementa el

gradiente de conocimientos que afecta al alumno, aumenta la dispersión o falta de

homogeneidad de los estudiantes, afecta a la gestión del talento y consume una

cantidad mayor de recursos de la institución.

Posiblemente el único modo de luchar contra este problema sea mantener la

nota de corte para el ingreso tan alta como sea posible, para ello se debería atraer a

los mejores alumnos, y esto requeriría que en la Escuela existiese una “cultura del

talento” que fuese pública y que gestionase correctamente el talento. Obviamente, es

necesario pero no suficiente.

8.5 Perfil de egreso

El perfil de egreso es el perfil que tiene un egresado: en consecuencia debería

coincidir con el perfil objetivo para el que fue dimensionado el plan de estudios y con

él la estructura docente.

Haciendo uso de los datos proporcionados en la Junta de Escuela (nº 104),

podemos ver que la tasa de graduación es del 8.7%, la tasa de abandono del 45.4% y

la tasa de eficiencia del 63.3%. Sólo 9 alumnos de 328 (el 2.7%) terminó en los cinco

años que es la duración prevista del plan de estudios. Sólo 20 de 335 alumnos (el

6.0%) terminaron en seis años. Sólo 179 alumnos de 328 (el 54.6%) no abandonaron

los estudios. Además el 80% de la promoción tenía su nota media final entre 6.12 y

6.63, quedando un 10% de la promoción con una nota media de 7.10 y otro 10% con

una nota media de 5.84. En media cada alumno de la promoción necesitó 208 créditos

más de los 357 oficiales (un 58.2% más) para finalizar sus estudios. En media cada

alumno dedicó a primero 1548 horas, a segundo 2209, a tercero en la intensificación





A, 1950 horas, en la B, 2042 horas, en la C, 1876 horas, en cuarto en la opción A1,

1832, en la A2, 1662 horas, en la B, 1610, en la C1, 1570 y en la C2, 1514 horas.

Teniendo en cuenta que un alumno puede dedicar al año de 1500 a 1800 horas,

dependiendo de la definición usada para el ECTS, se concluye que en general la

dedicación anual por alumno, aunque superior a la deseada, es un número

relativamente razonable. Sin embargo, puede concluirse que con el plan, la

metodología y la estructura actuales el año debería disponer de 2378 (1500/0.633

=2378) a 2848 horas útiles para el alumno debido a la baja tasa de eficiencia del

“sistema docente” actual.

Dada entonces la restricción debida a los recursos finitos de los alumnos (1500-

1800 horas) aumentar la tasa de eficiencia requeriría tocar alguno de estos puntos:

• Reducir el nivel de exigencia sobre el perfil de egreso mediante la

relajación de los planes de estudio y/o la exigencia en el nivel de

conocimientos adquiridos. En principio esta solución debe ser descartada

por varios motivos: 1) se debe asegurar una garantía social que respalde

la validez del título, 2) el propio alumno escoge esta universidad porque

espera la mejor preparación en la mejor Escuela, 3) el esfuerzo y la

autosuperación forma parte de la cultura del talento y en consecuencia es

esperada por aquellos alumnos con potencial talento, 4) es la garantía de

excelencia. En definitiva, por todo lo discutido en todos los apartados

anteriores de este Marco Estructural pero fundamentalmente por los

descritos en II.2, II.8.2 y II.8.3.

• Modificar el perfil de ingreso elevando su nivel. Ésta, en principio, es una

solución muy interesante si se realiza con recursos ajenos al centro y no

modifica la estructura interna del centro. Sin embargo, tiene varios

problemas. Entre ellos que depende de variables externas al centro que

no pueden ser controladas directamente por el mismo; en consecuencia

sólo se puede influir indirectamente sobre el perfil de ingreso. Debe ser la

institución la que envíe un mensaje a la sociedad de modo que sea la

sociedad la que mejore el perfil de ingreso por su deseo de pertenecer a

dicha estructura. El mensaje ha de ser: “este es un centro de excelencia

si quieres desenvolverte en él deberás haberte preparado para ello”. Sin





embargo, este mensaje que es entendido por una parte de la sociedad

resulta inútil en otra parte de la misma. En consecuencia, modificar el

perfil de ingreso es una tarea difícil porque requiere influir sobre

parámetros externos de difícil control y no está asegurada en ningún

caso la efectividad de los recursos que se pongan en juego para ello. Es

una tarea institucional, obligada para sobrevivir a largo plazo recibiendo

a los mejores: la homogeneidad en el talento producirá la excelencia que

potenciará y reafirmará el proceso mediante la atracción de los mejores

perfiles de ingreso.

• El último procedimiento es el rediseño del sistema docente para dotar a

los alumnos de aquellas herramientas necesarias para remontar el

gradiente adverso de conocimiento que les separa del perfil de egreso

con los recursos disponibles (los previstos por la sociedad) tanto para el

docente como para el discente. Dado que las dos soluciones descritas en

los puntos anteriores han sido descartadas, ésta parece la única solución

práctica disponible. Tiene un problema serio: consume recursos (cursos

cero, planificaciones dinámicas de contenidos…).

Tal y como dice El libro Blanco en el análisis contextual:” Existen una serie de

aspectos socio-económicos que influyen directamente en la definición de los perfiles

profesionales que debe considerar el sistema universitario español a la hora de definir

nuevas titulaciones o reestructurar las existentes. En relación a los estudios de

Ingeniería Aeronáutica, el más destacado es sin duda el que en la actualidad, según

datos suministrados por los Colegios Profesionales de Ingenieros e Ingenieros

Técnicos Aeronáuticos no existe paro de dichos titulados y cerca del 60% se encuentra

trabajando en lo que se podría denominar Sector Aeroespacial. […] la encuesta de

inserción laboral realizada entre los titulados de las últimas cinco promociones

[demuestra que] estos tardan del orden de mes y medio en encontrar su primer

empleo, y ninguno de los encuestados manifestó encontrarse desempleado. Nos

encontramos pues ante una profesión con una altísima demanda.” Podríamos inferir

que:

El Plan de Estudios actual capacita sobradamente al Ingeniero

Aeronáutico para su inserción social y empresarial.





Si bien estos datos son alentadores en ningún caso son concluyentes sobre la

eficiencia del proceso formativo, sólo aseguran la excelencia del titulado. Pero esta

excelencia, cuando se relaciona con los recursos que ha consumido, podría servir a

alguien para argumentar que se está produciendo un titulado cuya excelencia no es

tan necesaria en el mundo empresarial actual y que para conocer si existe un exceso

de formación debería preguntarse al sector empresarial. Aunque estas encuestas aún

no se han realizado, es plausible concluir que si se le pregunta a la empresa si desea

sin coste adicional, fijados por ley los recursos a consumir, un titulado de excelencia,

la respuesta sea “sí”. Por ejemplo, el Libro Blanco establece las competencias

transversales o genéricas que la sociedad espera de los Titulados en Ingeniería

Aeronáutica mediante entrevistas y encuestas a los directivos de empresas relevantes

del sector y a los propios titulados: con una nota de 9, las capacidades para organizar,

planificar y resolver problemas; con 8.75, motivación por la calidad y la mejora

continua y capacidades de análisis, síntesis, lengua extranjera, trabajo en equipo y

trabajo interdisciplinar; con 8.25, capacidades de comunicación, gestión de

información y razonamiento crítico; con 8.00, capacidades de toma de decisiones,

internacionalización… En el Libro Blanco puede encontrarse el resto, entre las que

destaca en penúltimo lugar con un 6.5 los conocimientos en alguna especialidad del

ámbito de formación. En este contexto, la especialización debe entenderse como

conocimiento de materias específicas de la Titulación, en este caso Ingeniería

Aeronáutica.

Se desprende así que desde el punto de vista empresarial la

especialización se encuentra en segundo plano cuando se la compara con

aquellas capacidades necesarias para la creación y mantenimiento del

talento.

Concluye el Libro Blanco que las personas tituladas en Ingeniería Aeronáutica se

caracterizan, tanto en su base científica como tecnológica, por:

• Estar preparadas para ejercer la profesión, teniendo conciencia clara de

su dimensión humana, económica, social, legal y ética.

• Estar preparadas para, a lo largo de su carrera profesional, asumir

tareas de responsabilidad en las organizaciones, tanto de contenido

técnico como directivo.





• Tener las capacidades requeridas en la práctica profesional de la

ingeniería: ser capaces de dirigir proyectos, de comunicarse de forma

clara y efectiva, de trabajar en y conducir equipos multidisciplinares, de

adaptarse a los cambios y de aprender autónomamente a lo largo de la

vida.

• Estar preparados para aprender y utilizar de forma efectiva técnicas y

herramientas que surjan en el futuro. Esta versatilidad les hace

especialmente valiosos en organizaciones en las que sea necesaria una

innovación permanente.

• Ser capaces de especificar, diseñar, construir y operar vehículos y

sistemas que respondan a las necesidades de sus usuarios y de la

sociedad en su conjunto.

• Tener la formación de base suficiente para poder continuar estudios,

nacionales o internacionales, de Máster y Doctorado.

“Excepto en las actividades específicas de innovación, muchos quehaceres de la

ingeniería aeronáutica han llegado a un grado de perfección tecnológica tal que su

aplicación comporta una dosis muy elevada de rutina; este cambio drástico que está

experimentando la ingeniería en la actualidad requerirá también establecer una

formación básica (físico-matemática) mínima imprescindible en el patrimonio

intelectual de los ingenieros, pero adecuada a esas nuevas demandas. La mejora en el

desarrollo e innovación de los procesos tecnológicos es cada vez más difícil. Muchas

de las actividades de la ingeniería se están concentrando en actividades que permiten

aumentar el valor añadido de los productos; la mejora de la producción, fabricación y

otros procesos de la ingeniería, y el cálculo computacional, asociado al incremento

revolucionario de la capacidad de los actuales ordenadores, son ejemplos típicos. Para

el desempeño de estas actividades, el conocimiento de programas de cálculo, de la

organización de la producción, del marketing y de las relaciones humanas se hace

necesario y limita el tiempo dedicado a la formación físico-matemática tradicional,

todas esas características son las que se han tenido en cuenta en esta propuesta de

Títulos de Grado.” (Libro Blanco)





Dado entonces que las empresas prefieren egresados generalistas (antes que

especializados) con una fuerte capacitación en todas las actividades transversales que

conducen al talento, y que los alumnos que llegan a la Escuela son alumnos

potencialmente con talento cuyo objetivo es superarse para llegar a formar parte de

ese colectivo de profesionales más cualificados o más desarrollados de España, reducir

la exigencia para adecuar perfiles profesionales al sector empresarial puede a su vez

reducir el número de alumnos de talento que quieren ingresar. Es éste un punto

fuertemente comprometido, dado que apunta directamente a la línea estratégica de la

Escuela. Habiendo descartado con anterioridad la relajación de las exigencias sobre el

egresado, se concluye que con independencia del perfil de egreso solicitado por las

empresas, la mejor estrategia es proporcionar un nivel de capacitación generalista tan

elevado como sea posible para encontrarnos situados por encima del nivel requerido

por la mayoría de las empresas del sector. Este procedimiento podría situarnos en una

posición robusta frente al tipo de empresa o cambios en la empresa mientras que nos

aseguraría la llegada de los mejores estudiantes.





APÉNDICE A. REFERENCIAS

Referencias por orden de aparición en el Documento.

1. Estatutos de la Universidad Politécnica de Madrid, 3 de octubre de

2003.

2. “ACREDITACIÓN INTERNACIONAL. Perspectivas desde la Universidad

Politécnica de Madrid”, Vicerrectorado de Ordenación Académica y

Planificación Estratégica de la Universidad Politécnica de Madrid,

presentación realizada en mayo de 2006

3. Declaración de la Sorbona (1998)

4. Declaración de Bolonia (1999)

5. Comunicado de Praga (2001)

6. Ley Orgánica de Universidades (6/2001)

7. “Documento para adaptar el Sistema Universitario Español al Espacio

Europeo de Enseñanza Superior”, Conferencia de Rectores de la

Universidad Española, 14 de diciembre de 2000

8. “Acuerdo de la Asamblea General de la CRUE (la Declaración de

Bolonia y su repercusión en la estructura de titulaciones de España)”,

Conferencia de Rectores de la Universidad Española, 8 de julio de

2002.

9. “Declaración de la Conferencia de Rectores de las Universidades

Españolas (CRUE) sobre el Espacio Europeo de Enseñanza Superior”,

Conferencia de Rectores de la Universidad Española, 12 de septiembre

de 2003.

10.“Declaración de la Conferencia de Rectores de las Universidades

Españolas sobre el Espacio Europeo de Enseñanza Superior”,

Conferencia de Rectores de la Universidad Española, 6 de octubre de

2003.





11.“La integración del sistema universitario español en el espacio

europeo de enseñanza superior”, Ministerio de Educación, Cultura y

Deporte, febrero de 2003.

12.“Standards and guidelines for quality Assurance in European Higher

Education Area”, European Assurance in Higher Education (ENQA),

2005.

13. Comunicado de Berlín, 19 de septiembre de 2003.

14.Ley Orgánica de Universidades (4/2007)

15.“Acreditación: Criterios, Indicios e Indicadores del Programa de

Acreditación ANECA”, ANECA.

16.“Catálogo de Indicadores del Sistema Universitario Público Español”,

Consejo de Coordinación Universitaria, 2002.

17.“Guía para el diseño de Sistemas de Garantía Interna de la Calidad de

la Formación Universitaria”, ANECA, junio de 2007.

18.“Directrices para la elaboración de títulos universitarios de grado y

máster”, Ministerio de Educación y Cultura, 21 de diciembre de 2006.

19.“Directrices para el diseño de Sistemas de Garantía Interna de la

Calidad de la formación universitaria”, ANECA, junio de 2007.

20.“Herramientas para el diagnóstico”, ANECA, julio de 2007.

21. Accreditation Board for Engineering and Technology, www.abet.org

22.Constitución Española, 1978.

23.Ley Orgánica de Reforma Universitaria (11/1983).

24.“Documento Marco sobre el Programa Institucional de Calidad”, UPM,

marzo de 2005.

25.“Modelo (2006-2010) de gastos corrientes para las universidades”,

Vicerrectorado de Asuntos Económicos.

26.“Guía para el desarrollo del Manual de Calidad de los Centros de la

UPM”, UPM, octubre de 2007.





27.Real Decreto 1426/91, de 30 de agosto, por el que se establece el

título universitario de Ingeniero Aeronáutico, B.O.E. 10-10-1991.

28.“Marco de Acuerdo Programa de la UPM para la Mejora de la Calidad

de los Centros Universitarios para el Periodo 2006-2010”, Universidad

Politécnica de Madrid.

29.“Programa Institucional de Calidad”, Universidad Politécnica de

Madrid, 26 de mayo de 2005.

30. “Plan de Mejoras de la ETSIA”, Escuela Técnica Superior de

Ingenieros Aeronáuticos, julio de 2006.

31.“Libro Blanco del Título de Grado en Ingeniería Aeronáutica”, ANECA,

junio de 2005.

32.“Estudios y Análisis sobre los estudiantes de la UPM – ETSI

Aeronáuticos Vol I Febrero 2007”, Universidad Politécnica de Madrid,

reunión con los Centros febrero de 2007.

33.Real Academia Española.

34.Datos proporcionados por Jefatura de Estudios en la Junta de Escuela

nº 104, Escuela Técnica Superior de Ingenieros Aeronáuticos, Febrero

2007.

contexto inicial - upmuniversidad politÉcnica de madrid escuela tÉcnica superior de ingenieros...

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