CONOCIMIENTOS QUE INTERVIENEN EN LAPRACTICA DOCENTE

Teresita DE RIVAS'Celina MARTIN'

: M. AlejandraVENEGAS'

RESUMENPara anaiizar los conocimientos que los profesores ponen en juego en sus practicas cotidianas se considera

necesario plantear el debate acerca de la naturaleza de los mismos, pese a que las numerosas Investigaciones recientesarrojan evidencia creciente sobre su complejidad y muitideterminaclon.

A continuadon se presenta una experiencia realizada con alumnos de profesorados universitarios en la cual seanalizan las conceptuaiizaciones que han ido construyendo a lo largo de su formacion de grado acerca de los conocimientosque intervienen en la practica docente.

El trabajo oomienza con algunas precisicnes conceptuales que orientaron el desarrollo de la experiencia Acontnuacion se describen las caracteristicas y aspectos metodoiogicos de la misma para posteriormente, en el anSlisispropiamente dicho, considerar las caracteristicas de ia practica docente y ios conocimientos que pone en juego el profesor.Para finaiizar se plantean algunas reflexiones que constituyen, a su vez, punto de partida para nuevos analisis.

Palabras ciaves: conocimientos - practica docente - reflexi6n - construccibn social - profesionalidad.

Kids of know ledge wat intervene in teaching practice

ABSTRACTIn order to analyse the different kinds of knowledge that teachers draw on to carry out their profession, it is necessary

to expound and debate about the nature of such kinds of knowledge, despite the increasing evidence of their compiexity andmulti-determined nature that resuits from the various research studies.

The purpose of this paper is to present a study carried out with university teaching trainee students. The conceptualideas that these students have built during their university studies about the different kinds of knowledge that intervene inthe teaching practice are analysed in this study.

This study begins with certain concepts that guided the deveiopment of the above mentioned experience. Next, thecharacteristics and methodological aspects underlying the study are described. Then, the characteristics of the teachingpractice as wefi as the different kinds of knowledge to which the teacher resorts are analysed. Finally, some reflections areoutlined, which will sen/e as points of discussion for future analyses.

Key words: knowledge - teaching practice - reflection - social construction - profesGionalism.

Bajo Giuliani I N6stor SALAMERO

Introducci6nPara dar lugar al analisis de los conoci-

mientos que los profesores ponen en juego ensus practicas cotidianas, creemos necesario plan-tear el debate acerca de la naturaleza de losmismos, pese a que las numerosas investigacio-nes recientes arrojan evidencia creciente sobresu complejidad y multideterminacion.

A continuacion presentamos una expe-nencia realizada con alumnos de profesoradosuniversitarios, en la cual analizamos lasconceptuaiizaciones que han ido construyendoa lo largo de su formacion de grado, acerca delos conocimientos que intervienen en ia practicadocente.

Iniciamos el trabajo con algunas precisio-nes conceptuales que orientaron el desarrollo dela experiencia. A continuacion describimos lascaracteristicas y aspectos metodoiogicos de la

Teresita DE RIVAS, Celina MARTINI, M. Alejandra BENEGAS

^Profesosra de Filosofia y Pedagogia. Lie.en Ciencias de la Educacidn UNRC. Espe-ctalista en Metodotogla de la Investigacion enEducacion (1991) Instituto Di Teila. Profeso-ra Asociada efectiva de ' Practica de la ense-ftanza". FCH. UNRC. Docente de cursos dePosgrado.Univesldad Nacional de Rio Cuarto. AgenciaPostal 3. (580Q) Rio Cuarto. Cordoba. Argen-tina. Tel-Fax: 0358-4676285E-mail: trivas@„hum.un^c.edu ar

2 Profesora en Psicopedagogia y Psicope-dagoga UNRC, Posgrado Especiatista enDIddctica, UBA. Coautora y ejecutora de Pro-yectos Pedag6gicos Innovadores SecretariaAcad6mica.E-mail: cmartini@arnet.com,ar

3Psicopedagoga,EspeciaIista en DocenciaUniversitaria (1999) UNRC. Docente del Areade Onentaoion del Aprendizaje ,UNRC, y delPostitulo en Educacion. Morteros (2000). .Tel-Fax: 0358-4676285. E-mail:pablog@arnetcom.ar.

misma, para introducimos posteriormente en elanalisis propiamente dicho, considerando lascaracteristicas de la practica docente y los cono-cimientos que pone en juego el profesor. Parafinalizar, planteamos aigunas refiexiones que seconstituyen a su vez en punto de partida paranuevosanalisjs.

Para analizar los conocimientos que seponen en juego en la practica docente partimosde la conceptualizacion de esta ultima como unapractica social (Angulo, 1994; Carr, 1993), com-pleja, apoyada en perspectivas diversas que se-

leccionan puntos de vista, aspectos parcialesque en cada momento historico tienen que vercon usos, tradiciones, conocimientos, nabilida-des, y vaiores dominantes en un sistema educa-tivo determinado, condicionada por la estmcturasocial e institucional de la que forma parte, y poropciones de valor de caracter etico y moral. Sedesarrolla en escenarios singulares, apoyada encomportamientos didacticos. politicos, adminis-trativos, economicos y "esquemas practicos", enlos que subyacen teorias parciales, supuestos ycreencias (Gimeno Sacristan. 1988). En ella, elprofesor es un profesionai activo que toma cons-tantemente decisiones en determinadas situa-ciones historicas, que reflejan sus concepcionesepistemologicas entendidas como ideas globales,preferencias personales, iigadas a otras pers-pectivas de la educacion en general, y referidas aconocimientos discipiinares, pedagogicos,metodologicos y cotidianos o de sentido comun.que constituyen la valoracion que el mismo haraacerca del saber, el conocer, y ia cultura (GimenoSacristan, 1988). El profesor a traves de susconcepciones epistemologicas en la practicadocente se constituye en un agente mediadorentre la cultura exterior, el conocimiento escolary los alumnos.

Caracterizaci6n de la experienciaLa experiencia se llevo a cabo con la

totalidad de los alumnos de cuarto ario de laasignatura "Practica de la Ensefianza", de losProfesorados de Fiiosofia, Psicopedagogia yEducacion Especial para Deficientes Mentales,de la Facultad deCiencias Humanas delaUniver-sidad Nacional de Rio Cuarto, durante el primercuatrimestre.

Se trabajo el tema Practica Docente yConocimiento, correspondienteal nudeotemati-co Formacion y Practica Docente del programade la asignatura. Las actividades previstas serealizaron en dos momentos: al iniciar el tema.para indagar los conocimientos previos de losalumnos en relaci6n con el mismo, y al finaiizar sudesarrollo, para analizar !as modificaciones y/oresignificaciones conceptuales construidas.

En ambos momentos la estrategiametodologica utilizada fue la misma. Se solicitd alos alumnos que en grupos -de 3 a 4 integrantes-elaboraran una representacion grafica -collage-acerca de los conocimientos que intervienen enla practica docente, acompanada de una descrip-

fSAXIS fiotfCArivAf

CONOCIMIENTOS QUE INTERVIENEN EN LA PRACTICA DOCENTE

cion y justificacion de las relaciones establecidasen el mismo.

A continuacion cada grupo presento suproducdon. Posteriormente, la totalidad de losgrupos con la orientacion de los docentes realiza-ron un analisis comparativo -por semejanzas ydiferendas- elaborando condusiones provisorias,tomando como categorias de analisis: practicadocente y su reladon con los conocimientos queenellaintervienen.

La diferenda entre el primer y segundomomento radica en que en este ultimo los alum-nos contaban con bibliografia especifica del tema,discusiones grupales y actividades teorico-prac-ticas realizadas durante el desarrollo de las cla-ses.

En este trabajo presentamos las produc-ciones correspondientes al segundo momentode trabajo con los alumnos, ya que consideramosque ias mismas son abarcativas de las produc-ciones iniciales. . - ,

Caracteristicas de la Practica DocenteAtendiendo a las representaciones grafi-

cas (collage), sus descripciones y analisis oral,se advierte que los alumnos entienden a la prac-tica docente como un quehacer cotidiano dentrode la institucion escoiar, centrado en ia interacciondel docente con los alumnos, a traves de la cualse generan procesos de ensenanza y de apren-dizaje, enmarcados en condicionamientos tantosocioculturales y economicos, como personales.

"... Se realiza en una insti-tucion donde hay ciertasreglas (...) este proeesoconsiste en la interaccidn entre docente yalumnos, pero no puede dejarse de Iado alambito sociocuitural en el que se da...""...es el desempeho que tendra el docentedentro de la institucidn escolar, masespecificamente en ei aula, frente a un gru-po de alumnos (...) todo el proeeso estar^mediatizado por el contexto socio-cuitural- econdmico del que forma parte el aula, lainstitucidn...""El docente en su practica deber^ planifi-car, proyectar, elaborando elproyecto auli-CO en donde considerara diferentes varia-bles subjetivas (etica, moral) y objetivas(cultural, social, economica)..."

Las variables mencionadas porios alumnos son, segunTamarlt(1997) condicio-

na-mientos objetivos y condicionamientos subje-tivos. Los condicionantes objetivos se refieren ata estructura organizativa y administrativa de lainstitucion y a la burocracia que la controla,enmarcada en un contexto socio-politico-histori-co determinado. En palabras de Gimeno Sacris-tan (1988:198): "...el profesor no deddesuacdonen el vacio sino en el contexto de la realidad de unpuestode trabajo, en una institucion que tiene susnormas de funcionamiento".

Los condicionantes subjetivos hacen re-ferenda a ia dimension etica de ia practica social,al caracter etico de las acciones y decisionescoherentes con los fines educativos. Se estable-ce asi una reladon entre norma morai y practicadocente, de tai manera que cada accion educati-va dentro de un marco institucional determinadopermite seleccionar principios practicos a travesde ios cuales la moral se piasma en accion,reguiando toda la practica docente. A su vez,ambos autores caracterizan a esta practica comosocial, historica, y contextualizada: "... es unapractica social, contextualizada en un tiempo yenun espacio...";".. .es una practica historica, dini-mica, incierta. impredecible, compleja..."

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"E) plato fuerte" Din! Calderon

Si bien diversos autores (Gimeno Sa-cristan, 1988; Angulo Rasco, 1994; Contreras.1990; EdelsteinyCoria, 1995; DikeryTerigi, 1997)se refieren a estas caracteristicas, tomamos parael analisis de este caso los planteos desarroila-dos por Langford (en Carr, 1993), quien afirmaque la practica de la ensenanza como practica

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Teresita DE RIVAS. Cellna MARTINI, M. Alejandra SENEGAS

social itnpiica partir de un concepto de individuo,para comprender como las personas se impli-can en las practicas sociales, y como una prac-tica social refleja el caracter de sus practican-tes, ya que las practicas sociales no tienen cuer-po y solo pueden ser identificadas a traves delas acciones de los individuos que las practican.La relacion entre una practica social y las perso-nas es interna, dependiendo cada una de la otrapara ser como es. Asimismo, explica que la prac-tica social tiene una dimension temporal al per-mitir cambios internos preservando su identidada lo largo del tiempo, lo que le otorga el caracterde ser historica y contextualizada.

La practica docente como practicacontextualizada, comprende accionesmultidimensionales que cobran significado enrelacion con multiples contextos con caracteris-ticas propias. Estas acciones dentro de esosmargenes contextuaies dejan planteada la res-ponsabitidad de los docentes y su capacidad paradefinir situaciones. Se piantea asi como un pro-ceso continuo de toma de decisiones, en unespacio social de comunicacion pleno de incerti-dumbre, inestabilidad, singularidad, dif icil de pre-decir en cuanto es un acontecimiento practico,fluido, con multiples factores que la condicionan,que llevan al docente a actuar con inmediatez enespacios propios de reflexion sobre la situacionpresentada.

Ademas de las mencionadas, los aium-nos tambien aluden a las siguientes caracteris-ticas: compleja, incierta e imprevisible. Caracte-risticas estas que exigen que cada decision quetoma el docente sea particular, dificil de genera-iizar, convirtiendo a cada ambito practico en unproblema de accion nuevo.

"La practica docente es una practica so-cial, compleja, incierta, imprevisible. dinami-ca, contextualizada ycondicionada por facto-res objetivos como lo politico, econdmico,cultural, pero tambien por factores subjetivoscomo la formacidn previa, la experiencia. lasexpectativas y la motivacion, entre otras..."

Haciendo referenda al componente deincertidumbre de la practica social se atienen alas caracteristicas planteadas por Doyle (1986,citado por Gimeno Sacristan, 1988 en Alliaud yotros, 1992): pluridimensionalidad en cuanto alas tareas que desempena el docente en formasucesiva: tareas de ensenanza, administrativas,programacion, etc. En cada una de las cuales

se dan cruces de aspectos de manera sucesivao simultanea; simultaneidad, que se producen.acontecimientos distintos en un mismo tiempo,que obligan a procesos de atencion selectiva;impredecibilidad, en tanto que los variados fac-tores que la condicionan no pueden predecirsecon anticipacion en su totalidad; a esto se agre-ga la inmediatez, por el dinamismo y diversidadcon que se producen los accntecimientos, lo queobliga a! docente a actuar de iguai manera. Conrelacion a esto Jackson (1991:154) expresa:

"...la inmediatez de los acontecimientosdel aula es algo que nunca podr^ olvidarcual-quiera que haya estado a cargo de una clasetlena de estudiantes. Existe una exigencia delaqui ye! ahora".

A su vez, para referirse a la complejidad.Gimeno Sacristan (1988) manifiesta que en ellase expresan multiples determinantes de ordenpolitico, social, y economico. sin dejar de consi-derar ias ideas, valores y usos pedagogicos quelaconflguran.

La practica es visualizada ademas comouna accion reflexiva que abarca distintos mo-mentos:

"El docente durante su practica realiza una ac-cion reflexiva permanente, ta cual se puededividiren tres momentos diferentes: preactivo(...una accidn reflexiva sobre sus alumnos, elqu6 y el cdmo ensef^ar y cuando hacerlo)interactivo (...reflexion en la accidn, di^logocon la situacidn problematica) postactivo (...hace una reflexidn sobre la accidn y sobre lareflexidn en la accion, es decir sobre nuestropropio conocer, nuestros procesos, estrate-

, gias...)".

Enlapr^ctica.sfguiendo a Jackson (1991),el docente realiza su trabajo en tres momentos:preactivo, anterior a la propia practica, interactivoy postactivo, despu6s que la enselianza ha ocu-rrido.

El momento preactivo implica !a tarea demodelaci6n que realiza el docente a traves deldiseno curricular. Abarca procesos reflexivosacerca de las concepciones sobre alumno, con-tenido, participacion, y conocimiento, entre otros,enmarcados en el proceso de enserianza y apren-dizaje. Esta accion reflexiva lo lleva a seleccionardeterminados elementos que daran forma a unapropuesta curricular como hipotesis a experi-mentar en la practica. ' ' ' • •

30 PttAi(fS

CONOCIMIENTOSQUE INTERVIENEN EN LA PRACTICA DOCENTE

El momento interactivo de Ia practica esun pensar sobre el hacer mientras se actua, eimplica un proceso de reflexion en la accion quese genera para dar respuesta a situaciones pro-blematicas. La reflexion en la accion es conside-rada como un proceso de dialogo interactivo conla situacion problematica de manera particular,reflexionando sobre los conocimientos que esta-ban implicitos en su acdon, a ios que critica,reestructura e incorpora a acciones futuras.

"Supone una reflexion sobre la forma enque habitualmente entendemos la accidn querealizamos que en esta ocasidn emerge parapoder analizaria en reiacidn a la situacidn enla que nos encontra-mos y reconducirlst\adecuadamente"(Contreras, 1997:77).

Et momentopostactivo, impiicaun pro-ceso de reflexion sobre laaccion y sobre la reflexionen la accion pasada comouna actividadmetacognitiva que realizael docente, y que da cuen-ta de los procesos que sedisenaron y realizaron enelaula. Permite la posibili-dad de reflexionar sobre lapropia capacidadcognoscitiva, como asi ••"tambien sobre ios propiosprocesos de ensefiar para mejorar, dentro de lasituadon problematica en su interacdon particu-lar con ella, las propias capacidades y limitacio-nes para acciones futuras.La accion reflexiva permite interpretar y superarlas rutinas, ejercerun control mas racional sobrelas situaciones del aula, y asi ir mejorando lapractica cotidiana. Esta reflexion unida a la accionse hace compleja en ios diferentes momentos dela tarea docente, contribuyendo a un dialogo abiertocon la realidad practica y a una transformacion dela situadon inmediata. {Benegas, 1998).

Coincidiendo con Torres Santome {enJackson, 1991), es a traves de estos actos re-f lexivos en los distintos momentos de la practica,que se posibilita explicitar y poner en daro lassuposiciones, predisposiciones y valoracionesimpticitas que subyacen en toda accion practica.

Los alumnos consideran que los docentes ponenen juego diversas estrategias metodologicas parafavorecere! aprendizaje:

"... para llevar a cabo la tarea el docenteutilizar^ distintos medios y estrategiasmetodologicas encaminadas a facilitarlosaprendizajes en los alumnos (...) debenconsiderarse los contenidos y el grupo dealumnos para la elecaon de las estrate-gias, asi como los conocimientos previosdel docente y de! aiumno...""... para llevar a cabo su practica docentese vale de teorias y de estrategiasmetodologicas adquiridas durante la fonna-cidn..."

^ Las estrategiasseleccionadas por el do-cente implican una com-pleja reconstruccion teori-co-practica, con el propo-sito de favorecer el apren-dizajede sus alumnos. Laarticulaciondeestrategiasentrest, dalugarala"cons-truccion metodologica",

a que segun Edelstein yCoria (1995) implica reco-nocer al docente comosujeto que asume !a tarea^^ elaborar una propuestaeie ensenanza, en la cualsearticulan latogicadisci-plinarJas posibilidades deapropiacion por parte de

los sujetos, y ias situaciones y contextos queconstituyen los ambitos donde ambas logicas seentrecruzan.

Conocimientos del ProfesorAnalizando las producciones de los alum-

nos se advierte que el profesor al tomar decisio-nes en la complejidad de su practica, pone enjuego distintos conocimientos que va constru-yendo a lo largo del proceso de formacion docen-te considerando las interpretaciones de ias situa-ciones en las que se ve envuelto.

"...el conocimiento del docente es de tipoacademico (de grado y postgrado) y coti-diano (...), soncomponentesesenciales.laformacidn docente (postgrado. actualiza-cidn, cursos), las experiencias (personalesyde colegas), conocimientos teoricos (ad-

PMXISEOVCATtVA

Teresita DE RIVAS. Celina MARTINI, M. Alejandra BENEGAS

quiridos en formacidn, teorias de base)..,": "... ademas de intervenlr el conocimiento

cotidiano o de sentido comun lo hacenconocimientos sobre el contenido de ladisciplina, la historia de esa disciplina, losconocimientos acerca de los alumnos (filo-sdficos, psicoldgicos, socioidgicos, peda-gdgicos)..."

Al ensefiar, cada profesor recurre a unbagaje de conocimientos, los cuales, segun dis-tintos autores, son clasificados de diversas ma-neras Existiria consenso en discriminarioscomominimo en saber sustantivo, referido a la discipli-na especifica, y saber pedagogico, relativo a lasmediaciones necesarias para que ei conocimien-to cientifico se convierta en conocimiento ense-nado y aprendido, denominado saber academi-co.

Los alumnos distinguen especialmentedos formas de conocimiento: conocimiento cien-tifico y conocimiento cotidiano.

"... El conocimiento cientifico tiene queestarobjetivado, consensuado, es decirya nose habla m^s de la "verdad", hay verdadesconsensuadas por una comunidad..., pero asu vez est^n implicitas las creencias, los in-vestigadores tienen objetividad en sus meto-dos pero son humanos. porque no es casualque un cientifico estudie determinadas cosas(...). El conocimiento es cientifico pero no esingenuo, neutro, ni sin ideologia, esta toda lecarga valorativa de los cientificos que son partede esas comunidades epistemicas.."

El conocimiento cientifico se caracterizaporserexpilcito, formal, preciso, con una logicacoherente y consistente, explicativo y comprensi-vo de aspectos de la realidad, que permiten dealguna manera ordenaria y preverla. Es una cons-trucdon social de una determinada comunidadcientifica, inacabado y provisorio, en permanentereelaboracion.

Respecto al conocimiento cotidiano o desentido comun manifiestan:

"... es la capacidad de las personas deadaptarse a su medio y a las normas querigen dentro de! mismo, mediante su com-portamiento (...) es un proceso constanteque se da en el transcurso de !a vida, esindependiente a cada persona","...es subjetivo. pero no estrictamente indi-vidual, es colectivo, se transmite de gene-

racidn en generacidn, pero se apUca parti-cu!anvente".

El sentido comun es una forma de co-nocimiento especulativo relativamente organiza-do, no como principio de la experiencia inmedia-ta, sino como reflexion deliberada de esta, quepermite enfrentar los probiemas cotidianos deuna manera simpie, con cierta eficacia. Es cons-truido historicamente, se caracteriza por ser na-tural, practico, transparente, asistematico y ac-cesib!e (Geertz,1994). Es un conocimiento utilque permite resolver problemas practicos cuyocriterio de validacion es su eficada para inter-pretar su entorno y actuar en consecuencia. Cum-ple una importante funcion adaptativa en elmesocosmos en el que nos movemos, es decir,sirve como base para la interpretadon de situa-ciones. la toma de decisiones y ta accion.{Rodrigo, 1995).

Este conocimiento de sentido comun, masalia de ser una construccion personal, es tambienun conocimiento compartido por diversos suje-tos, que une a miembros de diversos grupos querealizan actividades similares dentro de ia socie-dad. En este sentido Gimeno Sacristan (1997)afirma que los profesores comparten cierto cono-cimiento de sentido comtjn sobre las practicasdocentes, que actuando como aglutinante, con-tribuye a la comprensi6n de Io que hacencotidianamente.

Con sus expresiones, los alumnos reafir-man ei valor del conocimiento de sentido comun,como aquel que dando significado a tas acciones,proporciona una primera orientadon de las mis-mas, acompariando su intencionalidad. Recono-cen que este tipo de conocimiento, sin ttegar atener las caracteristicas propias de! conocimien-to cientifico, cumple funciones importantes en lasacciones cotidianas de los sujetos, se constituyeen parte de los mismos y de la realidad social queseintentaexplicar.

Los alumnos explicitan que en la practicadocente, conocimiento cientifico y conocimientocotidiano o de sentido comun, intervienen demanera interrelacionada.

"... ia interrelacidn entre ambos se da en elquehacer cotidiano. en ia practica misma, enel pensary actuar del docente...""... en realidad nos dimos cuenta que se danre!acionados, no hay un Hmite muy tajanteentre !o que es conocimiento cientifico y co-nocimiento cotidiano o de sentido comun, hoy

PHAXIS

CONOCIMIENTOS QUE INTERVIENEN EM LA PRACTICA iXJCENTE

se habia de que no hay una ruptura, un corte,se mezclan..."

Puede hablarse de cierto pasaje e inte-gracion, dealguna continuidad ascendente entreel sentido comun y el conocimiento cientifico, yviceversa. En las argumentaciones cultas secombinan elementos de sentido comun, y com-ponentes de conocimiento mas elaborado. Elconocimiento cientifico como construcdon histo-rica es una prolongacion muy perfeccionada delsentido comun, en proceso constante de revision(Gimeno Sacristan, 1997).

Reflexiones finalesAl ser esta una experiencia realizada con

alumnos practicantes de cuarto aho de Profeso-rados, las conceptuaiizaciones que elaboraronacerca del tema propuesto presentan connota-ciones particulares de la situacion en la cuai seencuentran, Analizando sus producciones, seadvirtieron diferencias con relacion al nivel delogro, de acuerdo a los conceptos trabajados.Los alumnos del Profesorado de Fitosofia desa-rrollaron con mayor nivel de complejidad las ideasrelativas a conocimiento, mientras que los de losProfesorados de Psicopedagogia y EducacionEspecial para Deficientes Mentaies lo hicieroncon relacion a la idea de practica docente. Lasocializacion de las producciones permitio con-frontar, ampliar, profundizar, y resignificar iasconceptuaiizaciones construidas por cada gru-po, generando nuevas perspectivas de analisissobre la tematica.

Al referirse a la practica docente se cen-traron en e! contexto del aula, y en ella en lasestrategiasmetodologicas que el profesor selec-ciona para facilitar el aprendizaje de los alumnos,sin desconocer los contextos socioculturales einstitucionales que tambien la condicionan.

Implicitamente, distinguieron diversosambitos de formacion docente a traves de loscuales los profesores ccnstruyen sus conoci-mientos, destacando tanto los cientificos - en-tendidos como disciplinares y pedagogicos-como los cotidianos o de sentido comun, am-bos en permanente interaccion, Del conocimientocientifico como construcdon social, inacabada yprovisoria, enfatizan la logica coherente y el po-der de explicacion y comprension de la reaiidad.Del conocimiento cotidiano o de sentido comuncomo construccion personal y social, destacania utiiidad para resolver problemas practicos y la

eficacia para interpretar las situadones y tomardecisiones en consecuencia. Desde esta pos-tura reivindican el papel del profesor como cons-tructor de conocimientos, intentando desdibujarlas fronteras nitidas entre conocimiento cientifi-co y ccnocimiento cotidiano o de sentido ccmun.proponiendo una vision matizada de semejanzas,diferencias y continuidades en esta interaccion.

Con esta mirada se rompe, en palabrasde Gimeno Sacristan (1997), la barrera infran-queable entre conocimiento de la ciencia y cono-cimiento de los sujetos; lo que de ningCin modosignifica que el sentido comun pase a tener laestructura de la ciencia ni que toda la cienciapenetre en el sentido comun. Basta con recono-cer que entre ambos tipos de conocimiento existela posibilidad deundialogo que noanulaaningunode los dos, ya que ambos poseen un sentidopropio y una funcionalidad peculiar,

Siguiendo los planteos del mismo autor,se advierte que no se niega el valor de la ciencia,sino que se senalan sus limites en la explicacionde las acciones humanas y en su capacidad deguiarlas, admitiendo que puede existir una conti-nuidad entre conocimiento cientifico y conoci-miento de sentido comun. Esta interaccion entreambos tipos de conocimiento genera consecuen-cias daras para la practica docente,- la primera de elias es que siendo una practicaen la que se impiican distintos agentes, la comu-nicacion entre ambos tipos de conocimiento seda en todos ellos de manera diferente, Io cualgenera multiples interacciones,- la segunda consecuencia es que la teoria no sederiva ni se valida en la practica en cuanto aradonalidad superior, sinoqueinteractuacon ellaa traves de los agentes implicados, generando laconstruccion de nuevas realidades.

Para finaiizar, coincidiendo con Diker yTerigi (1997), podemos afirmar que el analisis delos conocimientos que intervienen en la practicadocente parece ser un cometido necesario y asu vez dificil. Necesario, porque intenta develarlos supuestos que sustentan la practica con eiproposito de enriqueceria y reorientarla. Diffcil,porque se trata de conodmientos de distinto tipoy con diferente grado de condencia en la reflexionque sobre su propia accion pueden realizar losprofesores.

33 PRAXIS 'CDUCATIVA

DE RIVAS, Celina MARTINI, M. Alejandra BENEGAS

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Fecha de recepcidn: 12-08-2002Fecha primera evaluacidn; 30-09-2002Fecha segunda evaiuacidn: 19-11-2002

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