DISCAPACIDAD AUDITIVA

ÍNDICEINTRODUCCIÓN 31. MARCO CONCEPTUAL1.1 Relación entre Procesos Complejos de la Comunicación y Desarrollo Cognitivo 71.2 El Perfil Psicolinguístico del Bebé y el Niño Sordo 101.3 El Papel del Analizador Visual en el Niño Sordo 131.4 Las Alternativas Semióticas y Lingüísticas. Aportes de las Comunidades Sordas 192. DESARROLLO DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS2.1 El concepto de Integración del Niño Sordo 222.2 La Lengua como Soporte de los Aprendizajes Escolares 252.3 El Diagnóstico de la Sordera: lo que los Padres necesitan Saber 272.4 La Presencia del Equipo Interdisciplinario en el Momento del Diagnóstico 303. ADECUACIONES CURRICULARES3.1 Secuencias Didácticas 353.2 El Aprendizaje de la Lengua Escrita por el Alumno Sordo 373.3 La Lengua Escrita: un Código Autónomo 383.4 La Especificidad del Niño Sordo 403.5 La Didáctica Específica 453.6 Las Estrategias del Aula 493.7 El Proyecto de “Escuela Visual” 523.8 Parámetros Teóricos y Técnicos para la Concepción de Materiales Didácticos Adecuados 553.9 Organización en la Escuela y en el Aula 573.10 Comunidad Educativa y Participación Social 644. RECUPERACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS EXITOSAS4.1 El Enfoque Bilingüe Lengua Oral/Lengua de Señas 674.2 La Situación Sociolingüística de la Lengua de Señas 704.3 El Bilingüísmo Particular del Niño Sordo 714.4 La Estimulación Temprana en el Marco del Bilingüismo 724.5 Didáctica de la Lengua Oral 744.6 La Enseñanza de la Lengua de Señas 75ANEXO 77BIBLIOGRAFÍA84

INTRODUCCIÓNn el marco de la política de integración educativa que reafirma el derecho a ser diferente y que rechaza los enfoques centrados en la discapacidad y con ello los calificativos discriminatorios, para atender a los niños y niñas con una perspectiva integral, se realiza el presente material que busca el impulso a los procesos de integración educativa, enfoque que pretende contribuir al aprendizaje, a partir de las fortalezas y competencias de los alumnos y con ello reconocer las necesidades y explorar los talentos y fortalezas, recursos de la diversidad de los niños y niñas que las instituciones educativas tienen a su alcance y que forma parte del proyecto “Apoyo pedagógico para la integración de menores de 0 a 6 años con discapacidad a la escuela regular”, financiado por la Organización de Estados Americanos (OEA). En este documento se desarrolla el tema de atención educativa de niños sordos e hipoacúsicos de 0 a 6 años.Para ello, se ha adoptado un criterio de organización que consiste en la aproximación, desde un marco conceptual específico, de la situación de la educación del niño sordo para luego referirse al proceso de integración de menores de seis años con esta discapacidad a la escuela regular.La presencia en nuestros sistemas escolares de alumnos con características y condiciones diversas pone de manifiesto el hecho de que los docentes deben enfrentarse a un amplio abanico de formas de aprender, de diferencias individuales y variados intereses contextuales. Esta situación genera la necesidad de buscar estrategias organizacionales y pedagógicas que permitan dar respuestas adecuadas y de calidad. Se trata de un reto al que no resulta sencillo dar respuesta, ya que nuestros sistemas educativos han implementado una enseñanza basada en contenidos homogéneos, desarrollados a través de estrategias similares para todos los alumnos.

3

E

Este planteamiento ha obviado, entre otros, el principio de personalización de la enseñanza basado en la utilización de estrategias de enseñanza y aprendizaje que consideren la singularidad de los alumnos. Es a partir de esta circunstancia que, en muchas ocasiones, se han diseñado propuestas curriculares tendientes a promover la existencia de grupos escolares lo más homogéneos posibles; asumiendo los docentes que es más fácil trabajar con alumnos que tienen las mismas características y posibilidades. Estos esquemas no resultan pertinentes ni efectivos para atender al grupo-aula que, naturalmente, es heterogéneo.Llevar adelante, entonces, una clase atenta a la diversidad que representa su alumnado es una tarea compleja, que exige del docente un alto nivel de flexibilidad conceptual y práctica, preparación académica y conocimiento de diversidad de estrategias de enseñanza. A su vez, compromete el accionar de la totalidad de la Institución Educativa, de las familias y de la comunidad en su conjunto e impulsa el hecho de que alumnos con diferentes capacidades, lenguas, culturas o motivaciones puedan compartir experiencias durante su trayecto escolar, propiciando, desde el nivel Inicial, su futura integración social y laboral.Por lo anterior es importante considerar el concepto de necesidades educativas especiales (NEE) como alternativa al de “deficiente”, “disminuido”, “discapacitado” o “minusválido” pretende afianzar la idea de que ante el alumno en desventaja será necesaria una toma de decisiones, caso a caso, sobre las ayudas y apoyos específicos pertinentes para que ese alumno pueda acceder al currículo establecido para la escuela regular; por supuesto, sin dejar de considerar el contexto concreto en el que está ubicado.Por ello, la legislación de nuestros países, contempla como objetivos generales para la educación de los alumnos con NEE, los mismos que para el resto del alumnado, al tiempo que establece el principio de adecuación o adaptación de las enseñanzas a las características de éstos.

4

“... No son, pues, los alumnos con dificultades quienes tienen que adaptarse o "conformarse" a lo que pueda ofrecerles una enseñanza general planificada y desarrollada para satisfacer las necesidades educativas habituales de la mayoría del alumnado, sino que es la enseñanza la que debe adecuarse al modo y manera que permite a cada alumno progresar en función de sus capacidades y con arreglo a sus necesidades sean especiales o no” (Arnaiz, 1995).La presencia de alumnos con discapacidades plantea nuevos desafíos a las instituciones educativas que deberán poner en marcha una serie de cambios y transformaciones organizativas y curriculares, puesto que atender a la diversidad supone la consideración de principios tales como la comprensión, la flexibilidad, el respeto por las diferencias, y un fuerte compromiso con una modalidad colaborativa de trabajo.Educar en la diversidad requiere reconocer las diferencias en la heterogeneidad, a la vez que exige el reconocimiento de valores, normas, intereses y saberes. De aquí “...la necesidad de lograr que valores como el respeto a los demás, el compartir, la relativización de los propios puntos de vista ante criterios asumidos democráticamente por el grupo, el sentido de equitatividad, etc., se conviertan en factores integrantes del propio proceso" (Rué, 1998, 24). De este modo, atender a la diversidad del alumnado reclama la realización de un proyecto educativo y curricular institucional atento a las diferencias individuales, que proponga líneas concretas de planificación y acción que lleven a la realidad del aula, las intenciones y concreciones institucionales antes asumidas.Resulta importante poner de manifiesto que, si bien es verdad que el discurso teórico sobre la integración de los alumnos con discapacidad se ha ido enriqueciendo con el paso del tiempo, todavía queda mucho por recorrer. En este sentido, son dos las características básicas que deberían perfilar el papel de la Escuela en el proceso de integración, la idea de trabajo en ámbitos educativos no segregados y la fuerte implicación de toda la comunidad en el proceso. Es necesario resaltar aquí la importancia de la institución escolar como promotora del cambio.

5

Es en esa línea de pensamiento que se asume el concepto de “inclusión” en el sentido de reestructurar la dinámica de trabajo en la generalidad de instituciones educativas y sus aulas, propiciando procesos de enseñanza y aprendizaje de alta calidad en forma equitativa para todos. Un discurso inclusivo requiere como condición imprescindible, una visión alternativa para contemplar las cuestiones referentes a la discapacidad y responder a las mismas (Ainscow, 1999; Vlachou, 1999) Según Schalock, (1999), los aspectos de identificación de esta forma de pensar son los siguientes:· La discapacidad de la persona es fruto de la interacción entre la persona y el ambiente en que vive.· Una visión transformada de lo que constituye la mejora en la calidad de vida de las personas con alguna discapacidad, supone hacer hincapié en la autonomía, la integración, la igualdad de oportunidades y en las capacidades a desarrollar.· Un paradigma que remarque la prestación de servicios de apoyo a las personas con discapacidad y se centre en la optimización de la calidad de vida en el marco de la normalización.· Una extensión del concepto de calidad hacia la “gestión” intra e Interinstitucional.· Una aproximación no-categórica de la discapacidad que ponga el acento en las conductas funcionales, en las necesidades de apoyo y en la superación de las llamadas “barreras para el aprendizaje y la participación”.Desde esta perspectiva, la educación infantil persigue la optimización de las capacidades y del desarrollo del niño entre cero y seis años, potenciándolas y afianzándolas a través de la acción educativa. El objetivo prioritario es estimular el desarrollo de todas las capacidades, tanto físicas como afectivas, intelectuales y sociales. La intervención activa, planificada e intencional de la educación asegura que los aprendizajes necesarios para alcanzar tales objetivos tengan lugar.

ó

1. MARCO CONCEPTUAL1.1 Cognitivo. Relación entre Procesos Complejos de laComunicación y el DesarrolloEl desarrollo cognitivo se relaciona estrechamente con los complejos procesos que tienen lugar en la interacción comunicativa de la que es objeto el código lingüístico. Hay innumerables razones para creer que hombre e instrumento son fenómenos indisolublemente ligados y que, si bien ha sido necesario el hombre para crear el instrumento, no es sino creándolo, que el hombre ha llegado a ser lo que es, afirma Prieto, L.(1966). Según esta teoría todo lo que hay en el hombre y que puede considerarse como lo más característico de su condición se relaciona de una manera u otra con el uso de instrumentos. Sobre todo la actitud que asume el hombre frente a la naturaleza, separándose de ella y transformándola en un objeto del cual él es el sujeto. Esta actitud define qué es lo “humano”.El instrumento, por lo tanto, no solo confiere al hombre la posibilidad de actuar sobre el mundo exterior y someterlo a sus necesidades o intereses (lo que constituye sin duda la razón de ser del instrumento), sino que le suministra además conceptos, de los cuales su inteligencia se sirve para aprehender el mundo exterior, para concebirlo.Hay un tipo particular de instrumentos, cuya aparición se produjo al parecer bastante tarde, cuando la vida social -debido, en parte, al hecho mismo de que se empleaban instrumentos- había alcanzado un grado de evolución considerable: los instrumentos llamados "signos", cuya función consiste en transmitir mensajes. Todo lo dicho para los instrumentos en general es, por supuesto, válido también para los signos.

7

El desarrollo de la vida social del hombre incluyó el de los sistemas (códigos) en que necesariamente se agrupan los signos y hasta tal punto, que todo lo que en el universo posee una significación para el hombre ha entrado en los significados de los códigos y ha sido ordenado por ellos. De este modo los signos, por medio de sus significados, han llegado a ser los auxiliares más preciosos de la inteligencia del hombre. Es ante todo a través de estos significados que el hombre concibe el mundo exterior.No hay que olvidar, sin embargo, que la ordenación del universo en los significados de los signos ha sido impuesta por el hombre. Esta ordenación no estaba dada de antemano en "estado latente" en el universo mismo: ella depende del significado que conviene al hombre atribuir a los signos para que éstos satisfagan en la mejor forma posible sus necesidades en materia de transmisión de mensajes. El instrumento "impregna de humanidad la naturaleza", esto es especialmente válido cuando se hace referencia al tipo particular de instrumento que es el signo. Este análisis que ubica a los sistemas de signos en el centro de la ordenación del universo exige precisiones acerca del fenómeno lengua. En este sentido la reflexión se orienta a conocer que es en realidad una lengua y cuál es el papel que se le asigna en el desarrollo cognitivo.Una lengua es el sistema de signos que constituye el núcleo duro de la codificación, es el núcleo formalizable (evaluable, mesurable, sistematizable) del proceso de comunicación. En tanto sistema complejo de restricciones precisas, la lengua otorga al hablante la posibilidad de organizar la realidad, de operar cognitivamente, de pensar. La lengua es naturalmente el agente de estimulación intelectual y el lugar del desarrollo de la facultad innata para el lenguaje. Esta constituye, por otra parte, la herencia genética de mayor envergadura en el ser humano. Es esta facultad la que le permite al niño apropiarse del sistema lingüístico de su entorno gracias a los nexos interactivos que éste le propone.Todas las lenguas, de algún modo, preexisten en el cerebro y se manifiestan las posibles categorizaciones conceptuales, mediante los lenguajes accesibles al ser humano, ellos están determinados por su organización cerebral, tal como afirma Chomsky.

8

Por su parte, Fodor dice que no se aprende el sistema de base, que ya está incorporado en el cerebro los procesos conceptuales fundamentales, la categorización primordial en el hombre.Según Chomsky, existe en nuestro cerebro un órgano de lenguaje genéticamente determinado. Este órgano consiste en estructuras neuronales específicas, programadas para aprender la estructura morfosintáctica de cualquier lengua. Esto no quiere decir que el propio sistema gramatical esté dado como conocimiento innato, sino que el niño posee medios innatos para procesar información y formar estructuras internas, y que, cuando estas capacidades se aplican a la lengua que oye y ve interactuar, logra estructurar sintáctica y semánticamente su lengua materna.Él hace notar que todos los niños, independientemente del medio cultural en que se encuentren desarrollan la capacidad de comunicarse en la lengua materna a los dos años de haber nacido. Las estructuras particulares de cada idioma, dentro de este pensamiento, no son más que manifestaciones, “realizaciones” de la propia arquitectura y organización cerebral humana. Un argumento que apunta en esta dirección es el del principio de “traductibilidad” según el cual todas las lenguas son susceptibles de ser traducidas unas a las otras.La lengua es pues instrumento de significación y de toda significación. Desde ese punto de vista, la lengua socializa al hablante quien significa el mundo que lo rodea y se identifica con el grupo de pertenencia según accede a las matrices que le aportan las interacciones del medio y con el medio. En este sentido, para significar es necesario interactuar en contextos lo suficientemente ricos y variados para que una suma de operaciones comunicativas diversas permita generar una red de operaciones lógicas y psicológicas que den curso al pensamiento humano.

9

1.2 El Perfil Psicolingüístico del Bebé y el Niño Sordo¿Qué aspectos pueden considerarse como diferenciadores en el desarrollo psicolingüístico del niño sordo durante los primeros años de vida? Durante las primeras semanas de vida predominan en todo bebé los procesos fisiológicos más que los psicológicos y el bebé come y duerme fundamentalmente. “El infante pasa la mayor parte del día en un estado de semisueño y semivigilia, se despierta cuando tiene hambre u otras tensiones provocadas por sus necesidades”( Malher, M.). Esto sucede habitualmente tanto en el caso del bebé oyente como en el del sordo. Según afirman los especialistas hay en todo recién nacido una “tendencia innata a la regresión vegetativa” de la que va a salir gradualmente al escuchar las voces humanas (especialmente la de la madre) que producirán en el niño conexiones de diversa percepción con el entorno (Schorn, M.). En el caso del niño sordo de nacimiento o que queda sordo tempranamente por causas perinatales o postnatales la situación de partida es idéntica pero la situación de conexión con el ambiente es muy diferente.En efecto, si como dice Wolf [...]“a las cinco semanas el bebé (oyente) distingue la voz materna de las demás voces, mientras que todavía no diferencia el rostro materno de otros rostros” resulta evidente que la audición es uno de los sentidos que está presente desde el primer momento del nacimiento y corresponde a los primeros organizadores perceptuales psíquicos del bebé.¿Qué impacto provoca entonces la ausencia de la voz materna en la organización perceptual del niño sordo? La percepción visual y táctil acuden en auxilio del bebé sordo y compensan la falta de audición conectando al niño a través de los sensorios correspondientes. El rostro materno se hace visible, sus labios que se mueven, los gestos que acompañan a la palabra expresan alegría y simpatía, el contacto corporal hace su parte, la comunicación se instala a pesar de todo y con ella la interacción necesaria al vínculo materno y a la construcción del aparato psíquico.

10

En cuanto a la inteligencia sensorio-motora de los niños sordos, las investigaciones sobre la misma son escasísimas lo cual se debe a que pocas veces son diagnosticados en los primeros meses de vida. Uno de estos estudios fue realizado por Betz y Roberts. La conclusión principal que se obtuvo fue que los niños sordos progresaban normalmente a través del período sensoriomotor.El período de vida que se extiende aproximadamente entre los 2 y los 6 años es primordial en lo que se refiere a la evolución psico-social de todo niño, fundamentalmente porque es el momento en que éste ingresa de lleno al proceso de simbolización a través del acceso a la lengua del entorno que se conoce como lengua materna. Este proceso permitirá, a medida que desarrolla competencias lingüísticas y comunicativas, acceder a nuevas relaciones que forjarán el conjunto de operaciones cognitivas que dan lugar a la organización de la realidad y el razonamiento formal.Además, este período caracteriza la preparación del niño para el ingreso a la escuela. Se trata en general de un período de tránsito de la sociedad familiar a una sociedad escolar, a través de un campo social intermedio que conserva roles familiares pero que incorpora paulatinamente hábitos escolares básicos que recibe el nombre de Educación Inicial o Preescolar.¿Qué mecanismo se privilegia cuando un niño adquiere su lengua materna?. En el proceso de adquisición de la lengua materna el mecanismo que se privilegia es el de la construcción de la matriz conceptual con la que opera el pensamiento a partir de un proceso de descubrimiento de la función semiótica. Este descubrimiento que el niño hace sistemáticamente constituye lo que comúnmente se conoce como la relación entre significante y significado. El niño accede al sistema desde lo asistemático, accede a la lengua desde el lenguaje, es decir, desde la actividad lingüística formal e informal que desarrolla el entorno social. El niño llega a la lengua y a la cultura de las que deberá apropiarse según procedimientos de contacto e inmersión en donde no faltan los procesos de imitación, ensayo y error, estímulo, respuesta, etc.

11

Para ello el niño está dotado biológicamente de una suerte de programa específico (como lo afirma Chomsky) que le permite acceder a los principios y parámetros lingüísticos desde las producciones contextualizadas de los hablantes.La sordera de nacimiento o adquirida antes de los dos años es una de las deficiencias más graves que eventualmente debe enfrentar un niño: la falta de una lengua materna que cumpla con la función lengua materna1. Es un caso atípico pero ocurre con frecuencia entre los sordos. Esta falta lo priva de las experiencias comunicativas que operan sobre la red conceptual de base y lo somete al riesgo de un progresivo aislamiento psicolingüístico. Así, un niño sordo verá su potencial, inicialmente idéntico al de los otros niños, disminuir y apagarse, con consecuencias negativas insospechadas.La dificultad de los niños sordos no se parece en nada a la de los niños que presentan otras deficiencias. La situación socioafectiva de un niño sordo por ejemplo es, en muchos casos, asimilable a la situación de un niño aislado, privado durante largo tiempo de toda comunicación humana. Aun la capacidad “de abstracción” que implica la organización de la memoria y su rendimiento en tanto reflejo del proceso cognitivo general se verá afectada si no puede utilizar las herramientas adecuadas; el retraso de sus habilidades intelectuales y sociales será notable.Por otra parte el niño sordo vive en paralelo otra situación que aumenta el riesgo psicosocial del que hablamos: su deficiencia auditiva es invisible. Se trata de un caso de notoria ambigüedad ya que sólo será reconocido como sordo si explicita su sordera o si, al iniciarse la interacción no responde como se espera. Se opera así una naturalización de lo aparente que favorece la posibilidad de enmascarar la deficiencia.1 El concepto de función lengua materna hace referencia a la apropiación espontánea de la lengua que hace cada niño. Se trata de un proceso cognitivo único en la vida de cada ser humano a través del cual el niño va a organizar el mundo y esto desde actos experienciales intransferibles que le permitirán desarrollar aprendizajes de todo tipo a posterioiri. La verdadera función del proceso de adquisición del lenguaje consiste en el complejísimo trabajo del niño para apropiarse de la lengua de su entorno. Todo niño está facultado para hacer espontáneamente este trabajo. Unos de los requisitos para que lo logre es que esté rodeado de hablantes que interactúen entre sí y que pueda, desde sus posibilidades biológicas, acceder a la expresión material de dicha lengua. Asumida por la lengua fónica en los individuos oyentes, está prácticamente ausente en el caso del niño sordo de padres oyentes.

12

Parece incuestionable que la premisa de base exige admitir que el niño sordo es un niño diferente lingüísticamente hablando. Una falta biológica lo inhibe para acceder a la lengua oral de su entorno en condiciones similares a las de su par oyente. Este niño sordo no puede apropiarse por sí mismo de la lengua oral de su grupo sin la intervención de un especialista aunque cuente con el equipamiento protésico adecuado.Se trata de un caso en el que el niño no habla la lengua de sus padres y los padres no hablan una lengua accesible al niño. Un grave problema de incompatibilidad lingüística se instala en la familia desde el comienzo.Los trabajos de los especialistas sobre la Lengua de Señas permiten calibrar hoy hasta qué punto, dada la forma en que se desarrolla el proceso semiótico, el niño sordo tiene la posibilidad, gracias al uso de la Lengua de Señas, de transitar el mismo camino cognitivo que hace un niño oyente.En este sentido no se trataría de la eventualidad de que un niño sordo pueda acceder a la Lengua de Señas o a cualquier otra lengua, sino que la Lengua de Señas se perfilaría como la condición sine qua non. Porque el niño es sordo y porque las barreras creadas por la sordera sólo han sido sorteadas con efectiva eficacia por las propias comunidades sordas.1.3 El papel del analizador visual en el niño sordoLa falla biológica producida por la deficiencia auditiva constituye una barrera para la percepción del significante fónico. Esta ausencia de percepción impide la competencia funcional compleja relacionada con la lengua oral.La visión viene a suplir este déficit y se constituye en el canal perceptivo destinado a captar la transferencia a la gestualidad del medio comunicativo.

13

Creadas por las comunidades sordas desde tiempos remotos, las lenguas de señas, lenguas de modalidad visual, constituyen el símbolo por excelencia de la sordera.El niño sordo centra pues en las experiencias visuales la competencia semiótica de la que es capaz todo ser humano. El niño y el adulto sordos son observadores finos y eficaces. Es a través de esta vía real de comunicación que va a construir su conocimiento del mundo y de los otros. Se supera así la barrera significante antes mencionada.Este tema ha sido tratado tangencialmente por diferentes autores. Vygotsky (citado por Sacks,) afirmaba que:“Si un niño ciego o sordo alcanza un grado de desarrollo igual que un niño normal, entonces el niño con un defecto consigue esto de otra manera, por otras vías, por otros medios. La clave de su desarrollo será la compensación, el uso de un instrumento cultural alternativo”.Sigmund Freud, por su parte manifestó:“El pensamiento visual (...) se halla más cerca de los procesos inconscientes que el pensamiento verbal y es sin duda más antiguo que este, tanto ontogénica como filogenéticamente”. Sus afirmaciones permiten constatar que consideraciones de esta índole, acerca del papel trascendente de lo visual, eran ya tomadas en cuenta.Actualmente, la Neurología Cognitiva aporta al respecto datos significativos. Gracias a los progresos en imaginería cerebral (tomografía de emisión de positrones e imaginería por resonancia magnética funcional) Helen Neville, investigadora de la Universidad de Oregon, EEUU., y Daphne Bavelier, investigadora de la Universidad de Georgetown, en Washington D.C., EEUU, han podido demostrar que las modificaciones de la organización cortical que trata la visión tras la privación auditiva son extraordinariamente específicas. Los estudios que se han centrado en individuos afectados por sordera no congénita, adquirida después del nacimiento, indican que los cambios del sistema visual sólo se pueden realizar en algunos períodos concretos del desarrollo. Según los estudios

14

realizados en animales los cambios que afectan a los sistemas cerebrales se podrían producir durante un período transitorio llamado “crítico”, durante el cual las conexiones corticales redundantes son “podadas” por la actividad cerebral, de modo que las conexiones activas se conservan y las que no reciben ningún influjo son eliminadas.En las personas sordas, en ausencia de competencia entre estímulos visuales y auditivos, ciertas fibras que normalmente tendrían que haber tenido una función auditiva adquirirían una función visual. Los resultados de investigaciones precedentes sugieren que esta redundancia particular de las conexiones sólo existiría antes de la edad de 4 años en el hombre.Sin embargo, en buena parte de las instituciones dedicadas a la educación del sordo todavía continúa poniéndose mayor énfasis en el habla y los aspectos oyentes y tal vez poca atención sobre el papel sustancialmente importante que la visión puede desempeñar en el crecimiento y desarrollo a lo largo de la vida de las personas sordas.“A pesar de que la gran divulgación de la Lengua de Señas en las escuelas sea una realidad, todavía no se ha llegado completamente a una firme comprensión de que la vía primaria de acceso al intelecto del individuo sordo es el ojo” (Ferreira Brito, L.)La realidad socio-cultural del niño sordo.La adquisición problemática de la Lengua Oral Como se ha repetido en múltiples trabajos de esta índole, el bebé sordo nace, en la mayoría de los casos, en el seno de una familia oyente. Una gran cantidad de niños sordos recibe entrenamiento para hablar la lengua oral desde pequeños, y debido a la escasa difusión en los medios terapéuticos y educativos del uso de la Lengua de Señas no tienen oportunidad de acceder a la misma. Así dominan parcialmente la lengua oral de los oyentes que los rodean, hablan con mucha dificultad, son difícilmente comprendidos por los oyentes y leen y escriben sólo si les es absolutamente necesario y con grandes fallas.

15

En “Itinerario de una niña sorda”, Anne Marie Armengaud, ilustra a través de su experiencia la realidad de la persona sorda:“Por mi parte creo que me doy a lo que hago con mucho entusiasmo y no espero pasivamente para vivir. Esto no impide que pase por momentos de desaliento, de soledad, de impresión de que, a pesar de todos los esfuerzos, la mitad de la vida se me escapa, de pasar al lado de lo esencial o de todo lo que se dice "en el aire", de condenar a los oyentes a un diálogo difícil que los molesta muchas veces”. Armengaud, A.M.Los defensores de una enseñanza exclusiva de la lengua oral al niño sordo piensan que la comunicación sordo-oyente es el factor más importante para la integración social del sordo. Para ello consideran que sordos y oyentes tienen que hablar la misma lengua y, como los sordos son minoría deben aprender la lengua de la mayoría. Pero el aprendizaje exclusivo de la lengua oral pura exige al niño sordo la adquisición de una técnica tan lenta y compleja que no le permite acceder a tiempo a los infinitos procesos de representación y simbolización contenidos en la lengua, en el exigente lapso del período crítico.Además de no considerar la situación de desventaja de los sordos en el uso de la lengua oral, los defensores de la lengua oral como única vía de acceso a la organización de la realidad no tienen en cuenta las diferencias de nivel de comunicación. Un niño oyente domina a los cinco años más de 3.000 palabras, el niño sordo puede llegar a 150. Por otra parte, el saber pronunciar un número limitado de palabras y construir frases básicas de una lengua no significa estar apto para una interacción lingüística en cualquier nivel o situación.“Yo me siento molesta en las conversaciones en grupo e incluso en las reuniones de amigos. Si alguien acepta hacer el papel de intermediario -tengo muchos amigos que lo hacen- sólo podrá contarme el "esqueleto" de una historia que habrá perdido toda su gracia, y yo reiré para "quedar bien", porque a menudo ya no es gracioso o no lo he

16

comprendido. Todo lo que recibo está en pasado y ya no puedo ni responder ni intervenir”. Armengaud, A.M.La experiencia con sordos apenas oralizados sugiere que la comunicación solo es gratificante cuando se trata de situaciones más cotidianas, tales como introducciones conversacionales u observaciones sobre el tiempo o el ambiente. En esas situaciones los sordos, en realidad, adivinan mucho más del significado de lo que se está diciendo que lo que decodifican del habla del interlocutor, con rarísimas excepciones. Tan pronto como la conversación se encamina por senderos más abstractos y más inesperados, menos chance de comprensión mutua en lengua oral tiene el sordo. La comunicación oral acaba restringiéndose en general a niveles superficiales. En casos en que se llega a niveles más profundos ella parece ser desgastante tanto para los interlocutores sordos como para los oyentes.“La noción del sordo que habla pero que no oye es casi inadmisible: "si usted habla es porque oye", y muchos malos entendidos vienen de esta incomprensión. Por ejemplo, está el profesor, prevenido de mi sordera, que constata que hablo y que, en lugar de dejar que me exprese, me "asesina" a preguntas creyendo que así me facilita la tarea. Está también el profesor que comenta las diapositivas en la oscuridad y que rehúsa facilitarme el texto escrito”. Armengaud, A.M.No se trata aquí de negar la importancia de la lengua oral. Ésta es indudablemente la lengua de los padres. Pero para que pueda ser aprendida por el niño se necesita que éste alcance un desarrollo neurológico y psíquico avanzado y apropiado. En este sentido el dominio sin restricciones de las convenciones lingüísticas a través de una lengua gestual-visual, por más que sean estructuralmente diferentes de las de la lengua oral, favorece enormemente la adquisición de esta última. Además de servir de ejercicio o experiencia lingüística anterior, sirve de patrón de comparación o de medio de explicación del funcionamiento de las reglas de la lengua oral. Además de permitir la existencia de soporte o estructura lingüística en un individuo, lo lleva a una mayor predisposición para el aprendizaje de una lengua de difícil acceso.

17

Si bien se han especificado las razones por las cuales, desde el punto de vista socio-cognitivo, la Lengua de Señas es la lengua materna del niño sordo, todavía no hemos especificado por qué el español no puede ser considerado una auténtica alternativa y ocupar indistintamente el lugar de lengua segunda o primera.Si abordamos el análisis del proceso de aprendizaje de la lengua oral desde los aspectos más empíricos, constatamos que todo el trabajo que hizo la educación oralista para niños sordos desde lo que significa la lucha contra la mudez y la búsqueda de un camino alternativo a través de la lectura labial y de la estimulación auditiva, es un largo, duro y difícil camino, en donde no hay relación entre el exceso de esfuerzo por un lado y los resultados obtenidos por el otro.Una especie de restricción sociocultural se instala entre las personas sordas a pesar de los esfuerzos de los especialistas abocados a la tarea y a los años de escolaridad de estos niños. Restricción sociocultural que es además restricción laboral, afectiva, intelectual y social. La explicación de este fenómeno tiene como punto de partida el hecho de que toda educación exclusivamente oralista no coincide con el concepto de función lengua materna que se ha desarrollado anteriormente.“Para mí, la pieza central es saber que un sordo puede prácticamente hacerlo todo, salvo oír; que está privado de las cuatro mil horas de "escucha" que un niño oyente recibe antes de hablar; que si le falta una vía de acceso a la información, es necesario trabajar con él para facilitarle los medios de tener otra” Armengaud, J.M.Así, el problema fundamental al que se enfrenta el niño sordo en su contacto con el mundo oyente es el de la comunicación: comprender y ser comprendido, acceder a la información, tener la posibilidad de expresarse libre y confortablemente. Por lo tanto, es importante tener en cuenta el hecho irreversible de que estos niños son tributarios de su condición de sordos con la que deben aprender a vivir.Ya que es especialmente importante respetar esta diferencia como alteridad y no sólo como inferioridad constitutiva, es legítimo proponer una nueva aproximación a la

18

concepción de la problemática que afecta al niño sordo: la deficiencia auditiva como deficiencia de la lengua oral.1.4 Las Alternativas Semióticas y Lingüísticas. Aportes de lasComunidades SordasEl impedimento de la percepción de las distinciones fonémicas del habla, problema de orden sensorial, creó en el sordo la necesidad de recurrir a otra “sustancia significante” que no fuera oral-auditiva para desarrollar sus potencialidades lingüísticas. Surgen entonces las Lenguas de Señas, estructuralmente distintas a las lenguas orales que hablan las comunidades oyentes que rodean a los sordos. Las Lenguas de Señas son lenguas con estructura propia y, por lo tanto, codificadoras de una “visión del mundo” específica, constituidas por una gramática que presenta especificidad en todos lo niveles: gestémico, sintáctico, semántico y pragmático, a pesar de que en sus estructuras subyacentes rigen los principios y parámetros generales propios de los sistemas lingüísticos.Según afirma Oliver Sacks las Lenguas de Señas:“Nos revelan que existen en el cerebro posibilidades insólitas, lo que nos muestra la flexibilidad casi ilimitada y los inmensos recursos del sistema nervioso del organismo humano cada vez que se enfrenta a una situación nueva y tiene que adaptarse”.Las Lenguas de Señas son pues los códigos lingüísticos de orden estrictamente visual cuyas formas significantes a base de gestos manuales, faciales y corporales fueron creados por las comunidades sordas desde los tiempos más remotos.No existe una Lengua de Señas universal sino Lenguas de Señas que difieren de una comunidad lingüística (comunidad sorda) a otra, como las lenguas fónicas. Existe una

19

Lengua de Señas Argentina (L.S.A.), colombiana (L.S.C.), peruana (L.S.P.), uruguaya (L.S.U.), panameña (L.S.P.), etc.Las investigaciones sobre estos temas comienzan con los trabajos de W. Stokoe (1960) del Gallaudet College sobre la Lengua de Señas Americana. A continuación de estos trabajos, Ursula Bellugi (Salk Institute) y Roger Brown (Harvard) estudian la adquisición de la Lengua de Señas por los niños sordos y la comparan con la adquisición de la Lengua Oral de los niños oyentes. De esto surgió que las primeras señas se adquieren más precozmente que las primeras palabras (alrededor de los tres meses) sin duda en razón de su iconicidad.Tal como sucede en el proceso de adquisición de la lengua fónica, las primeras señas en el proceso de adquisición de la Lengua de Señas son empleadas de manera abusiva por sobregeneralización, después se reducen progresivamente a medida que el niño avanza en este proceso. Brown ha descrito igualmente estrategias de simplificación gestual completamente comparables a las simplificaciones fonéticas de los niños que comienzan a hablar. Por ejemplo, la forma del gesto manual está apenas indicado, el movimiento es vago y la localización es imprecisa.En la Lengua de Señas las formas gramaticales y la sintaxis tienen sus reglas propias. Un enunciado fónico se desarrolla en el tiempo, las unidades se suceden en un orden que responde a las necesidades fonológicas, semánticas y sintácticas. Los gestemas también se suceden en el tiempo pero los parámetros espaciales intervienen en cada momento en el desarrollo del discurso gestual. Este juega sobre la simultaneidad, combina muchas informaciones que una lengua fónica traduciría sucesivamente. La decodificación implica la comprensión de muchos elementos instantáneos: forma, posición, movimiento de las manos, expresión del rostro, del cuerpo, actitud global.“Hasta los 18 años, no había visto otros sordos que los que me precedían o que me seguían en mis lecciones de fonoaudiología. Fue en un curso de auto-escuela que descubrí que había muchos y que algunos hablaban un lenguaje gestual. "Hablaban" entre ellos y se comunicaban. Aquí de nuevo me sentí excluida.

20

Después fui a Gallaudet College (Universidad para personas sordas), en los Estados Unidos de Norteamérica. Fui recibida frente a los bustos del Abbé de l'Epée y de Itard (1). Al principio tenía miedo y estaba ansiosa porque sabía muy poco inglés y para nada las señas, y allí todo el mundo, desde el jardinero hasta el presidente del colegio, pasando por los profesores y los alumnos, hablan "señando".Dos días después comencé a aprender las señas y a mirar, hasta que me dolieran los ojos. Y ahí comencé a descubrir qué agradable era comprender lo que me decían, responder y reír respecto de una historia, comunicar por el sólo placer de comunicar: no estar tensa con el temor de no comprender o de contestar cualquier cosa o de estar atrasada en la conversación, percatarme de que la gente podía interesarse en lo que yo decía; no sentirme en estado de inferioridad; poder compartir la cultura, las informaciones, tener una mayor apertura sobre el mundo y la sociedad de la que yo obtenía habitualmente con los segmentos de frases orales que podía distinguir”. Armengaud, A.M.

21

2. DESARROLLO DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS.2.1 El Concepto de Integración del Niño Sordol período de lo que ha dado en llamarse Educación Inicial o Preescolar de unniño adquiere suma importancia porque se trata del desarrollo del niño en unperíodo fundamental de su vida. Por otra, porque la escuela constituye unámbito ideal para optimizar competencias innatas y desarrollar destrezas yhabilidades en espacios especialmente destinados a esos fines. La mayoría de losproyectos educativos se estructuran teniendo en cuenta los perfiles disciplinarios yculturales a los que la institución quiere llegar (perfil del egresado) y de los cuales se parte(perfil del educando).En el caso del niño sordo ocurre lo mismo a nivel de proyecto educativo. Sin embargo a la hora de la evaluación se constata que la transformación que se esperaba desde el perfil del educando al perfil del egresado según el proyecto inicial, no se produce, se produce a medias o ha tenido un resultado contradictorio.Dado que el proceso ha tenido lugar en una institución educativa la interpretación de esto es una cuestión que interroga fundamentalmente a la vigencia, en los ámbitos educativos latinoamericanos, de un modelo de aprendizaje por asociación, en el cual los docentes tienen metodologías estructuradas, pasos fijos, certezas y modos de seguir estrictos que se ven conmovidos por estos resultados.El recorrido del proyecto educativo es generalmente el mismo: las exigencias decrecen, el niño es diagnosticado desde su discapacidad y el maestro, con altos niveles de frustración elaborados o no, decide recomenzar, intentar otra vez, vencer el obstáculo que representa la barrera biológica instalada desde la deficiencia.

22

E

Una especie de círculo vicioso se instala entonces en donde el niño, que no aprende, no cuestiona al maestro que no enseña porque el niño que no aprende es en realidad esencialmente incapaz de hacerlo. De este círculo no se sale y se instala una suerte de "enfermedad cultural" en la relación pedagógica que adolece del mal mayor de la incomprensión mutua y del efecto Pigmalión que deja al maestro sin grandes expectativas y al niño sin grandes logros.La posibilidad de integrar alumnos sordos a la escuela común ha sido contemplada desde puntos de distintos puntos de vista. Las razones pueden resumirse en las siguientes:a. Posibilidad de una mayor interacción con los compañeros oyentes, lo cual favorece la comunicación oral.b. Adaptación más completa al entorno social debido al conocimiento y experiencia ante situaciones y problemas sociales.c. Necesidad de que el sistema educativo sea capaz de ofrecer una forma válida de escolarización a los niños sordos en los centros comunes.O bien:Los alumnos sordos en las escuelas normales reciben menos atención individualizada y de menos calidad ya que el número de alumnos es mayor y los recursos técnicos son menores.a. El profesorado no está suficientemente preparado.b. Los alumnos sordos tienen dificultades de comunicación oral por lo que la integración social con sus compañeros puede no llegar a producirse aunque estén en la misma clase. Estas dificultades entorpecerán su comprensión de la información trasmitida y retrasarán necesariamente su aprendizaje.c. Los adultos sordos, principalmente, manifiestan su inconformidad con la integración porque margina la utilización de la Lengua de Señas que consideran necesaria para la educación del niño sordo.d. Los niños sordos, por la pérdida de audición, no están aptos para participar en las aulas como niños oyentes, ya que la información en una clase de oyentes es

23

transmitida básicamente a través del habla. El niño sordo tendrá acceso limitado a ésta y estará, consecuentemente, impedido de completar el aprendizaje escolar.Hay un punto donde se puede encontrar una mayor convergencia entre los que están a favor y en contra de la integración escolar en la escuela común; la mayoría de los primeros acepta que no son infundados los temores de los segundos en la integración del sordo y aceptan que pueda ser negativa si no se realiza en las condiciones adecuadas.Por lo tanto, la especificidad que todo ámbito educativo debe presentar para el niño sordo, goza sin duda de un alto consenso.Lo cierto es que urge una reformulación del papel que debe jugar, en este nuevo contexto, la educación especial. Está abierta la puerta para que la educación especial, lejos de mantener el distanciamiento de la escuela común que tradicionalmente ha sufrido, se convierta en un recurso más dentro del sistema educativo en su conjunto: ser parte de él pero dentro de él. Su papel será justamente aportar las miradas educativas expertas, los recursos, las estrategias alternativas, la diversidad educativa para la diversidad de alumnos.Según afirman Stainback y Stainback:“Se puede definir la escuela inclusiva como aquella que educa a todos los alumnos en un único sistema escolar, proporcionando un currículo apropiado a sus intereses y necesidades y aquellos soportes que pueden necesitar tanto ellos como sus profesores para llegar a tener éxito”.Hacer esto posible requiere una agenda de actuaciones que, en buena medida, dependen de decisiones políticas. Es necesario evaluar, después de transcurridos todos estos años, el impacto de la fuerte política a favor de la integración escolar que se implementó en diversos países, quizás se descubra que la condición necesaria para la integración (social, laboral) que es el objetivo final que se intenta, no pasa por la desaparición de la educación especial.

24

“Con una televisión que hace esfuerzos enormes para subtitular, con teléfonos "visuales" para las familias donde hay un sordo, con intérpretes en las administraciones, la policía, los museos, los bomberos, etc., los sordos se sienten vivir en el interior de la sociedad en tanto integrantes responsables y no en tanto que personas asistidas. En Francia somos muchos los sordos y los oyentes que deseamos colaborar con la comunidad, esperando que esto no sea sólo un sueño”. Armengaud, A.M.Lo que hace falta es crear un continuum educativo que permita transitar, con total garant ía de flexibilidad pero también de coordinación, entre diferentes soluciones. Esta provisión comprensiva pero multidimensional requiere que administrativamente exista un marco flexible de relación entre las escuelas comunes y las de educación especial.Si en estas primeras apreciaciones sobre la Escuela Inclusiva se ha hablado más del sistema educativo en su conjunto que de la educación especial como entidad separada es porque de eso se trata, de redefinir el sistema escolar en su conjunto y, posiblemente, de refundar La Escuela.2.2 La Lengua como Soporte de los Aprendizajes EscolaresEl particular caso de la educación del niño sordo, en el seno de los proyectos escolares de mayor vigencia, da cuenta de una realidad educativa sin comparación con otras situaciones. Se trata de un niño que debe enfrentar la relación pedagógica desde una dificultad previa provocada por un escollo lingüístico entre él y su maestro oyente. Esto constituye el nudo fundamental de lo que puede ser considerado un factor de riesgo respecto del proceso de aprendizaje que deberá hacer este niño teniendo en cuenta que las implicaciones de orden afectivo y cognitivo tendrán cada vez mayor peso.

25

Sobre la base de un estudio sobre el esquema de recuerdo de las narraciones (Marchesi, A.), se investigó a cuatro grupos de niños de entre cuatro y doce años, dos grupos de sordos y dos grupos de oyentes. Un grupo de niños sordos de padres sordos, con experiencia en Lengua de Señas. Un segundo grupo de niños sordos de padres oyentes. Los dos grupos de oyentes se diferenciaron en el procedimiento seguido. Uno de ellos pasó las pruebas sin que se utilizara el lenguaje verbal equiparando el procedimiento al de los dos grupos de niños sordos. Al otro grupo de oyentes se le aplicaron las pruebas en lengua oral.El procedimiento consistió en la presentación de cuentos a través de dibujos y maquetas. Los niños debían reconstruir las secuencias tal como eran presentadas.Los oyentes respondieron con más soltura y evolucionaron más favorablemente en el conjunto de las pruebas. Sin embargo, entre los cuatro y seis años, los efectos de la edad se manifiestan en los dos grupos oyentes y en uno de los niños sordos: aquel que contaba con experiencia temprana en lenguaje de signos. Los niños sordos educados en forma oral exclusiva no mejoraron su respuesta con la edad como lo hicieron los niños de los otros tres grupos. Los niños oyentes a los que se les administraron las pruebas sin lengua oral (con gestos al igual que a los sordos) no se destacaron en ninguna tarea ni a los cuatro ni a los seis años.Esto resalta la importancia de la depravación lingüística y sus posibles efectos en la estructura cognitiva del niño sordo.Los niños sordos con Lengua de Señas fueron superiores en el conjunto de las pruebas a los niños sordos sin esta lengua. El perfil general de los datos ofrece superioridad del grupo de oyentes con procedimiento oral. El peor grupo en el conjunto de las pruebas fue el de los niños sordos sin lenguaje de signos, mientras que el grupo que sí lo tenían igualaron en su rendimiento al de los oyentes privados del procedimiento oral en la presentación de los cuentos. En cuanto a la capacidad de mantener el orden de la secuencia los sordos fracasan a los cuatro y seis años mientras los oyentes de esa misma

26

edad muestran indicios para reconstituir los cuentos contados al revés, especialmente el grupo que trabajó con procedimiento oral.El resultado demuestra que los niños sordos de cuatro y seis años tienen un rendimiento menor en este tipo de pruebas. Este hecho debe interpretarse como una consecuencia del déficit de experiencias comunicativas y sociales, que se traduce en una organización más pobre de las representaciones internas de sucesos habituales de la vida diaria.El más deficitario en este aspecto es el que no ha tenido práctica temprana de comunicación señada.La premisa de base supone admitir que el niño sordo es un niño diferente lingüísticamente hablando. Este niño sordo no puede apropiarse por sí mismo de la lengua oral de su grupo sin la intervención de un especialista.2.3 El Diagnóstico de la Sordera: Lo que los Padres Necesitan SaberLos propósitos más frecuentes acerca de los padres de niños sordos se sustentan, por lo general, en determinadas evidencias; ningún padre estudió para ser padre y menos aún para ser padre de un niño sordo. En este caso el hijo llega y luego, más o menos tardíamente, llega el diagnóstico el cual pone en marcha una suerte de peregrinaje que va de la consulta médica al equipamiento y del equipamiento al tratamiento, todo sostenido por una esperanza de algún tipo de curación.Sucesivos procesos de diversa índole que enfrentan a los padres en general con una imagen de la sordera que tiende a la negación de la misma y en más de un caso a un empecinamiento en la forma de encarar la problemática que se traduce en afirmaciones del tipo “a mí me entiende todo” o “ en casa no hay problemas”. Una

27

especie de velo protector que desconecta a la familia de la realidad y da lugar a situaciones de riesgo psico-social para los padres y para el niño.Como ya se ha afirmado, la dimensión sonora está ausente para el niño sordo quien sólo dispone de referencias visuales, táctiles y quinésicas. El recibe otros indicios de ritmos corporales y faciales para los cuales los oyentes no están sensibilizados socialmente y que, por lo tanto, no sirven para instalar principios y parámetros sociales y morales. Es decir, se trata de un niño que no habla la lengua de sus padres, al mismo tiempo que sus padres no hablan una lengua accesible al niño. Esto representa un grave problema de “incompatibilidad lingüística”, que se instala desde el comienzo aún en su entorno inmediato.Los padres encuentran difícilmente el tono justo con el niño sordo. Ellos se mueven en un terreno de protección-frustración y ayuda-autonomía porque sienten con razón que el niño no está verdaderamente equipado para desenvolverse solo. Sucede a menudo que la actitud de los padres no es constante y que oscila entre dos extremos. Por un lado protegen, cuidan, y por el otro son excesivamente permisivos. El niño tiene escasas posibilidades de asumirse con continuidad. Estos son sin duda problemas generales del rol de los padres que la sordera del niño pone vívidamente de manifiesto.En general se apuesta más espontáneamente a la terapéutica y a la reparación del déficit que a la educación y no es sino después de un largo peregrinaje y de no pocos fracasos (que en general tienen como único responsable a la sordera del niño) que los padres comienzan a comprender que es justamente en la escuela y en lo que la escuela significa que está, en la mayoría de los casos, la respuesta a la mayor parte de los interrogantes.Es por eso que, a partir de la revelación de la deficiencia, se propone no sólo a las madres, sino a toda la familia (hermanas, hermanos, padres), establecer contacto con otros padres y también con sordos adultos. Conocer sordos adultos permite al niño identificarse. La necesidad de identificarse, no es un lujo sino una necesidad para el niño sordo. Algunos niños sordos creen que han nacido sordos y que esto se arreglará, o

28

piensan que todas las personas son sordas al comienzo y que oyen más tarde. Otro caso frecuente es el de los niños que están persuadidos de que morirán a los veinte años porque no han visto nunca a un adulto sordo. Siempre es difícil explicar al niño que su deficiencia es irreversible. Y es más difícil aún cuando ese niño no se ha encontrado nunca con un adulto sordo.En cuanto a los padres, gracias a la experiencia del adulto sordo, van a comprender que su niño va a inventar para adaptarse, conductas originales. Este niño diferente, que es necesario aceptar como diferente y amar respetándolo en su diferencia, será fuente de descubrimientos y sorpresas. Es necesario saber que las consecuencias de la sordera pueden ser así modificadas. Los padres deben ser advertidos de ello: que sepan que el niño debe, desde muy pequeño, conocer el mundo exterior y la existencia de la lengua bajo la forma que sea.Por otra parte, los educadores especialistas del mundo entero se reúnen en congresos o jornadas para evaluar el modelo didáctico. Este modelo en constante revisión y adaptación, que nunca es perfecto ni definitivo, plantea siempre nuevos problemas y ajustes a los docentes involucrados.Lo importante de este tema es decidir cuáles son las relaciones entre estas dos realidades: la familia y la escuela.Los padres deben ser conscientes de que son los primeros educadores y que el futuro escolar del hijo se forja desde el primer día de escuela. En el caso del niño sordo esta premisa es aún más fuerte porque el niño sordo, más que cualquier otro niño, es tributario de su experiencia escolar. Y esto fundamentalmente porque la familia y la escuela son los referentes más fuertes respecto del proceso de socialización, proceso ligado sin duda a la comunicación y por ende al desarrollo lingüístico.

29

2.4 La Presencia del Equipo Interdisciplinario en el Momento delDiagnósticoEl diagnóstico es un hecho evaluativo que tiene lugar en el área de la terapéutica y compete a la medicina. En la mayoría absoluta de los casos el médico que presenta el diagnóstico hace al mismo tiempo una “derivación” también de índole terapéutica como la reeducación fonoaudiológica o el equipamiento.“Hay un solo lugar en donde no se les prohíbe la entrada, en donde por el contrario, se les abren bien las puertas: es el mundo de las prótesis auditivas. Es verdad que concentrar el esfuerzo sobre los audífonos y otros artificios es necesario. El peligro reside en que es demasiado fácil invertirlo todo en la técnica. ¿No es una manera de archivar el caso, de deshacerse de una situación embarazosa? Encarar la sordera exclusivamente por medio de aparatos, afirmando que la sordera bien tratada, no será sino una "simple molestia", no sólo es idílico, sino que está muy lejos de lo que vive un sordo. Una prótesis puede mucho, pero ella sola no es suficiente para el aprendizaje de la lengua, el desarrollo del pensamiento y la confianza en sí mismo”. Armengaud, A.M.Sin embargo, la información del diagnóstico es un hecho que acontece en el ámbito social y se instala en el seno del grupo familiar en el cual el niño va a adquirir una identidad particular. Ésta dependerá de las conceptualizaciones acerca de la deficiencia auditiva que construya el grupo y que estarán directamente relacionadas con la información que éste reciba. Esta información les es aportada por los medios especializados en terapéutica y educación. Es aquí cuando se hace necesaria la presencia de un equipo interdisciplinario que esté en condiciones de asistir al grupo para orientarlo en los innumerables aspectos a tener en cuenta para el más adecuado desarrollo de las múltiples potencialidades de este niño sordo.Desde el punto de vista del equilibrio afectivo e intelectual del grupo esta instancia es fundamental.

30

“Si he aceptado agregar algunos comentarios a la historia escrita por mi hija, es porque creo que veinte años vividos al lado de un hijo sordo, día a día, pueden servir para algo a los demás padres.Enterarse de que un hijo es sordo es un desgarramiento. Uno no lo quiere creer. Y comienza el desfile para verificar la sospecha, descubierta por amigos en nuestro caso, de todas las experiencias de diversos tipos, nunca concluyentes, y a las que la esperanza se aferra, hasta que llega el día en que la duda ya no cabe.Una especie de drama comienza. Ese hijo con el que hasta ayer usted vivía normalmente, parece un extranjero, usted no puede alcanzarlo con las palabras; usted está desamparado en medio de lo desconocido, impotente para comunicar, en un completo desconcierto, y él, su hijo, en su inocencia levanta los ojos hacia usted sin saber nada todavía. Los padres, ellos sí saben. Piden ayuda. Mil preguntas quedan sin respuesta. Si nuestra hija habla de itinerario, yo diría que para nosotros fue más bien un dédalo o un laberinto.Muchos padres de niños sordos van y vienen de un consejo al otro: esperar; poner audífonos inmediatamente; baño de lenguaje; lectura labial; prohibido hacer gestos; recetas-milagro; y mucho más. Todos consejos dados por personas oyentes. Los sordos están ausentes”. Armengaud, J.M.El equipo interdisciplinario (fonoaudiólogo, psicólogo, educador, adulto sordo, padres de niños sordos, etc.) de carácter asistencial, tiene la función de asistir, instruir, guiar, alentar a los padres en cuanto a los hechos centrales que contribuirán al resguardo del equilibrio socio-afectivo del niño.El juego como mediadorLa relación del niño sordo con el juego no difiere de la que pueda mantener otro niño. En las investigaciones efectuadas al respecto (Marchesi) los resultados obtenidos indican

31

que se produce una notable relación entre el desarrollo lingüístico de los niños y la evolución del juego. En este sentido se constata igualmente que si los niños sordos tienen dificultades de comunicación con los adultos y con otros compañeros, esta limitación en la interacción social restringe las posibilidades del juego simbólico.En la escuela, como en otros ámbitos, las relaciones cambian con la edad. Cuando se es pequeño la sordera no es aparentemente un impedimento para jugar. Los problemas recién se hacen conscientes cuando los contactos e incluso el juego se hacen a través de conversaciones e intercambios de palabras. Pero el hecho de que no se hayan manifestado tempranamente no significa que estos problemas no se estén gestando desde el comienzo.Muchas de las señas adquiridas precozmente son icónicas. Esto explica que el gesto tiene a menudo una picardía que remite al juego, que da una nota lúdica a los primeros aprendizajes: el gato y sus bigotes, el conejo y sus grandes orejas, el perro que mueve la cola. El gesto evoca, introduce un facilitamiento.Estos usos no excluyen el aspecto de arbitrariedad; la seña reproduce un detalle significativo como el bigote del gato o las orejas del conejo. La iconicidad tiene una especial relevancia como conducta observable que devela el nivel de simbolización del niño y que permite analizar con claridad las relaciones con otro tipo de expresiones simbólicas. Todo lo cual reviste una mayor importancia en el desarrollo de los niños sordos.Todo lo que se ha escrito acerca de la importancia del juego en el niño, los roles múltiples, la seriedad en el juego, la necesidad de respetar el juego del niño, etc. se aplica evidentemente y de la misma manera al niño sordo.Pero el problema es muy diferente cuando se trata del uso lúdico de los componentes de la lengua oral. Como ya se dijo anteriormente, para el niño sordo la adquisición de esta lengua es tan difícil, tan larga y demanda tantos esfuerzos de todo orden que le queda muy poco lugar para el placer de manipular esas formas como un juego.

32

Abordaje didáctico de la estimulación temprana planteada comoestimulación comunicativaLa universalidad de los hechos del lenguaje con características exclusivas y la homogeneidad biológica de los seres humanos, sordos o no, permiten hoy abrir nuevos lugares de investigación a la educación del niño sordo, intentar otras vías de acceso, innovar el tipo de intervención pedagógica y honrar el contrato didáctico establecido de antemano por el proyecto educativo.La posibilidad de recibir una atención educativa desde el momento en que fue detectada la sordera es sin duda garantía de un desarrollo más satisfactorio. Una atención educativa que incluya la estimulación sensorial, las actividades comunicativas y expresivas, el desarrollo simbólico, la participación de los padres, la utilización de los restos auditivos del niño, etc., impulsa un proceso continuo que le va a permitir al niño sordo enfrentarse con más posibilidades para superar los escollos que la pérdida auditiva plantea en su desarrollo.Hay muchos factores que influyen conjuntamente pero la prudencia no debe ocultar las significativas tendencias que se pueden encontrar a favor de aquellos niños que han utilizado desde temprano una lengua llamada materna. La evaluación de estos procesos tempranos y de los muchos matices en la interacción entre los niños sordos y sus padres sordos son uno de los resultados que parece inexcusable no abordar de inmediato si se pretende intervenir de forma adecuada en la compensación del déficit auditivo. Sin duda no es sólo lenguaje. Junto a la información puramente lingüística se transmiten muchos otros contenidos entre los cuales tiene una importancia especial la sensibilidad, el “ajuste” que se establece entre los padres sordos y sus hijos sordos.La propuesta actual es pues que el bebé sordo sea expuesto a la Lengua de Señas desde la más tierna edad y, en el caso de padres oyentes, la aprendan lo más rápido posible para comunicarse con su hijo sordo. Es condición de base brindar al niño y al entorno una lengua natural de fácil acceso. Desde ciencias como las Ciencias Cognitivas y la

33

Psiconeurolingüistica se marca la importancia del estímulo lingüístico temprano a través de la lengua más accesible como forma de garantizar la estimulación del área primaria visual y su correspondientes áreas secundarias y terciarias que, a nivel cerebral, formarán redes intra e interhemisféricas que facilitarán la conformación del gran cinturón cortical terciario que sustenta las capacidades representativas mentales que posibilitan el lenguaje como actividad simbólica (Narbona).De esta manera, la aparición de un lenguaje visual gestual temprano, aportado por el entorno familiar o por un entorno alternativo con personas sordas hablantes de la Lengua de Señas que suministren al niño el entorno lingüístico necesario y suficiente para que acceda espontáneamente y a la edad correspondiente a un código lingüístico propiamente dicho, permitirá que dicho niño obtenga un normal desarrollo del pensamiento conceptual complejo y de su estructura psíquica.Paralelamente, los niños irán aprendiendo la lengua oral en forma gradual. Para ello, desde el punto de vista de la estimulación auditiva, es fundamental en primer lugar realizar el equipamiento protésico auditivo adecuado en forma temprana y comenzar la estimulación auditiva para habilitar la capacidad de aprender la lengua oral utilizando el apoyo de pistas auditivas. Esta parte de la estimulación auditiva temprana le va a permitir desarrollar áreas auditivas primarias aunque con deficiencias. Dada la proyección simple del área primaria estas deficiencias son inevitables porque la vía de acceso está alterada. Sin embargo con una estimulación temprana en condiciones óptimas el área primaria proyectará información más o menos aceptable a las cortezas auditivas asociativas secundarias y terciarias que recibirán a su vez información complementaria de otros sensorios (lectura labial por ejemplo). Este aspecto de la estimulación auditiva (de orden terapéutico-educativo) debe ser atendido por especialistas de la patología del lenguaje.No parece necesario insistir más sobre la necesidad de intervenir precozmente, estimulando los aspectos de interacción social de los niños sordos desde la edad más temprana que se pueda. Cuando los niños sordos acumulan retraso en estos primeros años de su vida es difícilmente compensable.

34

3. ADECUACIONES CURRICULARES3.1 Secuencias Didácticasas adecuaciones curriculares son estrategias y recursos que utilizan los docentes y equipos de apoyo en el tercer nivel de especificación del Diseño Curricular para la atención de las necesidades educativas especiales de un alumno concreto, en un contexto determinado. Son además la herramienta privilegiada de que disponen las instituciones inclusivas y sus docentes para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales. Presuponen la existencia de ciertas condiciones:· Redefinición de roles y funciones de la educación especial, la educación regular y los equipos de apoyo.· Creación de nexos para evitar el funcionamiento en subsistemas desvinculados.· Existencia de normativas flexibles que prioricen la articulación de servicios y actores.· Normatización de los procesos de integración escolar, seguimiento y evaluación permanente, instrumentos de documentación y registro, etc.· Provisión de los recursos humanos y materiales necesarios.· Previsión de espacios para la reflexión, coordinación y trabajo entre los actores del sistema.· Formación y capacitación adecuada de los docentes y equipos.La atención a los niños con necesidades educativas especiales, sólo podrá tener éxito a partir del compromiso institucional. No puede pensarse como la tarea abnegada de un maestro, ni como una cruzada individual por un objetivo loable, esto llevaría al desgaste y la desilusión, ya que aún siendo exitosa carecería de continuidad. Ningún maestro trabajando en soledad puede hacerse cargo de la atención de las necesidades educativas especiales. En esta empresa fracasa el voluntarismo, la cruzada personal. Estas experiencias terminan en el desgaste del docente, y quitan credibilidad a la

35

L

posibilidad de que las necesidades educativas especiales puedan ser atendidas en los ámbitos regulares de educación. Sin el compromiso institucional esta es una meta imposible.Un niño sordo (convenientemente oralizado o no) cuya escolaridad esté a cargo de un docente sordo o no, hablante de Lengua de Señas experimentará muchas menos necesidades educativas especiales que uno que no lo esté.No es una necesidad educativa especial ser ciego, o sordo, (son secuelas de traumas o enfermedades, que se manifiestan en discapacidad) ya que esta es una definición médica. Es una necesidad educativa especial acceder mediante una escritura especial (Braille), o a través de una lengua específica (aimará, toba, coreano, Lengua de Señas) a los contenidos curriculares. En una escuela que disponga de un traductor de lengua toba un niño que sólo haya aprendido a hablar en esa lengua no experimentará necesidades educativas especiales.Las adecuaciones que son pensadas para un determinado alumno pueden ser adaptadas a otro alumno, que aunque tenga condiciones diferentes, experimente necesidades educativas similares. Deben ser pensadas como instrumentos de enriquecimiento del currículo de todos, y cualquiera de ellos debe poder usufructuarlas en la medida de sus necesidades.Cada adecuación curricular, por pequeña que sea, implica una cascada de otras adecuaciones, y cuanto más significativa sean las adecuaciones tanto más importantes serán las consecuencias que requerirán nuevas adaptaciones en otros aspectos. Una adecuación consistente en el reemplazo de una contenido por otro, significará adecuaciones en el modo de enseñar, en los parámetros, momentos e instrumentos de la evaluación, en las formas de agrupar a los alumnos, en la distribución de tiempos y espacios destinados a los aprendizajes, etc.

36

3.2 El Aprendizaje de la Lengua Escrita por el Alumno SordoLa alfabetización constituye el aspecto fundamental de la escolarización pre-escolar y primaria del niño sordo. En la primera comienza el trabajo de entrenamiento de la discriminación de formas y la función comunicativa de la lengua escrita.La primera pregunta que cabe plantearse es la de saber si existe la posibilidad de que el niño sordo aprenda a leer y escribir aun en el caso de una sordera importante (la que le impide adquirir espontáneamente la lengua fónica de su entorno, incluso equipado con prótesis auditivas). Este niño es en principio un niño dotado de facultades intelectuales normales que la sordera, deficiencia sensorial, no daña en la mayor parte de los casos.La integridad de estas facultades intelectuales permite pensar que las “capacidades lingüísticas” están a su vez intactas. Su deficiencia no está pues directamente implicada en tal aprendizaje. Por otra parte no parece evidente que sea necesario ser oyente para poder aprender a leer.El primer aspecto paradójico de esta aparente “normalidad lingüística” es la enorme desventaja del niño sordo respecto de la construcción y la concepción misma de todo tipo de mensaje fónico. Pero el niño sordo da pruebas de sus capacidades lingüísticas a lo largo de actividades específicas. No solamente puede apropiarse de una (o de varias) Lenguas de Señas sino que, además, puede aprender, y aprende de hecho, al menos los rudimentos de la lengua oral a pesar de las dificultades de acceso que ésta implica.Sin embargo, el niño sordo lee y escribe con dificultad tal como lo confirman los datos estadísticos mencionados anteriormente. Aparentemente un impedimento específico hace de toda utilización de la lengua gráfica un quehacer, del que niños y adultos sordos se desentienden progresivamente. El problema de base es que el aprendizaje de la lectura y de la escritura supone para el niño sordo una penosa labor de logros limitados.

37

Aprender a leer, ya que la lectura y la escritura son procedimientos de uso de un código cuyo soporte significante es una sustancia gráfica percibida exclusivamente, es por lo tanto sorprendente que el niño sordo encuentre escollos específicos para un analizador visual.Esta cuestión se debe plantear hoy en términos de revisión crítica de las estrategias y métodos de enseñanza aún en vigencia.3.3 La Lengua Escrita: Un Código AutónomoConcebir a la lengua escrita como autónoma en relación con la lengua oral es ya un consenso fuerte entre los especialistas más avanzados: la lengua escrita es en sí misma y por sí misma portadora de sentido. La lingüística general suministra datos que sirven de base empírica para justificar esta definición:La lengua gráfica es un código lingüístico propiamente dicho, complementario de la lengua fónica correspondiente y semióticamente autónomo.Sin embargo, esta evidencia teórica no aparece tan claramente en los hechos pues, en la mayor parte de los casos, la lengua escrita es, desde el punto de vista metodológico, subsidiaria, dependiente, de la lengua oral correspondiente.Este procedimiento (subsidiario) de acceso a la grafía, practicado desde la aparición de las llamadas escrituras alfabéticas, explica el hecho de que la lengua escrita esté reducida en la mayor parte de los casos a la técnica de transcripción de la lengua oral, lengua que todo niño oyente conoce naturalmente. Este conocimiento le permite dominar implícitamente la constitución de la lengua oral y sus reglas de funcionamiento. Así, él va a manipular espontáneamente la conjugación, la adjetivación, la negación, el género, el número, los pronombres, y la estructura de frase simple y compleja en general.

38

Es pues, aparentemente simple poner en juego este saber lingüístico en donde lo escuchado es vivido e interiorizado gramatical y socialmente, para que el niño oyente aborde la lengua escrita en condiciones óptimas.En consecuencia, considerar la lengua oral como sustrato de la lengua gráfica parece una condición sine qua non en el caso del proceso de alfabetización en el niño oyente. Pues la lengua oral omnipresente, rodea y moldea al niño desde su gestación. Es frecuente en tal estado de cosas que la lengua escrita sea inicialmente el “soporte”gráfico de una palabra fónica.Un ejemplo dado por Jakobson resulta ilustrativo de este mecanismo (diálogo entre un padre que lee su diario en silencio y su hijo de seis años):h) “Papá, ¿cómo puedes leer solo?”p) “¿Qué quieres decir hijito?”h) “Quiero decir, cuando lees solo (en silencio), ¿cómo haces para saber lo que dice, sino oyes nada?” (Jakobson, 1980).La lengua oral gravita en diversos grados de intensidad y de correlación sobre todos los aprendizajes pues es el medio de cognición por excelencia. Pero esta manera de abordar la lengua gráfica, si tiene carácter universal, como es el caso en nuestro medio educativo, penaliza al niño privado de la lengua fónica.¿Existe otro camino de abordaje? ¿Hay alguna posibilidad de que el niño sordo comprenda, se apropie y sobre todo “descubra” el funcionamiento interno de la lengua escrita y su función de medio de comunicación?39

3.4 La Especificidad del Niño SordoEl modelo casi “natural” que constituye el aprendizaje de la lengua escrita en el oyente ha permitido imaginar que la solución del problema del aprendizaje en el niño sordo debía cumplir el mismo camino y para ello era indispensable enseñarle la lengua oral para que aprendiera a posteriori, siguiendo el mismo mecanismo que el oyente, la lengua escrita.Pero la lengua oral del niño sordo no admite comparación con la del oyente. No solamente los procesos de aprendizaje difieren sino que los resultados de dichos procesos difieren igualmente. Del abordaje de la lengua oral que hará el niño sordo a la ocasión de su “oralización”,2 resulta una lengua oral particular.¿De qué código se trata entonces?” El abordaje particular mencionado y su uso puntual se traducen en la evidencia de que el niño opera con un “código deficitario”. Esto quiere decir que ciertos aspectos fonológicos y morfosintácticos están ausentes o mal implementados y comportan “lagunas” y “faltas” a niveles diversos. Por otra parte, el niño se centra fundamentalmente sobre las formas de “mayor significación”: léxico elemental, clisés muy frecuentes, términos abarcativos.Este pasaje de Luria acerca del complejo mecanismo de construcción del sistema alfabético quizás sirva para “detectar” mejor el problema del niño sordo:“...Se requiere de un sistema nervioso central en buen estado, analizadores sensoriales y unos adecuados mecanismos de comunicación intracerebral de las diferentes áreas y sistemas neurológicos visuo - moto - auditivo - articulatorios, esEl proceso de “oralización” consiste en el entrenamiento a la lectura labial (lectura sobre los labios) asistida por la recuperación de restos auditivos por medio de un equipamiento precoz y de una educación articulatoria importante, gracias a técnicas quinésico-visuales.

40

decir, entre los centros que perciben y comprenden los estímulos auditivos y visuales, hasta los que organizan los movimientos [...] oculares y de las estructuras móviles del mecanismo articulador del habla [...]; en otras palabras, para que el niño logre identificar una letra y un sonido, debe iniciarse en su cerebro un proceso de interconexión neuronal interhemisférica entre los centros de la audición (lóbulo temporal) que reconocen las características del sonido, duración del mismo, ritmo, significado, etc., la visión (lóbulo occipital) y el habla (predominantemente lóbulo frontal), para después llegar a producir una etapa más como es la de transcribir o representar el sonido por medio de una letra (grafema) que implica unos factores de propiocepción (lóbulo parietal), orientación en el espacio, y de estructuración de la actividad en éste y en el tiempo, ya que la hoja es un espacio vacío en el cual deben ubicarse y unirse unos signos, cada uno definido no sólo por su forma, sino también por la dirección y sucesión específicas que los hacen únicos e identificables.. “ (Luria, citado por Quirós).Pero, dadas las condiciones de aprendizaje la lengua deficitaria se impone como código de base y el niño sordo lee penosamente y a menudo con desagrado todo lo que no corresponde a su lengua oral y escribe, transcribiendo, a partir de su lengua oral. Todo como resultado de un aprendizaje, estímulo oral-respuesta escrita.Esta constatación impone proponer como hipótesis de trabajo que la lectura y la escritura deficitarias del niño sordo son el resultado del aprendizaje transcriptivo de una lengua oral deficitaria.La posibilidad teórica de la autonomía de la lengua escrita en relación con la lengua oral conduce directamente a la posibilidad teórica del aprendizaje de una lengua escrita a margen de la modalidad oral.Esto significa poder trabajar la lengua escrita desde un abordaje global y sobre el sistema escrito mismo. Esta nueva vía no ha sido hasta ahora seriamente encarada. Sin embargo, hoy es posible apelar a las teorías psicolingüísticas y cognitivas y tener en cuenta la evolución del progreso de las técnicas audiovisuales. Día a día las nuevas técnicas

41

aseguran la promoción de la lengua escrita: subtitulado de films o de emisiones de T.V., teléfono que escribe (MINITEL en Francia, Télex, telecopiador escritura automática, telemática, traductor electrónico, minicomputadoras que dialogan por escrito con con sus usuarios, etc).Todas estas técnicas que se desarrollarán en los próximos años constituyen una salida importante para el deficiente auditivo. Esta civilización de lo escrito puede permitir su auto-educación, su integración en la sociedad. Para ello es necesario que lea con gusto y, fundamentalmente, que comprenda lo que lee.En este caso, la adaptación curricular más importante es que el abordaje de la lengua escrita se apoya sobre el supuesto teórico de la autonomía del escrito respecto del oral.Su independencia de la lengua oral destraba todo impedimento sensorial para crear didácticas que pongan en relación el objeto lengua escrita con el sujeto niño sordo. La lengua escrita enfocada en tanto código visual independiente de su correspondencia fono-gráfica permite hacer de ella un objeto de aprendizaje perfectamente accesible al sujeto de aprendizaje que nos ocupa.La lengua escrita concebida en estos términos no será subsidiaria de ninguna otra lengua, en cuanto a su estructura interna. No olvidemos que la lengua escrita funciona en contextos y situaciones diferentes de los de la lengua oral. Por ello, a los fines de la comunicación, cambia drásticamente, no sólo la sustancia del significante (de sonidos a marcas perdurables sobre una superficie) hasta las funciones, los modos, los registros y las estructuras sintácticas.En este sentido es importante determinar las características y rasgos de la lengua escrita que se prestarán mejor a la didáctica especial para el alumno sordo. Lo que dicen los especialistas al respecto significa un gran aporte:Basil Bernstein sostiene que:

42

“...En una lengua la escritura crea códigos distintos de los códigos orales de esa lengua...”“...Los signos (las palabras escritas), por su forma no tienen ningún valor directamente simbólico. La escritura es simbólica en relación con la significación que el sujeto adquiere por el aprendizaje. A la vez, esta modalidad es gnosis (reconocimiento) - praxis (ejecución) y lenguaje, producto de una actividad psicomotriz, cognitiva y cognoscitiva sumamente complicada en la cual intervienen varios factores como son, entre otros, la maduración general del sistema nervioso; el desarrollo psicomotor general, sobre todo en lo concerniente al sostén tónico, a la coordinación de movimientos [...] y de la adecuada estructuración de las habilidades comunicativas y el manejo del espacio[...].Factores de orientación y estructuración espacio - temporal son importantes en el desarrollo de la escritura, ya que la hoja de papel es un espacio vacío en el que los signos deben unirse en una sucesión determinada, es decir, la escritura no es posible si el niño no ha adquirido el manejo simultáneo de las relaciones arriba - abajo, derecha – izquierda...” (Ajuriaguerra).Alarcos Llorach pone de manifiesto las identidades de ambos códigos:“Los elementos que constituyen la escritura son signos gráficos cuya estructura es análoga a la de los signos lingüísticos (fónicos), es decir, que están compuestos por una expresión significante y un contenido [...] lenguaje oral y escritura coinciden por un contenido idéntico [...] se distingue porque sus significantes son diferentes [...]. La lengua escrita o, mejor, las realizaciones de la lengua en forma de discurso escrito, no son, en la mayoría de los casos, meras transcodificaciones de lo hablado a lo escrito. Por cierto que, en principio todo lo hablado puede ser traducido gráficamente, y a la inversa...”“La lengua escrita es un objeto de conocimiento definido por una sustancia perceptible visualmente que concentra su significación en la escritura misma (...) La mayoría de las características del pensamiento y la expresión que funciona con

43

pautas orales están muy relacionadas con las virtudes del oído que unifica, centraliza e interioriza los sonidos percibidos por los seres humanos. Una organización verbal dominada por el sonido está en consonancia con tendencias acumulativas (armoniosas) antes que con inclinaciones analíticas y divisorias (las cuales llegarían con la palabra escrita, visualizadas: la vista es un sentido que separa por partes...” (W. Ong, 1989)."...Hay procedimientos que deben ser enseñados no únicamente de forma correcta sino también en el momento adecuado. Por ejemplo los procedimientos que implica llegar a leer y a escribir difícilmente se aprenden si alguien no los enseña y, por otra parte, deben ser enseñados en el momento adecuado...” (Amorós y Llorens).Por lo tanto, es posible proponer el acceso a la lengua escrita sin la mediación de la lengua oral. Este aprendizaje se justifica en casos donde la lengua fónica prácticamente es inaccesible en los niveles fonológicos puros, plantea un inconveniente serio y “traba” el aprendizaje fono-gráfico. El reconocimiento y almacenamiento de las formas gráficas es posible e infinita en los niños: la percepción visual entrenada discrimina y opera con dichas formas en medida similar a los procesos que desarrolla la percepción auditiva respecto de producción fónica. Es, por ende, el analizador visual del niño sordo lo que deberá ser aprovechado y estimulado al máximo.Desde este punto de vista, la lengua escrita puede ser enseñada (propuesta) al alumno sordo desde la lengua escrita misma, desde su carácter gráfico, es decir esencialmente visual. Es necesario por lo tanto una didáctica de la lengua escrita que ponga énfasis en la forma del significante gráfico y sus características funcionales ( ortografía, tildación, linealidad, formas de los grafemas, silueta de las palabras, formas de las palabras, morfología y sintaxis en general, mayúsculas, signos de puntuación, etc.) y que permita así que el niño sordo acceda a una vía de aprendizaje que tiene en cuenta los impedimentos que su déficit puede ocasionarle y que le permite adquirir los recursos eficaces de la lectura y la escritura a través de estrategias alternativas adecuadas a sus posibilidades.

44

3.5 La Didáctica EspecíficaLos pedagogos llaman didáctica especial a aquélla que tiene como objeto de estudio el conjunto de conocimientos acerca de la enseñanza aprendizaje de los saberes propios de cada disciplina o área. Así se habla de didáctica de la matemática, de las ciencias naturales o de la lengua.El primer objetivo de la didáctica especial es aportar al docente reflexiones y conceptualizaciones sobre la disciplina misma, sobre el sujeto que aprende y sobre el sujeto que enseña. La didáctica como ciencia se sitúa además en un campo problemático que debe prestar atención a dos situaciones directamente relacionadas. Por un lado, debe atender a las características de la enseñanza de la disciplina dentro del sistema educativo (programas, temas enseñados por tradición, recorte de contenidos según el nivel, selecciones que hacen las editoriales en los manuales de moda, etc.). Por otro lado también tiene que tener en cuenta a las disciplinas de apoyo, como la Psicología, la Sociología, la Semiótica y las Ciencias de la Educación que se relacionan con la disciplina de base desde diferentes grados de actualización, compromiso, reflexión y criterios (Alisedo, Melgar, Chiocci, 1994).En muchos casos, la falta de conceptualizaciones interdisciplinarias puede producir en los docentes estados de estancamiento, de desaliento, de temor, o de inoperancia que se traducen en situaciones de riesgo educativo o de incompetencia docente.En el terreno de la pedagogía aplicada al niño y al adolescente sordos aparecen problemas de enseñanza-aprendizaje que, históricamente, han sido atribuidos a la deficiencia auditiva del niño, deficiencia que instala una barrera difícil de vencer desde el punto de vista comunicativo (lingüístico en realidad). Pero de lo que se trata (en términos de didáctica de la lengua) es de definir esa barrera como elemento contrastivo que otorga especificidad a la enseñanza-aprendizaje del niño sordo.

45

Ahora bien, hablar de Didáctica Específica es otro tema. Se trata de un conjunto de estrategias adecuadas para llevar adelante un aprendizaje en el seno de la didáctica especial o de área pero con relación a un tipo de alumno cuyo perfil cognitivo o de aprendizaje en general, configura un caso (es diferente) y exige por lo tanto pensar en especificidades que tengan en cuenta el perfil particular.Si bien es cierto que, actualmente, el primer inconveniente planteado en lo educativo por esta barrera está a punto de ser superado puesto que una aceptación progresiva de las Lenguas de Señas de las comunidades sordas por parte de los docentes y de las instituciones, como lengua que asegura la eficacia del vínculo pedagógico, abre y construye esperanzas de superar una especie de techo cognitivo al que los alumnos sordos parecían condenados.Estos resultados inmediatos y sorprendentes en el sentido no sólo del equilibrio socio-afectivo de los niños sordos sino en términos de un verdadero vuelco cognitivo que está ahí para probar, una vez más, que el verdadero compromiso de su desarrollo intelectual provenía fundamentalmente de la falta de lengua natural.No obstante el problema de la adquisición de contenidos escolares o académicos está aún en una situación de verdadera adaptación sobre la marcha.Por otra parte, los logros sorprendentes dan lugar lógicamente a otro tipo de exigencias y, nuevamente, otra sutil barrera parece emerger: los alumnos sordos no aprenden tanto como los otros, les cuesta de todas maneras, tienen problemas para retener los conocimientos, no pueden concentrarse, les cuesta estudiar, son negligentes, son indisciplinados, los padres no apoyan lo suficiente, etc.Esto significa que es un alumno particular y que porta más que nunca una cultura particular: Su lengua natural se debate hoy entre el estigma y la valoración que todavía le cuesta aceptar en términos claros y precisos y por esa razón tiene hoy, todavía, actitudes ambiguas y contradictorias.

46

Se trata de identidades, de culturas en contacto que deben interactuar sin dejar de preservar sus propios universos y características intrínsecas. No es tarea fácil. Sí es tarea de interrogación didáctica. Porque la didáctica, gracias al campo interdisciplinario de las ciencias de apoyo, es una ciencia, como se dijo, en revisión y en adaptación constante y constituye el marco teórico de referencia para la reflexión del docente. Las concepciones actuales, tanto en psicología como en lingüística y en sociología han dado lugar a modos particulares de construcción de saberes. La perspectiva cognitivista es hoy uno de los aspectos más interesantes.Las bases teóricas de esta didáctica tienen pues que ver con el desafío que significa desde la perspectiva de la Lengua de Señas en tanto lengua natural, entrar a la escuela e intentar competir con el canal auditivo a sabiendas de que el barrido de información constante que hace el oído aun para aquél que se propone no escuchar es un desafío pedagógico. Pero las ciencias de apoyo, en este caso la lingüística, mejor aún la neurolingüística aportará el punto de vista de quienes han comprobado que el ojo está en condiciones de llegar a la misma cantidad y calidad de discriminación y retención que el canal auditivo.Además, se puede agregar que el canal visual tiene una ventaja, el carácter espacial que permite la simultaneidad de estímulos de diferente naturaleza que se refuerzan mutuamente. Con lo cual el recurso didáctico de la imagen para sostener y reforzar la información verbal aportada por la Lengua de Señas es un recurso de base cuyas posibilidades y alternativas aún no se tiene idea cabal (computadora y procesamiento de texto incluidos).Una tarea posible no es necesariamente fácil, la educación del alumno sordo entra, gracias a la Lengua de Señas, en una etapa de optimización y excelencia que dependerá más que nunca de los proyectos didácticos que puedan generar los equipos docentes.Es indispensable, por otra parte, hacer todo lo posible para que el niño sordo cuente con su lengua: la Lengua de Señas de las comunidades sordas de su medio.

47

Afirmar la autonomía de la lengua escrita en relación con la lengua oral a través de una pedagogía innovadora sería inimaginable sin el apoyo de la Lengua de Señas en tanto que lengua “hablada” natural.Su función respecto de la lengua gráfica no sería la de reemplazar la lengua fónica en tanto que base de transcripción, pues la Lengua de Señas no es un código correspondiente de la lengua escrita.Pero la Lengua de Señas permitirá al niño sordo disponer de un sistema cognitivo más abstracto a nivel de exigencias mentales. Una comunicación efectiva y eficaz establecida por medio de la Lengua de Señas despertará en el niño los más sutiles matices semánticos y los comportamientos sociolingüísticos de base: pregunta-respuestas, sistemas de roles, negación-afirmación, reglas de cortesía, juegos de palabras, sobreentendidos, etc. Todo lo que implica en suma el dominio de una lengua.La Lengua de Señas es la herramienta con que debe contar el maestro para la explicitación. La que servirá para poner en marcha, sin ambigüedades, las estrategias de comunicación escrita.La Lengua de Señas es la lengua de la clase y es la que vehiculiza la explicitación de las estrategias de acceso a la lengua escrita.Si acordamos además sobre el hecho de que la Lengua de Señas es una lengua como las otras y goza por lo tanto de un grado de sofisticación suficiente para desarrollar procesos cognitivos del orden de la riqueza léxica, la madurez sintáctica y las operaciones de relación semántica (como la inclusión, la oposición la intersección y la identidad), esta lengua no puede jugar el papel exclusivo de mero medio de comunicación sino que debe transformarse en objeto de análisis científico. Para que esto sea posible la Lengua de Señas debería hacer en la escuela un camino determinado. Un proceso de didactización de los saberes expertos a través de la Lengua de Señas se plantea entonces con la fuerza de lo indispensable.

48

En efecto, en la medida en que la Lengua de Señas sirve para contar, narrar, argumentar, dialogar, discutir, mentir, seducir, esta lengua otorga al niño y al maestro las condiciones de base para transformarse en objeto de estudio de disciplinas como el análisis del discurso, la gramática en tanto sistemática de estructuras de base, la literatura oral (que dará las condiciones fundamentales para la comprensión a posteriori de la literatura escrita).En este sentido no se trataría de la eventualidad de que un niño sordo pueda acceder a la Lengua de Señas o a cualquier otra lengua, sino que la Lengua de Señas se perfilaría como la condición insoslayable.3.6 Las Estrategias de AulaEl primer desafío es encontrar la manera de “compensar” la ausencia de la lengua fónica en tanto que soporte de la significación.Imaginar de forma diferente el código escrito implica imaginar diferentemente a su usuario. En este caso, el lector es fundamentalmente interlocutor, receptor inmediato en una situación de interacción real que tiene como medio de comunicación la lengua escrita.En este terreno en donde las estrategias pedagógicas deben tomar a cargo la tarea de compensación. La ausencia o casi ausencia de la lengua fónica exige en primer lugar que la relación entre la señal gráfica y el hecho de referencia sean inmediatos en el tiempo y en el espacio y sean accesibles al niño. Tal como sucede en el proceso de adquisición en la lengua oral en el niño oyente. De esta manera el significado de la grafía será asido “naturalmente” a partir de la experiencia.

49

Una pedagogía de esta índole requiere de parte del maestro criterios de abordaje diferentes que serán resultado de una reflexión acabada y exigente del objeto “escritura” de parte del docente quien será el artesano de múltiples situaciones de comunicación gráfica de los cuales el niño será testigo activo o pasivo.Es necesario, por otra parte, hacer retroceder lo más posible el concepto de “pasividad” de la escritura para privilegiar su uso en todo momento. Con este espíritu el maestro debe permitirse escribir consignas de aplicación inmediata, escribir para describir la acción de otros, escribir mensajes secretos, instrucciones, descripciones de imágenes, líneas para hacer “decir” a los personajes, pancartas de información renovadas constantemente, etiquetas adhesivas y manipulables, nombres, apellidos, bromas, etc.Desde esta misma perspectiva, un “baño de lenguaje escrito” para asegurar la retroalimentación es posible si la lengua escrita, en la medida que su adquisición progresa en el niño, es puesta a su alcance, compartida, sostenida y vivenciada por el entorno en tanto que medio de comunicación habitual. En efecto, es sólo partiendo de la dinámica de la situación total, que implica interacciones entre el emisor, el receptor, la acción y el lenguaje, que el niño podrá poco a poco establecer relaciones unívocas y convencionales entre las entidades de la lengua escrita y otros acontecimientos.Cabe reiterar que el carácter autónomo de la lengua gráfica permitiría desarrollar una pedagogía de la escritura conforme a las posibilidades y necesidades semióticas del niño. De este modo el niño sordo podría pasar su estado de sujeto pasivo que aprendió a través de condicionamientos y asociaciones y cuya actividad tendía a la imitación y al almacenamiento, al estado de sujeto activo que va a categorizar, a establecer relaciones, a aventurar hipótesis, buscar regularidades y a construir su propio saber verbal. Va a comprometerse en suma en un proceso activo o construcción de un código lingüístico para dar lugar a su desarrollo cognitivo.Para ello es necesario concebir una pedagogía de la lengua gráfica que ponga las realizaciones de esta lengua al alcance del niño sordo como el entorno del niño oyente pone a su alcance las realizaciones de la lengua fónica.

50

En líneas muy generales esta acción implica:a. La posibilidad de la “construcción “del signo lingüístico de significante gráfico, en relación con las posibilidades de construcción de la relación simbólica en el niño sordo.b. Reconsideración de ciertos aspectos del método global, de la importancia de la desacralización de la lengua escrita en el sentido de su libre manipulación.c. Puesta a punto de una secuenciación de adquisiciones tanto en el ámbito de las estructuras sintácticas como en el del léxico o la morfología teniendo en cuenta las posibilidades propias de la lengua escrita.d. Análisis y descripción de las formas eventuales de establecer la unión entre lo real y lo escrito entre lo real y la imagen de lo real y entre la imagen de lo real y lo escrito.e. Estudiar la capacidad de discriminación visual y la posibilidad de analizar semióticamente las formas gráficas ligadas a las capacidades neurológicas del niño pequeño para postular el aprendizaje precoz de la lengua escrita, teniendo en cuenta que el desarrollo neurológico debe llegar en un tiempo determinado a un nivel determinado.En relación con el ítem (e), en la medida en que se preconiza un aprendizaje “directo” de la lengua escrita, solicitando la intervención del niño en tanto que el único agente de la construcción de la lengua gráfica será condición de base de la nueva pedagogía poner la escritura al alcance del niño lo más temprano posible.Por una parte, es sabido que mientras más pequeño es el niño, más puede beneficiarse del desarrollo integral de las etapas de desarrollo intelectual, sobre todo en lo que a proceso de adquisición de matrices conceptuales se refiere. En este sentido todo tiempo perdido es un tiempo irrecuperable.Está excluida por lo tanto la posibilidad de rehusar un aprendizaje precoz que podría abrir puertas que corren el riesgo de permanecer definitivamente cerradas. Fundamentalmente a nivel de los automatismos lingüísticos que se están buscando. Por otra parte, hay que tener en cuenta la especificidad de la tarea: el acceso del niño sordo

51

a la lengua escrita seguirá inevitablemente una progresión de más largo aliento y más elaborada.3.7 El Proyecto de “Escuela Visual”El uso de la imagen no aparece en la escuela. La imagen se mantiene al margen y el aprendizaje de sus mecanismos es casi ignorado por el sistema educativo. Sin embargo el niño tempranamente sensible a la forma, a los movimientos y a los colores (aun sin poder nombrarlos) mira mucho y ama las imágenes. Su ojo que todavía no está habituado descubre y rápidamente por instinto dibuja. Sería fácil darle los medios de controlar, criticar, transformar, utilizar las imágenes como palabras. No hay escuela para las imágenes y los padres que juegan un rol tan importante en el aprendizaje del lenguaje están, muy a menudo, disminuidos frente a ellas.Los padres y los maestros no pueden ignorar la imagen. Educar es tomar en cuenta el medio cultural. La imagen puede ser una fuente de verdadero enriquecimiento, una posibilidad suplementaria que bien utilizada puede ser un auxiliar indispensable. La imagen no es sin embargo un remedio – milagro, (una especie de poción mágica para un sistema educativo fatigado). Demasiados docentes han creído que era suficiente proyectar algunas diapositivas para cambiar la clase, demasiados padres que una biblioteca de obra lujosamente ilustrada iba a devolver el gusto por el estudio.La imagen debe ser tomada en serio. Fija o móvil, sola o acompañada por un texto escrito u oral ella es un lenguaje que merece toda la atención, un lenguaje que permite expresarse como las palabras no lo permiten. Que el que el educador que tiene otras intenciones se inicie a su gramática, evalúe sus recursos, mida sus poderes, aprenda a controlar los abusos. La imagen se ha transformado hoy en un precioso auxiliar del maestro no sólo porque ha modificado profundamente la difusión de la información sino que ha suministrado una nueva herramienta pedagógica: no sólo es vehículo de un

52

conocimiento sino instrumento de una formación. Georges Permin afirma que la imagen prepara al niño para la vida porque se instala en el papel que la sociedad le destina.Contrariamente lo que podrían hacer creer las apariencias, la imagen no hace del niño un soñador, lo ayuda a instalarse en la realidad. Una observación superficial podría hacer creer que para leer la imagen no es necesario aprender. Sin embargo cuando se sabe la influencia que una simple fotografía puede ejercer sobre la opinión pública se mide la importancia de que los adultos y los niños sean capaces de dar un sentido claro, de interpretar la imagen. Esta necesidad de circunscribir la imagen exige una cierta cantidad de conocimientos técnicos elementales. Los niños que han tenido el privilegio de ser iniciados en la video no miraran jamás un programa de televisión con los mismos ojos.· Los recursos didácticos de la historietaLa historieta puede suministrar la base de actividades creativas muy diversas. Una o varias páginas bien elegidas pueden ser narradas oralmente o por escrito, transformadas en poema, juego escénico de mímica.Inversamente, una escena de Moliere, una fábula de La Fontaine, una experiencia de física, del ciclo del agua, la germinación de una semilla o la metamorfosis de la rana pueden tomar la forma de una historieta colectiva o individual. Es más importante hacer reflexionar y trabajar a los niños sobre este tipo de realización –suministrando o haciendo reunir una documentación- que sumergirlos en historietas educativas preparadas que los dispensan de todo esfuerzo personal.En la tira cómica todo cuenta. Es necesario ver todo y reconocer todo. Ver también las características estilísticas de un autor y de sus pequeñas manías. Comprender pues el funcionamiento del mecanismo a través de los ojos que escrutan y hurgan. Finalmente hablar sobre la historieta, pasar la imagen a palabra, traducir claramente las

53

informaciones recibidas. Esto no simplemente un ejercicio lingüístico sino la mejor manera de medir el alcance.El niño sordo debe prestar atención a todas las informaciones que le llegan a través de la visión. El adulto lo ayuda a interesarse en la forma, los colores, las distancias; atrae su atención sobre los detalles. Cultiva su sentido de la observación, le hace percibir lo que es idéntico, lo que es diferente. A partir de estas adquisiciones el niño puede hacer elecciones y selecciones, puede así organizar seleccionar el material del que dispone siguiendo ciertos criterios lo que es un comienzo de razonamiento lógico.Estos ejercicios parten de un material concreto, de juegos de imágenes con lo que se lo debe familiarizar lo más tempranamente posible, pues aprenderán mucho a través de historias ilustradas y de todo tipo de imágenes que le aportarán informaciones preciosas. La vida cotidiana suministra innumerables ocasiones de reconocer, clasificar, comparar objetos cuyas características son accesibles por vía visual: cuando hace compras con su madre, cuando se viste, cuando se prepara la comida: la cucharas grandes-pequeñas, los platos planos, hondos, el vidrio transparente, el metal opaco, etc.Sin embargo, si estas experiencias no están acompañadas por la posibilidad de nombrar a través de un sistema complejo, es decir lingüístico, la capacidad de operar lógicamente con los conceptos quedará restringida a generalizaciones ligadas peligrosamente a los hechos materiales.

54

3.8 Parámetros Teóricos y Técnicos para la Concepción de MaterialesDidácticos Adecuados.La idea de escuela visual puede transformarse progresivamente en un proyecto de escuela inclusiva en donde los niños sordos encuentren un campo fértil para iniciar su educación en términos altamente provechosos. Un proyecto educativo de esta naturaleza permitiría posiblemente contribuir para que el infante sordo no acumule el retraso que la incompatibilidad lingüística con su entorno le ocasiona la mayor parte de las veces.Comenzar a trabajar el sensorio visual del niño pequeño con el fin de facilitarle el dominio integral del grafismo, incluida la lengua escrita, es un desafío que puede ser llevado adelante en el marco del nivel Inicial o Preescolar.Entre los tres y cuatro años, el niño comienza a dibujar. Es audaz y se anima a todo, puede representar el sol, una casa, flores, personajes. Además, está en condiciones de explicar sus producciones si, a la edad correspondiente, ha sido puesto en contacto con una lengua adaptada a sus características. El niño que dibuja busca por otra parte la adhesión del adulto que se interesa por su trabajo, que sabe hacerlo hablar sobre éste y, fundamentalmente, espera cumplidos.Valorizar los dibujos del niño es el mejor camino para que continúe. Sería un error permanecer indiferente pues su expectativa es importante y es necesario tener presente que los cumplidos son factores del éxito.A esta edad el niño intenta inclusive escribir su nombre. Su escritura es primitiva y tiende a hacer palotes porque no tiene aún el dominio de la letra cursiva. Esta escritura necesita de la motricidad fina y de la elasticidad de movimientos que el niño va a adquirir progresivamente. Para ayudar al niño en el aprendizaje de la escritura cursiva es

55

recomendable que se ejercite en lo que la escuela inicial llama “actividades de grafismo”. Contrariamente a su falta de experiencia motriz, el analizador visual del niño está listo para el análisis de las formas gráficas más sofisticadas. Con mayor razón si se trata de un niño sordo.La elección del tipo de trabajo debe ser cuidadosa en el sentido de los objetivos que se busca alcanzar:· distinguir diferentes tipos de trazos,· respetar el sentido de estos trazos,· lograr un trabajo sostenido jugando.Los dibujos de base deben ser agradables y deben motivar al niño. Dado que se trata de un trabajo, las consignas se deben dar con nitidez, se repetirán si es necesario y se pedirá al niño que él mismo diga lo que tiene que hacer. El tema de la consigna es fundamental. Es frecuente que un niño no pueda hacer una actividad porque no ha comprendido bien la consigna.Si el niño ya sabe sostener con firmeza su lápiz, es el momento de proponerle afinar su trazo en un cuaderno que lo motive. La complejidad de la tarea y de los dibujos es un desafío para la mirada que debe ocuparse de los detalles para reconocerlos y reproducirlos.La escritura exige además una posición adecuada delante de la hoja, el respeto del sentido del trazado y ejercer una presión constante sobre el lápiz.El tiempo que se le dedique a este tipo de tarea, estará en relación con la edad del niño que debuta con la escritura. No hay que esperar demasiado de los niños tan pequeños, es necesario que estas actividades sean un juego en donde haya absoluta libertad para utilizar todos los lápices de colores y en todos los espacios que quiera del papel. Los desbordes y los agregados gráficos de toda índole les son indispensables: ya no se trata de borrones intempestivos sino de su participación personal en el cuaderno.

56

3.9 Organización en la Escuela y en el AulaSe ha tomado como ejemplo de implementación del bilingüismo Lengua Oral/Lengua de Señas al Proyecto Educativo Institucional (PEI) de un centro bilingüe de educación de sordos cuya experiencia educativa intenta cubrir las necesidades educativas especiales de los niños sordos en concordancia con lo que se ha desarrollado a lo largo de este documento.La institución educativa debe definirse como una entidad integral que aspire a constituirse en centro de reflexión y conocimiento de la problemática general del niño sordo en relación con un concepto abarcador de su educación.Para ello incluye como capital lingüístico la Lengua de Señas en el proceso de instrucción. Sólo la escuela bilingüe está en condiciones de ofrecer al niño sordo este universo adaptado a sus características particulares para que pueda potenciar sus capacidades y cumplir un proceso escolar equivalente al de niño oyente.Desde esta posibilidad el equipo docente implementa las estrategias para que la Lengua de Señas se transforme también en recurso didáctico en términos de lengua de la explicación y la interrogación, del diálogo y de la argumentación, de la literatura y de la teatralización.Toda escuela que incluya la formación de niños sordos debe contar con un PEI. que guíe el proceso educativo adecuadamente. Los objetivos específicos de este proyecto son:· Optimizar la educación para el niño sordo con miras a su plena integración socio-profesional.· Fomentar el desarrollo intelectual de los alumnos deficientes auditivos.

57

· Valorar la identidad cultural de la persona sorda y la Lengua de Señas compartida con la comunidad sorda y el trabajo solidario con la misma en vistas a mejorar el intercambio socio-cultural.· Desarrollar la posición crítica, responsable y constructiva frente a los saberes afianzando los propios y respetando los ajenos.· Apreciar la importancia del trabajo cooperativo y solidario del equipo en docentes y alumnos.· Estimular en los docentes y alumnos el gusto y la curiosidad por investigar y conocer.· Facilitar la exteriorización de la afectividad emocional.· Promover la actitud reflexiva y crítica sobre los mensajes de los medios de comunicación.La institución debe contar con la siguiente estructura:· Doble escolaridad.· Contenidos curriculares por áreas.· Cursos de Lengua de Señas para padres y familiares· Deportes, Educación Física y Natación· Educación artística· Fonoaudiología - Audiología – Lingüísticay con una organización de profesionales que responda a los objetivos del proyecto:· Maestros de sordos e hipoacúsicos, hablantes de lengua de señas.· Auxiliar docente sordo, interlocutor adulto, hablante nativo de la Lengua de Señas.· Fonoaudiólogo/s, área de lengua oral, coordinación de actividades relacionadas, seguimiento, derivación, reeducación, equipamiento.· Asistente social· Nutriólogo· Profesora de Educación Física, hablante de lengua de señas.· Profesora de Pintura, hablante de lengua de señas.· Psicóloga, hablante de lengua de señas.

58

La institución debe contar con sus propios gabinetes pero además trabajará en permanente comunicación con los profesionales que atienden a los alumnos fuera de la institución llevando un control registrado –historia clínica- de cada alumno para mantener un criterio uniforme del trabajo profesional.La acreditación de los alumnos para el pasaje de niveles se debe establecer según parámetros de expectativas de logros con relación a adaptaciones curriculares de orden estrictamente lingüístico.La lengua oral debe ser reemplazada por la Lengua de Señas en la transmisión de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales correspondientes al eje Lengua Materna.La Educación formal está planteada en el marco de la Educación General Básica con los niveles de progresión así propuestos: Nivel Inicial y 1º, 2º y 3er ciclos.La Educación General Básica tiene como objetivos generales:· Proporcionar una formación básica común a todos los niños y adolescentes garantizando su acceso, permanencia, promoción e igualdad en la calidad y logros de los aprendizajes.· Favorecer el desarrollo personal y social para un desempeño responsable comprometido con la comunidad.· Hacer conocer sus deberes y derechos respetuosos de los demás.· Favorecer el desarrollo de las capacidades físicas, intelectuales, afectivas, de voluntad, estéticas y los valores éticos.· Desarrollar hábitos de higiene y preservación de la salud en todas sus dimensiones.· Conocer y valorar críticamente nuestra tradición y patrimonio cultural.Los objetivos generales educativos de la institución tienden a lograr:

59

Que los niños sordos puedan alcanzar, -a través de procesos comunicativos alternativos e inversiones metodológicas respecto de la secuencia estándar (lengua oral/lengua escrita)- niveles escolares equivalentes a los demás niños al finalizar los tres ciclos de EGB.· Que la institución otorgue un recorrido escolar cuya acreditación permita a aquellos que la obtienen una continuación de estudios ya sea en escuelas medias de modalidad bilingüe (Lengua Oral/Lengua de Señas) o incluidos en escuelas comunes, según el grado de competencia en lengua oral y de acuerdo con decisiones personales y familiares.Con relación al aprendizaje de la lengua escrita, el objetivo institucional es alfabetizar al niño sordo a partir de las siguientes estrategias:· Abordar específicamente la lengua escrita a partir del nivel inicial en tanto lengua estrictamente visual, autónoma respecto de la lengua oral correspondiente.· Utilizar alternativas solidarias para generar didácticas especiales que permitan alcanzar la alfabetización en relación con los siguientes contenidos:· Comprensión lectora. Lectura silenciosa comprensiva a partir del uso intensivo de la contextualización del discurso.· Expresión escrita. Análisis exhaustivo del proceso de escritura, la frase simple y compleja, el conocimiento de los elementos más usuales de cohesión y coherencia: concordancia sujeto/predicado, sustantivo, adjetivo. Ortografía. Legibilidad.Con relación al aprendizaje de la lengua oral, el objetivo institucional debe ser oralizar al niño sordo a partir de las estrategias adecuadas a la deficiencia del alumno.Respecto a la lengua oral, se considera que su aprendizaje está sujeto a las posibilidades del niño y a las adaptaciones metodológicas, terapeúticas e individuales que se implementen.Los alumnos son reunidos por grupos según el grado de sordera y las disposiciones individuales y se trabaja en estimulación auditiva, emisión de voz y labiolectura en sesiones grupales o individuales cotidianamente.

60

La Lengua Oral es la lengua enseñada, necesaria y obligatoria que tomará como base de sustentación semántica la red conceptual forjada por la Lengua de Señas y por la lengua escrita. Éstas a su vez aportarán a la comprensión lectora las vivencias de la interacción y el diálogo.Es también función de la implementación didáctica específica encontrar las maneras de llevar a los alumnos a homologar experiencias y transferirlas de una lengua a la otra para enriquecerlas mutuamente.Cada lengua, la Lengua de Señas, la lengua oral y la lengua escrita son saberes en constante vía de perfeccionamiento, siempre que los niños sordos las hayan interiorizado en una progresión independiente (en términos de bilingüismo coordinado).El maestro operará con las lenguas a disposición a fin de proveer al alumno de herramientas precisas y útiles para su utilización.Los docentes y fonoaudiólogos llevan un registro conjunto de las actividades y aprendizajes lingüísticos de cada alumno y ajustan las expectativas de logro cada cuatro meses.Se tienen en cuenta para ello los siguientes parámetros:· La importancia de la escucha y su práctica para la recepción auditiva de los sonidos de la Lengua Oral .· La problemática de la instauración de patrones auditivos inadecuados que afectarán al desarrollo de la Lengua Oral en sus procesos comprensivos y expresivos.· El marco teórico de la enseñanza de la Lengua Oral en sus aspectos fonológicos-morfosintácticos y semánticos.· La existencia de posibles disturbios del lenguaje asociados al trastorno auditivo para actuar con una terapéutica acorde a las necesidades del niño o bien convertirse en un agente derivador.

61

· El reconocimiento del niño como sujeto neuro-socio-psico-afectivo, internalizador y creador de la Lengua Oral.· Establecimiento de parámetros de relación de la Lengua Oral con las otras lenguas y variantes lingüísticas.Con relación a los contenidos procedimentales, los objetivos de la institución son:· Interactuar ante especificidades lingüísticas y paralingüísticas en función de la comprensión del lenguaje.· Elaborar diferentes procedimientos metalingüísticos para su utilización en situaciones de comprensión y producción en el aula.· Identificar perspectivas del discurso oral interactivo en cada niño en el aula.· Fomentar el desarrollo de la Lengua Oral.Los contenidos actitudinales de la institución mencionada están constituidos, fundamentalmente, por la valoración de la cooperación y el intercambio como recursos para la comunicación, la valoración de la propia variedad lingüística y respeto por las otras. Y finalmente, la valoración del proceso bilingüe como herramienta para la comunicación, la reflexión y la adquisición de saberes además de la valoración del peso social de la lengua oral y la importancia de ser usuario de la misma.Mediante los proyectos educativos particulares la institución prevé igualmente la inclusión de niños sordos con componentes graves agregados cuyo diagnóstico no permite incluirlos en el PEI común. Estos niños son recibidos en el programa de estimulación comunicativa consistente fundamentalmente en una inmersión en comunicación en Lengua de Señas y, a través de la misma, en procesos paulatinos de socialización y desarrollo de habilidades manuales, visuales y psicomotoras según el caso. En estos casos los niños son recibidos desde los tres años hasta los doce años para ser posteriormente derivados hacia una formación laboral o un taller protegido.La integración escolar en el Proyecto Educativo Institucional de la escuela contempla la posibilidad de mantener una relación fluida con las escuelas comunes públicas y privadas que reciban niños sordos en la escuela inclusiva. A este respecto la política de integración

62

es flexible y abarca, -en función de la escuela integradora, del perfil del niño sordo y de las posibilidades materiales (presupuesto, apoyo familiar, distancia del hogar, etc.)-diversas modalidades:· Redacción del proyecto de adaptación curricular para la escuela común con contenidos priorizados, estrategias didácticas específicas, modos de tratamiento y recomendaciones en general. El centro se compromete además a brindar apoyo suplementario (seguimiento diagnóstico, alternativas didácticas), en caso de necesidad.· Integración compartida: la institución puede recibir al alumno sordo de la escuela común a contraturno para brindarle apoyo pedagógico y aprendizaje en Lengua de Señas.· Institución inclusiva: funciona de hecho como escuela integradora en centro bilingüe de educación de sordos en el caso de niños sordos con problemas agregados para los cuales prevé una educación adaptada según el proyecto adjunto.

63

3.10 Comunidad Educativa y Participación SocialEl centro bilingüe de educación de sordos contribuye a la tarea de acompañar en el desarrollo integral a sus alumnos de la siguiente manera:· Constituye un centro educativo de proyección cultural y social.· Adopta como sistema pedagógico la educación personalizada.· Cumplimenta los planes de estudio con responsabilidad y trabajo en conjunto.· Trata de que los contenidos de los aprendizajes sean abiertos, programados y evaluados dentro del área que corresponde.· Considera que el programa es un medio para la educación. Su elaboración corresponderá a la realidad y a las necesidades del grupo de trabajo.· Prevé que los métodos y técnicas de estudios sean activos, procurando la constante formación del profesional y el crecimiento continuo del alumno.· Prescribe que la institución esté abierta a todos los niveles socioeconómicos permitiendo, con el otorgamiento de becas, el ingreso de alumnos de bajos recursos.La institución promueve igualmente la investigación científica entre sus profesionales y alumnos proporcionándoles los elementos necesarios para el alcance de conocimientos profundos que contribuyen a la adquisición de una cultura general actualizada y exigente.Capacita a sus alumnos adecuada y prospectivamente a través de las distintas áreas para que se desenvuelvan con eficacia en el mundo de hoy, preparándolos para:·· La comunicación.· El arte como medio de expresión y de goce estético.· La formación ética y cívica necesaria para su intervención como ciudadanos.· La Educación física, el deporte y la recreación como factores básicos de mantenimiento y preservación de la salud física y mental.

64

· La micro-comunidad lingüísticaUn aspecto esencial del lenguaje es la relación del hablante con su medio a través de un amplio sistema simbólico de comunicación. Esto tiene que ver con los deseos de producir cambios en los acontecimientos, en la conducta del interlocutor, producir afectos, generar identidades, concebir el mundo, medir los efectos de la actividad verbal del otro en el entorno, etc. Si se tiene en cuenta el concepto de comunicación, el estudio de los aspectos sociales tiene algo que aportar a la explicación del desarrollo, e incluso de la génesis, del lenguaje.Vygotsky hizo un aporte fundamental a esta visión del lenguaje profundamente basada en la pragmática y en el discurso; él presuponía que las categorías de la gramática no procedían de una lógica mental sino de las exigencias del discurso y del intercambio (muchas de las reglas de la estructura de superficie no responden a la lógica, son producto de la historia). Vygotsky formuló una teoría generativa en la que el hombre era ayudado por la sociedad para desarrollarse plenamente.Las habilidades que el niño despliega en su primer año de vida dan pie a pensar que esa inevitable transacción con el mundo adulto a través de determinados factores de enunciación es la que da contenido a las reglas formales del lenguaje, adquiridas sin duda por medio de un Mecanismo innato de Adquisición del Lenguaje M.A.L (Language Acquisition Device: LAD), pero necesitadas de un Sistema de Apoyo de Adquisición del Lenguaje adulto SAAL (Language Acquisition Support System: LASS [Bruner 1983]).En otras palabras, el entorno humano en la labor de la estructuración del lenguaje, y especialmente el de los adultos más significativos, es imprescindible. En estas etapas las claves contextuales son indispensables para aclarar el significado.Para lograr estos fines la escuela bilingüe opera como una micro comunidad lingüística de Lengua de Señas apta para facilitarle al niño la adquisición y desarrollo de la misma.

65

En la mayoría de los casos el niño sordo toma contacto por primera vez con la Lengua de Señas en una escuela que acepta y admite su libre uso y que se constituye en un micro-universo lingüístico apto para la adquisición y desarrollo de la lengua en cuestión.Su transmisión es asegurada por intercambios con distintos hablantes de la Lengua de Señas entre los que se cuentan los niños sordos más grandes que poseen un buen dominio de la Lengua de Señas. Otro grupo relevante es el constituido por los adultos sordos pertenecientes a las comunidades lingüísticas sordas quienes ejercen fundamentalmente una función reguladora. Aportan además su imagen de adulto sordo, indispensable para que el niño se identifique con un grupo de referencia. Los adultos sordos deben participar cotidianamente, formal o informalmente en actividades grupales variadas: talleres, meriendas y almuerzos, salidas, recreación, teniendo como principal objetivo la interacción lingüística en Lengua de Señas con los niños.Un tercer grupo es el de los auxiliares con formación pedagógica y experiencia en la enseñanza-aprendizaje de niños y adolescentes sordos. Son bilingües, hijos oyentes de padres sordos, hablantes nativos de la Lengua de Señas. Estos auxiliares se integran pues activamente apoyando y fomentando el desarrollo de la Lengua de Señas en los niños sordos. Según su formación profesional también participan en el entrenamiento de adultos sordos a fin de que éstos alcancen una mayor preparación para optimizar su tarea.Por último el grupo que forman los profesionales oyentes (profesores de sordos y fonoaudiólogos fundamentalmente) con dominio de la Lengua de Señas, aprendida como lengua extranjera debe operar desde el punto de vista lingüístico como el grupo que usa la Lengua de Señas como segunda lengua y por lo tanto la lengua oral como primera.

66

4. RECUPERACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS EXITOSAS4.1 El Enfoque Bilingüe Lengua Oral/Lengua de Señasl bilingüismo en tanto hecho lingüístico es una realidad que, desde las épocas más remotas, vinculó el fenómeno de las comunidades lingüísticas en contacto con el de las lenguas en contacto. En el plano educativo, el bilingüismo ha ganado terreno en los ámbitos escolares preocupados por el mejoramiento de la calidad de la formación de los niños y adolescentes en general.Las implicanciones semiótico-cognitivas que tienen lugar dentro de la problemática lingüística del niño sordo exige definir lo más apropiadamente posible la noción de este particular bilingüismo que está integrándose al vocabulario de aquellos que intervienen en su educación y tratamiento sin que haya en todos los casos una reflexión sobre lo que significa y las alternativas que plantea a nivel educativo y terapéutico.Para hacer referencia a un tipo particular de bilingüismo es indispensable tomar en cuenta ciertas características universales de lo que hoy se conoce como bilingüismo en general. Se trata de un hecho natural dentro del fenómeno de la alternancia lingüística. Si aceptamos la opinión de distintos lingüistas reconocidos, no hay, prácticamente, un solo país en donde no esté presente. Se afirma que existen alrededor de seis mil lenguas en el mundo, pero solamente alrededor de doscientos Estados. Es decir que en todos los países hay personas bilingües o multilingües lo cual permite calcular que el número de bilingües es, aproximadamente, la mitad de la población mundial.Por otra parte, una visión “bilingüe” del bilingüismo presenta una perspectiva integradora donde se considera que el individuo bilingüe tiene una configuración lingüística única y específica y que desarrollaría competencias en dos o más lenguas según sus necesidades

67

E

y las exigencias del medio. Dado que usa sus dos lenguas en una variedad de situaciones con diferentes personas, el nivel de competencia en una u otra lengua no es necesariamente el mismo. Desde esta posición habría que tomar en cuenta la totalidad de la competencia en ambas lenguas. Dentro de los casos más extremos haremos mención de lo que los lingüistas llaman semilingüismo (Elizaincín) que consiste en la exposición precoz a una mezcla sistemática de lenguas cuyo riesgo es la doble incompetencia. Dos veces incompetentes, los hablantes están amenazados por una doble marginalidad desde el punto de vista social y por una restricción lingüística en los aspectos que corresponden a necesidades circunstanciales: reducción del léxico de cada lengua, limitación de la creatividad verbal e indigencia de connotaciones individuales desde el punto de vista cognitivo. El semilingüismo designa una realidad presente aún en muchos lugares en donde las relaciones entre las lenguas están regidas por la desigualdad.Esta problemática lingüística no es independiente como hemos visto, de los contextos socioculturales de las lenguas. No todas las situaciones bilingües ofrecen las mismas posibilidades ni se enfrentan a las mismas dificultades. En el caso de lenguas con la misma jerarquía social aparecerán situaciones de contacto de un tipo muy diferente a los casos de lenguas minoritarias frente a lenguas de mayoría.Debido a su carácter natural el bilingüismo no exige del hablante facultades cerebrales ni procesos mentales específicos que no se observen en los unilingües. Se ha comprobado sin embargo que las personas bilingües poseen en su mayoría una maleabilidad y ductilidad cognitiva diferentes de los unilingües. Esto significa una suerte de operatividad conceptual, en términos de estrategias de tratamiento de los elementos lingüísticos, que favorece en las personas bilingües una captación semántica global. El bilingüismo tiene una especialización neuronal diferente.Todo esto explicaría los mejores resultados que los bilingües obtienen en diversas pruebas (inteligencia verbal, formación conceptual, razonamiento global, captación de reglas ) y en las tareas que apelan a la capacidad de tomar distancia de la lengua y de reflexionar sobre ella. Se trata en realidad de diferencias posibles debido al tipo de operaciones

68

cognitivas llevadas a cabo con una frecuencia suficientemente alta como para producir mecanismos excepcionales. Todo lo cual permite inferir que el “plus cognitivo” de las personas bilingües no es una aptitud innata sino adquirida.Para el niño sordo la Lengua de Señas aparece como insoslayable, sin opciones. No se trata de que un niño sordo pueda aprender la Lengua de Señas y cualquier otra lengua, la Lengua de Señas es la base, es la condición. La sordera crea barreras que las propias comunidades sordas sortearon y, haciendo uso de la facultad lingüística del hombre, crearon las Lenguas de Señas.Por otra parte el niño sordo está destinado a aprender a hablar la lengua oral de su entorno oyente, no sólo porque se trata de la lengua de sus padres sino porque es la lengua de su contexto. Estamos frente a un particular tipo de bilingüismo.¿Qué instancias deberían preverse institucionalmente para resolver esta situación?Lo primero en lo que se piensa es en la escuela, porque el 90% de los niños sordos nacen de hogares oyentes. La escuela que recibe niños sordos debe afrontar el problema de contribuir al desarrollo sociocognitivo de éstos con el objetivo primordial de que sus adquisiciones escolares sean de la mejor calidad posible. Sin duda la calidad en la educación de un niño es su garantía de una integración social.La escuela bilingüe tendrá entonces como objetivo acercar al niño sordo la Lengua de Señas como lengua primera como una garantía de un desarrollo cognitivo en los términos adecuados y deberá además hacerse cargo del aprendizaje de la lengua oral como una segunda lengua. Es también el trabajo de la escuela bilingüe ofrecer a los padres la enseñanza de la Lengua de Señas indispensable para facilitarles, lo más posible, la comunicación y el vínculo con su hijo sordo.

69

4.2 La Situación Sociolingüística de la Lengua de SeñasA pesar de estas evidencias, una política lingüística contradictoria en relación con los principios generales de los que hemos hablado se instaló en la educación del niño sordo desde hace más de un siglo.La Lengua de Señas es una lengua de minorías; es la lengua de una minoría que porta además una minusvalía y que no detenta ninguna fuerza socioeconómica. Razones más que suficientes para ubicarla entre las lenguas estigmatizadas. En consecuencia se ha planteado desde siempre el rol negativo de la Lengua de Señas respecto de la Lengua Oral. Se ha repetido incansablemente que las personas sordas no aprenden el español si hablan la Lengua de Señas.La política lingüística propuesta fue entonces oralizar exclusivamente al niño sordo. La escuela especial erradicó la Lengua de Señas para que los niños sordos enfrentados al español como única lengua expandieran al máximo su competencia. Actualmente algunos equipos que se ocupan de los implantes cocleares reivindican esa política y apartan a los niños sordos de todo contacto con la Lengua de Señas a pesar de que, según afirman, el mejoramiento de la audición prevista por el implante coclear mejoraría las posibilidades de aprendizaje de la Lengua Oral para el niño sordo.Estamos, sin duda, ante un claro fenómeno sociolingüístico de política de erradicación de la lengua primera por reemplazo de la segunda. Una explicación de esta actitud podría encontrarse en la enorme dificultad del niño sordo para aprender la lengua oral y paralelamente, la enorme dificultad de los especialistas (profesores de sordos, especialistas en patología del lenguaje, fonoaudiólogos, otorrinolaringólogos, psicopedadogos etc.) para implementarla y lograr su evolución.

70

Se trata efectivamente de un costo epistemológico de tal magnitud que dio lugar a espacios de controversias y de falsos peligros. Desde este punto de vista la Lengua de Señas representa para estos grupos no sólo una dificultad suplementaria sino además un riesgo de bilingüismo restrictivo en detrimento de la lengua oral. Esta posición refleja por un lado un importante desconocimiento de los principios lingüísticos y sociolingüísticos que rigen los procesos normales de nivelación dialectal según procesos sociales de interacción. En ese sentido se puede afirmar que no sólo los sordos hablantes de Lengua de Señas se oralizan, sino que se oralizan para siempre, con la condición de que tengan oportunidades para hacer uso de la lengua oral. En la medida en que la persona sorda tenga que actuar en la sociedad de oyentes seguirá utilizando la lengua oral y en la medida en que las posibilidades de inclusión socio-laboral sean cada vez mejores, el sordo hablará español cada vez más.4.3 El Bilingüismo Particular del Niño SordoDadas sus condiciones de aprendizaje la Lengua Oral puede ser calificada como una lengua defectiva (que no presenta la lista completa de principios y parámetros previstos para su adquisición natural) respecto del niño sordo. Subordinada a un proceso de aprendizaje de sostén terapéutico, la lengua oral sólo logrará el universo conceptual completo provisto por toda lengua natural en la medida en que su proceso de aprendizaje esté ligado semánticamente al universo conceptual provisto por la Lengua de Señas. Proponemos aquí, el concepto de bilingüismo complementario para este tipo de relación entre lenguas.La lista de características que dará cuenta del bilingüismo particular del niño sordo sería pues la siguiente:Bilingüismo obligatorio: dado por el carácter de lengua específica de la Lengua de Señas y el carácter de lengua nacional mayoritaria de la lengua oral.

71

Bilingüismo institucional: dado por el carácter del sostén educativo de este bilingüismo.Bilingüismo en sentido único: dado por el carácter defectivo de la Lengua Oral que la coloca necesariamente en lugar de segunda lengua.Bilingüismo inverso: la Lengua de Señas, lengua francamente minoritaria, opera como lengua de base no erradicable respecto de la lengua oral, lengua mayoritaria.Bilingüismo complementario: el universo conceptual completo de la Lengua de Señas actúa como sistema complementario para el universo conceptual de la lengua oral, lengua con déficit.El bilingüismo particular que auspician las comunidades sordas del mundo no debe ser considerado una moda del momento, un capricho militante, una especulación económica o un acto de dogmatismo. Es, muy probablemente, el mejor proyecto socioeducativo puesto al servicio de la integración social de las personas sordas y la mejor propuesta para proveer a una polémica pedagógica constructiva necesaria y urgente.4.4 La Estimulación Temprana en el Marco del BilingüismoConsiderada como un sine que non de la educación óptima en el marco del bilingüismo, se implementa a través de un programa sistematizado de Estimulación Temprana que tiene como primer objetivo lograr que el niño sordo establezca un buen vínculo comunicativo con la familia y el entorno inmediato. En el caso del niño sordo y la especificidad de su deficiencia se prefiere para este primer abordaje el nombre de Estimulación Comunicativa.

72

Este período se inicia con el ingreso del niño a la escuela, si es que éste se produce hacia los 2 años, y es el espacio donde se utilizan todas las posibilidades y potencialidades del niño sordo con el objeto de hacer surgir rápidamente los primero intentos comunicativos efectivos del niño con el medio. Para lograr esta finalidad, los profesionales con conocimiento de la Lengua de Señas, dedicados a la estimulación temprana bilingüe se apoyan en los gestos “primeros” o “primitivos” del bebé sordo y en el vínculo y el contacto corporal de éste con sus padres.A partir de la consideración de la sordera como una discapacidad para la comunicación en lengua oral, la labor se orienta a lograr establecer la intercomunicación lingüística (oral y señada) antes de que la incomunicación se establezca como patrón de intercambio entre el niño y su familia.La utilización del contacto corporal –realizado primeramente con la madre, o su sustituto, y generalizado a otras personas a posteriori, permite potenciar la exterocepción, la propiocepción y la telerecepción no auditiva, imprescindibles para el posterior desarrollo de las nociones espacio-temporales que permitirán una correcta adquisición y expresión de la Lengua de Señas. En las primeras sesiones se trabaja con el bebé junto a la madre y/o hermanos lo cual facilita la aceptación de éste hacia el profesional.La Estimulación Temprana Bilingüe también propone la implementación de los procedimientos englobados en la llamada estimulación auditiva temprana, encaminado a estimular los restos auditivos del bebé. Esto gracias al uso, si es posible, de otoamplífonos.El bebé sordo deberá estar expuesto tanto en la escuela como en el hogar a los dos códigos lingüísticos que determinarán su condición bicultural: hablante de la Lengua de Señas y hablante de la Lengua Oral.Este abordaje temprano multilingüe de la sordera no significa solamente la defensa de una filosofía de tolerancia y de apertura sino que tiene fundamentalmente una función preventiva. Tiende a defender al niño sordo de numerosos problemas a veces graves, en

73

su mayoría ambiguos y aleatorios y siempre imponderables, como lo son los problemas de conducta, los fracasos escolares, las depresiones, el pseudoautismo, las debilidades adquiridas, etc., que produce la ausencia de una dinámica relacional simple, rica, accesible y satisfactoria.4.5 Didáctica de la Lengua OralLa lengua oral del oyente cuya sustancia se percibe auditivamente es, por ejemplo, un objeto de conocimiento que no se adapta al perfil del niño discapacitado para la lengua fónica. Un aprendizaje es posible sin embargo a través de una relación mediatizada por una acción educativa que relaciona por caminos alternativos (pedagógicos y/o terapéuticos) el objeto lengua oral con el sujeto discapacitado para la lengua oral.El objetivo de base de la didáctica como ciencia es establecer una relación entre el objeto de estudio y el sujeto de acuerdo con sus potencialidades particulares,Se acredita actualmente que el buen desempeño en la Lengua de Señas no va a facilitar la pronunciación de palabras y oraciones de la lengua oral (español por ejemplo), pero darán al sordo más contenido semántico y, si su desarrollo cognitivo es normal, será equivalente al del oyente.La Lengua de Señas no se plantea en la educación del sordo como alternativa frente al lenguaje oral, este último es un código imprescindible para poder incorporarse a la vida social y cultural, recibir información, intensificar relaciones sociales y ampliar el conocimiento general del mundo. La lentitud y dificultades que manifiestan en su aprendizaje la mayoría de los niños sordos ponen en evidencia la necesidad de un código lingüístico estructurado que pueda contribuir también a mejorar las funciones que cumple el lenguaje oral.

74

Por lo tanto, un programa bilingüe le asigna a la Lengua de Señas un valor fundamental en el aprendizaje de la lengua oral, ya que se constituye en su sustrato semántico.Desde este punto de vista cabe señalar que asumir la identidad bicultural que un entorno bilingüe permite y respeta, coloca al niño sordo en una situación de equilibrio sociocognitivo que mejorará necesariamente las posibilidades y el deseo de hacer uso de la lengua oral. Así, el camino a seguir para lograr el aprendizaje de la lengua oral consiste en una labor organizada, consecuente y tenaz, en donde la estimulación temprana, el entrenamiento auditivo, la articulación y la lectura labial correspondiente son estrategias de base de la acción terapéutica. Así, en el marco de este proyecto de escuela bilingüe se considera que la lengua oral funciona como segunda lengua. Como en el caso de aprendizaje de toda lengua segunda, el rol de referente de la lengua primera es fundamental.4.6 La Enseñanza en Lengua de SeñasEn el Nivel Preescolar o Inicial todas las disciplinas (Lengua, matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales) deben ser enseñadas en Lengua de Señas, puesto que al ser la lengua materna de los sordos el profesor enseñará más y mejores contenidos de cada una de las disciplinas que si tuviera que hacerlo en lengua oral. Para eso es necesario que el profesor sea fluente en Lengua de Señas o, cuando esto no suceda, recurra a un asistente sordo que lo ayude en la transmisión de los contenidos. Lo ideal es tener en las clases para sordos, profesores sordos especializados en distintas áreas del conocimiento, pero para eso el sistema educativo debe procurar optimizar la formación.En cuanto a las clases de Lengua de Señas serán dadas por un profesor de la disciplina sordo u oyente fluente. Si se trata de una persona sorda no profesional con un buen manejo de la Lengua de Señas tendrá que ser preparado para ese fin, pues a pesar de

75

saber Lengua de Señas le falta la metodología y técnica adecuadas para la enseñanza de la lengua.Es fundamental que la Lengua de Señas tenga un papel importante e las escuelas especializadas para sordos, no será apenas un apoyo. Uno de los papeles más importantes de esas escuelas es preparar a los sordos para la posibilidad, si quisieran, de ser en un futuro profesores de Lengua de Señas.Además, el bilingüismo no usa solamente la Lengua de Señas en la comunicación y en la enseñanza de cada disciplina sino que también estipula que su estructura gramatical sea enseñada en la escuela como se acostumbra hacer con la primera lengua en otras instancias escolares. O sea que la Lengua de Señas no es sólo como medio para la enseñanza de varias disciplinas escolares. Ella también es objetivo.En el enfoque bilingüe Lengua Oral/Lengua de Señas, la lengua se considera una importante vía para el desarrollo del sordo en todas las esferas del conocimiento y, como tal, propicia no sólo la comunicación entre sordo- oyente, sino sordo-sordo, además de desempeñar la importante función de soporte del pensamiento y de estimulador del desarrollo cognitivo y social.

76

ANEXO 1Parámetros teóricos y técnicos para la concepción de materiales didácticos adecuados.La idea de escuela visual puede transformarse progresivamente en un proyecto de escuela inclusiva en donde los niños sordos encuentren un campo fértil para iniciar su educación en términos altamente provechosos. Un proyecto educativo de esta naturaleza permitiría posiblemente contribuir para que el infante sordo no acumule el retraso que la incompatibilidad lingüística con su entorno le ocasiona la mayor parte de las veces.Comenzar a trabajar el sensorio visual del niño pequeño con el fin de facilitarle el dominio integral del grafismo, incluida la lengua escrita, es un desafío que puede ser llevado adelante en el marco del nivel Inicial o Preescolar.Entre los tres y cuatro años, el niño comienza a dibujar. Es audaz y se anima a todo, puede representar el sol, una casa, flores, personajes. Además, está en condiciones de explicar sus producciones si, a la edad correspondiente, ha sido puesto en contacto con una lengua adaptada a sus características. El niño que dibuja busca por otra parte la adhesión del adulto que se interesa por su trabajo, que sabe hacerlo hablar sobre éste y, fundamentalmente, espera cumplidos.Valorizar los dibujos del niño es el mejor camino para que continúe. Sería un error permanecer indiferente pues su expectativa es importante y es necesario tener presente que los cumplidos son factores del éxito.A esta edad el niño intenta inclusive escribir su nombre. Su escritura es primitiva y tiende a hacer palotes porque no tiene aún el dominio de la letra cursiva. Esta escritura necesita de la motricidad fina y de la elasticidad de movimientos que el niño va a adquirir

77

progresivamente. Para ayudar al niño en el aprendizaje de la escritura cursiva es recomendable que se ejercite en lo que la escuela inicial llama “actividades de grafismo”. Contrariamente a su falta de experiencia motriz, el analizador visual del niño está listo para el análisis de las formas gráficas más sofisticadas. Con mayor razón si se trata de un niño sordo.La elección del tipo de trabajo debe ser cuidadosa en el sentido de los objetivos que se busca alcanzar:· distinguir diferentes tipos de trazos,· respetar el sentido de estos trazos,· lograr un trabajo sostenido jugando.Los dibujos de base deben ser agradables y deben motivar al niño. Dado que se trata de un trabajo, las consignas se deben dar con nitidez, se repetirán si es necesario y se pedirá al niño que él mismo diga lo que tiene que hacer. El tema de la consigna es fundamental. Es frecuente que un niño no pueda hacer una actividad porque no ha comprendido bien la consigna.

78

Ejemplo:Encontrar el lugar donde van los pedazos del dibujo¿Dónde estoy?¿Dónde estoy?¿Dónde estoy?¿Dónde estoy?

79

Si el niño ya sabe sostener con firmeza su lápiz, es el momento de proponerle afinar su trazo en un cuaderno que lo motive. La complejidad de la tarea y de los dibujos es un desafío para la mirada que debe ocuparse de los detalles para reconocerlos y reproducirlos.La escritura exige además una posición adecuada delante de la hoja, el respeto del sentido del trazado y ejercer una presión constante sobre el lápiz.Ejemplo:La línea curva y la línea quebradaContinuar los dibujitos decorativos

80

Continuar con la decoración de la jarra y de los vasosEncontrar el lugar donde van los pedazos del dibujo¿Dónde estoy?¿Dónde estoy?¿Dónde estoy?¿Dónde estoy?¿Dónde estoy?

¿Dónde estoy?El bucle: Dibujar los cordones de este zapato82

83

Continuar con los dibujos decorativosEl tiempo que se le dedique a este tipo de tarea, estará en relación con la edad del niño que debuta con la escritura. No hay que esperar demasiado de los niños tan pequeños, es necesario que estas actividades sean un juego en donde haya absoluta libertad para utilizar todos los lápices de colores y en todos los espacios que quiera del papel. Los desbordes y los agregados gráficos de toda índole les son indispensables: ya no se trata de borrones intempestivos sino de su participación personal en el cuaderno.

84

BIBLIOGRAFÍA(1997), “Acerca de un bilingüismo particular”, Ecos Fonoaudiológicos, Buenos Aires.(1991), “Aspectos teóricos de un bilingüismo de frontera”, el caso de Rivera. La mirada del tiempo. Montevideo, Ed. Asociación de Literatura Femenina Hispánica, Rosedal S.A.(1987), “Fundamentos semiológicos para una pedagogía de la lecto-escritura en el niño sordo”. Ed. Lectura y Vida.(1985), “Parler par écrit”, Paris, Ed. Santé Mentale, Nº 85.(1984), “Quelle articulation entre intégration scolaire et école spécialisée?, Paris, Readaptation, Nº 309.(1988), “Rol docente, alfabetización y fracaso escolar en el caso de sordera infantil”, Ministerio de Educación, Ed. OREALC-UNESCO – Bs. As.(1987), “Sordera y prevención terciaria”. III Congreso Mundial del Niño Aislado. Buenos Aires.(1983), ”Readaptation, 309, Actes du Colloque International sur l’Intégrarion Scolaire et Sociale des enfants et adolescents sourds, Paris.Alisedo, G. “Alfabetizar en silencio”. Ponencia para la “II Conferencia Latinoamericana de Sordos”, noviembre 1985, Buenos Aires.Alisedo, G. Lorente. (1987), “Aspectos lingüísticos de la lengua de señas de la comunidad sorda argentina”, Tucumán, Ed. Congreso ALFAL.Alisedo, G. Melgar, S. Chiocci, C. (1994), “Didáctica de las Ciencias del Lenguaje”, Buenos Aires, Ed. Paidós.Alisedo,. Benard,. Leclerc. (1987), “De la surdité”, Paris, Ed. IRESCO (G.R.A.S.S.).Alvarado, Maite. (1994), “Paratexto”. Buenos Aires, Cátedra de Semiología, Ciclo Básico Común.Anzieu, D. (1987), “El Yo-piel”, Ed. Biblioteca Nueva.Armengaud, A.M. y J.M. “Itinerario de una niña sorda”. Publicado íntegramente en la Gaceta Médica de Francia - 86, Nº 10 del 9/3/79. Traducción del francés: Dra.Graciela Alisedo.Aulagnier, P. (1983), “La violencia de la interrelación”, Ed. Amorrortu.Bacchi, Alain,. Andrea. (1997), “Única oyente en una familia de sordos”. En: Ecos fonoaudiológicos, Buenos Aires. Año 2, Nº 1.Battro, Antonio M. – Denham, Percival J. (1989), “Discomunicaciones, Computación y Niños Sordos”, Buenos Aires, Ed. Fundación Navarro Viola.Bellenger, L. (1978), “Les méthodes de lecture”. Paris, Ed. P.U.F.

85

Benedetti, María Luisa. (1998), “Los niños del silencio: reflexiones acerca de la clínica con niños sordos”, Buenos Aires Ed. Ecos Fonoaudiológicos.Bentolila, A. (1976), “Recherches actuelles sur l’enseignement de la lecture”. Paris, Retz.Boix, Gilda [et al]. La enseñanza formal de la Lengua Oral en una escuela bilingüe. Ecos Fonoaudiológicos, Buenos Aires.Bouvet, D. (1998), “La parole de l’enfant sourd”. Paris, Ed. P.U.F.Brusco, Ana – Ricci, Graciela. (1998), “Hacia nuevos enfoques y nuevas perspectivas en la educación”, Buenos Aires, Ed. Ecos Fonoaudiológicos.Busquet, D. ,Mottier, Ch. (1978), “L’enfant sourd: developpement psy. Être éducation”, Cahiers di Orthof.Caselli, Cristina [et al]. La competencia comunicativa en los niños sordos: estrategias de interacción en actividades de organización de textos en la computadora. En:Fonoaudiológica. Tomo 41, Nº 3; Tomo 42, Nº 1, 1996. ------ La competencia narrativa en losniños sordos: estrategias morfosintácticas, de coherencia y de cohesión del texto. En: Fonoaudiológica. Tomo 41, Nº 3; Tomo 42, Nº 1, 1996Chenouf – Faucon. (1983), “Des enfants, des écrits, la vie...” Orgeval, Ed. M.D.I.Chomsky, Noam. (1985), “Reflexiones sobre el lenguaje”, Barcelona, Ed. Planeta-Agostini.Cohen, Rachel. (1977), “L’apprentissage precoce de la lecture”, Paris, Ed. P.U.F.Colin, D. (1980), “Psicología del niño sordo”. Barcelona, Ed. Turoy-Masson.Cuxac, Ch. (1983), “Le langage des sourds”. Paris, Ed. Payot.Damasio, A.; Belugi, U.; Damasio, H., Poiznel, H.; Van Glider, P. (1986), “Sign-language aphasia during left hemisphere amytal injection”. Nature 332.Derrida, J. (1967), “De la gramatologie”. Paris, Ed. Minuit.Dolto, F. (1986), “Imagen inconsciente del cuerpo”, Barcelona, Ed. Paidos.Donand–Gauthier. (1986), “Inventer une écriture pour comprendre l’écrit dés la maternelle”. Paris, Ed. Hachette.Dumitrescu, D. "Implicaciones pedagógicas de la enseñanza del español a los hablantes nativos de los EE.UU., o el reto del biloquialismo en las clases de S.N.S. (Spanish for native speakers). En: Actas del Congreso Internacional de Didáctica y Metodología para el Desarrollo de la Lengua materna. Sociedad de Profesores de Español del Uruguay, Montevideo, 1995.Elizaincin, A. Ponencia (1996), “Diversidad, Multilingüismo y Curriculum”. IV Seminario Federal Cooperativo para la Elaboración de Diseños Curriculares - Villa Giardino, Córdoba.Elizaincin, A. (1996), Ponencia sobre Diversidad, Multilingüismo y Curriculum. IV Seminario Federal Cooperativo para la Elaboración de Diseños Curriculares - Villa Giardino, Córdoba.

86

Fernandes, Eulalia. (1990), “Problemas lingüísticos e cognitivos do surdo”, Rio de Janeiro, Agir.Ferreira Brito, Lucinda. (1993), Integraçao social & educaçao de surdos. Rio de Janeiro, Ed. Babel.Fine, P. J. (1977), “La sordera en la primera y segunda infancia”, Buenos Aires, Ed. Panamericana.Freud, S. “Leerte a Ferenczi du 18 janvier 1916”. Trduit inédit de André Meynar.Freud, S.“Obras Completas”, Tomo IFurth, H. G. (1981), “Pensamiento sin lenguaje: implicaciones psicológicas de la sordera”, Madrid, Ed. Marova.Garton, Allison F. (1994), “Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición”, Barcelona, Ed. Paidós.Gori, R. (1978), “Le corps et le signe dans l’acte de parole”, Paris, Ed. Dunod.Grosjean, F. (1982), “Life with two languages; introduction to bilingualism”, Cambridge, Ed. Harvard University Press.Hagege, C. (1996), “L'enfant aux deux langues”, Paris, Ed. O. Jacot.Henriot, Jean-Jacques. (1982), L’enfant, l’image et les media. Dammarie les Lys, Ed. SDT.Heward, William L. (1998), “Niños excepcionales: una introducción a la educación especial”, Prentice Hall, Ed. Madrid.Kolinsky, R.- Morais, J. - Segui, J. (1991), “La reconnaissance des mots dans les différentes modalités sensorielles: études de psycholingüistique cognitive”, Paris, Presses Universitaire de France.Kolinsky, R.- Morais, J. - Segui, J. (1991), “La reconnaissance des mots dans les différentes modalités sensorielles: études de psycholingüistique cognitive”, Paris, Presses Universitaire de France.Laborit, Emmanuelle. (1995), “El grito de la gaviota”, Barcelona, Ed. Seix Barral.Lane, Harlan. (1984), “El niño salvaje de Aveyron”, Madrid, Ed. Alianza.Leahey, Thomas Hardy-Harris, Richard Jackson. (1998), “Aprendizaje y cognición”, Madrid, Ed. Prentice may.Lenneberg, E. (1975), “Fundamentos biológicos del lenguaje”, Madrid, Ed. Alianza.Löwe, Armin. (1981), “Audiometría en el niño”, Buenos Aires, Ed. Panamericana.Luria, A. R. – Yudovich, R. (1978), “Lenguaje y desarrollo intelectual en el niño", Madrid, Pablo del Rio.Malher, M. (1975), “El nacimiento psicológico del infante humano”, Ed. Marymar.Marchesi, Alvaro, (1987), “Desarrollo Cognitivo y Lingüístico de los niños sordos”, Ed. Alianza.

87

Marchesi, Alvaro. (1991), “El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos: perspectivas educativas”, Madrid, Ed. Alianza.Meinberg, Regina Céli Cupello. (1990), “A relaçao terapeuta paciente em fonoaudiologia: problemas, técnicas, soluçoes”, Rio de Janeiro, Revinter.Meynard, A. (1993), “Un enfant est sourd”, en La parole des sourds, Psychanalyse et surdités, Paris.Ministerio de Cultura y Educación - Argentina, “Contenidos Básicos Comunes para el Nivel Inicial”, (1995).Mundo Científico. Especial: “Ver dentro del cerebro”. No. 172, octubre, 1996.Narbona, Juan – Chevrier-Muller, N. (1997), “El lenguaje del niño: lenguaje normal, evolución y trastornos”, Barcelona, Ed. Masson.Nix, Gary W. (1978), “Corriente prevaleciente de educación para niños y jóvenes hipoacúsicos y sordos”, Buenos Aires, Ed. Panamericana.Northern, Jerry L. – Downs, Marion. (1981), “La audición en los niños”, Barcelona, Ed. Salvat.Nuñez, Blanca. (1991), “El niño sordo y su familia: aportes desde la psicología clínica”, Buenos Aires, Ed. Troquel.O E I – A P A N D A. Logopedia y nuevas tecnologías. Madrid, OEI, 1987.Ong, Walter J. (1987), “Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra”. México, Ed. Fondo de Cultura Económica.Perazzo, Roberto. (1994), “De cerebros, mentes y máquinas”. México, Ed. Fondo de Cultura Económica.Piaget, Jean. (1983), “Teorías del lenguaje, teorías del aprendizaje”, Barcelona, Ed. Crítica.Pichot, Pierre. (1998), “Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales”. Barcelona, Ed. Masson.Richelle, Marc. (1975), “La adquisición del lenguaje”, Barcelona, Ed. Herder.Rondal, Jean A. - Seron, Xavier, comp. (1991), « Trastornos del lenguaje”, Barcelona-Buenos Aires, Ed. Paidós.Sacks, O. (1991), “Veo una voz. Viaje al mundo de los sordos”, Madrid, Ed. Anaya.Schorn, Marta E. (1995), “El niño y el adolescente sordo”, Ed. Lugar.Van Overbeke, M. “Introduction au problème du bilingüisme”. Nathan-Labor, Paris,Bruxelles, 1972. ----- Alfabetizar en silencio. El Cisne, Buenos Aires. Nº 16, 1991. ----- Aspectosteóricos de un bilingüismo de frontera, el caso de Rivera. La mirada del tiempo.Montevideo, Asociación de Literatura Femenina Hispánica, 1993 ----- La comunidad sorday la Lengua de Señas”. El Cisne, Buenos Aires. N° 5, 1990 ----- La diada sujeto/objeto en laalfabetizacion del niño sordo. Actas del XI Seminario Hispanoamericano sobre Educaciónde las Personas Sordas. Cordoba. 1993, Gallaudet University, Washington D.C -----Diccionario Lengua de Señas Argentina/ Español. Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, septiembre 1997. ----- En búsqueda del respeto por la diferencia.

88

Bilinguismo lengua oral/lengua de señas. Tiempo de Integración, Buenos Aires. 1990. -----¿Escuela especial? ¿Centro terapeútico? El Cisne, Buenos Aires. Nº 2, 1990. -----Fundamentos semiológicos para una pedagogía de la lecto-escritura en el niño sordo.Lectura y vida, Buenos Aires. Junio 1987. ------ Linguistica y bilingüismo. En Espaço (INES,Ministerio da Educaçao do Brasil), Rio de Janeiro. 1993 ------ Rol docente, alfabetización yfracaso escolar en el caso de sordera infantil. OREALC-UNESCO-Septiembre 1988. ------Sordera y prevención terciaria. El Cisne, Buenos Aires. Nº 4, 1990.Vasari, Giorgio, Le vite di piú eccellenti pittori, scultori e architetti .Veroslavsky, Patricia. (1996), “Intervención temprana fonoaudiológica en niños con hipoacusias sensorineurales”, Ecos Fonoaudilógicos, Buenos Aires.Verpillot, E. (1976), “Las percepciones del lactante”. Ed. Huemul.Vigotsky, L. S. (1979), “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”, Barcelona, Ed. Crítica-Grijalbo, 1979.(1964), “Pensamiento y lenguaje”, Madrid, Ed. Lautaro, 1964.Wakefield, Tom. (1979), “Una escuela especial: la educación de los niños con problemas”, México, Ed. Fondo de Cultura Económica.

89