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GUA PARA ELABORAR LA CONCRECIN CURRICULAR

NIEVES ALCAL. CEP DE LA GOMERA

CONCRECIN CURRICULAR Y PROGRAMACIN DIDCTICA

GUA PARA LA REFLEXIN Y TOMA DE DECISIONES

2010

Nieves Alcal. CEP



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INTRODUCCIN

La Concrecin Curricular es uno de los documentos que integran el Proyecto Educativo del centro y debe recoger un conjunto de actuaciones articuladas entre s y compartidas por el claustro del centro educativo, mediante las cuales se des-arrollan y concretan las prescripciones generales contenidas en los Decretos de los Currculos (183/2008, segundo ciclo de Educacin Infantil; 126/2007, de la Edu-cacin Primaria, 127/2007, de la Educacin Secundaria, 202/2008, del Bachillerato)1

Este documento es una gua que pretende favorecer la reflexin y construccin de la Concre-cin Curricular de un centro educativo, atendiendo a sus caractersticas especficas y a las ne-cesidades y expectativas de la comunidad.

No se trata de un modelo de documento, sino de un acompaamiento en el proceso, que debe ser propio y que pretende ayudar a que la institucin educativa se dote de autonoma y madurez crecientes para llevar a cabo su toma de decisiones. La propuesta elegida incluye algunas reflexiones y conceptualizaciones que se han considerado necesarias, varias ejemplifi-caciones que pueden ilustrar significados y una serie de preguntas para acompaar en la re-flexin. Ni que decir tiene que podran incluirse ms cuestiones o simplificar algunas.

Se propone un proceso de construccin reflexiva y participativa que d respuesta a los siguien-tes interrogantes:

Qu entendemos por Concrecin Curricular? Concepto

Qu significa para nosotros/as? Compartir significados

Es necesario contar con este documento? Justificacin

Qu importancia tiene su elaboracin? Sensibilizacin y creacin de necesidades.

Qu tipo de documento necesitamos? Concrecin

Cmo realizarla? Procedimiento

Qu incluir? Diseo

Los Decretos de los Currculos establecen el marco general para la Comunidad Canaria y la Concrecin Curricular es el currculo real que va a ofrecer cada centro educativo.

Esta concrecin supone el ejercicio de la autonoma pedaggica que la LOE otorga a los cen-tros y, por tanto, implica la asuncin de la responsabilidad de ofrecer la mejor educacin posi-ble a nuestro alumnado. Es el referente a la hora de hacer la programacin.

Es un documento vinculante que cumple las siguientes funciones:

Explicita las intenciones educativas.

Identifica las necesidades, potencialidades y mbitos de mejora.

Garantiza la coherencia entre todos los implicados y las acciones.

Organiza de forma coherente el proceso educativo, dndole continuidad y estabilidad.

Promueve la toma de decisiones compartida.

Permite la evaluacin orientada a la mejora.

El proceso compartido de construccin posibilita:

La reflexin conjunta.

La formacin en accin del profesorado.

La investigacin e innovacin educativa.

1 Normativa de referencia: Ttulo III. Captulo I, Artculo 39.3.d del Decreto 81/2010, de 8 de julio, por el que se aprueba el re-glamento Orgnico de los centros docentes pblicos no universitarios de la Comunidad Autnoma de Canarias.



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El ejercicio de la autonoma pedaggica.

La vinculacin con las decisiones tomadas.

En primer lugar, debemos reflexionar sobre lo que significan para nosotros/as la enseanza y el aprendizaje, qu papel tiene la escuela en la sociedad de la informacin del siglo XXI, en un mundo globalizado e interconectado, y qu significa un currculo por competencias.

Y, a partir de aqu, identificar los puntos fuertes y dbiles de nuestro centro, para seleccionar, priorizar y organizar la mejor educacin que podamos ofrecer.

CMO HACER LA CONCRECIN

Establecer los principios rectores de la intervencin educativa en cada elemento curricular (normalizacin, integracin, globalizacin, gradacin)

Dar prioridad a unos objetivos respecto a otros.

Incluir aspectos no recogidos en los Decretos de los Currculos.

Interpretar y explicitar cmo se van a enfocar los procesos.

Establecer criterios: de organizacin, de seleccin, de utilizacin de recursos...

QU ES Y QU NO ES UNA CONCRECIN CURRICULAR

QU ES QU NO ES

Un instrumento de reflexin y mejora. Un documento burocrtico y administrativo.

Un documento concreto y de fcil uso. Un tratado filosfico o pedaggico.

El producto de la reflexin y toma de deci-siones autnomas y responsables.

Un producto copiado de otra institucin o de alguna editorial, o el resultado de un puzle de corta y pega.

La identificacin explcita y clara de crite-rios compartidos.

Un texto ambiguo o compendio de postula-dos ideolgicos.

El elemento que da cohesin, coherencia y continuidad al proceso educativo.

Un conjunto de propuestas inconexas, apor-tado por cada sector.

La adaptacin del Currculo a la realidad concreta del centro educativo.

Una copia del Decreto o de la propuesta de alguna editorial.

La concrecin de los aspectos curriculares del Proyecto Educativo.

Un documento construido al margen del Pro-yecto Educativo.

Un conjunto de propuestas globales, vin-culantes y realistas.

Una mera declaracin de intenciones, difci-les de identificar en la prctica.

Un documento pblico, al servicio de la Comunidad Educativa.

Un legajo en una gaveta.

Un documento evaluable y sujeto a mejo-ras.

Un documento inamovible.



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PROCESO A SEGUIR

1: Sensibilizacin:

Toma de conciencia sobre la necesidad de contar con este documento y de que sea la gua en los procesos educativos.

2: Creacin de los grupos de trabajo:

Identificar componentes y recursos internos (responsables, dinamizadores, participan-tes) y funciones de cada uno/a.

Identificar recursos externos necesarios (servicios de apoyo, ponentes, etc.)

Organizar tiempos y espacios para la tarea calendario.

Concretar el trabajo a realizar.

3 Identificacin de referentes:

Conocimiento del marco legal: Decretos de los Currculos.

4. Proceso de elaboracin:

4.1. Anlisis del punto de partida:

Identificacin y valoracin de las prcticas educativas que se estn desarrollando en el centro visualizacin de buenas prcticas.

Anlisis de la estructura organizativa visualizacin de buenas prcticas.

4.2. Toma de decisiones:

Establecimiento de acuerdos-marco, en el claustro, de forma participativa y compar-tida, con carcter vinculante.

Estos acuerdos debern marcar las pautas de las Programaciones Didcticas y sus Unidades Didcticas, y estarn referidos a:

o Concrecin de Objetivos: Prioridades que se establecen en cuanto a la for-macin que ofrece el centro.

o Contenidos: Criterios para la seleccin y organizacin. o Competencias bsicas: compartir significado del modelo y las dimensiones,

establecer principios para garantizar su desarrollo, secuenciar la dificultad a lo largo del periodo de enseanza.

o Acuerdos metodolgicos. o Decisiones sobre la atencin a la diversidad y al alumnado que presenta difi-

cultades. o Acuerdos sobre evaluacin: criterios, mtodos, instrumentos. o Acuerdos sobre promocin del alumnado.

4.2. Redaccin del documento.

5. Evaluacin de la Concrecin Curricular.

Establecimiento de indicadores de logro.



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PUNTO DE PARTIDA: Qu incluir?

Partimos de la normativa vigente: a nivel autonmico, nos regiremos por el Reglamento Orgni-co de Centros (DECRETO 81/2010, de 8 de julio. BOC n 143).

A continuacin se incluye un ndice orientativo de lo que podemos recoger:

NDICE

Decisiones que hay que tomar

1. Cmo concebimos el aprendizaje

2. Decisiones generales con relacin a objetivos

3. Decisiones generales con relacin a contenidos

4. Decisiones generales con relacin a metodologa

5. Decisiones generales con relacin a recursos

Criterios para la seleccin de recursos 6. Decisiones generales con relacin a los contextos

7. Criterios y procedimientos para trabajar los valores.

8. Decisiones generales con relacin a la organizacin

9. Decisiones generales con relacin a la funcin docente

10. Decisiones generales con relacin a la evaluacin

Evaluacin vs calificacin Caractersticas de la evaluacin

8.1. Evaluacin del proceso de aprendizaje

Criterios de evaluacin Procedimientos e instrumentos de evaluacin Cundo evaluar los aprendizajes Cmo evaluar los procesos Cmo evaluar los productos Cmo llegar a la calificacin: criterios Criterios de promocin y titulacin

8.2. Evaluacin del proceso de enseanza

Reflexin sobre la pertinencia y coherencia de nuestra prctica do-cente.

Evaluacin de la organizacin y funcionamiento del centro. 11. Coordinacin entre etapas y niveles

12. Contribucin de las reas/materias a las CCBB

13. Programaciones Didcticas y Unidades Didcticas: criterios de elaboracin.



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DECISIONES QUE HAY QUE TOMAR

Con relacin a los objetivos: o Qu individuos queremos y debemos formar? o Qu valores universales deben adquirir? o Qu retos se van a encontrar en su futuro? o Cules son las necesidades principales de nuestro alumnado? o Cules son nuestras prioridades en la formacin?

Con relacin a los contenidos: o Criterios de seleccin:

Adaptados al nivel de desarrollo evolutivo del alumnado. Adecuados a sus conocimientos2 previos. Que incluyan saber, saber hacer y saber ser y convivir. Que tengan carcter holstico: que atiendan a todos los mbitos de la persona

(intelectual, afectivo, psicomotriz, social, ) Con capacidad de conectar con su realidad prxima (entorno, necesidades, ex-

pectativas, intereses) Que contribuyan al desarrollo de las CCBB. Que nos permitan atender a la diversidad: debemos tener en cuenta contenidos

imprescindibles, deseables y de ampliacin, para dar respuesta a los diferentes niveles, estilos, ritmos, expectativas, intereses.. del alumnado.

o Criterios de organizacin: Principio de gradacin: de lo concreto a lo abstracto, de lo cercano a lo lejano,

de lo simple a lo complejo Principio de globalizacin: estableciendo interconexiones entre reas y mate-

rias. Principio de integracin: que incluyan aprendizajes formales, no formales e in-

formales. Principio de significatividad: los nuevos aprendizajes deben apoyarse en los an-

teriores y en los esquemas mentales que ya ha construido el alumnado, pero, si stos son errneos, deben provocar el conflicto cognitivo que obligue a cambiar esos esquemas para poder explicar la realidad. Si los contenidos no son signi-ficativos para el alumnado, no construir aprendizajes. Para asegurar la signifi-catividad, debemos establecer las conexiones entre el contexto educativo y el mundo real.

Con relacin a la metodologa: o Principios metodolgicos:

Modelos de enseanza que vamos a aplicar. Rol del docente y del discente. Interacciones: profesor-alumno, alumno-alumno, profesor-profesor. Acuerdos del equipo educativo.

o Criterios para la elaboracin y seleccin de actividades y tareas. o Criterios para la seleccin de recursos. o Criterios para la utilizacin de recursos.

2 Hace referencia a sus conocimientos reales, no a los contenidos que hayan trabajado con anterioridad.



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o Criterios para los diferentes agrupamientos. o Criterios para atender a la diversidad. o Criterios de organizacin general:

Los espacios, tiempos, recursos y formas de organizacin deben estar al servicio de nuestro alumnado, por tanto tienen que ser flexibles y variados.

Con relacin a la evaluacin. o Qu entendemos por evaluar y por calificar? o Cmo debe ser la evaluacin? o Cundo vamos a evaluar? o Quin evala? o Qu vamos a evaluar? o Con qu instrumentos lo vamos a hacer? o Con qu criterios e indicadores? o Cmo vamos a pasar de la evaluacin a la calificacin? o Qu haremos cuando veamos que hay alumnos/as que no alcanzan los objetivos? o Cmo vamos a tratar el error? o Cmo vamos a evaluar al alumnado de NEAE? o Quin lo va a evaluar, con qu indicadores y con qu instrumentos? o Cmo calificaremos al alumnado de NEAE?

1. CMO CONCEBIMOS EL APRENDIZAJE

Implicaciones de un currculo por competencias.

En primer lugar, dado que las competencias son holsticas, este enfoque implica un trabajo cooperativo entre diferentes agentes del sistema educativo.

La prctica educativa: como eje de accin.

La administracin educativa: proporcionando directrices claras y estableciendo proce-dimientos de acompaamiento al profesorado.

La investigacin educativa: proporcionando el anlisis y la fundamentacin necesarias.

Establecindose, entre todos los agentes, sinergias y dilogos constructivos, compartiendo significados, reflexionando en equipo y validando las propuestas y actuaciones.

Hemos de tener en cuenta que no educamos para el ahora, sino proyectndonos hacia los retos que nuestros alumnos y alumnas habrn de enfrentar a medio plazo. Por tanto, no pode-mos ofrecerles una educacin con caducidad inmediata. La idea de formacin que subyace en las competencias va ms all del mbito escolar y se proyecta en un saber seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

Por otro lado, el actual sistema educativo ha perdido el carcter propedutico, con un enfoque de mera preparacin para estudios posteriores. La lgica de la educacin es abierta, con la intencin de formar ciudadanos preparados para la vida, dotando de entidad a cada etapa edu-cativa en s misma.

En consecuencia, la educacin (que no slo enseanza) debe ir enfocada a formar individuos cultos, crticos y comprometidos. Esta cultura tiene el significado de saber interactuar con la



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informacin (seleccionarla adecuadamente, organizarla y transformarla en conocimiento aplica-ble). Adems, deben tener la capacidad de trabajar en equipo y dialogar constructivamente y de comprometerse con la sociedad y la sostenibilidad del planeta. Es un saber para actuar, para transformar el mundo.

El currculo por competencias permite identificar, seleccionar y caracterizar los aprendizajes que ha de adquirir el alumnado y, en consecuencia, definir la enseanza que debemos dar.

Las competencias bsicas son sistemas complejos de reflexin y accin. Son un conjunto de elementos que usamos los seres humanos para pensar, analizar, discernir, interpretar, tomar decisiones, actuar, valorar, etc.

Es un conocimiento activo, aplicado, que implica la utilizacin de herramientas cognitivas en la interpretacin del complejo mundo en que vivimos, en todos sus mbitos. Implican movilizacin de los conocimientos ms relevantes para afrontar problemas y situaciones en diferentes mbi-tos vitales profesionales y acadmicos.

Son sistemas complejos y holsticos, que no se pueden fragmentar y que sirven para observar, escuchar, analizar situaciones, proponer alternativas, evaluar, elegir, actuar, y dar respuesta a los problemas.

De qu conocimiento estamos hablando?

Reflexionemos un poco sobre el modelo de enseanza que actualmente se sigue impartiendo en nuestras aulas: la enseanza transmisiva concibe la educacin como un conjunto de datos e informaciones, conceptos y poco ms, que el alumnado acumula para cuando pueda necesitar, pero que, en realidad, olvida rpidamente y no sabe aplicar. Hoy da, esa informacin y mucha ms est al alcance de quienes sepan encontrarla y gestionarla, por tanto, lo importante sera ensear al alumnado a trabajar con una ingente cantidad de informacin y a convertirla en co-nocimiento.

Este modelo, que ya Freire llam bancario o del camello, consiste en atiborrar al alumnado con informaciones por si las necesita, pero que no ayuda a la interpretacin de la realidad ni a la resolucin eficaz de los problemas que la vida plantea a cada paso. Esas informaciones, normalmente, no van a estar disponibles cuando hagan falta, si es que hacen falta, porque no han sido movilizadas ni aplicadas. Y, en muchas ocasiones, sern conocimientos obsoletos, porque en este mbito tambin hay elementos con fecha de caducidad.

La funcin de la educacin no es perpetuar esquemas culturales heredados, que impiden al individuo ser autnomo y que, adems, estn situados en un contexto determinado y slo sir-ven para l. La finalidad de la educacin es romper los lmites estrechos de las culturas y per-mitir que las personas elijan, entre todos los conocimientos, esquemas, herramientas, actitudes, valores que su cultura les ha transmitido en el proceso natural de socializacin, aquellos que son ms adecuados, los mejores para reflexionar y actuar en un mundo cambiante.

Por tanto, pasamos de un paradigma transmisivo a otro en que el aprendiz ha de formarse para el momento actual y para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Adems, esos aprendizajes han de servirle para intervenir en su entorno y modificarlo, no para ser mero espectador de los acontecimientos y de las decisiones ajenas.

Hay que dar verdadero sentido a los conocimientos acadmicos: no pueden ser enseados slo para ser reproducidos, sino que deben ser instrumentos para la accin; para ello, deben ser asimilados y utilizados con eficacia y eficiencia, de acuerdo con el binomio: comprensin + intervencin.

Podemos establecer una comparacin entre el paradigma tradicional y el que se propone des-de la investigacin educativa y que se recoge en la LOE, que se resume en el siguiente dia-grama:



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Las CCBB son, por tanto, un conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes, valores y motivaciones, recursos complejos que vamos construyendo a lo largo de la vida y que tenemos que tener a punto para utilizar cuando se necesita, eligiendo la forma ms adecuada de hacerlo.

Las competencias suponen un saber, saber hacer y querer hacer.

NO son slo conocimientos, incluyen conocimientos, pero son ms que eso. NO se pueden concebir como un listado que sustituye a los contenidos. NO son un conjunto de habilidades o destrezas, stas estn incluidas, pero es ms que eso.

Saber montar en bicicleta es una destreza, no una competencia.

Aprender ingls es una destreza, no una competencia.

Pensar y actuar ante una situacin determinada S es una competencia.

Son un aprendizaje situado (en un contexto) y distribuido (entre muchas personas, medios tec-nolgicos)

El conocimiento es un conjunto de significados, de representaciones subjetivas, construido en una poca, con carcter polismico (ambiguo, relacionado con nuestros referentes, mediatiza-do por nuestras experiencias, intereses y deseos) y contingente (construidos para una poca determinada). El conocimiento no es una fotografa de la realidad, sino una copia subjetiva de la misma.

Ensear para saber Ensear para actuar

Propedutica para estudios superiores

Preparatoria para la vida

Profesor/a aislado

Docente mediador Docente transmisor

Trabajo en equipo

Aprendizaje que in-cluye interaccin y

contexto

Aprendizaje centra-do en individuos ais-

lados



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El conocimiento puede estar recogido en diferentes estructuras o formas de agrupar los signifi-cados. De menor a mayor complejidad, tenemos:

Informacin datos conceptos ideas esquemas modelos teoras paradigmas.

Slo con informacin y datos no hay conocimiento. Son la base del conocimiento que se cons-truye a partir de ellos. Son necesarios, pero insuficientes. La educacin no se puede basar en entrenar la memoria para retener esas informaciones y datos, sino en formar el pensamiento autnomo y crtico, utilizando esos datos, pero incluyendo ms procesos e interacciones.

Y, con relacin a la memoria, en pocas pasadas, la mente necesitaba retener datos, porque no estaban al alcance de todos y no se poda depender del acceso a la fuente. Hoy da, tene-mos a un golpe de ratn toda la informacin que podamos necesitar. Lo difcil ahora es saber qu hacer con ella, qu almacenar en la memoria interna nuestra y qu debe estar en la memo-ria externa.

La mente NO es un contenedor, es un procesador de elementos, que estn tanto en la me-moria interna como en la externa. Los aprendizajes han de ser funcionales, integrando diferen-tes saberes, afrontados desde las distintas reas de conocimiento.

La implicacin de un currculo por competencias tiene reflejo en los siguientes aspectos (que se desarrollarn ms adelante):

Metodologa: Enfoques globalizadores. Partir de situaciones complejas: anlisis de problemas. Utilizar los conocimientos disciplinares para analizar, comprender y resolver esas situa-

ciones y esos problemas.

Facilitar la transferencia a otras situaciones anlogas. Utilizar diversidad de estrategias y mtodos: proyectos, simulaciones, anlisis de casos,

investigaciones, resolucin de problemas

Disear y secuenciar adecuadamente las actividades y tareas.

Evaluacin: Holstica Integrada en el proceso Va ms all de la certificacin de aprendizajes: implica conciencia de lo aprendido, de

cmo se ha aprendido y de las dificultades encontradas en el proceso, para afrontarlas y mejorar, para comprender y seguir (evaluacin para la mejora que supone autoeva-luacin + metacognicin)

Formativa.

Organizacin: Mayor flexibilidad en la distribucin de tiempos y espacios de aprendizaje. Trabajo cooperativo del profesorado: coordinacin entre reas/materias, niveles y cen-

tros. Espacios de colaboracin.

Formacin inicial y permanente del profesorado.



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Profesionalizacin docente Implementar la funcin planificadora, reflexiva y de toma de decisiones, minimizando el

enfoque meramente aplicador de polticas y planteamientos ajenos.

Apoyos externos e internos.

Para garantizar la adquisicin y dominio de cada competencia, debemos trabajar con el alum-nado la secuencia siguiente:

Presentar el modelo. Realizar una prctica guiada: ejercitacin, las veces que sea necesario y en el mayor

nmero de circunstancias diferentes posible.

Reflexin sobre su uso: aplicacin de la teora correspondiente. Secuenciacin en grado de dificultad a lo largo del proceso de enseanza.

Para llegar a acuerdos de centro sobre el modelo de trabajo en competencia, debemos contar con un plan que establezca los distintos modos de trabajar las competencias y los modelos. El trabajo debe centrarse en:

Reflexin terica: establecer objetivos, contenidos, criterios de evaluacin por ciclos y niveles.

Formalizacin de la competencia: identificacin de objetivos para cada nivel. Identificacin de actividades a realizar en relacin con cada competencia para cada ni-

vel, y conocimiento de stas por todo el profesorado.

Identificacin de los niveles de exigencia y de ayuda a ofrecer al alumnado. Identificacin clara de los modelos. Reflexin terica entre un grupo de docentes.

En el caso de competencias ligadas a disciplinas (comunicacin lingstica, matemtica, cono-cimiento en interaccin con el mundo fsico, competencia cultural y artstica), el profesorado de esas especialidades podr facilitar el modelo, la gradacin de dificultad y las actividades y tare-as adecuadas para la consecucin.

En el caso de las competencias ms holsticas o metacompetencias (tratamiento de la informa-cin y competencia digital, aprender a aprender, competencia social y ciudadana y autonoma e iniciativa personal), sera deseable que se estableciera una comisin encargada de llevarlo a cabo. Estas competencias deben ser trabajadas por todo el profesorado, pero debe existir un tiempo y un espacio para el establecimiento de modelos y la reflexin sobre el uso. Un espacio apropiado sera la tutora (Zabala y Arnau, 2007)

2. DECISIONES GENERALES CON RELACIN A LOS OBJETIVOS

A partir del anlisis del contexto, tendremos que identificar los mbitos de mejora priorita-rios, que sern los que nos ayuden a priorizar los objetivos.



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Cales son las necesidades principales de nuestro alumnado? Las respuestas a estas

preguntas son tan variadas como diferentes nuestros entornos escolares (Por ejemplo: pueden tener un nivel bajo de comprensin; en su familia no se valora la educacin; proceden de entornos marginales y violentos; hay una alta tasa de abandono y/o ab-sentismo; el contexto familiar es exigente y persigue la excelencia; no tienen estrate-gias de aprendizaje; hay un alto grado de obesidad y no hay criterios de alimentacin sana; hay una iniciacin temprana a las relaciones sexuales entre el alumnado; etc)

Cales son nuestras prioridades de formacin del alumnado, teniendo en cuenta las

caractersticas sealadas anteriormente? sta es la adecuacin que debemos hacer. Si en nuestro centro tenemos muchos conflictos, es lgico que los objetivos prio-

ritarios sean los que tienen que ver con la convivencia. Si en nuestro centro tenemos alumnado con baja motivacin, desajustes en el

proceso de aprendizaje, incorporacin tarda al sistema educativo tendremos que priorizar las intervenciones educativas que proporcionen al alumnado estra-tegias y recursos para abordar con xito las tareas escolares, y tendremos que adaptar stas al nivel competencial del alumnado.

Si los problemas se derivan del escaso dominio de la lectura y la escritura, ten-dremos que hacer especial hincapi en incluir stas en todas las reas y materias de una forma prioritaria.

Si nuestro alumnado tiene poca autonoma, tendremos que dar prioridad a aque-llos objetivos que hacen referencia a la adquisicin de esta competencia.

Si nuestro centro se encuentra en una zona con escasos recursos culturales, ten-dremos que plantearnos ser el referente del entorno y proporcionar actividades extraescolares y complementarias que compensen esta deficiencia y minimicen las desigualdades que podran producirse respecto al alumnado de otros entornos ms favorecidos.

3. DECISIONES GENERALES CON RELACIN A LOS CONTENIDOS De acuerdo con la mayora de los pedagogos y expertos en didctica, se debera producir una reduccin drstica de las prescripciones del currculo. Lo preceptivo debe ser un marco amplio que cada centro defina: en esto consiste la concrecin curricular y de ah su importancia. No obstante, aunque en los Decretos de los currculos aparezcan una enorme cantidad de conte-nidos, fruto de la incorporacin de nuevos aprendizajes sin supresin de ninguno anterior, no todos son preceptivos. La concrecin curricular consiste en seleccionar aquellos que mejor con-tribuyan a la adquisicin de las CCBB de nuestro alumnado, haciendo una eleccin con crite-rios fundamentados. Como orientacin, diremos que hay que focalizar en:

La funcionalidad de los aprendizajes: el alumnado tiene que encontrar sentido a lo que piensa y hace. El aprendizaje significativo es imprescindible.

La relacin del conocimiento con experiencias vitales y con conocimientos previos.

La integracin de diferentes saberes: supone afrontar el conocimiento desde diferentes reas, de forma coordinada y sinrgica.

La contextualizacin, en situaciones concretas, donde se apliquen.

El establecimiento de pautas para la transferencia a otras situaciones.

El desarrollo de la autonoma del aprendizaje a lo largo de la vida.



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Menos es ms: la amplitud va en contra de la profundidad necesaria para cambiar modelos mentales, que es de lo que se trata. El alumnado debe tener tiempo para indagar la compleji-dad, lo que significa ir ms all de las apariencias y, para ello, debe incorporar estrategias me-todolgicas que le permitan la transferencia a otras situaciones.

Cules son los criterios para seleccionar los aprendizajes imprescindibles en las reas y materias? Los criterios sern comunes al centro y la concrecin de stos ir en las progra-maciones didcticas de las reas/materias.

En qu vamos a poner el acento? La reflexin debe estar iluminada por las caractersticas el alumnado y la prioridad establecida en los objetivos.

Qu aprendizajes consideramos imprescindibles en las reas y materias? Debemos incluir aprendizajes relacionados con el saber, saber hacer y saber ser y convivir.

Qu contenidos factuales y conceptuales consideramos fundamentales3? Qu procedimientos vamos a priorizar? qu saber hacer consideramos prioritario en

cada nivel? (procesos cognitivos como: analizar, comparar, jerarquizar, argumentar, prede-cir, etc.; pero no slo operaciones mentales, sino otras relacionadas con otros mbitos de la personalidad, como: la planificacin, la organizacin del trabajo grupal, la asuncin de res-ponsabilidades, etc.)

Qu estrategias de aprendizaje y qu tcnicas (subrayado, resumen, elaboracin de es-quemas y mapas conceptuales, etc.) deber saber aplicar el alumnado en cada nivel 4? Cmo se las vamos a ensear?

Es importante contemplar las llamadas alfabetizaciones: los saberes y comportamiento nece-sarios que forma parte de una cultura. Actualmente, han emergido los tecnolgicos, informacio-nales y audiovisuales. Pero tambin estn los relacionados con reas instrumentales, matem-ticos y lingstico-comunicativos, que es necesario reformular.

Con relacin a los conocimientos, hemos de identificar todas las situaciones educativas: las escolares y las que estn fuera del entorno del centro (familia, instituciones) para poder esta-blecer la corresponsabilidad necesaria, que es uno de los pilares de la LOE.

4. DECISIONES GENERALES CON RELACIN A LA METODOLOGA Se hace necesario un cambio en las estrategias didcticas, en los modos de ensear y apren-der. Debemos tener en cuenta los siguientes principios:

No se trata de transmitir informacin o conocimiento, sino de provocar el desarrollo de las CCBB.

No se trata de que aprendan disciplinas, sino de que cambien sus esquemas mentales de conocimiento.

3 Sera interesante recoger en una tabla, de forma global y resumida, los contenidos conceptuales que se van a trabajar en cada nivel. As tendramos una visin general de las diferentes reas y materias, lo que favorecera la cooridnacin y el trabajo inter-disciplinar. 4 De la misma forma que en el caso anterior, deberamos recoger, en una tabla, de forma esquemtica, las tcnicas y estrate-gias de aprendizaje que se ha acordado que el alumnado deba saber y utilizar en cada uno de los niveles.



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Dar primaca estratgica a la actividad intelectual del alumnado, posibilitando que des-arrollen los aprendizajes por s mismos, priorizando la reflexin y el aprendizaje crtico, as como la aplicacin del conocimiento frente a la memorizacin.

Implicar al alumnado en la bsqueda, experimentacin, reflexin, aplicacin y comunica-cin del conocimiento.

Cambiar el rol del docente: debe ser el tutor del aprendizaje y promover la coordinacin del equipo educativo.

Disear el aprendizaje en situaciones de incertidumbre y en procesos de permanente cambio.

Proponer escenarios atractivos de aprendizaje relevante.

Primero, las vivencias y luego, las formalizaciones. Es verdad que las formalizaciones son necesarias, que son una conquista del conocimiento; pero slo para quienes son capa-ces de asociarlas a las vivencias, no en sustitucin de ellas. De qu sirve saber mucha sintaxis si no sabemos expresar nuestros sentimientos? De qu sirve saber calcular reas de figuras geomtricas que vemos en un papel si no sabe-mos hallar la superficie de nuestra casa para calcular los muebles que podemos poner en ella, porque no asociamos sus formas a las que vimos en dos dimensiones?

Disear y proponer tareas con sentido, autnticas, focalizando en situaciones reales o prximos a la realidad. Estas tareas no pueden estar desconectadas ni se trata de hacer por hacer: deben ir engarzadas en proyectos.

Utilizar estrategias variadas, con especial nfasis en el trabajo a partir de situaciones-problema. Alternar diferentes tipos de actuaciones, actividades, tareas y situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta la motivacin y los intereses del alumnado

Tenemos que organizar el espacio y el tiempo de forma flexible y creativa, para permitir las tareas y la vinculacin con el medio.

Hemos de partir de los conocimientos previos y experiencias del alumnado.

Utilizar recursos variados: buscar, seleccionar y elaborar materiales curriculares diversos.

Potenciar la lectura y el tratamiento de la informacin como estrategia de aprendizaje.

Facilitar y comprobar la incorporacin progresiva de los aprendizajes a la vida cotidiana.

Dado que la realidad es holstica y las competencias tambin, este enfoque obliga a la ne-cesaria conexin entre reas y materias. Aunque el currculo aparezca dividido en disci-plinas, por las razones que todos conocemos, hemos de establecer los necesarios puentes entre ellas para que sea posible que nuestro alumnado se asome a la compleja realidad, y la analice y acte con eficacia.

Cooperacin como estrategia privilegiada: ente iguales y entre profesor-alumno. Todos los estudios recogen las aportaciones que nos proporcionan la interaccin y la cooperacin, desde el fomento del lenguaje hasta la negociacin, pasando por el enriquecimiento mutuo al compartir y contrastar modelos mentales, descubrir deficiencias en los propios y enrique-cerse con los ajenos. Pone en juego una amplia gama de estrategias y conocimientos que favorecen la adquisicin de las CCBB.

Llevar a cabo a evaluacin formativa de procesos y productos. Diversificar las situacio-nes y los instrumentos de evaluacin.

Otro requisito importante es estimular la metacognicin: la reflexin y gobierno del propio aprendizaje, identificando los puntos fuertes y dbiles, y tomando decisiones de mejora. Si no se reconocen los esquemas de aprendizaje, si el aprendiz no se cuestiona ni reconstru-ye sus esquemas cuando estos son incapaces de explicar la realidad y la forma de actuar, lo que logra es una yuxtaposicin: cada esquema se aplica en su contexto. El contexto es-colar tiene sus leyes y el mundo real, otras. Se crean dos mundos paralelos y as la transfe-rencia de los aprendizajes es imposible.

Crear entornos seguros y clidos donde se permita el error y la rectificacin. Ejercer la metacognicin supone poner al descubierto los errores y debilidades y enfrentarse al ridcu-



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lo. Por ello, es muy importante el tratamiento del error como fuente de aprendizaje y crear un clima de confianza donde estas debilidades puedan ser expuestas sin miedo al ridculo.

Favorecer la participacin del alumnado en la evaluacin.

Proporcionar al alumnado informacin sobre el momento del proceso en que se encuentra.

Atender a los problemas en sus primeras manifestaciones: todo problema grave, antes fue pequeo y es en esta fase donde se puede atajar. No restemos importancia a las accio-nes errneas y a los pequeos problemas, porque es ah donde podemos hacer la labor preventiva. Luego ser tarde.

Con el fin de favorecer el aprendizaje, adems de lo que se ha comentado anteriormente con relacin a la metodologa, hemos de tener en cuenta que:

1. No se puede obligar a aprender. El aprendizaje y el desarrollo se dan espontneamente, en tanto que no se puede forzar sino tan solo facilitarlo. 2. Lo que se necesita o se quiere saber, se aprende antes. No se aprende nada que no est relacionado con la satisfaccin de una necesidad, deseo o para evitar alguna amenaza. La nica motivacin es la calidad de nuestra supervivencia. 3. Cuando las personas se sienten amenazadas, dejan de aprender. El profesor/a debe diferenciar el desafo de la amenaza y debe reconocer las seales del alum-no/a que se siente amenazado. 4. No se puede aprender aquello para lo que no se est preparado. La sugerencia sera la de tener una idea intuitiva de lo que se ir enseando y ajustarlo a la respuesta del alumno/a. El inters del alumno indica claramente su preparacin para aprender la enseanza que se le est proporcionando. 5. El alumno puede ceder su responsabilidad al profesor, pero no puede regalrsela. El poder del profesorado es un poder prestado, circunstancial, en tanto el alumnado vaya al-canzado la autonoma. El alumno/a tiene el derecho y la responsabilidad de decidir su objetivo, y el profesor/a, si el alumno/a ha decidido ser enseado, elegir el mejor camino para lograrlo. 6. En cualquier cosa que se ensee, lo que se ensea es "la propia personalidad". El alumno/a aprende sobre s mismo y sobre el profesor/a. Un profesor/a, as, puede proporcio-nar un buen modelo para el alumnado (aunque tambin puede no hacerlo). Si el profesorado no ejemplifica sus recomendaciones, cualquier propuesta que est haciendo, ser de poca utili-dad. 7. El aprendizaje tiene su tiempo. Todo aprendizaje demanda un tiempo para ser asimilado. 8. La "enseanza" es parte de un contexto de aprendizaje La esencia del aprendizaje es la creacin de asociaciones entre las diversas partes de la teora sobre el mundo, que se activan a la vez consecutivamente: lo que se aprende, queda ligado al contexto que se ha aprendido. Por lo tanto, una de las tareas del profesorado es la de variar los rasgos no esenciales del contexto de aprendizaje para que no dominen los contenidos y se fijen los rasgos relevantes. Cmo conectar el conocimiento adquirido con anterioridad y el nuevo? 1. Ayudando a establecer puentes lgicos: estrategias de deduccin que vinculen los con-

ceptos. 2. Proporcionando puentes analgicos: como la metfora, esto es, establecer una conexin

entre un conocimiento existente que posea alguna caracterstica comparable al nuevo co-nocimiento.

3. Ayudando a establecer conexiones con la experiencia personal, esto es establecer un vnculo a travs de la propia existencia.

Tenemos que combinar el aprendizaje por descubrimiento con el aprendizaje por exposicin. La eleccin de una u otra estrategia depender del tipo de contenido, de la efectividad del en-



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foque elegido y de las caractersticas del alumnado, entre otras cosas. Al docente le compete hacer esa eleccin de forma meditada; lo importante es que el alumnado pueda apropiarse del conocimiento.

El enfoque debe ser eminentemente procedimental: el alumnado debe poner en juego el saber hacer, recurriendo a sus conocimientos, para resolver las situaciones planteadas.

Como esquema general, toda accin competente comienza por el anlisis de la situacin, para continuar con la seleccin del esquema de actuacin entre los muchos posibles (basndose en los contenidos) y se aplicacin, adecundolo a la situacin. Por tanto:

Aqu tendramos que poner acuerdos generales sobre la metodologa, huyendo de los tpi-cos, y plasmar esa intencin con diseo de tareas compartidas para las reas y materias, y proyectos globalizadores o interdisciplinares.

Qu estrategias metodolgicas y didcticas se pondrn en juego para conseguir los fi-

nes que nos hemos propuesto5? Qu tipo de contenidos se trabajarn con una estrategia expositiva? cul ser la se-

cuencia de actividades y tareas para lograr el aprendizaje? Qu tipo de contenidos se trabajarn con una estrategia por descubrimiento? cul

ser la secuencia de actividades y tareas para lograr el aprendizaje? Qu instrucciones daremos al alumnado para la realizacin de las tareas? Qu grado

de autonoma vamos a considerar? Qu tratamiento tendr el alumnado que presenta dificultades y necesidades de apoyo?

Cmo nos coordinaremos? Qu aspectos hemos de consensuar para una coordina-cin efectiva?

Cmo sabremos que lo estamos consiguiendo? Indicadores Quines sern responsables del seguimiento?

5. DECISIONES GENERALES CON RELACIN A LOS RECURSOS

Teniendo en cuenta la complejidad del sistema de competencias y los componentes que deben ser movilizados para resolver con xito las tareas y los problemas cotidianos, sera impensable adoptar una postura mezquina en cuanto a los recursos.

En este captulo tenemos que tener en cuenta dos cosas:

Los recursos han de estar al servicio de nuestro proyecto y de nuestro alumnado. Hemos de ser docentes planificadores y no meros ejecutores de propuestas ajenas. Esto significa ser creativos y mirar a nuestro alrededor con la intencin de descubrir todas las posibilidades que el medio nos ofrece, dentro y fuera del aula y del centro.

Podemos hacer una clasificacin de los recursos, atendiendo a diferentes tipologas, pero es slo con intencin de clarificar y de ofrecer una visin global, porque estos recursos no se utili-zan de uno en uno, sino que se apoyan unos en otros e interaccionan.

5 Tendremos que llegar a acuerdos sobre el diseo de las tareas, el rol del profesor/a y del alumnado, los agrupamientos,...



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Ntese el lugar en que se ha colocado, deliberadamente, el libro de texto y, adems, en plural. Es intencionado, porque pensamos que no puede ser considerado como la biblia, ya que nues-tro referente es el currculo.

La bondad o inoportunidad de los recursos depende de cmo los hayamos seleccionado y de cmo los apliquemos. Para ello, debemos tener en cuenta una serie de criterios elementales, adems de otros que podemos establecer en el centro (por ejemplo, potenciar el uso de mate-riales verdes, reutilizar envases y otros objetos, etc.), y de tener en cuenta el grado de auto-noma del alumnado, el contexto, el entorno

Criterios para la seleccin de los recursos didcticos.

Adecuados al marco psicodidctico y a las caractersticas cognitivas, perceptivas y afecti-vas de los destinatarios.

Que propicien la adquisicin de las CCBB.

Preferiblemente, que contengan pocas opiniones y juicios de valor (a menos que se quiera trabajar sobre eso) y que se centren en presentar hechos, datos, descripciones y una am-plia variedad de cdigos.



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Que sean innovadores: por ejemplo, la introduccin de TIC, de materiales didcticos no-vedosos o hacer uso nuevo de materiales clsicos

Que motiven: que sean atractivos, tiles, que despierten el inters e inviten a su uso

Estructuradores de la realidad: cercanos al contexto, que permitan la conexin entre currculo y realidad, entre el mundo exterior y el microcosmos del aula.

Configuradores de la realidad cognitiva: que promuevan el hecho de pensar, que posibi-liten la generacin de aprendizajes.

Facilitadores de la accin didctica: que permitan y favorezcan la toma de decisiones del profesorado y eviten que ste se convierta en un mero aplicador de propuestas ajenas.

Que sean formativos: que propicien el protagonismo del alumnado, movilicen una amplia gama de recursos y permitan la construccin de los aprendizajes.

Que tengan diferente grado de dificultad o se puedan emplear para atender diferentes necesidades.

Con qu recursos contamos? Cules necesitamos? Cules podemos generar en el centro? Cmo los vamos a utilizar? Cmo los seleccionamos y quin se responsabiliza de ello?

6. DECISIONES GENERALES CON RELACIN A LOS CONTEXTOS Los centros educativos no son ya lugares de recepcin, donde el alumnado viene a recibir las doctrinas. La disposicin de las aulas, mesas y sillas en filas mirando al encerado, los hora-rios compartimentados, la actividad docente circunscrita al espacio clase y patio de recreo pertenecen al pasado. Horarios, espacios, tiempos y organizacin deben estar al servicio del proyecto, como variables dependientes y no ser variables independientes fijadas previamente.

Los centros son ahora lugares de trabajo multivariado y diversificado y, por ello, debemos in-cluir todo tipo de agrupamientos (individual, parejas homogneas, parejas heterogneas, pe-queos grupos, grupo-clase, gran grupo), lo que supone un campo de distribucin espacial. Adems, el uso de determinados materiales y tecnologas, el trabajo cooperativo, la asamblea, la investigacin en el medio, la experimentacin la necesidad de espacios de silencio, de reflexin, de accin, de debate, de trabajo individual y en grupo obligan a una revisin de la organizacin6.

Con relacin a los escenarios de aprendizaje o contextos y su vinculacin con la motivacin y creacin de conocimiento, Bernstein estableci tres tipos:

Los contextos de creacin de conocimiento.

Los contextos de aplicacin del conocimiento.

Los contextos de reproduccin.

En los dos primeros, se produce una motivacin intrnseca, es decir, nace del propio individuo, porque el conocimiento tiene valor en s mismo, ya sea para crear, ya para solucionar proble-mas. Sin embargo, en los espacios de reproduccin, es necesario inventar estrategias para provocar la motivacin extrnseca, porque el conocimiento no tiene valor de uso, sino de mone-da de cambio (por notas). Si no hay recompensa externa, no hay motivacin.

6 Esta reflexin nos llevar a tomar decisiones de ndole organizativa que recogeremos en las Normas de Organizacin y Fun-cionamiento.



CONTEXTO DE

PRODUCCIN

CONTEXTO DE

REPRODUCCIN

CONTEXTO DE

APLICACIN

Descubrir nuevos

horizontes

Crear nuevas

formas y realidades

Ampliar experien-cias humanas en distintos mbitos Conocimientos Rutinas

Conocimiento enciclopdico

Abstraccin

Desconexin de la realidad

No aplica-cin

No interven-cin

Toma de decisiones sensatas

Actuar de forma

pragmtica y eficaz

Interaccin con el medio

Investigacin cientfica

Reflexin filosfica

Creacin artstica

...

Cambiar realidades

Solucionar problemas

AAddaappttaaddoo ddee BBeerrnnsstteeiinn,, 11999933

CCOONNTTEEXXTTOOSS DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE



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CONTEXTO DE

PRODUCCIN

CONTEXTO DE

REPRODUCCIN

CONTEXTO DE

APLICACIN

Motivacin extrnseca

Conocimiento con valor de moneda de cambio, por

notas

CCOONNTTEEXXTTOOSS DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE

Motivacin intrnseca

Conocimiento con valor de

uso

Invencin, crea-cin

Conocimiento con valor de

uso

Solucin de pro-blemas

AAddaappttaaddoo ddee BBeerrnnsstteeiinn,, 11999933



7. CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA TRABAJAR LOS VALORES

La concrecin debe incluir el tratamiento transversal en las reas y materias, mbitos o mdu-los de la educacin en valores y de los contenidos propuestos para ello. Cules son los valores que compartimos y queremos promover en nuestro centro? Qu contenidos (de saber, saber hacer y saber ser) vamos a priorizar para ello? Qu otros contenidos podemos aadir para contribuir a la adquisicin de esos valores? Qu estrategias vamos a poner en juego desde cada rea, en la organizacin y gestin del

centro, en los planes especficos7...?

8. DECISIONES GENERALES CON RELACIN A LA ORGANIZACIN

Caractersticas deseables en la organizacin

Adecuacin: Ajustarse a las posibilidades legales y materiales, identificando y optimi-zando los recursos humanos y materiales.

Estabilidad: Disear programas que, aunque revisables y mejorables, tengan una vo-cacin a medio plazo, una perspectiva de varios aos.

Participacin: que involucre a la comunidad en los proyectos, procesos y evaluacin. Para ello, es necesario un proceso abierto y sostenido de informacin, unas coordina-ciones que faciliten la participacin, potenciando la reflexin, evaluacin y propuestas de mejora.

Estructuracin: se facilita teniendo un organigrama claro, donde se indiquen las fun-ciones y responsabilidades de cada uno/a.

Autonoma: unida a responsabilidad de cada uno/a.

Revisemos los horarios para descubrir las limitaciones que imponen a nuestra tarea. Pen-semos, de forma creativa, nuevas frmulas. Es necesario tener el mismo horario todas las semanas? Podemos hacer un horario quincenal, respetando el tiempo de cada rea/materia? por qu no poner dos horas seguidas de alguna nateria que precise ms tiempo para determinadas tareas, como la experimentacin en el laboratorio, las salidas al medio, una representacin teatral, el visonado de DVD, una tarea en el aula de informtica, un partido de algn deporte?

Revisemos los espacios del centro y el uso que les damos. Hay actividades que se ven dificultadas por no contar con los espacios adecuados? podramos obtenerlos simplemente cambiando el uso de algunos o la distribucin de muebles? Es adecuada la ubicacin de las dependencias o podemos hacer cambios que permitan la movilidad y rentabilicen el tiempo? (por ejemplo, tener aula-materia y no aula-grupo; ubicar el aula de informtica en una zona ms cntrica; etc.)

7 Por ejemplo: si establecemos como valor la responsabilidad, tendremos que delegar funciones y tareas, hacer seguimiento del desarrollo de las mismas, involucrar a las personas en la toma de decisiones y en la ejecucin de los acuerdos... si queremos promover la participacin democrtica, tendremos que crear espacios y tiempos para que se pueda llevar a cabo...si queremos promover la solidaridad, podemos proponer la participacin en campaas, en trabajo hacia la comunidad..



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Qu elementos de la organizacin y funcionamiento del centro nos ayudan a conseguir nuestros objetivos? (distribucin de aulas, tamao de espacios, horarios, disponibilidad de espacios compartidos aula medusa, patio, etc.-)

Agrupamientos del alumnado: cundo llevar a cabo cada uno? Cmo hacer giles los cambios de distribucin necesarios para cada agrupamiento?

Hemos diseado actividades interdisciplinares? Cmo nos organizamos y coordinamos los docentes de las materias/areas implicadas?

Qu otras estrategias organizativas se pondrn en juego para conseguir los fines que nos hemos propuesto?

9. DECISIONES GENERALES CON RELACIN A LA FUNCIN DOCENTE

NO se trata de transmitir conocimientos y evaluar su devolucin, como si estuviramos haciendo un control de calidad de aparatos reproductores.

S supone acompaar el proceso de aprendizaje de las futuras generaciones, para que cons-truyan su complejo sistema de reflexin y accin.

Ello exige una diversidad metodolgica para abarcar la diversidad de nuestras aulas.

Y nosotros, docentes, debemos predicar con el ejemplo: tenemos que saber construir para en-sear a hacerlo. No somos enciclopedias andantes, sino expertos en la bsqueda, seleccin y aplicacin del conocimiento y seremos modelos para nuestro alumnado. La clave es aprender haciendo.

PEDAGOGAS CLSICAS PEDAGOGAS ACTIVAS

Todo el alumnado realiza la misma tarea al mismo tiempo, con el mismo material y la misma dificultad.

Se llevan a cabo actividades simultneas, de diferente tipo y con diferentes recursos.

El agrupamiento ms frecuente es el del gru-po-clase y el alumnado suele estar colocado en filas.

Las actividades y tareas propician todos los agrupamientos posibles: individual, pares homogneos, pares heterogneos, pequeo grupo, grupo-clase y gran grupo (ms de una clase).

Las actividades suelen ser de carcter indivi-dual, incluyendo las salidas a la pizarra.

El alumno/a no puede regular de forma aut-noma el tiempo dedicado a cada actividad.

Hay posibilidad de autorregulacin de las actividades y tareas por parte del alumnado.

El tiempo dedicado a cada actividad es igual para todo el alumnado.

Se tienen en cuenta los distintos ritmos y se flexibiliza la temporalizacin.

Prevalece la interaccin docente-alumno y hay muy poca alumno-alumno

Se dan todo tipo de interacciones, de forma equilibrada.

El docente dirige la actividad El alumno/a gestiona las actividades y tare-as, construyendo su aprendizaje.

El enfoque del proceso de enseanza es de certidumbre y de instruccin.

Hay equilibrio entre periodos de reflexin y de accin, ambos tanto de forma individual como colectiva.



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ROL DEL DOCENTE ROL DEL ALUMNADO

Planifica y disea situaciones de aprendizaje. Es el protagonista de la actividad.

Propone experiencias abiertas, que se adecuen a la diversidad del alumnado.

Adquiere la capacidad creciente de elegir diferentes opciones.

Propone alternativas, participa en la or-ganizacin de las actividades y tareas

Papel mediador, facilitador de los aprendizajes: propone las situaciones de aprendizaje, admi-nistra la ayuda, grada la dificultad, anima, ayuda a identificar errores, ofrece oportunidades para aprender de ellos y para aprender a aprender, promueve la reflexin y la metacognicin

Construye su propio aprendizaje, realiza las tareas propuestas, administra su tiempo, interacciona con sus iguales y con el docente, se responsabiliza de su trabajo y de aprender de sus errores

Observa, analiza, evala el proceso, corrige des-viaciones, investiga, evala su propio trabajo

Se autoevala, identifica sus debilidades y fortalezas, se autorregula, solicita la ayuda que precisa

Tiene conciencia de su papel como modelo adulto Construye su sistema de valores.

Se responsabiliza de crear un grupo cohesiona-do.

Forma parte de un grupo solidario y co-operativo.

10. DECISIONES GENERALES CON RELACIN A LA EVALUACIN

Evaluacin vs calificacin.

En primer lugar, es necesario diferenciar evaluacin y calificacin.

Evaluar es emitir un juicio de valor, un diagnstico, que necesita de una indagacin para de-terminar dnde est cada sujeto, sus fortalezas y debilidades, dnde se atasca y dnde se dis-para.

Calificar es hacer una asignacin cuantitativa, para clasificar.

Un currculo basado en competencias da prioridad a la evaluacin formativa, en la que el sujeto va asumiendo progresivamente su autoevaluacin, siguiendo los modelos y estrategias que le ofrecemos.

La complejidad del sistema de competencias hace que no sirvan slo las pruebas de papel y lpiz, porque en ellas no se pueden reflejar las destrezas, las actitudes, valores, motivaciones e intereses. Exige que utilicemos otros instrumentos que, por otra parte, se emplean de forma habitual, pero que han sido criticados por no ser objetivos. La cuestin es que, si bien no servir-an para calificar, s para evaluar. Y nos planteamos para qu es necesario calificar, es decir, clasificar, en una enseanza obligatoria en la que debemos educar y formar ciudadanos?

En una enseanza postobligatoria, s, porque all estamos seleccionando y no vamos a formar ciudadanos bsicos, sino profesionales.

NO debemos hacer una evaluacin DE los aprendizajes, sino una evaluacin PARA el aprendi-zaje y COMO aprendizaje, porque en este proceso aprendemos todos.



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No olvidemos que el xito escolar se mide por el grado de consecucin de las Competencias Bsicas y que el esfuerzo para el desarrollo de stas corresponde a toda la comunidad educa-tiva (profesorado, familias,...), porque es una tarea compartida.

Los criterios de evaluacin nos marcan el grado de desarrollo de las Competencias Bsicas que se considera adecuado para cada nivel educativo y para cada rea o materia. Por tanto, deberemos tener claro el significado de cada competencia, y que este significado sea compar-tido por todos/as8.

Pero los criterios, directamente, no se pueden aplicar. Necesitamos establecer indicadores que estn referidos a conductas observables, de forma que no haya interpretaciones divergentes por parte de los docentes, sino que todos/as hablemos el mismo idioma.

Caractersticas de la Evaluacin

Integrada y global.

Basada en las CCBB.

Objetiva.

Flexible y adecuada a las necesidades y caractersticas de las personas.

Que incluya la valoracin de procesos y productos.

Que ayude a la mejora docente.

Con carcter orientativo y procesual: sirve para identificar dificultades y la ayuda nece-saria que garantice la equidad, y no tiene la funcin de segregar, clasificar, agrupar o excluir al alumnado.

Sistemtica.

Holstica: considerando la totalidad de elementos que entran en el hecho educativo, fenmeno complejo influenciado por factores externos e internos, previstos y no previs-tos.

Continua, a lo largo del proceso y no en momentos puntuales.

Contextualizada: adecuada a las caractersticas propias de la situacin singular de la comunidad.

Corresponsable.

Individualizada.

Fundamentalmente cualitativa y explicativa.

10.1. EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

Criterios de evaluacin Cmo queremos que sea la evaluacin del aprendizaje de nuestro alumnado? Cmo vamos a contextualizar los criterios de evaluacin? Cmo establecer indicadores de CCBB que estn referidos a los criterios de las reas y

materias9? Quin/es van a evaluar y con qu?

8 En las Programaciones Didcticas, que deben ser coherentes con este PEC, los Departamentos y los equipos de ciclo tendrn que establecer la conexin entre los criterios de evaluacin de las reas y materias y las competencias bsicas para poder relacionar estos criterios con los niveles acordados por el claustro. 9 Para lograr que la evaluacin parta de los criterios, pero est referida a competencias y se llegue a acuerdos de centro, propo-nemos la dinmica que se incluye en el anexo I.



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Procedimientos e instrumentos de evaluacin Nos encontramos en un momento en que es tremendamente importante llevar a cabo una eva-luacin colegiada, consensuada y que nos permita obtener toda la informacin necesaria para regular los procesos de enseanza y de aprendizaje.

Nuestra prctica docente debe ir encaminada a que nuestro alumnado adquiera las CCBB y esto se consigue no slo mediante el trabajo en las reas, sino en la vida del centro en general. Por ello, ms que nunca, es necesario que reflexionemos en equipo, que compartamos puntos de vista, que nos cuestionemos permanentemente si lo que estamos haciendo es coherente con lo que nos hemos propuesto hacer.

Uno de los elementos ms valiosos con los que contamos es la evaluacin. A partir de los da-tos que recabemos en el ejercicio de la misma, podremos obtener informacin sobre el estado de la cuestin.

Y, para lograr una coherencia del proceso y de los agentes, debemos tomar acuerdos vinculan-tes y compartidos.

En el aprendizaje por competencias, y dada la necesidad de contar con toda la informacin posible para ofrecer las ayudas ajustadas a cada alumno/a, no slo debemos evaluar los pro-ductos, sino tambin los procesos, que son los que nos permiten ir regulando las estrategias y adecundolas a los objetivos trazados.

Y, en esta evaluacin, deberemos establecer cul es el grado de adquisicin adecuado, para cada competencia, en cada uno de los ciclos / niveles.

Hemos mencionado que la competencia incluye contenidos sobre el saber, saber hacer y saber ser y estar, pero es algo ms. En un primer acercamiento a la evaluacin, debemos tener en cuenta estos elementos.

Cuando se trata de evaluar los conocimientos adquiridos, tendremos que diferenciar los hechos (contenidos factuales) y los conceptos. Los primeros pueden evaluarse con pruebas objetivas o preguntas sencillas, mientras que los segundos se harn con propuestas ms complejas: plan-teamiento de problemas que deban resolverse aplicando esos conocimientos que queremos evaluar; establecimiento de relaciones entre los conceptos; explicacin y ejemplificacin de fenmenos y procesos

Para los procedimientos, podremos utilizar pruebas de resolucin, en el caso de procedimien-tos cognitivos (clculo, anlisis, clasificacin, etc.); pero, para el saber hacer, que incluye la seleccin y aplicacin de los procedimiento adecuados para la resolucin de una situacin-problema, deberemos evaluarlos en el desempeo, mediante pruebas abiertas: anlisis de ca-sos, planteamiento de problemas y la observacin sistemtica de la resolucin de las tareas de clase.

En cuanto a las actitudes, es difcil evaluar cmo acta el alumnado cuando no est siendo observado y el grado de interiorizacin de las normas y valores. En el centro, podemos hacer una observacin directa limitada, por ejemplo, el comportamiento en interaccin con el grupo de iguales en situaciones de trabajo colaborativo. De forma indirecta, podremos hacer una es-timacin a partir de sus respuestas, de las soluciones que propone a los problemas, de la in-formacin suministrada por las familias.Por ello, es importante la evaluacin colegiada, por-que puede sumar las observaciones de todo el equipo educativo, enriqueciendo la informacin.

Pero, para poder hacer una evaluacin competencial, debemos establecer qu comportamien-tos y actuaciones revelan la adquisicin de cada competencia, estableciendo indicadores com-partidos. Sera interesante poder llegar a un consenso en estos indicadores, de forma que cada



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docente del equipo educativo evale su rea o materia desde los criterios, pero recogiendo la informacin en indicadores competenciales comunes.

Ejemplo: un indicador de la competencia lingstica sera la exposicin oral (de una idea, de un proyecto, de las conclusiones de una investigacin) clara, ordenada y coherente, utilizan-do el vocabulario preciso.

ste sera un indicador comn que podra relacionarse con cada rea y materia con slo aa-dirle los contenidos especficos. Al evaluar el rea/materia, se hara incluyendo esos conteni-dos; pero, a la hora de ponerlo en comn en el equipo educativo y evaluar el grado de desarro-llo competencial del alumno/a, se expresara de forma general.

Cundo vamos a evaluar el aprendizaje? Cmo va a ser la evaluacin inicial para que cumpla su finalidad de diagnstico? Cmo vamos a tener en cuenta esa evaluacin a la hora de programar? Cmo y cundo vamos a realizar la evaluacin formativa continua? Y la evaluacin final sumativa?

Cmo evaluar los procesos Qu indicadores vamos a utilizar? es decir, en qu nos vamos a fijar en cada momento,

qu evaluaremos en el desempeo de cada tarea... Qu CCBB se ponen en juego y, por tanto, se pueden evaluar en cada tarea? Qu instrumentos de recogida de informacin utilizaremos?

Cmo evaluar los productos Qu indicadores vamos a utilizar? es decir, en qu nos vamos a fijar en cada momento,

qu evaluaremos en cada tarea... Qu instrumentos de recogida de informacin utilizaremos?

Cmo llegar a la calificacin: criterios Se trata de pasar de la evaluacin (cualitativa) a la calificacin (cuantitativa): tendremos

que establecer el peso que damos a cada elemento sujeto a evaluacin (no a los ins-trumentos que utilicemos para ello). No se tratara de decidir qu porcentaje de la nota corresponde al examen sino de cmo transformar el grado de desarrollo de cada com-petencia bsica en puntaje, es decir, cmo hacer que la calificacin refleje el nivel com-petencial del alumnado.

Criterios de promocin y titulacin Asimismo, se debern establecer los Criterios de Promocin: corresponde al centro es-

tablecer, por ejemplo, qu significa ser competente en Comunicacin Lingstica al terminar el primer ciclo de Primaria. Y as con las ocho competencias para cada nivel, de forma consensuada.

Cmo se va a decidir la promocin o no promocin del alumnado al curso siguiente?



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10.2. EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA10

Cmo vamos a evaluar nuestra labor docente? En este captulo, tendramos que establecer unos indicadores previos de lo que queremos conseguir, con el fin de que sepamos lo que hemos logrado, las mejoras a introducir

Para empezar, planteamos una serie de preguntas que invitan a la reflexin. Nos pueden ayudar a establecer la estrategia de coordinacin y las acciones concretas que podemos plantear.

Cundo y cmo vamos a evaluar nuestro modelo de enseanza? Con qu instrumentos? Con qu criterios? Quin/es van a hacer esta evaluacin?

Reflexin para evaluar la pertinencia y coherencia de nuestra prctica do-cente.

Con relacin a la metodologa y tareas programadas: Son adecuadas las tareas propuestas, teniendo en cuenta las caractersticas del alum-

nado? Y acordes con los recursos disponibles? Y con los objetivos propuestos? Son comunes los planteamientos del profesorado que incide en un grupo? Se analizan, en equipo, las propuestas de tareas? Se llega a un consenso sobre los aprendizajes que se consideran imprescindibles? Se respetan y ejecutan los acuerdos? Se establecen coordinaciones y tareas compartidas entre las reas y materias? Se incluyen tareas con diferentes agrupamientos? Se programan actividades complementarias y extraescolares para contribuir a la adqui-

sicin de las CCBB con contenidos curriculares? Se han previsto recursos variados? Se han programado tareas con diferente grado de dificultad, para atender a la diversi-

dad? Se han desarrollado las sesiones de clase de acuerdo con lo programado? En caso ne-

gativo, por qu?

Con relacin al sistema de evaluacin: Es capaz de ayudarnos a conocer, no slo si cada alumno/a ha adquirido (o va adqui-

riendo) las CCBB, sino a comprender sus dificultades y limitaciones? Ayuda al alumnado a ir formando criterios para valorarse a s mismos y sus realizacio-

nes? Supone una motivacin para la superacin del alumnado y no una frustracin? Nos da la oportunidad de saber cmo son nuestros alumnos/as como personas, dentro

y fuera del centro?

10 LOE, artculo 91.b, sobre las funciones del profesorado y art. 141, relativo al mbito de la evaluacin.



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Nos proporciona informacin para disear programas o acciones individualizadas para alumnos/as particulares?

Nos aporta evidencias de por qu algunas actividades y tareas de clase son mejor que otras?

Nos obliga a revisar la planificacin en el sentido de volver (o insistir) sobre algunas cosas que se suponan superadas, o ajustar los tiempos, utilizar mejor los recursos?

Incluye instrumentos donde vayamos registrando y sistematizando las observaciones? Son sencillos de comprender y utilizar?

Incluye, en el registro de actividades que llevamos de cada alumno/a, algo ms que la calificacin de sus trabajos y nos permite recoger observaciones sobre problemas y difi-cultades detectadas?

Nos permite comunicar a los padres la evolucin de su hijo/a con concrecin, partiendo de la informacin recopilada? Nos permite proponerles alguna forma concreta de parti-cipacin para la mejora de su hijo/a, partiendo de la informacin recopilada?

Hace posible que el alumno/a sepa que los informes de evaluacin tratan de tener en cuenta el da a da?

Hace posible que no se evale a todos/as de la misma forma, sino teniendo en cuenta sus limitaciones y posibilidades?

Sirve para motivar a cada alumno/a en su desarrollo? Tiene en cuenta que las actividades y tareas puedan ser planteadas con diferente nivel

de dificultad, sin que suponga una segregacin y, por tanto, adaptar su evaluacin a distintos niveles?

Permite que cada alumno/a tenga la oportunidad, en algn momento, de sentirse pro-tagonista por lo que ha hecho o sabe hacer bien?

Tiene en cuenta que los ejercicios, controles, trabajos, tareas para casa, productos de las tareas sean devueltos al alumnado corregidos y comentados y no slo calificados?

Los informes escritos dirigidos a los padres estn en un lenguaje comprensible para ellos, de forma que puedan entender fcilmente de qu les estamos informando y el sentido del juicio evaluador?

La entrevista con los padres es una fuente de informacin para conocer mejor al alum-no/a?

Perciben los padres que conocemos a su hijo/a y que tratamos de ajustar la enseanza a sus posibilidades y limitaciones?

Perciben y asumen los padres que hay aspectos de la formacin de sus hijos que, ne-cesariamente, se han de llevar de forma coordinada con la escuela?

A partir de stas y otras preguntas, podremos confeccionar una lista de control sobre aquellos aspectos que consideremos necesarios. Poco a poco, podremos ir completando tems y ade-cundola a las necesidades.

Evaluacin de la organizacin y funcionamiento del centro. Qu aspectos de la organizacin y funcionamiento del centro favorecen el desarrollo

del currculo por competencias? (horarios, espacios, asignacin de tutoras, actividades extraescolares y complementarias, proyectos en que se involucra el centro, relacin con instituciones del entorno, coordinacin entre el profesorado y con otros centros)

Cules deberamos cambiar para que su contribucin sea positiva? Propuestas de mejora.



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11. COORDINACIN ENTRE ETAPAS

Para establecer la coordinacin entre etapas, sugerimos comenzar por compartir el modelo educativo, es decir, qu formacin consideramos que debe tener nuestro alumnado al finalizar la Educacin Obligatoria y qu valores debemos asegurar que haya interiorizado. A partir de ah, podemos establecer el grado de adquisicin de cada CCBB que consideremos que debe alcanzar, y continuaremos estableciendo la gradacin de stas, es decir, el desarrollo deseable en los diferentes niveles y ciclos. Y, sobre esta base, identificar los saberes que deben desarro-llarse en cada momento.

Cmo nos coordinaremos para conseguir la continuidad entre las etapas? Estrategias: dinmicas a seguir Documentos compartidos: caractersticas, contenido, etc. Reuniones: contenidos, participantes, momentos... Qu colaboracin necesitamos de los servicios de apoyo?

12. PROGRAMACIONES DIDCTICAS Y UNIDADES DIDCTICAS11

Programar significa escoger la mejor opcin para llevar a cabo y hacer realidad las intenciones y los acuerdos tomados en el proceso de construccin de la concrecin curricular. Para ello, hemos de vincular estas decisiones con los objetivos y contenidos de cada rea y materia, adecundolos al contexto, a los destinatarios, a los docentes que habrn de llevarlo a la prcti-ca y a los recursos con que contemos.

Programar significa concretar el currculo para el centro y el alumnado concretos.

La programacin didctica de cada ciclo y departamento de coordinacin didctica debe reco-ger las singularidades antes comentadas y establecer una propuesta que organice en unidades didcticas o proyectos los contenidos correspondientes, dotndolos de coherencia y significado, estructurados en torno a un eje vertebrador que les d unidad, y secuenciados en unidades de intervencin con significado en s mismas (unidades didcticas, unidades de trabajo o unidades de programacin, por ejemplo, proyectos)

Adems, debe centrar la labor del alumnado en actividades significativas, que movilicen los conocimientos previos y que permitan la integracin de los nuevos, provocando, si es necesario, la reestructuracin de los esquemas mentales de conocimiento, a partir de los conflictos que suscite. Todos estos saberes deben tener relacin entre s y con los aprendizajes precedentes y, adems, han de estar graduados en dificultad y abstraccin.

Por otra parte, es importante tener en cuenta que, cuando se trata de cambiar esquemas men-tales, y de eso se trata, sin duda, es preciso dar el tiempo necesario para que se produzca. De nada sirve pasar superficialmente por los contenidos ni apresurar el proceso porque, aunque consigamos avanzar en la programacin, ser un recorrido ficticio, que no proveer a nuestro alumnado de aprendizajes significativos ni le har apropiarse del conocimiento. En la tempora-lizacin, debemos sopesar eficiencia y eficacia para tomar las decisiones apropiadas.

Por ltimo, debemos contextualizar los aprendizajes en situaciones reales o prximas a la rea-lidad, para que el alumnado pueda transferir lo aprendido.

11 Artculo 44 del Reglamento Orgnico de los Centros.



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Se trata de establecer unos acuerdos sobre cmo recoger todas las decisiones tomadas y con-cretarlas en cada Programacin Didctica.

Adems, habr que llegar a acuerdos sobre el contenido (ndice) y el formato, asegurando una homogeneidad que refleje los planteamientos compartidos y facilite el manejo. Unas programa-ciones y unidades didcticas muy dispares en cuanto a fondo y forma no se corresponderan con un proceso participativo, corresponsable, compartido y vinculante.

Todas las aportaciones y matizaciones las habremos hecho durante el proceso de construccin. Ahora es el momento de cumplir lo acordado.

Tambin tendremos que establecer criterios para revisar las programaciones y unidades didc-ticas y asegurar que cumplen con las decisiones tomadas. La responsabilidad recaer en la CCP.

Como mnimo, las programaciones didcticas deben incluir12:

1. Introduccin, contextualizacin y justificacin del enfoque: no es necesario repetir las caractersticas del contexto que se hayan recogido en el Proyecto Educativo, sino de sealar los puntos clave que van a iluminar las decisiones que el Departamento o ciclo tome.

2. Objetivos didcticos concretos, redactados en clave competencial. 3. Los contenidos de aprendizaje13 y su organizacin en Unidades Didcticas (en la pro-

gramacin, slo se indicarn de forma global: qu contenidos se incluyen en cada UD, qu actividades y tareas se han previsto, etc., sin entrar en el desarrollo detallado de las mismas; etc., lo que s se concretar en las Unidades Didcticas, de forma que toda persona que las consulte, puesto que es un documento pblico, pueda entender qu se va a trabajar y cmo). Distribucin temporal de las unidades de programacin.

4. Metodologa: qu estrategias y modelos se van a poner en prctica para asegurar el de-sarrollo de las competencias bsicas y respetar los acuerdos recogidos en la concrecin curricular; qu tipo de actividades y tareas: enfoque, tiempo, espacios, organizacin del aula, agrupamientos, recursosde forma que contribuyan a la consecucin de los obje-tivos priorizados; qu estrategias concretas se van a poner en juego para trabajar los valores desde el rea o la materia de que se trate.

5. Atencin a la diversidad: cmo se va a atender a la diversidad ordinaria del aula, qu medidas y qu planteamientos se contemplan y qu adaptaciones curriculares se van a llevar a cabo, concretando cada elemento del currculo objeto de adaptacin y estable-ciendo los mecanismos de coordinacin que se vayan a llevar a cabo (con el equipo educativo, con las familias, con el Departamento de Orientacin, con profesionales es-pecficos: logopeda, fisioterapeuta)

6. Evaluacin: procedimientos e instrumentos para evaluar los aprendizajes del alumnado, su progresin y sus dificultades. Mecanismos para asegurar la atencin a las dificulta-des encontradas y el apoyo que se precise. Participacin del alumnado en su autoeva-luacin. Evaluacin de la prctica docente: criterios (estableciendo indicadores) e ins-trumentos.

7. Calificacin: cmo convertir la evaluacin formativa en una calificacin, asegurando la coherencia entre ambas, aplicando y concretando los criterios que se hayan establecido para el centro. Grado de desarrollo de cada competencia y aprendizajes imprescindibles para superar el rea, materia o mdulo de cada nivel. Pruebas extraordinarias: plan-teamiento, criterios para su diseo y para su calificacin.

8. Procedimientos y propuestas de refuerzo y recuperacin del alumnado que no haya su-perado algn rea, materia o mdulo, con indicacin de los aprendizajes que s ha ad-quirido, las dificultades que impidieron la superacin y, de acuerdo con stas, la pro-puesta de intervencin educativa y los criterios para su valoracin.

12 Artculo 44.3. del Reglamento Orgnico de los Centros. 13 Referidos al saber, saber hacer y saber ser y convivir



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9. Actividades extraescolares y complementarias que se proponen para contribuir a la ad-quisicin de las competencias y al desarrollo del currculo.

10. Concrecin de la contribucin del ciclo o departamento de coordinacin pedaggica en los proyectos y planes del centro14.

Qu aportaciones har cada rea o materia para conseguir los fines que nos hemos pro-puesto y las CCBB?15

Cmo nos coordinaremos para asegurar la coherencia de las decisiones tomadas? Cmo revisaremos las programaciones y las evaluaremos para la mejora?

Las Unidades Didcticas o Unidades de Programacin, deben incluir:

1. Introduccin y justificacin de las decisiones tomadas en cuanto a la seleccin y organi-zacin de los elementos curriculares.

Ejemplo: supongamos una Unidad Didctica que se llame Mi colegio. La justifi-cacin podra ser Se ha querido partir del entorno ms prximo y utilizarlo como recurso para dotar de autenticidad a las tareas, llevar a cabo la aplicacin de los aprendizajes a una realidad conocida y favorecer la trasferencia. En cuanto al enfoque metodolgico, potencia el anlisis de la realidad, a travs de la obser-vacin sistemtica, y el planteamiento de problemas para propiciar aprendizajes significativos. Para ello, seleccionaremos contenidos de diferentes reas y blo-ques.

Tendremos que tener en cuenta la normativa de referencia (Decreto 126/2007 para primaria y 127/2007, para secundaria)

2. Objetivos didcticos de la Unidad, redactados en clave competencial. Adems, tienen que ser evaluables, para ello, tendremos que asegurarnos de que queda claro lo que se pretende alcanzar (compartir significados y concretar la redaccin de los objetivos, utili-zando verbos de accin y no de intencin)

Ejemplo de objetivo difcil de evaluar: Promover una actitud respetuosa con el medio ambiente. (Promover es una intencin)

Ejemplo de objetivo evaluable: Proponer y llevar a cabo medidas de ahorro de agua. (Proponer y llevar a cabo son acciones)

3. Secuencia de tareas: iniciales, de desarrollo, de sntesis Y descripcin de las mismas, de forma que sea posible visualizarlas, asegurando as que se han tenido en cuenta las decisiones tomadas en el centro. Temporalizacin.

Actividades y tareas iniciales (para detectar ideas previas y propiciar la parti-cipacin del alumnado en el planteamiento del trabajo) por ejemplo: una lluvia de ideas, un panel de preguntas, una ficha de observacin16Supongamos que queremos tener un centro ms ecolgico. El primer paso sera identificar los puntos negros: derroches de agua, de luz, de residuos podemos dividir la clase en grupos y proporcionarles una ficha de observacin (o construirla con ellos/as) en la que aparezcan, por un lado, las dependencias del centro y, por otro, los aspectos a sealar, positivos y negativos. Despus, tendramos la pues-ta en comn en la clase. Y, a partir de ella, planificar el trabajo.

Actividades y tareas de desarrollo: podran ser: clculo de la cantidad de agua que se gasta en diferentes tareas (regar jardines, lavar loza del comedor, cister-

14 Por ejemplo: en el Proyecto de Silbo Gomero, en los proyectos de Auxiliares de Conversacin o de CLIL, en las redes (de escuelas solidarias, de escuelas para la sostenibilidad, de escuelas saludables.), en los proyectos de interculturalidad o de otros especficos que se estn desarrollando en el centro. 15 Partir del Decreto del Currculo e interpretar. 16 Hay muchas tcnicas, pero cada una est indicada para un fin y es preciso saber en qu consisten, cules son sus aplicacio-nes y limitaciones, etc.



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nas y grifos de los servicios); clculo del gasto de luz, partiendo del anlisis de los recibos; clculo de la cantidad de papel y otros residuos que se producen en el centro (pueden ser en peso o en volumen); etc. Una vez calculados los datos, se pueden construir tablas y grficas para ofrecer la informacin y extraer con-clusiones. Se puede buscar informacin sobre las cantidades de agua aconseja-bles para que sea un consumo sostenible y deducir cul debe ser la reduccin a proponer. Se puede plantear una lluvia de ideas para ver qu soluciones se les ocurren para hacer realidad esa reduccin, luego habra que organizar las medi-das previstas y proponer un plazo de ejecucin. Por ltimo, al finalizar el plazo, evaluar la efectividad de las medidas y, en su caso, proponer otras. Entre stas, entrarn compromisos personales de cada uno/a y otras que sean responsabili-dad del equipo directivo, del ayuntamiento en cuyo caso, se puede plantear que el alumnado redacte y eleve los escritos oportunos a quien corresponda.

Tareas de sntesis: es importante que haya una presentacin final del trabajo realizado, que incluya una descripcin y valoracin del camino seguido. Son mu-chos los procesos que se ponen en juego en estas tareas de comunicacin: co-municacin oral y escrita (en ocasiones, apoyndose en medios tecnolgicos), reflexin sobre el proceso y metacognicin, identificacin y verbalizacin de difi-cultades encontradas y medios para abordarlas, permitiendo el aprendizaje entre iguales as como la participacin de todo el alumnado en los procesos de los dems.

Al hacer esta descripcin de estas tareas, debe quedar visible el rol del docente y del alumnado, el enfoque, los espacios, la organizacin del aula, los agrupamientos, los re-cursosqu tipo de instrucciones se darn, qu grado de autonoma tendrny cmo se integra el alumnado de NEAE en cada una de ellas o qu tareas especficas desarro-llar este alumnado en otras ocasiones.

4. Actividades y tareas de evaluacin: descripcin, especificacin de lo que se pretende evaluar con cada una, instrumentos, criterios e indicadores de evaluacin.

Cmo vamos a evaluar esta unidad? En el ejemplo, tendramos criterios e indi-cadores tanto para el proceso como para el producto, y los recogeramos en una rbrica o en dos.

Los instrumentos podran ser la observacin directa con rbrica para los proce-sos, recogiendo indicadores y descriptores relativos a: capacidad de observacin (vendra dada por el n de anotaciones realizadas), organizacin del grupo, co-laboracin en el trabajo, forma de llegar a acuerdos y toma de decisiones; plan-teamiento de los problemas y realizacin de los clculos matemticos para esti-mar los consumos; propuestas de ahorro (cantidad y calidad); capacidad de au-toevaluar su trabajo, de hacer ajustes y de perseverar; superacin de errores an-teriores; capacidad de identificar resultados y, a partir de ellos, extraer conclu-sionesCon relacin a los productos: construccin de tablas y grficas, presen-tacin final y otros que se hayan podido plantear.

5. Correspondencia entre evaluacin y calificacin. Cmo vamos a pasar de la evaluacin a la calificacin? Habra que partir de los

instrumentos de evaluacin que hemos utilizado y de las rbricas en las que hemos consignado el nivel de desempeo del alumnado, y otorgarles valores cuantitativos.



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