conceptos bÁsicos de la formaciÓn- … · competencias grupales e individuales transferibles como...

revista española de pedagogía

año LVI, n.º 209, enero-abril 1998, 115-142

CONCEPTOS BÁSICOS DE LA FORMACIÓN-ACCIÓN COMO ESTRATEGIA DE FORMACIÓN

EN LA EMPRESA

por M.ª Asunción MANZANARES MOYA

Universidad Autónoma de Madrid

Introducción

Las últimas tendencias de investigación en el ámbito de laPedagogía Laboral revelan como prioritario el desarrollo de un nuevomodelo de comprensión del lugar de trabajo, del aprendizaje quesucede en su interior y, de forma acuciante, de los métodos yestrategias de formación que a tal efecto se implantan. La necesi-dad de abordar seriamente estas cuestiones se justifica, en granmedida, por la transformación sufrida en las formas de organiza-ción de la producción, dentro de una economía de mercado y en elcontexto de un panorama industrial cambiante. El modelo de de-sarrollo al que actualmente responde la empresa exige la revisióncrítica de la formación impartida en su seno y la progresión haciaestrategias más acordes con su dinamismo y valoración de suscomponentes de carácter intangible.

Desde esta perspectiva, cabe señalar que la tendencia actualconsiste en propiciar una cierta simbiosis entre la situación detrabajo y la situación de formación; es decir, en desarrollar méto-dos y estrategias de formación que integren las rupturas y muta-ciones del entorno. Con este fin, las nuevas estrategias de formaciónen la empresa se esfuerzan en hacer de la situación real detrabajo su referente inmediato poniendo énfasis en la acción, en elaprendizaje y en la formación en la acción que se desarrollan en elseno de grupos de trabajo que evolucionan conforme a dinámicasmarcadamente interactivas. Entre tales estrategias se encuentra la

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rev. esp. ped. LVI, 209, 1998

M.ª ASUNCIÓN MANZANARES MOYA

Formación-Acción.

1. Definición de Formación-Acción

La Formación-Acción, también llamada formación sobre el tra-bajo, es una estrategia metodológica que, conforme a los paradig-mas básicos de la formación laboral caracterizados por Colom,Saramona y Vázquez (1994, p.25), se inscribe en el de formaciónpara el desarrollo de la competencia. Es una metodología de forma-ción que persigue la mejora de la competencia humana y, con ello,de la eficacia empresarial; se preocupa tanto de la consecución decompetencias grupales e individuales transferibles como del logrode resultados según los criterios de desarrollo vigentes en la orga-nización.

La integración de la formación en la situación real de trabajoes una de las notas que caracterizan diferencialmente a la Forma-ción-Acción frente a otros métodos y estrategias situados en estemismo paradigma. Estamos hablando de una estrategia de forma-ción derivada de la tecnología o ingeniería de procesos que sedesarrolla de forma continua y organizada en el puesto de trabajo.Su desarrollo en el normal funcionamiento de la empresa la con-vierte en un claro exponente de la preocupación por descubrir elpotencial formativo implícito en la situación de trabajo. No se im-planta para satisfacer necesidades principalmente pedagógicas, sinopara solucionar problemas que encuentran su justificación en elproyecto de empresa y en los objetivos estratégicos fijados. Ahorabien, todo ello en consonancia con una lectura de la empresacomo organización formativa que promueve el avance y desarrollocontinuos y es capaz de aprovechar la capacidad de aprendizajede todos sus miembros.

Es una modalidad formativa adecuada para mejorar el apren-dizaje de las personas en situaciones de trabajo real puesto queles capacita para enfrentar problemas prácticos de un modo máseficaz. Los participantes en un proceso de formación en la acción,analizan y resuelven los problemas concretos que se les presentany ponen en práctica lo que aprenden, teniendo en cuenta las difi-cultades y los recursos disponibles que presenta la situación. Coneste trasfondo cobra pleno sentido la que podemos señalar como lafinalidad general asignada a la Formación-Acción: incrementar lacompetencia, personal y organizativa, para enfrentarse a los proble-


117CONCEPTOS BÁSICOS DE LA FORMACIÓN-ACCIÓN…

mas del entorno del trabajo mediante la participación de acuerdocon la cultura corporativa.

Desde otra vía de aproximación a este concepto, se puede afir-mar que la Formación-Acción es una metodología del saber-hacer;esto es, persigue objetivos formativos vinculados a la competenciaen la acción —saber cómo, por qué y para qué— en el ámbito de laactividad profesional. Se trata de una metodología que:

a) Utiliza la acción de un grupo para mejorar las interven-ciones de sus miembros en el ejercicio profesional. Paraello presta especial atención a los procesos cognitivos queestán en la base de la acción y que se ponen de manifiestoa la hora de construir y resolver los problemas del hacercotidiano.

b) Integra la reflexión en la acción como medio de inter-pretación, control y mejora de la realidad práctica de losagentes mediante la generación de un conocimiento quesurge de la propia práctica, vuelve a ella reflexionado y porello es directamente útil a los objetivos de la acción.

Dos son los elementos fundamentales a tener en cuenta en ladefinición de la formación en la acción como metodología: el dise-ño y desarrollo de proyectos de mejora o cambio y la solución deproblemas prácticos en situaciones de trabajo real. Así, se puedeapuntar que la Formación-Acción es una estrategia de formaciónque vincula la formación con la acción, con el diseño y desarrollode proyectos de mejora o cambio y con la resolución de problemas.Un intento de definición nos lleva a entender la Formación-Accióncomo una estrategia metodológica que considera la acción comomedio privilegiado de formación; esta acción se planifica y ejecutamediante el diseño y desarrollo de proyectos de mejora o cambio,que generalmente son grupales y que se orientan a la solución deproblemas prácticos en el marco de la actividad profesional. Ensíntesis, estamos ante una acción formativa colectiva que se desa-rrolla de modo continuo en el lugar de trabajo, pero de formaorganizada.

2. Diferencias entre la formación en la acción y la formacióntradicional

La Formación-Acción es una metodología formativa centrada en

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la acción que ar-ticula el diseñode proyectos

para propiciar la construcción an-

ticipada de la ac-ción que permitela resolución delos problemas

que a un grupo se le plantea en

su ejercicio pro-fesional. Que laFormación-Acción sea un enfoqueformativo centrado en la acción

práctica es loque marca la di-ferencia con ac-ciones de

formación de corte más tradicio-

nal. Con el cali-ficativo de «tra-dicional» o «clásica» nos referimos

a aquéllas meto-dologías que di-

socian la ofertaformativa de su

lugar de aplicación y que tienen

su máxima ex-presión en el ca-tálogo de cursos predeterminado.

A nuestrojuicio, las dife-rencias entre

ambos enfoques son considera-

bles y se locali-zan en torno alos aspectos re-cogidos en la si-guiente tabla:

ELEMENTOSFORMACIÓN

TRADICIONAL

FORMACIÓN-ACCIÓN

Promotores— Jerarquía y

formador. Ocasionalmente los desti-na- tarios

— Dirección, for-mador y grupos

naturales de tra-bajo

Destinatarios— El individuo— El grupo y el individuo. Grupos na-turales de trabajo que se transforman

en grupos de acciónObjetivos— Aprendizaje individual. Adquisición de conocimientos— Aprendizaje colectivo. Cambio en la práctica profesionalNaturaleza dela participación— Intelectual— Cognitiva y socioafectiva



Responsabilidad del formador— Transmisor de información— Asesor en metodología. Tutoría del procesoOrganizaciónbásica— Curso— Alternancia acción/reflexión/decisión/acción/objetivode formaciónObtención de resultados— A corto plazo y responsabilidad del formador— A medio o largo plazo y responsabilidad compartidaEvaluación— Por el formador, al final del curso, dominio de conocimientos y seguimientoocasional— Por el formador, los participantes y sus jefes inmediatos, centrada en lasejecuciones y seguimiento obligadoTransferencia de las adquisiciones— Generalmente débil e incierta— Prioritaria para todos los participantes en la experienciaCondicionesde éxito— Calidad de los medios— Voluntad política de la dirección, contexto que facilita la creatividad, com-promiso de los participantes y calidad de la evaluaciónTABLA 1. Diferencias entre la formación tradicional y la formación en la acción.

En síntesis, las diferencias entre ambos enfoques formativos seconcretan, tal y como señala Meignant (1990), en que la Forma-ción-Acción trata de crear las condiciones para que la formacióncontribuya a un cambio efectivo de las prácticas profesionalescolectivas, mientras que la formación tradicional se preocupa so-bre todo por la transmisión individual de conocimientos, actitudesy comportamientos. En nuestra opinión, además, la formación enla acción es una estrategia que supone, efectivamente, aprendercon y de los otros durante la acción, poniendo en práctica destre-zas que generan las condiciones para un cierto metaaprendizaje.La formación en la acción permite prácticas reflexivas que facilitanal sujeto la identificación de los elementos personales y metodoló-gicos a partir de los cuales la autoformación funciona.

3. Fundamentos epistemológicos de la Formación-Acción

El estudio de los fundamentos epistemológicos de la formaciónen la acción supone preguntarse si verdaderamente existe un mar-co epistemológico y metodológico común a todas las prácticas deformación que la aplican. Tres son las bases epistemológicas que

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se detectan en la formación en la acción: praxiología, perspectivasistémica y planteamiento cognitivo.

A. Praxiología

El reconocimiento de la praxiología como fundamento implicaque la Formación-Acción es un instrumento en manos del profesio-nal que aspira a tener una forma mejor de realizar su acción. Lapraxiología hace referencia a una praxis concepto que ya definieraAristóteles, más como obrar que como hacer, en relación con lasllamadas «artes prácticas» (ética, política, educación). El significa-do de la praxis, de la práctica sujeta a revisión crítica, consiste enser una respuesta a una situación en la que el sujeto se ve impul-sado a actuar sobre la base de su entendimiento; es decir, confor-me al juicio práctico que formula acerca de cómo actuar en esasituación concreta. Sin entrar en la cuestión de que el trabajo esun claro ejemplo en el que cae en desuso una lectura de lo prácti-co de inspiración totalmente aristotélica [1], cabe destacar que lorelevante para la Formación-Acción de esta base de estudio es larelación que se establece entre la teoría y la práctica y el lugar queocupa la reflexión sistemática y colectiva en la práctica misma.

Cuando en el ámbito laboral se decide implantar la Formación-Acción se está reconociendo que la relación teoría-práctica es esen-cial, que está presente en todo problema de toma de decisiones yque facilita la aplicación al proceso productivo de la potencialidadcreativa y crítica de la racionalidad práctica. La relación teoría-práctica que la Formación-Acción propicia no es exclusivamentetécnica: la práctica no es simple teoría aplicada ni sirve la solaaplicación técnica de los principios teóricos generales a la práctica.No todo problema se presenta al profesional como un simple pro-blema instrumental sino que en las situaciones de trabajo realconcurren, además de problemas técnicos, cuestiones que debenresolverse teóricamente; es decir, orientando la teoría directamen-te hacia lo práctico, en el transcurso de la acción y mejorando laeficacia práctica de las comprensiones teóricas con las que seconceptualiza la actividad, los cambios posibles y las formas deconseguirlos.

En este marco de relaciones, es importante señalar que lareflexión sistemática y colectiva en la acción se enraiza en la pro-pia práctica socioprofesional, forma parte de ella y se verifica en sumismo seno. Bajo condiciones de incertidumbre, el participante enuna experiencia formativa de este tipo, necesita imponer un ordenal que llega tras un proceso de reflexión sobre el problema plan-



teado, que se convierte en un tipo de experimentación en claraoposición al modelo de racionalidad técnica. Es entonces cuandola estrategia presta atención a las operaciones que están en labase de la acción, de una acción reflexiva que se desarrolla grupal-mente para multiplicar el repertorio de significados acerca de sutrabajo con que cuentan todos los implicados. De este modo, conla Formación-Acción, el conocimiento es producido en la situaciónen la que tiene que ser aplicado, está socialmente estructuradodentro del grupo de trabajo y en la cultura de la organizaciónempresarial.

B. Perspectiva sistémica

Un cierto enfoque sistémico se observa en la complejidad diná-mica de los componentes estructurales y funcionales de la forma-ción en la acción, que refleja la racionalidad propia de los modelosbiológicos y que exige descubrir más que concatenaciones causa-efecto, totalidades en la implantación y funcionamiento de laestrategia. Dos claros ejemplos de ello son la detección del proble-ma que motiva la formación en la acción y su funcionamiento entérminos de sistema de actores.

El diagnóstico del problema [1] se realiza en tres vertientes:cultural (para la detección de las normas y valores que compartenlos miembros de la organización), organizativo (para detectar cómose estructura y funciona la empresa) y estratégico (centrado en losrecursos y habilidades denotativos de la competitividad de la em-presa) y se atiende no sólo a sus causas y manifestaciones sino asu repercusión en el proyecto de empresa, al grado en que afecta alas distintas categorías de personal, a las capacidades que implicasu solución, etc.

Por otro lado, los implicados en el proceso formativo son múl-tiples: la dirección, el departamento de formación y el personal dela empresa son los agentes esenciales del proceso, pero estascategorías engloban a actores particulares con lógicas, caracterís-ticas e intereses distintos (dirección de la empresa, dirección depersonal, director de línea, jefe de taller; formadores, monitores,tutores, consultores externos; niveles de formación inicial, respon-sabilidades, motivación para aprender, etc.) que obligan a funcio-nar estableciendo compromisos aceptables mediante la negociacióny el arbitraje. La heterogeneidad de las categorías que potencial-mente constituyen el «sistema cliente» de la Formación-Accióninvalida el funcionamiento de la estrategia conforme a una racio-nalidad unívoca y representaciones mecanicistas.

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C. Planteamiento cognitivo

La Formación-Acción tiene su base en orientaciones que pue-den calificarse como cognitivas; es decir, en posturas psicológicasque han hecho de la actividad el objeto principal de estudio y quesubrayan el papel principal que juega en todo el funcionamientocognitivo. La orientación cognitiva que puede reconocerse en laFormación-Acción remite a un aspecto fundamental de la denomi-nada inteligencia en contexto; en concreto, a cómo los sujetosabordan la resolución de problemas en situaciones reales cotidia-nas, a cómo se define el comportamiento inteligente en contextosde actuación específicos. A esta orientación se unen, de un lado,las virtualidades del enfoque sociohistórico para enlazar la cogni-ción con conceptos como comunicación, motivación, relaciones inter-personales o cultura y, de este modo, no olvidar el conjunto derecursos simbólicos y materiales del ambiente a los que el sujetoacude para resolver problemas y, de otro, una concepción del cono-cimiento en términos constructivistas, por la que la realidad estáestrechamente vinculada al proceso mismo del conocer.

Dos aspectos importantes desde esta base de estudio son losque se refieren, por un lado, a la importancia que tiene la signifi-catividad de una tarea para que el sujeto utilice habilidades cogni-tivas adecuadas a la resolución de los problemas —y entoncesorganice su acción en referencia a metas concretas— y, por otro, eltipo de estructuras y operaciones cognitivas que están comprome-tidas en todo este proceso. En el primer caso, destacar el hechode que si el trabajo tiene significado para el sujeto es más fácil quesus propósitos, motivación y grado de implicación refuercen lacaptación de los requerimientos formales de los problemas y losmedios que ofrece el entorno para su solución. Con respecto a lasegunda cuestión, cabe señalar que los procesos de formación enla acción trabajan con las representaciones mentales [2] que lossujetos tienen sobre su actividad y que son manipuladas en formade planes de acción.

En síntesis, es importante señalar que las consecuencias másnotables que para la Formación-Acción tiene el reconocimiento deuna base epistemológica de tipo cognitivo son las siguientes:

— Centra la atención en el sujeto que aprende, el participanteen una estrategia de formación en la acción es coresponsa-ble de su formación.



— Invita al formador a adoptar una aproximación a los proble-mas y dificultades en el aprendizaje también cognitiva, des-tacando su papel de mediador, de tutor del proceso deaprendizaje.

4. Diseño de Proyectos y Solución de Problemas

En el proceso de formación en la acción dos términos significa-tivos son los de proyecto y problema. A juicio de Collignon (1986),la diferencia entre uno y otro concepto se relaciona con el sesgopreferentemente innovador o correctivo que la Formación-Accióntoma, y con el alcance y cantidad de recursos que compromete;así, en un caso, se habla de proyecto, cuando la innovación a laque nos enfrentamos es de cierta envergadura y, en otro, deproblema, cuando no se encuentra solución a una dificultad con-creta. De esa forma, Collignon (1986, p. 38) señala que:

— El proyecto corresponde a un acontecimiento importante enla empresa, la introducción de una innovación en su funcio-namiento. Para la puesta en marcha de esta innovación senecesita un programa de acción estructurado, planificado yla gestión de medios diversos (técnicos, financieros, huma-nos).

— Los problemas representan un mal funcionamiento de laorganización, una situación insatisfactoria o un error enrelación con una norma del funcionamiento de la empresa,para el que no se dispone de una solución inmediata.

Este mismo autor, ilustra la diferencia entre «temas basadosen la idea de proyecto» y «temas basados en la idea de problema»que dan lugar a un proceso de Formación-Acción en empresas delsector financiero con ejemplos como los que a continuación si-guen: entre los primeros; el lanzamiento de un producto nuevo, laapertura de una sucursal o el inicio de una campaña comercialnueva; entre los segundos, la mala organización en la recepción delos clientes, la descentralización sede central/sucursales o los pro-blemas de organización de la función comercial. A nuestro juicio,resulta artificioso mantener esta distinción; orienta con respectoal alcance del proceso de Formación-Acción, pero no necesaria-mente se deriva que un tema basado en la idea de problema noconduzca a la elaboración de un proyecto o que, a su vez, el diseñode un proyecto no desvele problemas subyacentes.

Es más, la potencia de una estrategia como la formación en la

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acción radica precisamente en que asume el proyecto como proce-dimiento básico de funcionamiento a través del cual ligar la forma-ción del personal a la solución de los problemas que se le planteana los diferentes grupos que constituyen la empresa como organiza-ción. Precisamente, de aquí deriva la idoneidad de esta estrategiaen el actual contexto empresarial, más preocupado por contar conformas de proceder susceptibles de resolver eficazmente el mayornúmero de problemas que por encontrar soluciones ideales paraproblemas puntuales. De este modo, el diseño y desarrollo deproyectos se presenta como un procedimiento que ofrece un traza-do lógico de fases y operaciones válido para abordar problemas.

Dos aspectos fundamentales nos llevan a afirmar que en laformación en la acción el diseño de un proyecto de acción demejora o cambio es el marco que sistematiza la misma resoluciónde problemas. Por un lado, la función cognitiva y decisora quedesempeña la planificación del proyecto en la resolución, en tantoque permite al trabajador elaborar representaciones anticipativassobre su actividad. Por otro, la interpretación operativa del proyec-to; es decir, la secuencia de las operaciones que lo integran y queguarda una similitud funcional con el proceso de solución de pro-blemas puesto que todo proyecto evoluciona como si efectivamentese tratase de una solución de problemas: se analiza la realidad, seestudian las posibilidades de mejora, se ordenan y evalúan lasalternativas más importantes y se pone en marcha las operacionesque permiten pasar a la acción.

En la Formación-Acción, diseñar un proyecto sigue fases muysimilares a las que la teoría de la planificación estipula. Las co-múnmente llamadas etapas de la planificación encuentran parale-lismo en las fases de todo proyecto: se parte de la definición de ladificultad que motiva el proyecto, se sigue con la determinación delos medios y de las condiciones de desarrollo, para luego definirlas alternativas posibles y ajustar la toma de decisiones sobre suimplantación efectiva. Los proyectos pues en la formación en laacción son una experiencia integral de planificación que, eso sí, sediseña conforme a unas determinadas bases tecnológicas (flexibili-dad, contextualización, unidad del diseño, retroalimentación y co-herencia de las decisiones) y se gestiona de acuerdo a unascondiciones sociales específicas (relaciones presididas por el con-senso y la toma de decisiones de forma colectiva). No obstante,tres son las características fundamentales de estos proyectos:

1. Son proyectos internos a la empresa en los que están impli-



cados la mayor parte de las estructuras de decisión, puestoque si no se lesiona el sentido mismo del proyecto que noes otro que movilizar el potencial de la empresa.

2. Desde un punto de vista metodológico son proyectos deacción. La metodología de la acción es la que se sigue paraconocer la realidad y producir las transformaciones quepermiten llegar al objetivo fijado.

3. Por la naturaleza del cambio que producen son proyectosde formación integrados en una situación de trabajo y deproducción. El proyecto se convierte en ocasión y mediopara movilizar, junto a las funciones propiamente operati-vas, la función intelectual que acompaña a la producción.

Un comentario especial merece la naturaleza de los problemasa los que la Formación-Acción se aplica. En principio, hay quedestacar que estos problemas remiten a una necesidad de forma-ción que, en su satisfacción, ha de producir cambios directamentevisibles en el lugar de trabajo. Las notas distintivas de este tipo deproblemas son las que a continuación se exponen:

● Los problemas que enfrenta la Formación-Acción son pro-blemas prácticos que deben construirse a partir de los ele-mentos que la situación revela y que se solucionan tomandodecisiones para ejecutar un plan de acción.

Son problemas que están poco o mal definidos, siendo impor-tante llegar a una correcta determinación y representación. Encuanto a su solución, estamos hablando de problemas que admi-ten múltiples soluciones correctas, para los que existen métodosvariados de solución, pero en los que es fundamental la búsquedade la información pertinente. Asimismo, son problemas en relacióncon los cuales es relevante contar con una experiencia anteriordisponible, cognitivamente hablando, para el sujeto. Por último, enel contexto empresarial en el que la Formación-Acción se desarro-lla, es importante señalar que son problemas con respecto a losque existe una alta motivación por encontrar la solución.

● Con frecuencia incluyen un componente de naturaleza psi-co-sociológica, pueden ser problemas de relación en organiza-ciones formales en los que está comprometido un componentetécnico de mayor o menor envergadura y una incertidumbrepráctica más o menos estructurada.

En este punto conviene llamar la atención sobre el tipo deincertidumbre que presentan los problemas observados en el tra-bajo, puesto que funciona como condicionante del mayor o menor

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desgaste reflexivo del sujeto. En esta línea, Eraly (1988) distingueentre «incertidumbre estructurada» e «incertidumbre no estructura-da»:

La incertidumbre estructurada es interna a una estructura deacción, caracteriza las situaciones para las que los miembrosdisponen de conocimientos apropiados, tácitos o formales, y pue-de concebirse como una variable interna del programa de acciónconstituido. [...] La incertidumbre no estructurada es la quecaracteriza a situaciones singulares para las que los miembrosde la organización todavía no han desarrollado los conocimientosnecesarios (pp.166-167).

Algunas situaciones ilustrativas de una incertidumbre estructu-rada son, por ejemplo, la modificación del nivel de actividad en lalínea de producción, el aumento de stocks, la detección de defectosen la calidad del diseño de un producto, fallos en el mantenimien-to de los bienes de equipo o la pérdida de cuota de mercado. Paratodas estas situaciones la organización cuenta con respuestasadecuadas, son situaciones caracterizadas por variaciones dentrode márgenes de conocimiento tácito o de procedimientos formalesdeterminados, que los miembros de la organización se limitan areactivar dado lo previsible de su resultado.

La incertidumbre no estructurada se presenta en situacionesen las que el grado de innovación es elevado (diseño de un nuevoprototipo, reorganización funcional de la empresa, acontecimientosexcepcionales); no existen modos de acción apropiados, los vigen-tes han de transformarse o deben inventarse otros radicalmentenuevos, el conocimiento necesario para ello debe generarse y susresultados son imprevisibles.

● No es extraño que para su solución sea necesaria una revi-sión de la capacitación técnica del personal puesto que, ennumerosas ocasiones, la resolución del problema suponeuna modificación estructural o funcional en el sistema detrabajo que, o bien provoca, o bien saca a la luz un desa-juste social y dificultades de comunicación preexistentes enforma latente.

En este punto no está de más hacer notar que, en términosgenerales, la solución de los problemas exige «aprender a haceralgo» y que, para ello, es necesario revisar el nivel de formaciónprevia de los participantes en una experiencia de estas caracterís-ticas. La necesidad de recibir formación previa se centra en aspec-tos muy concretos de la competencia personal y estrictamente



necesarios para dinamizar la formación en la acción: capacidadpara trabajar en equipo, tolerancia a la ambigüedad, disposiciónpara realizar un esfuerzo sostenido, habilidad en la toma de deci-siones, competencia comunicativa.

Con todo, la necesidad de formación previa de los grupos detrabajo es siempre relativa, porque dado que el proceso formativotiene lugar al mismo tiempo que se actúa sobre el problema, lagran aportación de la Formación-Acción es que aprovecha el mis-mo proceso de acción con un propósito formativo. Muchos de loscontenidos sobre los que inicialmente se recibe formación se pue-den aprender a través del mismo proceso que caracteriza a laFormación-Acción. Éste es el caso de ciertos aspectos técnicos dela formación: metodologías de análisis y de acción, técnicas derecogida y análisis de datos, de resolución de problemas, métodosde evaluación.

● En principio, son problemas con un entorno sin restricciónde conocimientos, para su solución el sujeto puede utilizarilimitadamente sus recursos de conocimiento, pero la difi-cultad estriba en detectar y acceder a la información rele-vante para su solución. Son problemas que reclaman unconocimiento de lo contingente, particular y variable puespara su solución se ha de reflexionar sobre los cursos deacción posibles y las decisiones que encierran.

En el marco de las relaciones que la formación en la accióndefine, y sin perder de vista las condiciones del sistema de trabajoactual, no hay que olvidar que al trabajador se le pide que apliqueprocedimientos adaptados a las propiedades de los problemas quese le presentan en los ambientes dinámicos en los que se realizanlas tareas. Además, ha de ser hábil en la explotación de los recur-sos que ofrece el ambiente y dotarles de funcionalidad para lasolución de problemas. De todos los elementos presentes en suentorno de trabajo, debe seleccionar aquéllos que efectivamentecontribuyen a la solución del problema. De igual modo, la resolu-ción del problema debe hacerse de forma económica. La economíafísica y psíquica implica una continua reorganización psicológicade las tareas del trabajo. Más allá de la simple automatizacióncomo resultado de la práctica repetida, el trabajador se ve someti-do a un proceso activo y consciente de análisis de las dificultadescon las que se encuentra, de búsqueda de alternativas, de elecciónde soluciones y de seguimiento de sus ejecuciones.

● Este tipo de problemas exige una búsqueda colectiva de

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soluciones, que necesita la implicación y participación degran parte de los miembros de la organización, pero que,sobre todo, requiere un tipo de funcionamiento conforme auna estrategia de resolución que toma como punto de parti-da la reflexión sobre la situación real.

Ya hemos señalado que en la Formación-Acción el trabajo engrupo es sumamente importante. Más allá de una lectura queponga de manifiesto la relevancia que para el desarrollo organizati-vo tiene contar con grupos de trabajo con autonomía suficientepara influir sobre los resultados de la organización, nos interesadestacar que el hecho de afrontar grupalmente la resolución deproblemas es uno de los indicadores más potentes de que estamosante un tipo de formación activa y eminentemente participativa.

A la vista de estas características, se advierte que los proble-mas que la Formación-Acción afronta, requieren de un tipo parti-cular de competencia, llamémosle, cognitiva. En primer lugar,porque estamos hablando de resolver problemas prácticos en elmarco del trabajo, en un ambiente natural en el que impera unadeterminada cultura y parámetros de calidad exigida en las tareas.En segundo lugar, porque todo ello impone condiciones a aspectostan relevantes desde un punto de vista cognitivo como son lasformas de organización del conocimiento o los modos de aprendi-zaje socialmente valorados por la organización.

Pese a todo, hay que señalar que la Formación-Acción noprescribe el camino correcto para resolver problemas, sino quecrea las condiciones que permiten a cada miembro del grupo po-ner a prueba su propia competencia y desarrollar otras capacida-des, aprender mejor «con» y «de» los otros para enfrentar problemasreales. Ahora bien, la vinculación de ambos procesos es sumamen-te importante puesto que la Formación-Acción mediante el diseñode proyectos para la solución de problemas está propiciando algotan primordial como es una determinada forma de pensar y actuaren las situaciones reales de trabajo. En concreto, pretende fomen-tar un tipo de pensamiento práctico caracterizado por generar proce-dimientos flexibles de solución de los problemas que se presentanen contextos específicos de actuación y adaptados a condicionesde uso particulares.

5. Modalidades de gestión de la Formación-Acción

Según Meignant y Jacq (1987), la Formación-Acción se implan-ta en la organización empresarial bajo dos modalidades posibles



de gestión: intraempresa o interempresas

La Formación-Acción intraempresa parece ser, por tradición, elámbito privilegiado de desarrollo de esta estrategia. El proceso esorganizado por una empresa que reúne a personal proveniente deun mismo o diferentes servicios, departamentos, unidades o nive-les organizativos. Se admite que estas personas están afectadaspor un mismo problema o situación real y comparten una misma

cultura empresarial,sistemas de autoridad,

códigos y canales de información, etc., que,en principio, facilitan que el proceso forma-tivo iniciado provoqueun cambio efectivo en

la práctica profesional,con trascendencia a la

globalidad de la orga-nización.

La Formación-Ac-ción interempresas se

desarrolla con perso-

nal procedente de dis-tintas empresas gene-ralmente situadas en

un mismo sector industrial o pertenecientes a un mismo grupo,que participan en el proceso de Formación-Acción trabajando so-bre situaciones análogas a las reales, pero que toman las deci-siones esenciales de forma descentralizada y en referencia a lasituación concreta de la empresa de la que proceden. Conforme aestos autores, esta modalidad parece que se reserva para aprendiza-jes en donde está comprometido un considerable elemento afectivoo de comportamiento que exige afrontar la situación profesionaldesde nuevas actitudes. En esta modalidad, la referencia a la ac-ción no es tan directa, aunque se trabaja sobre situaciones profe-sionales relativamente estandarizadas y familiares a todos losmiembros del grupo. El análisis de estas situaciones finaliza en eldiseño de planes de acción que se desarrollan en las respectivasempresas y cuyos resultados se ponen en común pasado ciertotiempo.

En principio, parece que esta distinción conceptual respondemás a una pretendida comodidad administrativa a la hora de ges-tionar la formación que a una verdadera diferenciación operativaen el plano pedagógico. De hecho, ambas modalidades participande las características fundamentales de la Formación-Acción que sepueden resumir en estas:

1. Su punto de partida son los problemas y oportunidadesreales de cambio o mejora. En el origen de la formación en

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la acción hay una decisión voluntaria orientada a mejorarun aspecto dado del funcionamiento técnico-social de laempresa. Precisamente, el proceso de formación se con-centra en la resolución de un problema mediante el desa-rrollo de un proyecto.

2. Se definen los objetivos de la formación refiriéndose a eseproblema o a ese proyecto. La formación sólo se consideraen relación con ese problema o proyecto; en otras palabras,no se avanza la solución antes de plantear correctamente elproblema.

3. Para alcanzar esos objetivos, la estrategia se organiza alter-nando períodos de formación con períodos de acción. Du-rante estos períodos, la reflexión sobre el propio trabajoocupa un lugar central puesto que es considerada comouna oportunidad excepcional para aprender.

4. El grupo es una fuerza de reactividad y sinergia fundamen-tal. En la formación en la acción un grupo heterogéneo depersonas se reúne para elaborar un proyecto que movilizala memoria de trabajo colectiva y que hace al grupo máshábil en la identificación de los elementos del contexto y desu práctica susceptibles de ser combinados operativamenteen una estrategia de trabajo concreta que permita la solu-ción de problemas.

5. Las condiciones para este tipo de formación se crean deforma muy particular cuando hay un compromiso de ladirección. La adhesión activa de la dirección es necesariatanto en el inicio como en el desarrollo y evaluación finaldel proceso formativo.

La cuestión de verdadero interés es saber que cada una deestas modalidades de Formación-Acción contribuye mejor al logrode un tipo de objetivo formativo y que esto se debe tener en cuentaa la hora de diseñar la estrategia en su conjunto. La matriz deposibilidades, que puede observarse en la Tabla que a continua-ción sigue, viene definida por dos variables fundamentales: 1) ex-periencia en la propia organización (Formación-Acción intraempresa)o en otra (Formación-Acción interempresa) y 2) centrada en elpropio trabajo o en tareas distintas.

MODALIDAD DEFORMACIÓN-ACCIÓN

PUNTO DE REFERENCIA PARA EL DISEÑO



DE LA ESTRATEGIAPropio trabajo, sección, departamentoOtro trabajo, sección, departamentoEn la propia empresa(Intraempresa)Capacidades para elpuestoRelaciones internasCon otras empresas(Interempresa)Intercambio técnicoComunicación interorganizativa

TABLA 2. Modalidades de la formación en la acción

Cuando la organización decide desarrollar una Formación-Ac-ción intraempresa y sobre tareas habituales generalmente diseñaun dispositivo [3] que toma como punto de referencia el propiopuesto de trabajo; cuando se desarrolla la Formación-Acción bajola modalidad intraempresa, pero pensando en puestos distintos,es frecuente que el proyecto pretenda una mejora de las relacionesinternas. Bajo la modalidad interempresa, y si los participantestrabajan sobre sus tareas habituales, el dispositivo se diseña conla idea de propiciar la comunicación entre expertos y el intercam-bio de contenidos de tipo técnico; si los implicados participan en laFormación-Acción interempresas sin tener como referente directoel propio puesto es muy probable que se pretenda conocer formasde trabajo distintas a las de la propia empresa.

Una segunda lectura de esta matriz permite deducir el tipo deproyectos que se pueden diseñar y las situaciones que los forma-dores pueden crear:

Tipo I: Los proyectos sobre el propio trabajo son útiles para eldesarrollo personal y la reinterpretación de trabajos específicosdentro de la organización. Pretenden el desarrollo de las capa-cidades, presentes y futuras, del sujeto y le ayudan a queclarifique su papel y dificultades relacionados con el trabajo.

Tipo II: Los diseños que propician la comunicación interna soneficaces para el desarrollo personal y el establecimiento demejores relaciones entre funciones especializadas dentro de laorganización. Son interesantes para incrementar la visión delas personas y proyectar sus capacidades sobre el conjunto dela organización.

Tipo III: Los proyectos centrados en el intercambio de tipo

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técnico son útiles para la extensión de una mejor práctica.

Tipo IV: Los proyectos que promueven la comunicación inte-rorganizativa son positivos para ayudar al miembro de la orga-nización a valorar otras experiencias y puntos de vista.

Con respecto a los niveles de relación entre la formación y laacción que permiten las modalidades intra e interempresa, Meig-nant y Jacq (1987) señalan que no toda relación entre estas di-mensiones hace posible la estrategia. Este es el caso de aquellassituaciones en las que, del lado de la acción, los comportamientosse prescriben y se predeterminan desde la organización, en dondela autonomía del sujeto se relega a la calidad de ejecución; y, porconsiguiente, del lado de la formación al sujeto se le prepara paraejecutar de forma adaptada el comportamiento prescrito. La For-mación-Acción es posible cuando la dimensión de formación y lade acción se relacionan de tal forma que al sujeto se le permite sercreativo puesto que no todas las modificaciones pueden ser previs-tas a priori por la organización. En este caso, desde la acción sepotencia el juicio sobre reglas y criterios encaminados a mejorarlos procesos y desde la formación se anima al sujeto a proponersoluciones que mejoren las disfunciones detectadas en el mismo.No obstante, la relación entre formación y acción más positiva esaquélla que prima la invención de procesos que permiten la puestaen marcha de soluciones creativas a los problemas.

Con independencia de la modalidad intra o interempresa con-forme a la que se estructure, los niveles de relación posibles entrela dimensión de formación y la dimensión de acción, conducen apensar que la implantación de la estrategia ha de estar presididapor el respeto de una serie de consideraciones previas como sonéstas:

a) Debe desestimarse la aplicación de la Formación-Acción enaquéllas organizaciones que no cuenten con una mínimadefinición de su proyecto empresarial. Se debe renunciar atal estrategia si no preexiste dicho proyecto.

b) Más que el tamaño y sector económico en el que desarrollasu función, interesa la organización y estructura de la em-presa sobre todo en términos de su grado de descentraliza-ción en la toma de decisiones, flexibilidad, autonomía ydisposición a la constitución de grupos de trabajo.

c) Se debe observar si la gestión de actividades está orientadamás a los procesos que a los resultados y si predominan



criterios de agrupación según el proceso de trabajo e inter-dependencias en las relaciones sociales.

d) Debe tenerse en cuenta la cultura de la empresa para nogenerar conflictos, prestando especial atención a su pro-pensión al cambio y consideración de su personal. Puestoque la Formación-Acción ha de enfocarse como una estra-tegia de innovación, la voluntad de innovación establecien-do un proceso de mejora permanente debe ser un elementopresente en la cultura de la organización.

6. Dinámica de la Formación-Acción: el principio de alternancia

Son ilustrativas las palabras de Le Boterf (1987) cuando pun-tualiza que, «en la dinámica real de una empresa la Formación-Acción tiende a considerar la acción más como una ocasión deformación que como justificación de esta última. La Formación-Acción no es solamente una formación para la acción sino unaformación en la acción» (p. 97). Este concepto pone de manifiestoque la Formación-Acción esencialmente afronta un problema deíndole técnica: cómo insertar la formación en el proceso de pro-ducción y propiciar la mejor adecuación posible entre el desarrolloorganizativo y el desarrollo formativo.

En la Formación-Acción, alternancia no significa relación en-tre educación y trabajo económico socialmente productivo. Cuan-do en la Formación-Acción se habla de alternancia no se alude a larelación entre formación práctica suministrada por la empresa yformación general o teórica debida al centro educativo, por ejem-plo, en actividades orientadas a propiciar la inserción en la vidaactiva a estudiantes de enseñanza secundaria y superior en régi-men de prácticas. Tampoco la alternancia se refiere aquí a larelación que se establece entre formación continua y trabajo cuan-do el adulto recibe formación en el transcurso de un período de noproducción, como es el caso de la licencia pagada de estudio parala formación del trabajador o fórmulas similares.

La Formación-Acción es esencialmente una formación en ac-ción, que incluye tiempos dedicados, de una parte, a la acción y,de otra, a la formación. En todo proceso de Formación-Acciónexiste una dialéctica permanente entre momentos centrados en laacción (puesta en práctica de una técnica de gestión, búsqueda defactores de no calidad en los productos) y en tiempos más particu-

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larmente dedicados a la formación (aprendizaje de técnicas conta-bles). Es objetivo de la Formación-Acción utilizar las relaciones

Paradigma cualitativo

Tecnología

de la

formación

ACCIÓN

FORMACIÓN

entre esos momentos como fuente de mejora y de conocimiento«de» y «en» la propia práctica profesional, de suerte que la alter-nancia es una forma de organización de la formación y del normalfuncionamiento del grupo conforme a dos lógicas distintas: la lógi-ca de adquisición (propia de la dimensión de formación) y la deutilización de las adquisiciones (característica de la dimensión deacción y específica del sistema de trabajo), que deben ser integra-das perfectamente.

En el desarrollo de esta estrategia, la alternancia entre lasdimensiones de la Formación-Acción establece una dinámica porla que de modo recurrente el grupo de trabajo transita por mo-mentos de formación, de acción y de investigación. Una vez que elgrupo de acción en colaboración con el de formadores ha diseñadoel proyecto decide ponerlo en práctica en una situación de trabajoreal. Aquí el grupo somete su acción a un proceso cíclico, dereflexión sobre la misma y de nueva acción derivada de aquélla [4];es decir, se ejecutan las acciones diseñadas en el proyecto, sereflexiona en su transcurso sobre el resultado, positivo o negativo,de las operaciones previstas y se actúa en consecuencia al juiciopráctico que se elabora.

En ocasiones, el procedimiento básico de acción/reflexión/de-cisión/acción es insuficiente para dar respuesta a todas las difi-cultades que se presentan en el desarrollo del proyecto. Es entoncescuando, derivada de la misma acción, se detecta una necesidad deformación que se formula en términos de objetivo operativo y querequiere el asesoramiento teórico y metodológico de los formado-

INVESTIGACIÓN



res. La situación de alternancia incluye momentos de formaciónque contemplan la adquisición de conocimientos teóricos, peroque no están desvinculados de la misma práctica que trata demejorar. Aún más, desde la Formación-Acción la mejora de laintegración entre la lógica de adquisición y lógica de utilización sedebe a la construcción de la situación de formación a partir de lalógica propia de la práctica profesional. En efecto, se está ante unamodalidad metodológica centrada en hacer compatibles las estra-tegias puestas en práctica en la situación de trabajo y de forma-ción, con objeto de minimizar la separación entre lasrepresentaciones y las estrategias de los sujetos en los mo-mentos de transición.

La alternancia posee un carácter más acusadamente binario(formación y acción), puesto que la investigación, reflexión o análi-sis se realiza en la acción, a modo ésta última de dimensiónaglutinante. El carácter de la alternancia sobre todo se justificapor la necesidad de propiciar la multiplicación de interaccionesentre saber y hacer en la misma situación de trabajo. No obstante,conviene no perder de vista que se pretende un proceso integrador.La progresión de estos momentos de acción, formación e investiga-ción no es lineal, tampoco simple sucesión o yuxtaposición sinoque se trata de una progresión iterativa, de ida y vuelta entre lateoría y la práctica, de un movimiento en espiral que conlleva unaretroalimentación mutua entre las dimensiones de formación y deacción. Se trata pues de una alternancia real, integradora porvarias y distintas razones que detallamos a continuación.

Una primera razón se refiere al tipo de progresión cognitivaque la alternancia favorece (Lerbert, 1993). La alternancia en laFormación-Acción establece una relación de proximidad cognitivaentre contenidos que emanan de la práctica y contenidos teóricos.Pretende que el sujeto pueda unir, bajo un mismo registro y con-junto de recursos, las actividades prácticas formalizadas e inte-grarlas naturalmente en un mismo sistema cognitivo. Las tareasformativas no se presentan como contiguas ni tampoco asociadas;es decir, no se da una repetición regular de tareas sin que loscontenidos se reúnan en un todo coherente, ni tampoco se da unasustitución entre actividades por la que se pueda anticipar cam-bios en una pensando en otra. La integración de los aprendizajesse considera como un aspecto dependiente de la mayor o menorautonomía del sujeto y de su capacidad para organizar el aprendi-zaje como un todo coherente. Lo que se hace desde la estrategia escrear las condiciones de esa integración cognitiva, puesto que se

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aprende al tiempo que se resuelven problemas, con lo cual sefacilita la movilización de los procesos por los que el saber seconvierte en un saber útil a la acción.

Una segunda razón en apoyo de una alternancia integradoraes cómo se institucionaliza su práctica. La alternancia se realizasobre la base de un acuerdo previo entre los responsables de lapuesta en marcha del dispositivo de Formación-Acción: dirección,formadores y grupo de acción. Estos parten de intereses divergen-tes, pero pretenden llegar a una realización común fruto de unproceso de negociación colectiva por el que se definen los objetivosa partir de los cuales establecer el contenido de la alternancia.Las dimensiones de formación y de acción obedecen a lógicas dis-tintas y están, a su vez, influidas por la lógica de producción queim-pera en la empresa y la carga temporal de los hechos económi-cos. Es por esta razón que la dinámica de funcionamiento de laFormación-Acción, aun basándose en el acuerdo explícito de susparticipantes, requiere una negociación permanente entre criteriosque con frecuencia entran en manifiesta contradicción. Sin embar-go, esto no es obstáculo para que la alternancia responda a undesarrollo iterativo e integrador tanto desde un punto de vistatécnico como pedagógico.

6.1. Alternancia integradora desde una perspectiva técnicopedagó-gica

Desde un punto de vista técnico-pedagógico, es preciso señalarque la riqueza que supone esta forma de entender la alternanciaconlleva una gran dificultad a la hora de modelar un sistema deinteracción en el interior de un dispositivo de Formación-Acciónque responda al esquema de intervención básico de la estrategiailustrado en la siguiente Figura:

FIGURA 1. Esquema básico de intervención de la Formación-Acción

La alternancia ha de darse conforme a una estructura quefacilite la complementariedad dinámica entre las dimensiones dela Formación-Acción. Para la organización interna de la alternan-cia, la situación de trabajo funciona como elemento estructurantey fuente de información; sin embargo, del lado de las dimensionesde formación y de acción, el hecho de alternar lo inductivo y lodeductivo plantea cierta dificultad. Un claro ejemplo de ello seencuentra en la dimensión de formación en donde, en principio, elcontenido de formación no está preestablecido, sino que evolutiva-mente es consecuencia de la interrogación recíproca que se esta-



EXPRESIÓN DEREPRESENTACIONES

IDENTIFICACIÓN DEOBSTÁCULOS

SITUACIÓN FORMATIVAADAPTADA A LOS

OBSTÁCULOS

OBJETIVOS DEAPRENDIZAJE

blece entre acción y reflexión. En el desarrollo de la Formación-Acción, esta interrogación se realiza a partir de los problemas quese plantean en la situación de trabajo, de modo que la formaciónse organiza alrededor de los conocimientos y de las técnicas nece-sarios para la resolución de esos problemas.

A la organización de la alternancia se le plantea otra dificultadpor la presencia de componentes de tipo experiencial e implícito enla práctica que se trata de mejorar. Estos componentes ponen demanifiesto la existencia de un modelo de aprendizaje que funcionaconforme a procesos involuntarios y con resultados incidentales,pero que son una parte sustancial del saber del adulto en el ámbi-to profesional. La cuestión es que la alternancia también debeconstituirse en una vía adaptada para la emergencia de esos com-ponentes experienciales e implícitos. Con ello se presenta un deba-te educativo sumamente interesante sobre cómo llegar a una síntesisentre lo formal y lo informal, lo explícito y lo implícito, y quérepercusión tiene sobre la formación ofrecida.

Otro asunto de cierta dificultad es el que se refiere al peligroque en la situación de alternancia tiene limitar el contenido de laformación al «entorno coyuntural de la competencia (Malglaive,1991). A este problema los formadores y teóricos de la alternanciale han dado solución hablando de «competencias transferibles»(Dugué, 1994), desde aproximaciones cognitivas atentas a descri-bir las estrategias intelectuales asociadas a las actividades de lostrabajadores (Michel y Ledru, 1990) y haciendo así de la compe-tencia el principio de organización de la formación (Tremblay, 1990)y de la gestión de los recursos humanos (Tomasino, 1988).

Estas cuestiones ponen de manifiesto que, para enriquecer laproblemática de la alternancia y para conocer más precisamente laelaboración de competencias, es importante comprender los meca-nismos de transferencia y de construcción progresiva de la expe-riencia profesional (Fox, Sleezer, Nolan, Cheek, Swanson y Holt,1994). Un aspecto interesante por estudiar es examinar cómo elsujeto transfiere actividades de una situación de formación a otrade acción, como se propaga la extensión de operaciones y cuálesson las condiciones que facilitan esa transferencia. En este senti-do, conviene precisar que en situaciones de trabajo real se en-cuentran habilidades del pensamiento propias de cada esfera deactuación que exigen una pericia particular, pero que también esdeterminante aplicar principios generales fruto de la transferenciade conductas desde distintos ámbitos, sobre todo cuando el sujetotrabaja en el límite de su competencia para resolver problemas. En

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este sentido, la mejora del desempeño cognitivo del trabajador sesustenta en la defensa de una postura conciliadora entre unaprendizaje intensivo en el terreno de la práctica profesional y lasdestrezas generales para resolver problemas.

Desde una perspectiva pedagógica, próxima a la tecnología cog-nitiva, la superación del entorno coyuntural de la competencia sepuede lograr mediante la inclusión de elementos disposicionales enla formación. Es decir, junto al «qué» y al «cómo» se debetrabajar el «dónde», «cuándo» y «por qué»; o lo que es igual, con laintención de poder generalizar lo que se aprende. A la Formación-Acción le interesa tanto las actividades que permiten la adquisi-ción de conocimientos como su integración y la reducción de lasdificultades de su aplicación a otros contextos.

En la Formación-Acción, la alternancia, por la reiteración delprocedimiento de acción-reflexión-acción-objetivos de formación,posibilita la construcción y resolución de los problemas. Podríaafirmarse que se maneja una teoría del aprendizaje de operacionesmás o menos específicas en el seno de una actividad profesionalconcreta, pero sin olvidar que estas habilidades llegan a generali-zarse; es decir, la conducta del trabajador se adapta a situacionesy problemas nuevos recurriendo a las representaciones e instru-mentos de los que ya dispone con anterioridad.

Técnicamente, esta generalización se propicia determinando losprincipios de organización de la formación; es decir, estableciendoestructuras alrededor de las cuales poner en relación teoría y prác-tica. También, permitiendo ese doble movimiento que, a juicio deBoutinet (1983, p.99), caracteriza el análisis de la práctica profe-sional en la situación de formación permanente: distanciamientode lo real bajo la forma de teorización y vuelta a lo real bajo laforma de un examen atento de las situaciones a las que el indivi-duo se enfrenta. Situaciones que, en el tema que nos ocupa, nor-malmente se refieren a las condiciones del entorno del puesto detrabajo, de ejecución de las tareas, de interpretación de consignas,etc. y competencias que el puesto exige.

Sin duda alguna, estos aspectos de la Formación-Acción ponende manifiesto un tipo de intervención formativa que parte de laexperiencia profesional y que entonces exige una didáctica parti-cular, o como Geay señala (1993), una «didáctica para la alternan-cia» que autores como Ginsbourger (1993) califican de «profesional».Desde un punto de vista didáctico, una intervención formativa conorigen en la experiencia práctica sugiere la construcción de lasituación de formación a partir de la lógica de utilización que rigeen la situación profesional. Según Geay (1993) se trata de una



«didáctica centrada en la búsqueda de la relación entre las compe-tencias adquiridas en la profesión y los contenidos de formación»(p.85); o, en otras palabras, se trata de hacer que el referente de laformación sea el mismo sistema de trabajo. Esta opción tiene unaimplicación metodológica muy clara que consiste en problematizarlas situaciones prácticas y en crear las condiciones que permitanla transferencia y mantenimiento de las competencias adquiridas.

1. Problematizar las situaciones, prestando una atención especiala las que requieren, para ser resueltas, competencias reales.

Este primer paso permite transformar las dificultades que sur-gen en el lugar de trabajo en situaciones digamos que didácticas, yaquí la Formación-Acción cuenta con la ventaja de que el proceso,de hecho, ya parte de un problema formalizado como tal por elgrupo de trabajo. Pero, además, otro punto a favor es que la For-mación-Acción utiliza el conflicto sociocognitivo como motor delaprendizaje del grupo.

La idea de conflicto está presente en la Formación-Acción des-de el primer momento; los participantes en este proceso formativohan de confrontar sus puntos de vista sobre un mismo problema,deben enfrentar sus representaciones para llegar a una única re-presentación más elaborada y homogénea. En este sentido, losmiembros de un grupo de acción, al igual que en otras formas dealternancia, funcionan como «agentes de producción social» (Mo-nod, 1994); es decir, han de llegar a una comprensión y transfor-mación de las situaciones-problema. Para lograrlo, laFormación-Acción utiliza las representaciones con una finalidadclaramente formativa: primero, con su expresión obliga al sujeto adistanciarse de su propio punto de vista; segundo, con estaexplicitación se identifican los obstáculos que el sujeto encuentra,se conoce la distancia que existe entre sus representaciones y elconocimiento o habilidad que debe dominar para solucionar elproblema; tercero, conocidas las dificultades del sujeto, la situa-ción formativa se construye sobre esta base y de ahí se derivan losobjetivos de aprendizaje. Este proceso que subyace a la alternan-cia se puede esquematizar del siguiente modo:

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FIGURA 2. Las representaciones como soporte del aprendizaje en la Formación-Acción

2. Prever las condiciones de transferencia y mantenimiento de lascompetencias adquiridas durante la Formación-Acción.

La situación de alternancia debe asegurar las condiciones deaplicación de las competencias. Durante la experiencia de Forma-ción-Acción es evidente que deben darse las condiciones de trans-ferencia de los conocimientos adquiridos, puesto que si no es asíhabría que cuestionarse la validez misma de los momentos deacción o puesta en práctica de lo aprendido durante los momentosde formación. Ahora bien, es igualmente importante pensar que laalternancia pretende garantizar que las competencias adquiridasen situaciones similares a las reales pueden de hecho aplicarse alcontexto específico de trabajo.

Por estas razones, la alternancia debe extender su preocupa-ción por la transferencia de competencias más allá del momentomismo de desarrollo de la formación y hacer que los factores facili-tadores de la transferencia estén presentes esencialmente en tresmomentos:

1. En la concepción del dispositivo de Formación-Acción, ha-ciendo que los niveles directivos de la empresa colaborenen la identificación de las condiciones de transferencia quese tendrán que implementar al término de la acción deformación.

2. En la organización de la formación, de tal modo que sepermita una preparación lo más cercana posible a las con-diciones reales de ejercicio profesional.

3. En la aplicación de las competencias una vez concluida laexperiencia de Formación-Acción. En este punto la jerar-quía inmediata tiene un papel primordial sobre todo en laevaluación de los efectos de la formación en el lugar detrabajo y en el establecimiento de procedimientos que per-mitan el mantenimiento de las competencias adquiridas.

Finalmente, y como se ha podido observar en las páginas ante-riores, la formación en la acción descansa en la tradición pedagó-



gica preocupada por vincular la teoría con la práctica, la formacióncon la acción y generar de este modo una competencia directa-mente útil a los propósitos de la acción. No obstante, la aplicaciónde esta estrategia en el ámbito del trabajo y, concretamente, en suforma de organización por excelencia, la empresa, está presididapor la exigencia de llegar a resultados externos perdurables. Esdecir, los procesos de formación en la acción han de ser eficacesen la solución de problemas prácticos y capacitar a sus participan-tes no sólo para ser expertos en una tarea concreta y conforme ala idea de competencia que prima en una determinada organiza-ción, sino extraordinariamente innovadores en otros contextos yante tareas di- versas.

Parece claro que, aunque en estas páginas sólo nos hemosocupado de los aspectos más teóricos de la estrategia, el diseño ygestión de una estrategia de formación en la acción ha de hacerseconforme a unas prescripciones tecnológicas que exigen dominarnuevas destrezas profesionales del oficio de formación y que pre-suponen otras actitudes y funciones en los participantes en unproceso formativo de esta naturaleza. Los componentes estructu-rales de la Formación-Acción y las funciones específicas de susagentes, así como las fases de intervención y prescripciones parasu desarrollo serían cuestiones objeto de otro artículo. No obstan-te, esperamos que el presente haya servido para poner de mani-fiesto las características básicas de una estrategia que responde aldeseo actual de reconciliación de prácticas formativas y de resulta-dos de producción y que, por esta razón, está especialmente indi-cada para afrontar la mutación tan compleja que afecta a lasactuales organizaciones empresariales.

Dirección de la autora: Asunción Manzanares Moya. Departamento de Didácti-ca y Teoría de la Educación. Universidad Autónoma de Madrid. Cuidad Universi-taria de Cantoblanco 28040 Madrid. E-mail: [email protected]

Fecha de la versión definitiva de este artículo: 10.II.98

NOTAS

[1] Uno de los objetivos de nuestra tesis doctoral sobre «La Formación-Acción: eldiseño y desarrollo de proyectos para la solución de problemas en situacionesde trabajo real», era validar un modelo de Formación-Acción sometiéndolo aljuicio crítico de expertos en tareas de formación en la empresa. Los veinteexpertos coincidieron en la importancia de diagnosticar previamente elproblema objeto de la estrategia. El modelo pone énfasis en el hecho de que lagestión de un proceso como la Formación-Acción se inicia analizando laoportunidad de la estrategia, esto es, la capacidad de la organización paraimplantarla e incorporar sus resultados a su normal funcionamiento. Tras estaevaluación del contexto se verifica la pertinencia del tema, es decir, se delimitael problema objeto de la formación en la accción y, con ello, se realiza un estudiodel alcance del problema. Un proceso formativo de esta naturaleza no puedepartir de meras intenciones, sino que el problema debe diagnosticarse en suselementos e interrelaciones más significativos. Para empreder el proceso con

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