concepciones teolÓgicas y pedagÓgicas en la …
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CONCEPCIONES TEOLÓGICAS Y PEDAGÓGICAS EN LA FACULTAD DE
TEOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
JOSÉ ALIRIO URBINA RODRÍGUEZ
Tesis para optar al t ítulo de Magíster en Educación
Directora
CLAUDIA LUCÍA ORDÓÑEZ ORDÓÑEZ Ed. D
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
VICE-RECTORÍA ACADÉMICA
CIFE: CENTRO DE INVESTIGACIÓN. FORM AC. EDUCACI
ENERO DE 2008
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1. RESUMEN EJECUTIVO
La Universidad de San Buenaventura, en su Facultad de Teología, forma profesores en
teología. Por tanto deber ía reflexionar sobre sus concepciones teológicas y pedagógicas
para pensar críticamente el aprendizaje de los est udiantes desde la interacción entre el
conocimiento teológico y la acción pedagógica. Para explorar si esto se hace en la
Facultad y cómo se hace, realicé una investigación cualitativa que exp lora las
concepciones teológicas y pedagógicas de los docentes-administrativos, lo s docentes y
los est udiantes y la forma como sustentan y explican el currículo, las prácticas de aula y
las prácticas administrativas relacionadas con los procesos pedagógicos que se llevan a
cabo en la Facultad actualmente. Igualmente exploré los cambios que es posible que
hayan empezado a suceder tanto en concepciones como en ideas sobre su aplicación al
currículo y a la práctica administrativa y de aula, a partir de una intervención
administrativa que ha buscado, desde un semestre antes del comienzo de la toma de
datos, la reflexión sobre ellas. Participan en la investigación cinco (5) docentes-
administrativo que trabajan en la Facultad, seis (6) docentes de hora cátedra escogidos
entre los que llevan más de tres (3) años en la Facultad, cinco (5) estudiantes del quinto
nivel de la carrera de Licenciatura en Teología y cuatro (4) del octavo nivel, y cinco (5)
exalumnos que llevan fuera de la Facultad más tres años. Analicé entrevistas con los
participantes, observaciones de reuniones de docentes-administrativos y docentes de
área, observaciones de clase y documentos curr iculares de la Facultad. La triangulación
de hallazgos en los diferentes datos revela descripciones de las concepciones teológicas
y pedagógicas y desarro llo de las mismas en la práctica. A su vez, algunos participantes
niegan la necesidad de cambios y otros proponen cambios para buscar una nueva
relación entre la comprensión teológica, la pedagógica y la curricular, pero sin plantear
todavía formas de trabajo a corto, mediano o largo plazo para lograrlos.
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2. MARCO CONC EPTUAL
Con el transcurso del tiempo la teología se ha movido entre una concepción doctrinal
del conocimiento sobre Dios [Ser Trascendente] y una de búsqueda humana de Dios,
desde un hombre creyente que en su diario vivir aspira a relacionarse con Él a través de
Jesucristo. La primera postura se manifiesta como posición de conocimiento,
comprensión y demostración de los dogmas. Explica el método de demostración y
refutación de Santo Tomás en la Summa Teológica (1970), cuando expone el símbolo
de la fe, resumen de nuestra fe en el camino de la vida perdurable (Tomas de Aquino,
1954); explica también la repuesta a las herejías en defensa de la fe, como la de San
Atanasio (1967) a los arrianos, que negaban la filiación divina de Jesús, o sea su
divinidad en la disertación sobre la encarnación del Verbo incorpóreo e inmune a la
corrupción de la materia, que vino al lugar donde habitamos aunque nunca había estado
ausente.
La segunda postura, en cambio, suscita la comprensión de la fe desde la propia
experiencia diaria, en la cotidian idad del hombre en su relación con Cr isto. Es la
concepción teológica de San Francisco de Asís y de la escuela franciscana. El campo
vital de Francisco de Asís era tan amplio como el mundo, dentro del cual su
compromiso de obediencia consistía esencialmente en una relación fraterna de búsqueda
de la Voluntad de Dios (Uribe, 1992). Francisco fue un hombre concreto, y por tanto, el
Evangelio no podía ser para él mero concepto (Ur ibe, 1992); la expresión “observar el
Santo Evangelio” tiene para Francisco una connotación especial, que va más allá de la
signif icación jur ídica que puede encerrar en el verbo “observar” (Uribe, 1992). Esta
concepción responde a la manera como él entendió el seguimiento de Cristo, como una
itinerancia misionera durante la cual se anuncia el reino de Dios (Uribe, 1992).
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Para Francisco la fraternidad no era un concepto abstracto, sino que tenía la concreción
de unas personas específicas (Uribe, 1992) que “donde quiera que se hallaren [los
hermanos] y en cualquier lugar en que se encontraren, donde quiera que vayan por el
mundo o moren en lugares, espiritualmente y con diligencia se deben reverenciar y
honrarse mutuamente sin murmuración” (Francisco de Asís, 1978: p99). Francisco
quiso ante todo un movimiento de hombres diversos, con todos sus derechos como
individuos y como personas, pero unidos en fraternidad por el vínculo del amor de Dios
(Uribe, 1992). Como lo confirma en su testamento (Francisco de Asís, 1978: p22),
“cuando el Señor me dio hermanos, n inguno me enseñaba lo que debía hacer; mas el
Altísimo me reveló que debía vivir la forma del santo Evangelio.” Los escritos
franciscanos son piezas conectadas, tras de las cuales se percibe la presencia de una
personalidad poderosa y en las que el autor consigue expresar realidades fundamentales
que constituyen la v ida del hombre que acepta el Evangelio (Matura, 2002).
En el ámbito franciscano no se puede trazar una línea recta o un marco exacto donde sus
pensadores se sujeten a unos criterios válidos para todos; siempre se tienen en cuenta la
cultura de origen, las enseñanzas teológicas en uso, sus motivaciones individuales y
creyentes, las preferencias doctrinales, las corr ientes internas de la Orden en la
interpretación del carisma de Francisco y, sobre todo, el contexto universitario donde se
mueven (Merino & Martínez, 2003). San Buenaventura (2000), en su itinerario de la
mente a Dios, revela el mundo sensible como espejo, en cuanto concluye que lo
invisible de Dios se deja ver a la inteligencia humana a través de sus obras; quienes no
quieren reconocer a Dios en ellas para bendecir lo y amarlo, no quieren pasar de las
tinieblas a la luz. No concibe la iluminación como fruto de las energías so litarias del
intelecto y menos como iniciación secreta de algunos elegidos; más bien como una
humilde pedagogía explicadora, del mismo que ordenó lo sensible (Poupard, 2004).
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Entonces la teología es sabiduría humana (Mer ino & Martínez, 2003). Pensadores
franciscanos como Juan Oliv i, o Rogelio Bacon con la defensa de la ciencia universal y
otros, dan paso al realismo scotista en teología, a la preponderancia del mundo de la
experiencia, de lo concreto, de lo singular, donde lo contingente comienza a formar
parte de la reflexión teológica (Merino & Martínez, 2003). Scoto (1981) indica que a
Dios no se le puede demostrar a priori porque toda demostración a priori es
demostración por sus causas y Dios no tiene causas: Él es la causa: por consiguiente
sólo se podrá demostrar a posteriori, es decir, por sus efectos (Scoto, 1981). Esta
concepción de teología de la escuela franciscana aboga por un camino constructivo en
la búsqueda de Dios; e igualmente dialoga con una concepción pedagógica
constructivista, que habla de aprender a partir de una búsqueda permanente pues
estudiar, desde la escuela teológica franciscana es saber buscar desde la experiencia
cotidiana. Nada es un proceso acabado, y por eso dice Francisco “comencemos,
hermanos, a servir al Señor Dios, pues escaso es o poco lo que hemos adelantado”
(Francisco, de Asís, 1978 : p205).
El constructivismo permite comprender que la idea tradicional de que el conocimiento
es transmisible es contraria a la evidencia del verdadero aprendizaje humano (Ordóñez,
2006). Partiendo de una epistemología que ubica el conocimiento en la interacción entre
la mente humana y la realidad circundante, el constructivismo describe la forma
gradual, procesual, como se desarrollan las capacidades para entender y aprender y un
proceso de construcción individual del conocimiento a partir de la exper iencia, basado
en las formas de pensar ya existentes en la mente a partir de experiencias anteriores
(Piaget, 1969). Esta construcción a partir de construcciones anteriores define el proceso
como significativo (Ausubel, 1968; Lahitte, 2003).
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Pero indica Vygostky (1995) que el aprendizaje es social y necesita de la interacción
con otros que ya han construido aprendizaje y de su asistencia, en contextos culturales
específicos (Vygostky, 1978; Hwang, Y & Hernández, 2000). Vygostky además indica
que el aprendizaje necesita del uso del lenguaje como herramienta de interacción y
construcción social (Vygostky, 2000). Como ilustración de esta concepción del proceso
de aprendizaje, Greenfield y Maynard (2003), investigaron cualitativamente, entre los
años 1969-1970 y 1991-1993, la forma como dos generaciones de niñas mayas de
Zinacantec aprendieron a tejer a partir de la interacción y contacto con las madres, en el
contexto del paso de una economía familiar de subsistencia a una comercialización.
Hallaron que los procesos de aprendizaje son el producto de patrones de socialización y
relaciones culturales, en este caso particular ante la necesidad de dominar rápidamente
las técnicas de tejido para la ap licación comercial (Greenfield, P & Maynard, A 2003).
La comprensión del proceso de aprendizaje como una construcción indiv idual de
capacidades a partir de la experiencia individual y social da lugar a la definición que
hace Perkins (1997) de aprendizaje como comprensión y comprensión como capacidad
de desempeño f lexible. Los desempeños demuestran y a la vez hacen avanzar el
aprendizaje porque corresponden a la capacidad de pensar y actuar flexiblemente en
diferentes contextos. En la medida en que estos contextos sean reales, o sea
relacionados con lo que verdaderamente hacen quienes usan el conocimiento en el
mundo (Bo ix-Mansilla & Gardner, 1997; Ordóñez, 2006), los desempeños de
aprendizaje resultan auténticos.
Los princip ios constructivistas permiten renovar nuestras concepciones sobre el
aprendizaje, pero llevar los a la práctica es una tarea compleja que no se ha realizado
hasta ahora con mucho éxito en educación, en Colombia por lo menos (Ordóñez, 2006).
Además, no se ha hecho el esfuerzo de resign ificar o redefinir las disciplinas para
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reconsiderar aquello que es realmente efectivo aprender para act uar en el mundo, más
allá de la información (Ordóñez, 2006). La tarea de intentar unas prácticas pedagógicas
consistentes con los pr incip ios del constructivismo exige, además de cambios grandes
de ideas acerca de lo que debe suceder en los salones de clase y en las instituciones
educativas, un compromiso de reflexión permanente. De ah í que se requiera, con los
maestros y los estudiantes, construir pensamiento crítico sobre prácticas pedagógicas,
sustentar las propias y discutir las de otros (Ordóñez, 2006). A nivel universitario la
implicación es que maestros y est udiantes deberían trabajar los desempeños que se
asocian con las discip linas que enseñan y aprenden y con las profesiones que las
incluyen ; entender más temprano de qué se trata ser médico, ingeniero o abogado para
poder darle así sentido a todo lo que se debe aprender (Ordóñez, 2006).
La investigación en educación ha producido ev idencia acerca de las bondades de utilizar
los principios constructivistas al considerar los currículos de cursos indiv iduales.
Hernández (2004), por ejemplo, realizó un estudio cualitativo y cuantitativo durante el
primer semestre del 2003, para evaluar el aprendizaje de física de est udiantes de diseño
industrial en un curso universitario consistente con una concepción constructivista. Se
trataba de ayudarles a aprender física de maneras más acordes con sus necesidades e
intereses, diseñando objetos. Reconoce Hernández (2004) que hay aprendizaje de f ísica
y que éste ocurre y se manifiesta de una manera diferente cuando sucede al diseñar
objetos, porque los muchachos recurrieron al conocimiento físico para entender
situaciones diversas de diseño, identificaron los conceptos físicos que en realidad tenían
sentido para lo que estaban diseñando y los usaron para mejorar sus diseños. Indica que
esto puede hacer más probable que recurran a este conocimiento físico cuando lo
requieran en su desempeño profesional y que incrementaron la comprensión de los
temas científicos. Uno de los mayores avances de los alumnos fue el desarrollo de las
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habilidades necesarias para explicar cómo funcionan algunos objetos a partir de
principios físicos (Hernández, 2004).
La inf luencia de las concepciones de los maestros sobre el aprendizaje y sobre sus
disciplinas, generalmente construidas a partir de las propias experiencias de aprendizaje,
es importante en su quehacer como maestros y, por consiguiente, en las renovaciones
curriculares. Roehrin, G & Kruse, R (2005) realizaron un estudio cualitativo y
cuantitativo en el que examinaron el conocimiento y las concepciones de 12 profesores
de química en secundaria y su relación con sus prácticas de clase, en la implementación
de un curr ículum reformado de química. El análisis de los datos reveló que las prácticas
de los maestros en el aula y el grado en que adaptaron al nuevo currículo se
relacionaban con sus concepciones acerca de la enseñanza-aprendizaje, con la
profundidad de sus conocimientos en química y con los años de exper iencia en su
ejercicio profesional.
Por su parte Plourde (2002) realizó un estudio cualitativo para analizar la relación entre
las experiencias de aprendizaje de ciencias de tres cohortes de futuros maestros de
educación básica primaria y sus concepciones sobre la enseñanza de las ciencias e
identificar los factores que contribuían o no a su enseñanza efectiva. Los fut uros
maestros (51 mujeres y 8 hombres) hacían su práctica de enseñanza, y el investigador
tuvo en cuenta características de su experiencia como los cursos de ciencias que habían
tomado, lo científico de los métodos con que habían aprendido, el conocimiento de
ciencias y el pedagógico que desp legaban. Los resultados sugirieron que las
concepciones de los maestros practicantes se originaban en uno o más de los factores
considerados, y que muchas constituían barreras importantes para lograr efectividad en
la enseñanza de ciencias a estudiantes de primaria. Por ejemplo, sus experiencias en
ciencias habían sido en general desmotivantes, sus conocimientos se habían trabajado
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teóricamente, les había faltado trabajo práctico y participación directa en su propio
aprendizaje, habían dependido de textos guías y no habían experimentado evaluaciones
del desempeño y habían vivido asociaciones desapasionadas con sus profesores.
Las concepciones de los aprendices son importantes también. Broomhead (2005), por
ejemplo, partiendo de que el constructivismo proveía la clave para que los estudiantes
de una coral en Brigham Young University, Utah, llegaran a ser cantantes expresivos e
independientes, trabajó con ellos durante cuatro meses para que ganaran habilidades
expresivas usando el acento poético como ayuda. Se les daba una frase de una canción
conocida y debían decidir cómo ensamblarla e interpretarla sin ayuda del profesor,
analizando el énfasis y clímax de la frase que debían cantar. Al final del curso los
estudiantes prepararon una canción, pero cantaron sin expresión. Broomhead reflexiona
en que el currículum tradicional tomaba como primera estrategia para enseñar expresión
que el profesor modelara la expresividad y que los estudiantes siguieran sus modelos y
direcciones. Los est udiantes eran excelentes seguidores, totalmente dependientes del
profesor, de modo que no pudieron aprovechar la nueva actividad independiente que
debieron realizar para aprender. El nuevo currículo debía reconocer las concepciones
que daban base a las prácticas a las que estaban acost umbrados, para act uar sobre ellas y
que los cambios fueran reales (Grisham, 2000).
Los cambios curr iculares necesitan el aporte de los est udiantes y su reflexión, porque
ellos son los que viven sus ventajas o desventajas en las prácticas de aula. La
participación y contribución de los est udiantes en el desarrollo de un curr ículo
interdisciplinario en ciencias sociales y naturales fue estudiada por Sumrall &
Schillinger (2004). Los profesores les pidieron a los estudiantes unos ensayos sobre
temas y problemas que relacionaran las dos áreas científicas con la historia, las
matemáticas, las artes y las humanidades, y éstos usaron información que estaban
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acost umbrados a usar del internet, la telev isión y la radio para desarrollarlos. El estudio
mostró que el trabajo les permitió a los estudiantes integrar el conocimiento de las
diversas materias en la solución de algunos problemas sociales complejos como el
desarrollo de competencias cív icas en un currículo interdisciplinario y en el rediseño de
clases con objetivos específicos integradores.
Al mismo tiempo, se requiere construir los cambios curr iculares teniendo en cuenta el
aporte e interacción de los administrativos con los demás miem bros de la escuela. El
proyecto de Brady & Kevin (1999) para la administración del liderazgo de la Comisión
Mayor de Filadelfia que se desarrolló con la participación de 49 administradores, de 37
centros educativos les permitió a éstos reflexionar sobre su aprendizaje en sus prácticas
cotidianas y sit uaciones propias. Trabajaron seis tópicos: cambios gerenciales, planes
de desarrollo profesional e institucional, equilibrio del proceso, planeación con
tecnología, construcción de equipos de trabajo entre administradores y educadores y
resolución de conflictos y regeneración. Los grupos construyeron el trabajo, de manera
que cada uno debía ejercer como líder del proceso organizacional. Los resultados de dos
autoevaluaciones realizadas por los participantes revelaron luces para iluminar sus
propias prácticas administrativas. El estudio también concluye que el desarrollo
profesional debe animar la auto-reflexión y reconocer formas diversas de resolver
problemas, porque esto forma a la comunidad educativa y la desarrolla
profesionalmente.
El constructivismo renueva la comprensión del aprendizaje y lo describe como proceso
de comprensión individual en contextos sociales auténticos. Esto invita a las disciplinas
y a los currículos de las instituciones educativas que las manejan a resignificarse o
redefinirse. Para el caso de la teología, la visión franciscana concuerda con la
constructivista sobre el aprendizaje, en la idea de construcción de la relación con Dios
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desde la experiencia humana. La redefinición tanto de la disciplina como de los caminos
para su aprendizaje desde un currículo exige una reflex ión permanente desde las
prácticas que se asocian con él, y debe hacerse con docentes, administrativos y
estudiantes, en una com unidad que piense los currículos existentes y tome conciencia
de los posibles cambios que sea necesar io lograr.
3. CO NTEXTO
Los propósitos de la Facultad de Teología de la Universidad de San Buenaventura son
múltiples y complejos: formar sacerdotes o laicos que, a partir de la investigación,
detecten la realidad religiosa de la comunidad en la cual sirven y la pueda orientar,
diseñando y proponiendo proyectos para la solución de problemas específicos, desde las
necesidades y ex igencias del Evangelio; formar pedagogos competentes en las áreas de
educación religiosa, ética y de valores, para atender a la enseñanza religiosa en los
colegios de educación básica y media; formar licenciados teólogos de acuerdo con los
criterios del Magisterio de la Iglesia, para la comprensión y transmisión del mensaje
evangélico, el servicio en la evangelización de la Iglesia Particular y la Universal, y la
formación continua o permanente de ministros de la Iglesia; preparar teólogos
respet uosos de la cult ura y la identidad de los pueblos, en la misionología e
inculturación del Evangelio : y por último, formar agentes de paz, promotores del
diálogo entre las cult uras y entre los diferentes estratos sociales (Facultad de Teología,
2000).
El complejo contexto sociopolítico y cultural colombiano obliga a preguntarnos desde el
currículo de teología a qué tipo de hombre y de mundo está respondiendo. Además la
gran mayoría de los estudiantes de la Facultad v ienen de casas de formación de
diferentes comunidades religiosas, de modo que hay que ofrecer una propuesta para que
desde sus carismas institucionales se hagan partícipes y actualicen su posición frente a
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circunstancias actuales, en su dimensión formativa y pastoral. Adicionalmente, la
Facultad de Teología debe ubicarse y situarse frente al problema de la violencia, frente
al avance tecnológico, el progreso científico, frente al nacimiento de nuevos
movimientos religiosos en nuestro medio nacional y también en el internacional. Es así
como los propósitos de la Facultad tienen que estar en una permanente revisión para
adaptarse a la concepción curr icular de Kirk (1997), cuando propone que cada curr ículo
está inmerso en un contexto social y educativo cambiantes, en los que las experiencias
de aprendizaje deben plantearse, hacerse efectivas, evaluarse y modificarse
permanentemente.
Al tiempo, como institución franciscana, la Facultad de Teología debe trabajar
permanentemente sobre qué concepción teológica y pedagógica quiere generar la
Facultad para estimular el diálogo interdisciplinario, interreligioso e intercultural. Es la
oportunidad de responder a las diversas necesidades y avances de la época desde una
posición clara; de lo contrario nos convertimos en micro-mundos aislados, separados
tanto del conocimiento como de la vida diaria.
En el tiempo en que he trabajado en la Facultad de Teología y a través del diálogo que
he mantenido con los docentes-administrativos, con los docentes, estudiantes y
exalumnos, he observado una falta de claridad en relación con lo teológico franciscano-
bonaventuriano y un fenómeno de separación entre la teología y la pedagogía, agravado
por la falta de importancia asignada a ésta última. Por ejemplo, hay algunos teólogos de
la Facultad que reducen la pedagogía a una didáctica en el aula de clase como auxiliar
metodológico, donde la transmisión de los contenidos teológicos es la única forma de
aprender acabada, pero sin ninguna pregunta a los participantes ni observación real de
sus procesos de aprendizaje. Además los estudiantes han sufrido los diversos cambios
de currículo correspondientes a las diferentes concepciones teológicas y pedagógicas de
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sus administrativos y docentes. Por ejemplo, se han agregado materias al plan de
estudios y se estimula el homologar las materias pedagógicas, porque el interés se
encuentra en los contenidos teológicos; lo pedagógico se percibe como de poca
importancia.
Existe la preocupación entre los administrativos de mejorar, de manera que se logre un
proceso de acreditación vo luntaria y que se posicione la Facultad de manera excelente
entre las facultades de teología existentes. También existe la preocupación de los
exalumnos por la repercusión, un poco desfavorable en la Facultad, de una misión y
visión poco claras. En medio de todas estas preocupaciones no he podido establecer una
clara conexión entre las concepciones teológicas y pedagógicas que sostenemos los
miembros administrativos y docentes de la Facultad, y las prácticas administrativo-
pedagógicas y de aula que utilizamos.
4. LA INTERVENC IÓ N
Desde el primer semestre de 2006 he venido discutiendo en reuniones con los docentes-
administrativos las concepciones teológicas y pedagógicas sobre las cuales ha
construido sus procesos la Facultad. Con ellos hemos tratado de def inir algunos
desempeños auténticos de quien sabe teología, y específicamente de quien maneja la
teología franciscana, en el intento de resignificar o redef inir la disciplina teológica. Este
trabajo ha or iginado un quehacer de analizar, ref lexionar, aportar y complementar
nuestras misiones desde la visión de cada una de las distintas áreas disciplinares.
Durante el segundo semestre de 2006 continué la intervención con los cuatro (4)
docentes-administrativos y los cuatro (4) docentes del área de pedagogía-pastoral,
porque la función de esta área es la de contribuir a la reflex ión de los elementos
pedagógicos en la Facultad. Para hacer lo he propuesto en reuniones conjuntas temas de
discusión y reflexión sobre posibles cambios necesar ios en las concepciones teológicas
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y pedagógicas y en las prácticas curriculares, administrativas y de aula de la Facultad,
apoyados en las ideas de todos y, m uy especialmente, en las de la teología franciscana y
el constructivismo, para determinar su contribución al proceso que vive la Facultad.
5. LA INVES TIGACIÓN
5.1. Propósitos generales y preguntas de investigación
La investigación que presento tuvo como propósito hacer una descripción detallada de
las concepciones teológicas y pedagógicas que se manifiestan act ualmente en el
currículo, las prácticas de aula y las prácticas administrativas relacionadas con lo
pedagógico en la Facultad de Teología de la Universidad de San Buenaventura. Éstas
últimas corresponden a las acciones de orientación y desarrollo donde convergen el
diálogo entre lo administrativo y lo pedagógico, como las reuniones de los docentes del
área pedagogía-`pastoral-investigación y la de los docentes-administrativos. También
me propuse entender los cambios que pueden estar sucediendo o se pueden vislumbrar
desde mi intervención. Por lo tanto, a partir de los hallazgos discuto sobre lo que está
ocurr iendo y establezco las bases para construir la identidad franciscano-bonaventur iana
de la Facultad.
Mi investigación contesta las siguientes preguntas:
5.1.1. ¿Qué concepciones teológicas se manif iestan en el curr ículo, prácticas de aula y
prácticas administrativas relacionadas con lo pedagógico en la Facultad de Teología?
5.1.2. ¿Qué concepciones pedagógicas se manifiestan en el currículo, prácticas de aula y
prácticas administrativas relacionadas con lo pedagógico en la Facultad de Teología?
5.1.3. ¿Qué cambios en concepciones teológicas y pedagógicas y en prácticas
curriculares, administrativas y de aula se pueden v islumbrar a partir de una intervención
que pretende crear reflex ión sobre la relación entre concepciones teológicas y
pedagógicas y prácticas curr iculares, administrativas y de aula en la Facultad?
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5.2. Metodología
Para contestar las preguntas, de tipo descriptivo, utilicé una metodología cualitativa con
la que busqué las relaciones que expresan los participantes y que se plasman en las
clases y documentos curriculares actuales entre concepciones y prácticas teológicas y
pedagógicas, y los cambios que proponen los participantes a partir de las ref lexiones
dir igidas.
5.3. Muestra de participantes
Escogí una m uestra de veinte (25) personas compuesta de la siguiente manera: lo s cinco
(5) docentes-administrativos de la Facultad; seis (6) docentes de cátedra escogidos entre
los que llevan en la Facultad más de tres (3) años; nueve (9) estudiantes de quinto y
octavo semestres de la carrera y cinco (5) exalumnos. Los docentes-administrativos
realizan en el momento funciones tanto académicas como administrativas, o sea que
lideran las acciones, proyecciones y evaluaciones del cuerpo corporativo de la Facultad.
Los docentes de cátedra pueden contribuir con sus experiencias por ser conocedores y
especialistas de la disciplina teológica; lo s escogí haciendo un muestreo aleatorio de la
lista de Registro Académico.
Escogí estudiantes del quinto y octavo niveles porque han sufrido incesantes cambios
en sus planes de est udio y han vivido la naturaleza y la problemática de las
concepciones teológicas y pedagógicas y de las prácticas de aula y administrativo-
pedagógicas actuales. Además con los de quinto nivel realicé una intervención en el año
anterior, en la materia Currículo y PEI que tomaron conmigo, en la que reflexionaron
sobre la relación entre concepciones y prácticas teológicas y pedagógicas. Por su parte
los de octavo están terminando su carrera y tienen ya una visión global de lo realizado
en la Facultad. Para escoger los estudiantes hice un muestreo aleatorio de las listas
proporcionadas por Registro Académico, asegurando, sin embargo, que no estuv ieran
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solamente representados alumnos pertenecientes a comunidades religiosas. Finalmente,
y también a partir de un muestro por cuotas de las listas de registro, escogí cinco
exalumnos que llevan más de tres (3) años por fuera de la Facultad, asegurando la
participación de am bos géneros. Logré la participación totalmente voluntaria de los
seleccionados en el proyecto de investigación y les informé de los objetivos y
metodología de la investigación, asegurándoles que su participación no tendría ninguna
incidencia en lo laboral o lo académico y se mantendr ía anón ima.
5.4. Métodos de recolección de datos
Utilicé cuatro (4) fuentes de datos:
5.4.1. Entrevistas semi-estructuradas. Realicé una entrevista con el fin de recolectar
información relacionada con lo que cada docente-administrativo, docente, estudiante y
exalumno ha desarrollado como concepciones y prácticas teológicas y pedagógicas a
través de sus procesos y exper iencias en la Facultad (Ver protocolo en el anexo1).
Grabé las entrevistas y las transcribí literalmente para su análisis.
5.4.2. Visitas de clase y observación de reuniones administrativas. Observé dos
sesiones de clase de dos (2) docentes-administrativos (observ 1 al doc-adm 4 y observ 2
al doc-adm 2) y dos reuniones administrativas (reun ión adm1 al comité de
investigaciones y reunión adm 2 al encuentro de docentes), buscando en sus acciones y
palabras que evidenciaran prácticas de aula y prácticas administrativas relacionadas con
lo pedagógico y concepciones relacionadas o no con esas prácticas. Tomé nota sobre
los propósitos de las clases y las reuniones, las ideas y argumentaciones que produjeron
estudiantes y maestros, las conexiones que hicieron entre materias, entre clases y entre
reuniones, las formas como se expresaron los propósitos de la Facultad y otras acciones
y expresiones relacionadas con concepciones teológicas y pedagógicas (Ver formato de
observación en el Anexo 2).
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5.4.3. Docum entos. Analicé los documentos de la Facultad que sustentan el curr ículo
actual, para contrastarlos con lo que sucede en las prácticas de aula y con los procesos
administrativos-pedagógicos. Los textos o actas que tomé fueron las siguientes: el PEB
(Proyecto Educativo bonaventuriano), el PAP 1 (Proyecto académico pedagógico del
2004), el PAP 2 (Proyecto académico pedagógico del 2007), las actas del comité de
investigaciones (act-comit-invest), las actas del área pedagógica-pastoral-investigación
(act del área) y el prospecto del programa de teología (prospect).
5.4.4. Reuniones de intervención. Grabé todas las reuniones de intervención con los
docentes-administrativos y los docentes del área pedagogía pastoral durante el segundo
semestre de mi intervención, y de ellas escogí aquellas en las que mejor se
manifestaron, sustentaron y verif icaron posiciones argumentativas relacionadas con
posibles cam bios de concepciones teológicas y pedagógicas que los participantes
consideraban necesar ios o deseables. En las reun iones trabajé los siguientes temas y
problemas: currículo y algunas prácticas pedagógicas y administrativas ( sesión doc-adm
1); algunos elementos y acercamiento al curr ículo desde las prácticas pedagógicas y
administrativas (sesión doc-adm 2); discusión sobre la pedagogía franciscana a partir de
los fenómenos de aula y administrativos (sesión doc-adm 3); acercamiento al diálogo
teológico y pedagógico del área pedagogía-pastoral-investigación (sesión área 1);
saberes del área con sus contenidos fundamentales (sesión área 2); análisis de los
contenidos y su articulación con los núcleos temáticos y problemáticos del curr ículo
(sesión área 3); lo s ejes articuladores del área y el enfoque metodológico del área
(sesión área 4) ; y la retroalimentación y articulación de los trabajos de las sesiones
desde nuestras prácticas de aula y administrativas ( sesión conjunta). Transcribí las
grabaciones literalmente para su análisis.
5.5. Análisis de datos
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Busqué respuestas para las tres (3) preguntas de investigación en las cuatro (4) fuentes
de datos, in iciando el análisis por las entrevistas y luego triangulando categorías de
información encontradas en ellas para cada pregunta, con las halladas en las otras
fuentes.
5.5.1. Primera y segunda preguntas: encontré las siguientes categorías de
información, que predije deductivamente de mi marco conceptual y de mi conocimiento
teológico y luego completé a partir de los datos:
-Descripciones concept uales de concepciones teológicas: corresponden a las
características, elementos y componentes que se acercaron a una definición conceptual
teológica. Encontré las siguientes: la teología como conocimiento sistemático sobre la
manifestación de Dios en la historia del hombre y la respuesta del hombre por medio de
la fe; y una teología franciscana, desde la identidad franciscana como escuela teológica
y como una línea de estudio para la Facultad de teología.
-Desarrollo de concepciones teológicas: se refieren a las acciones, actitudes, ejercicios,
prácticas y ap licaciones que se asumieron para las concepciones teológicas. Aparecen la
teología desarrollada como un pluralismo teológico rico; la teología desarro llada como
la elección de una experiencia de fe y forma de vida determinadas; y la teología
desarrollada como la obligación de ceñirse por la normatividad de la Iglesia como
requisito para recibir un ministerio eclesial.
-Descripciones conceptuales de concepciones pedagógicas: describen las características,
elementos y componentes que se acercaron a una definición concept ual pedagógica.
Encontré las siguientes: la pedagogía como herramienta en la transmisión y enseñanza
del conocimiento teológico; la pedagogía como manejo de un lenguaje técnico y de
modelos pedagógicos; y la pedagogía como acompañamiento al estudiante en su
proceso de enseñanza y aprendizaje.
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-Desarrollo de concepciones pedagógicas: son las acciones, actitudes, ejercicios,
prácticas y aplicaciones que se asumieron como aplicaciones de las concepciones
pedagógicas: la pedagogía como ap licación y práctica de un ejercicio cotidiano docente;
la pedagogía como búsqueda de una pedagogía franciscana; y la pedagogía como
interacción entre maestro y est udiantes, dada por un saber pedagógico específico.
5.5.2. Tercera pregunta. Encontré que algunos participantes consideran que no debe
haber cam bios en la Facultad porque ya hay un horizonte trazado; otros proponen iniciar
un estudio sistemático de las concepciones teológicas y pedagógicas desde un
acercamiento a la teología y pedagogía franciscanas y espacios de ref lexión colectiva en
la Facultad; y otros proponen cambios específ icos teológicos, pedagógicos y
curriculares a través de un acuerdo co lectivo. El cambio teológico propuesto es el paso
de una concepción especulativa a una teología aplicada o práctica; el cambio
pedagógico involucra también lo teológico, al proponer el establecimiento de relaciones
entre ambas y de proyectos de investigación que las involucren; y finalmente el cambio
curricular consiste en tener en cuenta la pluralidad de visiones teológicas y en que sus
relaciones aparezcan conectadas como trabajo interdisciplinario.
6. RESULTADOS
A continuación describo y presento ejemplos de datos para las pr incipales categorías
que encontré, en respuestas a mis preguntas de investigación. Transcribo las expresiones
literales de los docentes-administrativos (doc-adm), docentes (doc), estudiantes (est) y
exalumnos (exal), elidiendo solamente las repeticiones innecesar ias de palabras, propias
de la producción oral.
6.1. CONCEPC IONES TEOLÓGIC AS EN LA FACULTAD DE TEOLOGÍA
6.1.1. Descripciones conceptuales de concepciones teológicas
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Al analizar los 4 tipos de datos que indico arriba, encontré inicialmente que tanto
docentes-administrativos como docentes, estudiantes y exalumnos descr iben su
concepción de lo que es teología. Encontré 2 categorías de concepciones sobre teología:
la de una teología como conocimiento sistemático y la de una teología franciscana y la
importancia de explicitarla más.
6.1.1.1. La teología como conocimiento sistemático
De los veinticinco (25) entrevistados, quince (15) identifican la teología como un saber
reflexivo y sistemático sobre la manifestación [revelación] de Dios que viene a la
historia del hombre, y la respuesta del hombre, que va hacia Dios por medio de la fe.
“En esa respuesta para mi se ubica el papel de la teología: descifrar ese encuentro de
Dios con el hombre.” (doc-adm 1). “Pues para mi la teología es el estudio sistemático
de Dios Uno y Trino, en todas sus dimensiones, y la relación entre ellos. También ese
actuar de Dios en medio de la historia, cómo ha sido esa relación con nosotros.
Entonces es un tratado que implica también, un conocimiento sistemático… de Dios y
de la fe, porque para mi incluye también no só lo como un estudio académico sino
también un componente de credibilidad, o sea también una persona creyente para poder
estudiar.” (exal 4).
También en las sesiones de discusión identifico intervenciones relacionadas con esta
categoría. El doc-adm 4, por ejemplo, en 2 de sus 23 intervenciones sobre el tema,
identifica que la sistemática, un área de la teología, se ha dado en una construcción
histórica en un sistema coherente, só lido, que articula el saber teológico con las
necesidades de los contextos ( sesión área 2). En la misma sesión el doc-adm 5, en una
de sus 8 intervenciones pertinentes, cuestiona a los teólogos sistemáticos, que han
provocado diferencias con los teólogos prácticos: “…a veces se centran los biblistas y
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los sistemáticos en su saber y [en] que ellos son los teólogos, los demás son de segunda
categoría […]” (sesión área 2).
Por otro lado, el prospecto de la Facultad corrobora que la teología es el estudio
sistemático de la Revelación o la manifestación de Cr isto, con lectura creyente [fe]: “La
licenciat ura en Teología comprende el estudio sistemático de la revelación de Dios en la
historia y en la persona de Jesucr isto; profundiza en el desarro llo histórico del saber
teológico y descubre su fuerza iluminadora y transformadora para proponer una lectura
creyente de las realidades históricas.” (prospect). A su vez el P AP 1 (p3) identifica la
teología como reflexión creyente y sistemática de la revelación de Dios a través de la
Tradición [de los Padres de la Iglesia]: “El programa de la Facultad de teología centra
su est udio en el conocimiento de la fe [intellect us fidei], es decir, en el estudio
sistemático, hermenéutico y reflex ivo sobre Dios en cuanto Dios revelado en su Palabra
recibida en la fe. Por lo tanto, el objeto de la teología se identifica con el objeto de la fe
y en esta fe el creyente es el sujeto epistémico que avanza, a través del estudio del
dogma, hacia el conocimiento de las cosas creídas [FIDES quaerens intellectum].”
6.1.1.2. Una teología franciscana
En las entrevistas indiv iduales 7 participantes de los 25 expresan su concepción de lo
que es una teología franciscana y la importancia de explicitar más las concepciones
teológicas dentro del contexto franciscano: “Yo quisiera ver más explícitamente en la
facultad la identidad teológica franciscana, dado que hablar de la esp iritualidad y de la
teología franciscana signif ica hablar de una larga tradición; signif ica un ambiente de
pensamiento que impactó y ha implicado la Iglesia y la fe cristiana.” (doc 4). “[…] en
primer lugar [en la facultad] hablamos de un pluralismo [franciscano]. O sea… una
teología plural… que no se case… con ninguna escuela teológica; eso no es fácil. De
alguna manera yo sí he considerado, y creo que por ahí va mi ref lexión personal…, que
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los franciscanos sí tienen una escuela teológica. De hecho el nombre que lleva nuestra
Universidad de San Buenaventura marcó una línea teológica en su momento.
Posiblemente tengamos que estudiarlo a fondo, tengamos que replantearlo,
actualizarlo… cr íticamente...” (doc 5).
Además, debido a un cuestionamiento de los doc-adm de la Facultad al CIB (Centro de
Investigaciones Bonaventuriano), por la ausencia y el vacío del nom bre de la Facultad
con productos de investigación en su documento básico, el doc-adm 1 urge por la
necesidad de explicitar en el documento el aporte de la Facultad de teología y de la
escuela franciscana: “…En consecuencia, debemos aportar porque tenemos mucho para
aportar y porque estamos en una universidad franciscana… También, porque es muy
poco lo que se encuentra [en el documento del CIB] en el marco teórico de la
espir itualidad franciscana…” (reunión adm 1).
6.1.2. Desarrollo de concepciones teológicas
Encontré tres (3) categorías de información que corresponden a formas en que los
actores de la Facultad desarrollan sus concepciones de teología en la práctica de la vida
personal, laboral y profesional: la teología desarrollada como un pluralismo teológico
rico, la teología desarrollada como la elección de una experiencia de fe y forma de vida
determinadas y la teología desarrollada como la obligación de ceñ irse por la
normatividad de la Iglesia como requisito para recibir un ministerio [cler ical] eclesial.
6.1.2.1. Teología como pluralismo teológico rico
Al analizar las transcr ipciones de las entrevistas individuales, de los veinticinco (25)
entrevistados once (11) dicen que desarrollan un pluralismo teológico para el diálogo y
la confrontación crítica, discutiendo una diversidad de concepciones y líneas teológicas.
Indican que esta sit uación en la Facultad es una riqueza para ella: “Creo que… sí hay
diversidad de concepciones […] Y eso es muy importante para la Facultad, o sea que no
23
todos estamos por una línea, con una misma interpretación. Son muy importantes las
diferentes versiones, la diversidad teológica, pues por ser una facultad de teología
nosotros estamos dentro de ese quehacer teológico.” (doc 2). “Yo creo que tenemos una
gran variedad. Aquí [en la Facultad de teología]…yo creo que todos hacemos teología
con las herramientas que tenemos, con la formación que hemos recibido y yo creo que
no hay camisa de fuerza para seguir una sola línea teológica.” (doc 3).
En las sesiones se da también la expresión de esta diversidad como realidad de la
Facultad. El doc 5, por ejemplo, de 16 intervenciones que realiza en una expresa que
“…la articulación de todo [las diferentes visiones]… eso es lo más complicado; no es
[solamente] plantear los problemas o las mallas curriculares…” (sesión área 4) ; y de las
27 intervenciones pertinentes que hace en otra sesión en una indica que “…se da una
información sobre distintos métodos… que ha habido en la teología: el método
escolástico, el método hermenéutico, el método antropológico, el método
latinoamericano, etc. Pero que haya una aprop iación de un método, la percepción que
tengo es que no…” (sesión área 1). En otra el mismo docente propone, en 2 de 8
intervenciones pertinentes que “el grupo estuvo de acuerdo que para nosotros la
teología se puede abordar desde diferentes perspectivas y según el objeto de estudio
puede clasificarse en bíblica, sistemática, dogmática y práctica. Estamos de acuerdo que
ninguna es superior a otra, sino que son complementarias y como tal se tienen que
desarrollar. Por lo tanto es fundamental tener acuerdos y criterios comunes entre todos
los responsables de las diversas áreas.” ( sesión área 2).
También el P AP 2 argumenta que hay diversidad de métodos y que cada área debe
determinar como la desarro lla, de forma que cada discip lina, manteniendo su
especificidad, establece relaciones recíprocas con las demás, conformando así el todo
del saber teológico (PAP 2, p7). En un acta el comité de investigaciones propone que
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“…es necesario recalcar que de acuerdo con las diversas áreas de la teología, hay
también diversidad de métodos para la investigación [teológica], lo cual hay que
explicitar en el documento que se elabore [en la Facultad de Teología].” (act comit
invest 11).
6.1.2.2. Teología como elección de experiencia de fe y forma de vida determinadas
En las entrevistas doce (12) participantes expresan que desarrollan la teología como una
elección de fe que lleva a una forma o estilo de v ida, a una manera de mirar la propia
vida desde la experiencia personal de un creyente: “Básicamente soy un creyente y mi
teología tiene un matiz particular, una escuela muy definida que es la teología de la cruz
y [de] la experiencia que he tenido, [de] la forma de la revelación y de la percepción, de
lo que he recibido como revelación de Dios. Es sobre esa base de lo que ha sido a partir
de situaciones límite de mi vida… [que] he logrado… configurar la certeza de Dios en
el perdón y en la misericordia […] Mi propia existencia yo creo que está invadida de
eso y, si no, no podr ía hacer teología…” (doc-adm 4).” “[…] Además me ha dado unas
categorías de análisis personal, que no es so lamente un estudio académico, sino que
involucra un proyecto de vida personal. Pienso que no solamente se estudia teología por
tener un saber sino que también me invo lucra como persona.” (exal 4).
En las sesiones también encuentro expresión de sentido vivencial de la teología. Por
ejemplo el doc-adm 2 indica, en 3 de las 6 intervenciones pertinentes suyas en una
reunión, que cuando el teólogo-docente involucra el mundo real y las motivaciones
teológicas de los estudiantes, lo s engancha para una experiencia personal de fe
vinculadas con su v ida real y cotidiana (sesión doc-adm 3).
En una práctica de aula el doc-adm 2 propone el método hermenéutico para que el
estudiante narre su experiencia de fe personal de creyente, porque la teología no se
puede hacer a espaldas de la propia realidad [del contexto y vida personal y
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comunitaria] (observ 2). Y en otra reunión, cuando se preguntaban los docentes y
administrativos por el concepto de espiritualidad llegaban a la conclusión de que
respondía a un estilo de vida que comunica con el Trascendente [con Dios]: “Algunos
docentes aportaron desde sus exper iencias [al concepto de espirit ualidad]: cercanía con
Dios que se traduce en la cercanía con el otro; …otro es la contemplación hecha acción;
…el actuar en el Espírit u y con el Esp íritu [de Dios]; …el estilo de vida de la búsqueda
del hombre con el Trascendental y finalmente como el camino del corazón.” ( reunión
adm 2).
6.1.2.3. Teología como obligación de ceñirse la normatividad de la Iglesia
En las entrevistas individuales tres (3) participantes desarro llan la teología como una
obligación para cumplir un requisito y así lograr un ministerio: “[…] A veces, percibo
que la teología en los estudiantes, en la mayoría, es una obligación… y que el paso por
la institución, específicamente por la Facultad, es más un requisito, [de] recibir más
clases, [de] cumplir… por cumplir y salir de la Universidad y volver a sus quehaceres
cotidianos en las comunidades […] Hay unos que van por otro lado pero son más los
que están acá por obligación…” (doc-adm 4). “[…] Yo veo en mis compañeros mucho
estatismo…pero parece que esa es la tendencia […]; que es una obligación, que es una
mamera; que si hay esto no vengo a clase; el no leer, el mismo desinterés que uno ve a
veces en los compañeros por un texto o por un tema […] A veces lo vemos como la
obligación y como el deber...” (est 8).
6.2. CONCEPC IONES PEDAGÓGICAS EN LA FAC ULTAD DE TEOLOGÍA
6.2.1. Descripciones conceptuales de concepciones pedagógicas
Encontré 3 categor ías de concepciones concept uales sobre pedagogía: la pedagogía
como herramienta en la transmisión y enseñanza del conocimiento teológico, como
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manejo de un lenguaje técnico y de modelos pedagógicos, y como acompañamiento al
estudiante en su proceso de enseñanza y aprendizaje.
6.2.1.1. Pedagogía como herramienta en la transmisión de conocimiento teológico
Al analizar las transcripciones de las entrevistas semiestruct uradas, vi que de los
veinticinco (25) entrevistados quince (15) identifican la pedagogía como herramienta en
la transmisión y enseñanza para el conocimiento teológico, a través de la ap licación de
métodos apoyados en la autoridad que tiene el maestro para enseñar: “…pedagogo… yo
lo he visto como aquél que se dedica a reflex ionar, a profundizar… sobre la manera de
transmitir o… de hacer algún concepto.” (doc-adm 1). “[…] La pedagogía se convierte
en una herramienta y también en un saber en sí mismo, porque la entiendo como la
herramienta que ayuda a que los saberes [teológicos] se hagan más efectivos en la
propia persona… a la hora de la transmisión… de ese saber [teológico]; entonces la
veo… dentro del método y dentro del proceso de enseñanza aprendizaje como
herramienta.” (est 3).
Las sesiones de discusión también fueron ocasiones para la expresión de esta
concepción pedagógica de transmisión. El doc-adm 5, por ejemplo, manifiesta en una
de sus 27 intervenciones pertinentes la necesidad de “desarrollar la dimensión práctica
del saber teológico en lo referente a su enseñabilidad y la capacidad de impactar la vida
de las comunidades creyentes, perfeccionar los procesos pedagógicos-didácticos-
pastorales-investigativos para el desempeño adecuado como profesionales en educación
formal [y] no formal…” (sesión área 4). Por su parte el prospecto de la Facultad de
teología afirma como licenciatura los elementos pedagógicos y didácticos base para la
transmisión del saber teológico a través de la docencia y el trabajo pastoral; y en el P AP
2 agrega que, como licenciatura, los elementos pedagógicos y didácticos son para la
enseñanza y el aprendizaje del saber teológico (PAP 2, p6).
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6.2.1.2. Pedagogía como manejo de lenguaje técnico y modelos pedagógicos
También en las entrevistas individuales 6 participantes expresan la importancia de
manejar terminología pedagógica, porque manifiestan que es necesar io partir de los
conceptos técnicos para discutir o debatir en grupo : “[…] Yo no he podido dar la
discusión en términos técnicos de pedagogía, porque no manejo esos términos técnicos
[…]. Y un segundo diálogo que me parece interesante es el diálogo que yo creo he
hecho con [el doc-adm 5], que sabe mucho de eso de pedagogía y de didáctica; entonces
ese enriquecimiento con esas personas que saben es bueno...” (doc-adm 2).
En las sesiones los participantes expresan aun más esta concepción: el doc-adm 5
identifica, en 2 de sus 35 intervenciones pertinentes, que los docentes de las otras áreas
teológicas reconocieron su ignorancia cuando llegaron al estudio de los enfoques
pedagógicos en su respectiva área (sesión área 1) y “... nos solicitan a nosotros [área
pedagogía, pastoral e investigación] que les ilustremos, que por favor les construyamos
una hojita en donde les expliquemos qué es eso [pedagogía]” (sesión área 1). Y en otra
sesión el doc 7 propone en una de sus 23 intervenciones que alguien del área les
explique este tipo de lenguaje [pedagógico], porque no se encuentra seguro que todos
los profesores manejen este tipo de lenguaje…” (sesión área 3).
En la misma sesión de área 1, el doc 5 propone en 4 de sus 27 intervenciones
pertinentes que cada uno construya sus propios conceptos pedagógicos a partir de la
experiencia de su práctica: “Mejor… es devolver la pregunta y decir ¿por qué cada uno
no construye su propia hojita en que narre y escr iba… lo que hace en su práctica
pedagógica?; en la evaluación, ¿cómo evalúa? Luego en la confrontación… podríamos
enriquecerlo… cruzarlo…Porque… entre nosotros hay una concepción de pedagogía…”
(sesión área 1). Y en otra sesión el doc-adm 5 interviene 7 de 40 veces para exponer
algunos modelos pedagógicos como el tradicional, la tecno logía conduct ual y el
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aprendizaje sign ificativo para que se discuta sobre ellos en sus respectivas áreas y se
pongan de acuerdo sobre lo que hacen y cómo lo hacen y qué modelo siguen…” (sesión
área 3).
6.2.1.3. Pedagogía como acompañamiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Finalmente, en las entrevistas indiv iduales 3 estudiantes proponen que el docente debe
acompañarlos en sus procesos: “[…] Para mí la pedagogía… es un acompañamiento y
es un camino; tenemos que entender la pedagogía como esos procesos… no so lamente
de un reflexión académica sino de un caminar… Yo desarrollo procesos pedagógicos;
[lo que hago es] caminar con ellos, ayudarles a caminar de alguna manera, enseñarles a
caminar […] porque en cualquier momento ellos van a seguir sus propios caminos… y
el docente debe acompañar al estudiante… y el estudiante debe entender que está en un
proceso…” (doc 1). “Por ahí entiendo yo la pedagogía, mediante procesos graduales,
procesos escalonados que vayan de lo simple a lo complejo…” (doc 5).
En otra reunión administrativa algunos docentes pedían el acompañamiento a los
estudiantes en su proceso, y uno especial a los laicos: “…Proponen acompañar a los
estudiantes y no dejar la evaluación [académica y su proceso] para el final, por la falta
de responsabilidad y de seriedad de algunos estudiantes. El doc 2 insiste en un proceso
de acompañamiento a los estudiantes, y dice que por eso hay que buscar acuerdos como
Facultad pues en eso los docentes tienen mucho que contribuir... El doc-adm 1
complementa diciendo que no se debe dejar a los laicos a la deriva; que hay necesidad
de animarlos y acompañarlos…” (reunión adm 2).
6.2.2. Desarrollo de concepciones pedagógicas
Encontré tres (3) categorías de información sobre la forma como se desarrollan en la
práctica las concepciones pedagógicas: la pedagogía como aplicación y práctica de un
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ejercicio cotidiano docente, como búsqueda de una pedagogía franciscana, y como
interacción entre maestro y est udiantes, dada por un saber pedagógico específico.
6.2.2.1. Pedagogía como aplicación y práctica de un ejercicio co tidiano docente
Al analizar las transcripciones de las entrevistas individuales, nueve (9) de los
veinticinco (25) entrevistados hablan de pedagogía como una aplicación y una práctica
en su ejercicio como docentes y estudiantes teólogos: “Aunque yo no tengo estudios
propiamente de pedagogía, yo creo que en ese sentido ha sido fundamental la práctica…
la práctica hace el maestro… [en] mi experiencia como docente… he desarrollado una
labor pedagógica, no sé propiamente [en] qué orientación o qué línea…” (doc 2). “[…]
en primer lugar desde mi ejercicio como docente, planteando, organ izando una
educación católica en el caso concreto del colegio mercedar ia, eso son los apellidos en
cuanto a mi ejercicio como pedagogo…” (est 7).
El doc-adm 2 describe su pedagogía como un ejercicio de aula que conduce las
preguntas de los est udiantes para que problematicen y narren sus experiencias
personales y comunitarias, expliquen e interpreten para otros lo que esta sucediendo en
el aula de clase y se sientan invo lucrados en un camino hermenéutico.” (observ 2).
6.2.2.2. Pedagogía como búsqueda de una pedagogía franciscana
También encontré que de los (25) entrevistados, (7) expresan que, como Universidad
franciscana, la nuestra tiene la obligación de desarrollar una pedagogía franciscana dada
en su mismo origen. Hablan de la pedagogía de la cercan ía, del diálogo, de la actitud de
escucha dentro del espíritu de la fraternidad y acogida hacia el otro (exal 2). “… Yo
pienso que la universidad sí tiene la obligación de desarrollar una posición pedagógica
muy clara y muy profunda para que sus profesionales realmente comprendan y sepan
realmente la pedagogía franciscana…” (exal 1).
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En las sesiones también se expresa la necesidad de definir una pedagogía franciscana. El
doc-adm 4 usa nueve (9) de sus 18 intervenciones pertinentes en una de las sesiones
para identificar esa necesidad en la acogida fraterna de la vida de los estudiantes “… la
acogida de sus v idas es demasiado importante […] Por eso digo que en nuestra Facultad
[franciscana] hay un plus […] Yo considero que el ún ico camino en todo lo humano es
la acogida…” (sesión doc-adm 3). Y en una práctica administrativa el doc-adm 3
propone algunos elementos para comprender un estilo franciscano de actuar
pedagógicamente “más volcado hacia el amor a la naturaleza y hacia los hermanos que
centrado en sí mismo; más nobleza, caballerosidad y transparencia que arrogancia y
apariencia; más optimismo y alegría que pesimismo y tristeza. Por eso la pedagogía
leída desde Francisco como unicidad de cada estudiante como misterio, crecimiento
integral, razón y fe, aprendizaje sign ificativo a partir de las experiencias y volcados
hacia el perdón.” (reunión adm 2).
De la misma forma, el PAP 2 exp licita, en el perfil del docente, que “se distingue,
primordialmente, por su capacidad humana de relación, de acogida y escucha, de
diálogo, de comprensión y respeto con todos los miembros de la comunidad educativa
[…]. Y en el referente pedagógico insiste en que “la licenciatura fundamenta su acción
pedagógica, en los lineamientos de la pedagogía nacidos de la tradición franciscana, que
comprende el proceso formativo como un escenario para el intercambio y la búsqueda;
para la generación de preguntas y respuestas; para la exploración y el descubr imiento;
para la confrontación de los códigos y la escala de valores que presenta la sociedad con
miras a su transformación desde el Evangelio.” (P AP 2, p14).
6.2.2.3. Pedagogía como interacción maestro-estudiantes
De otra forma nueve (9) de los veinticinco (25) entrevistados se ref ieren a la práctica
pedagógica como un saber específ ico pedagógico que se conecta en la interacción entre
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maestros y estudiantes; una relación permanente entre ellos donde no hay fórmulas, sino
el elemento motivador de la aprop iación de su saber específico a través de la
participación y de la crítica, en un espacio de diálogo y discusión: “[…] Yo entiendo el
ejercicio de mi concepción pedagógica como una tarea permanente de interacción con
las personas, como un continuo descubr imiento para el que no hay fórmula. Se trata de
una relación donde efectivamente es muy importante el elemento motivador; el
propósito de los estudiantes; y también… lo relacionado con los contenidos del saber
específico.” (doc 4). “[…] yo desarrollo mi concepción pedagógica a través de mi
quehacer… a través de diferentes estrategias… metodológicas, didácticas que me
permiten que mis est udiantes adquieran, pues una enseñanza…” (exal 4).
6.3. CAMBIO S Q UE S E VISLUMBRAN EN DESC RIPCIONES Y
DES ARROLLO DE CONCEPCIONES TEO LÓGICAS Y PEDAGÓGICAS
Leyendo los datos encuentro ya información que han dado los docentes, administrativos
y estudiantes acerca de tipos de cambio que se necesitan o no, relacionados con las
concepciones y prácticas que se manejan en la Facultad de Teología de nuestra
Universidad: unos identifican que no debería haber cambios porque hay ya un horizonte
trazado que permite la diversidad de concepciones teológicas y pedagógicas; otros
proponen el inicio de un estudio sistemático para lograr la concientización y trabajo de
las concepciones teológicas y pedagógicas que se manejan en la Facultad; y finalmente
otros expresan que ya deben ponerse en marcha cambios pedagógicos, curriculares y
teológicos a través de un acuerdo colectivo que busque la identidad franciscana.
6.3.1. No cambios
De los veinticinco (25) entrevistados, 6 identifican que no debería haber cambios: “Yo
no creo que debería haber cambios… debería haber una aplicación, una conex ión entre
lo que creemos, lo que esperamos, lo que decimos y lo que estamos haciendo.
32
Yo…comparto la concepción que se maneja, pero que me parece que tenemos que
caminar más…” (doc 1). “Yo creo que no se pueden imponer [cambios], puesto que hay
un respeto y yo creo que ese si no se puede tocar por el pluralismo y por el estilo de
vida de cada uno.” (doc 3). “…No debería haber cambios en las concepciones, sino ir
mejorando, ir apuntando hacia el norte que ya esta trazado, que la misma institución ha
trazado, que por la misma Facultad esta trazado, e ir cada uno de los actores de la
Facultad, de los administrativos, de los docentes y los alumnos, ir apuntando [a] lo que
se quiere.” (doc-adm 3).
6.3.2. Propuesta de un estudio sistem ático
Encuentro en los datos 2 propuestas básicas para iniciar un estudio sistemático de las
concepciones teológicas y pedagógicas en la Facultad de teología: propiciar un
acercamiento a la teología y pedagogía franciscanas y crear espacios de reflexión
colectiva.
6.3.2.1. Acercamiento a la teología y pedagogía franciscanas
De los veinticinco (25) entrevistados, 4 proponen iniciar un acercamiento a la teología y
pedagogía franciscanas, comenzando con un trabajo de investigación sobre ellas:
“…la Universidad tiene que dar el paso e ir profundizando sobre una pedagogía
franciscana. Yo siempre aprecié la teología franciscana, la valoro demasiado…y…a
pesar de que yo estoy en un proceso de crecimiento [como] sacerdote, yo no me
atrevería a abandonar la profundización de la teología franciscana… [En] mi
monografía de teología y de f ilosofía… v i una incoherencia en el sentido que no vi
pedagogía franciscana…” (exal 1). “… Me gustaría encontrarme eventualmente con el
surgimiento de dos equipos de investigación interdisciplinar ios, con la participación de
un buen número de franciscanos pero también de laicos, de personas que participan de
todas las actividades propias de la un iversidad, académicos y no académicos… dos
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proyectos en esa línea: uno que profundice más lo que es prop io de la tradición
teológica y espiritual franciscana y otro que se dedicara a relacionarlas con la
concepción de la educación que supera la tradición franciscana.” (doc 4).
En una de las sesiones el doc-adm 4, en 6 intervenciones pertinentes que realizó, y el
doc-adm 2 en 3 de las 5 que hizo, expresan el interés por ir construyendo la teología
franciscana-bonavent uriana en el currículo de la Facultad dentro de su trabajo y sus
reuniones, de modo que el fraile franciscano siga con la guía directiva, en un trabajo con
agenda determinada por la Facultad (sesión doc-adm 1). Además, en otra de las sesiones
el doc 5 propone, en una de sus 27 intervenciones pertinentes, una construcción
colectiva de la Facultad de lo que es la pedagogía bonavent uriana que puede ser
novedosa (sesión del área 1). También en una reunión administrativa el doc-adm 1
propuso encuentros [espontáneos, formales y de áreas] para acercarse a la
profundización de la teología y pedagogía franciscanas (reunión adm 2). Y en una (1)
acta del área pedagogía-pastoral lo s docentes llegaron al acuerdo colectivo de est udiar
las concepciones que se encuentran en las prácticas y determinar la teología y pedagogía
franciscanas en cuanto a los métodos, por el camino franciscano (act del área 2).
6.3.2.2. Espacios de reflexión colectiva
Seis (6) participantes identifican la necesidad de crear espacios de ref lexión colectiva en
equipos y realizar una investigación para identificar cuáles concepciones teológicas y
pedagógicas funcionan en nuestra Facultad y para decidir cuáles nos interesa a partir de
la reflexión de la comunidad académica y administrativa: “Yo… sigo insistiendo en el
tema de lo pedagógico como un caminar y acompañar unos procesos […]; acercar más
al estudiante a esos procesos, acercar más al docente a esos procesos, al docente no
como individuos sino equipo, como un trabajo colectivo…” (doc 1). “Yo creo en los
espacios de reflex ión… que permiten encontrar interés de est udiantes… interés legítimo
34
de los administrativos. Si no llevamos los intereses al diálogo esto se vuelve un diálogo
de sordos, y cada uno terminará saliéndose con la suya. Hay que poner los en la mesa y
decir qué me interesa y… “eso no me interesa”…” (doc-adm 2). “Lo que pienso es que
debería pr imero de existir una estrategia como se dijo y se quedó dicho allí dentro de las
grandes conclusiones que se dieron en el curso de Currículo y PEI; que se abra un
espacio, que se [creen] las estrategias para que se conozca el curr ículo […] Debería
haber como un trabajo mancomunado, tanto de los que no tienen ni idea, nada de
teología, que son a veces los pedagogos…” (est 3).
En una de las sesiones, el doc-adm 5 propone en 2 de las 3 intervenciones pertinentes
espacios de reflexión para el acuerdo y trabajo de las áreas que se ha propuesto la
Facultad (sesión doc-adm 1). Así mismo en otra el doc-adm 5 insistió en 1 de sus 27
intervenciones pertinentes en un espacio de socialización (sesión área 4). También
manifiesta el doc-adm 5 en 4 de sus 40 intervenciones pertinentes la importancia del
espacio que ya se creó para la reflexión colectiva (sesión área 3). Además en otra sesión
el doc-adm 5 de las 8 intervenciones en 2 indica que con la articulación de las áreas se
le da continuidad al proyecto pedagógico (sesión área 2). En otra sesión el doc-adm 4,
de las 5 intervenciones pertinentes, en 2 identifica la importancia de reflexionar
colectivamente a pesar de las limitaciones de la Facultad (sesión doc-adm 2). También
en una sesión el doc-adm 4 de las 23 intervenciones en 4 identifica que por el trabajo
realizado por áreas se construyó la misión de la Facultad, y permitió sus respectivas
reflexiones: refleja cierta conciencia de ref lexionar comunitariamente en torno al tema
específico de la Facultad (sesión área 2). En otra el doc-adm 2, de sus 10 intervenciones
pertinentes, en 3 identifica que el trabajo por áreas es un espacio donde confluyen la
reflexión y la síntesis, como trabajo de Facultad (sesión doc-adm 2).
6.3.3. Necesidad de cam bios a partir de acuerdos colectivos
35
Quienes expresan que debería haber cambios teológicos, pedagógicos y curriculares a
través de un acuerdo colectivo como búsqueda de la identidad franciscana son 9 de los
25 participantes.
6.3.3.1. Paso de una concepción teo lógica especulativa a una ciencia aplicada
De las entrevistas indiv iduales (1) un participante expresa la necesidad del paso de una
teología especulativa a una teología ap licada: “…Hoy sí le pondría la palabra cambio, sí
vale el término… Yo creo que el cambio se fundamenta en eso, en que uno reconozca
verdaderamente que la teología más que ciencia especulativa, también debe convertirse
en una ciencia aplicada…” (doc-adm 1).
En una sesión el doc 5 de las 16 intervenciones pertinentes en 3 identifica que el teólogo
como agente de cambio no puede quedarse so lamente en la especulación, porque debe
plantear soluciones frente a los problemas actuales del hombre contemporáneo (sesión
del área 4). En otra sesión, el doc-adm 5 propone en 29 de sus 40 intervenciones
pertinentes integrar la teoría y la práctica teológica: indica algunas estrategias
metodológicas para realizar el desarrollo del saber teológico (sesión del área 3).
También el doc-adm 5 identifica, en otra sesión y en 2 de sus 8 intervenciones
pertinentes, que un proceso de cam bio y mejoramiento debe desembocar en un proyecto
de pastoral para que impacte en la realidad de la comunidad (sesión del área 2). Y el doc
7 conecta, en 6 de las 23 intervenciones pertinentes, la investigación con la proyección
social, como paso de la teoría a la acción (sesión del área 3).
6.3.3.2. Puentes de relación entre teología y pedagogía
De los veinticinco (25) entrevistados, 3 de los participantes indican que deben
establecerse puentes entre pedagogía y teología y proyectos de investigación que las
relacionen: “…Pienso que las relaciones [pedagogía y teología] se tienen que estrechar
más aún en todo sentido… que se establezcan puentes que integren el pilar pedagógico
36
y el pilar teológico, y no cada quien vaya por su lado…” (doc 6) “[…] Yo pienso que
desde la línea pedagógica se deben hacer cambios… a n ivel de currículo la pedagogía
debe estar no so lamente como una línea [investigación], sino que debe estar integrada al
saber teológico, o sea que se pueden generar proyectos de investigación que involucren
las dos cosas…” (exal 4).
6.3.3.3. Cambios curriculares en los manejos de la teología como asignatura
Cinco (5) entrevistados proponen que se tenga en cuenta la p luralidad de visiones
teológicas y apertura académica hacia los laicos y las mujeres: “…sería muy saludable
para una facultad de teología tener visiones diferentes… que nos presenten otros
discursos… Yo pienso que sí es factible y es necesario trabajar con las nuevas ideas,
teniendo en cuenta que es una sociedad laica que los problemas y las situaciones son
cada vez más exigentes para la Iglesia…Creo falta más apertura para que est udien [
teología] las mujeres por ejemplo.”(exal 2). “Yo pienso que si debería haber cambios y
un poco más significativos… en el currículo, fundamental me parece porque el curr ículo
de teología ha sido muy accidentado […]. Pienso que eso es un factor importante, que la
Facultad def ina… un curr ículo pero de teología que comprenda lo necesar io para todo
[saber disciplinario]… indudablemente la Facultad tiene que hacer cambios grandes, del
manejo de conceptos al manejo de asignaturas…” (exal 3).
En una sesión, el doc-adm 5 de las 35 intervenciones pertinentes en 20 identifica la
importancia de la participación de los est udiantes en el currículo a través de la
construcción del proyecto de vida, para convertirlos en agentes de su propio cambio; un
proyecto integrador de la lectura, la escr itura, la comprensión y la comunicación (sesión
del área 1). En otra sesión el doc-adm 5 de las 25 intervenciones pertinentes en 8
identifica algunos desempeños para que los maestros trabajen y fortalezcan en los
estudiantes: la habilidad de producir textos descriptivos, expositivos y argumentativos
37
en concordancia con las habilidades investigativas, la capacidad de problematizar, la
actitud crítica y el compromiso efectivo (sesión con junta).
El doc 7 en una práctica administrativa propone que desde el princip io del curr ículo
[licenciat ura o carrera] se den las herramientas metodológicas (reunión adm 1); el PAP
2 propone algunas competencias de dominio actitudinal, dominio conceptual y
metodológico para el abordaje de proyectos de investigación teológico, pedagógico y
pastoral (PAP, 2, p11); y en una acta del comité de investigaciones el doc-adm 1
enfatiza que a los est udiantes de teología se les debe formar en la reflexión teológica y
en el dominio de algunas competencias básicas como leer, escribir, hacer revisión
bibliográf ica y desarrollo de trabajo de campo (act-comit-invest 9).
7. DISCUSIÓN
Los hallazgos sobre mi investigación pedagógica-administrativa muestran que tener
solamente un dominio descr iptivo conceptual de una concepción teológica no la expresa
con claridad ni lleva a que se practique, necesariamente. Cuando se conectan las
descr ipciones y los desarrollos, se hace más comprensible el estudio de las
concepciones. Por esta razón, la gran mayoría de las concepciones teológicas que
encontré describe lo que es la teología como conocimiento sistemático que puede
quedarse só lo como construcción teológica en el intelecto del hombre. Sin embargo
hallé también la manifestación de la necesidad de explicitar una teología franciscana
como escuela teológica, y en un gran grupo se da la oport unidad de desarro llar la como
un p luralismo teológico rico, entendido como diversidad de enfoques teológicos. Esto
no está aún manifiesto en la práctica, porque carecemos del debate teológico que nos
permita llegar a acuerdos de trabajo colectivo.
Descubrí que al no haber un debate para un acuerdo colectivo, algunos toman la idea de
definir nuestras concepciones como una imposición de una post ura teológica que puede
38
ir en contra de la diversidad teológica. Otro grupo de participantes desarrolla la
concepción teológica como un estilo de vida personal, una elección de una experiencia
de fe y forma de vida determinadas; por el contrario, algunos est udiantes la toman como
una obligación y requisito para lograr un ministerio ordenado sin conectarla con la vida
misma.
Encontré con mayor claridad un distanciamiento entre las descripciones y desarrollos de
las concepciones teológicas que entre las pedagógicas, porque la gran mayoría concibe
la pedagogía como herramienta en la transmisión y enseñanza para el conocimiento
teológico y por ende la preocupación de algunos de manejar un lenguaje técnico
pedagógico y de modelos pedagógicos; de igual forma el interés de algunos de definir
un modelo pedagógico, así se haga otra cosa diferente en la práctica pedagógica y
administrativa.
En consecuencia descubrí que algunos no la toman como reflexión pedagógica desde las
prácticas, porque la ejecutan como soporte al conocimiento teológico sin concebirla
como cuestionamiento a la posición teológica. Encontré que algunos in iciaron un
acercamiento entre las descripciones y los desarro llos pedagógicos como
acompañamiento al est udiante en su proceso de enseñanza, no solamente en la parte
académica sino en sus procesos graduales con otras dimensiones del aula y la vida
cotidiana. También descubrí, en relación con los desarrollos pedagógicos, que algunos
participantes son concientes de un ejercicio cotidiano, por lo que ellos y otros af irman la
obligación y la necesidad que tienen la Universidad y la Facultad de desarrollar una
pedagogía franciscana dada por su mismo origen, ya que hay unas características
fundamentales como la acogida, el diálogo, la fraternidad en su descr ipción pedagógica,
que deben expresarse en la práctica pedagógica, administrativa y teológica.
39
En cuanto a unos posibles cambios de concepciones pedagógicas y teológicas,
encuentro la resistencia de algunos participantes porque creen que abordarlos es
oponerse a una diversidad de concepciones teológicas y pedagógicas en pro de una sola
concepción; no obstante identifiqué el interés de la gran mayoría de los participantes en
el planteamiento de un estudio sistemático y profundo para la concientización de las
concepciones que se manejan en la Facultad y en propender por un acercamiento a la
teología y pedagogía franciscanas. De igual manera, algunos proponen crear espacios
de reflexión colectiva para identificar nuestras concepciones y decidir sobre cuáles nos
interesan como comunidad académica y administrativa; y otros plantean que antes o
después de estos pasos se deben poner en marcha algunos cambios teológicos,
pedagógicos y curriculares. Por ejemplo, un gran cambio teológico que encontré y que
algunos participantes proponen es el paso de una concepción especulativa [discursiva] a
una ciencia o disciplina aplicada, para que enfrente los problemas del hombre
contemporáneo e impacte la realidad de las comunidades.
Finalmente algunos conciben cambios a nivel de la construcción curricular, desde la
participación de los actores de la Facultad, teniendo en cuenta la pluralidad de las
visiones teológicas a través del debate de nuestras concepciones y de nuestra identidad
franciscana. Algunos dirigen los cambios hacia la apertura a los laicos y a las mujeres;
hacia la construcción por parte de los estudiantes de su proyecto de vida personal para
que ellos se conviertan en agentes de su propio cambio; y hacia que los maestros
trabajen algunos desempeños con ellos desde la reflexión teológica, el dominio de
algunas competencias básicas como producir textos descriptivos, expositivos y
argumentativos, aprender a leer, escribir y desarro llar revisiones bibliográficas y trabajo
de campo; y que estas propuestas se asuman desde el principio de la licenciatura de
teología.
40
Pero una gran debilidad que encontré leyendo los datos sobre una nueva relación entre
la comprensión teológica, la pedagógica y la curricular es que no se operacionaliza el
cómo; es decir, no encontré estrategias exp lícitas para llevar a cabo los cambios a corto,
mediano y largo plazo. De manera que es ésta una tarea primordial para trabajar en la
práctica diaria de nuestras aulas y administrativa, en los procesos que se ha propuesto la
Facultad de Teología en la búsqueda de su identidad como franciscana, y en su
horizonte institucional.
La intención de mi intervención era provocar en los actores de la Facultad de Teología
una reflexión acerca de las concepciones teológicas y pedagógicas y las de la Facultad;
que ellos las asumieran personalmente desde sus experiencias, labores y problemáticas
cotidianas. Debido a las urgencias de las tareas cotidianas de los participantes, debí
generar unos mecan ismos acordes con sus actividades ya planeadas, porque en algunos
momentos nuestras reflexiones se quedaron en ese lugar de estudio y no trascendieron a
dimensiones de mayor acción. Fue necesario motivar a los participantes para que
conectaran lo que se estaba reflexionando con sus tareas laborales y que no lo tomaran
como algo aparte de los procesos de la Facultad. Así mismo, cuando coordinaba las
sesiones con los docentes-administrativos descubrí que era fundamental suscitar la
controversia, la discusión o el debate, superando los ánimos exaltados por las preguntas
planteadas. Cuando participaba como otro miembro con los docentes del área, aprendí
colaborativamente de sus experiencias, ya que había un propósito explícito por el
director del área de acuerdo con una tarea propuesta por la Facultad.
Como toda intervención pedagógica y administrativa puede estar sujeta a ajustes en
próximas ap licaciones, se hace necesario que este ejercicio lo enfoque toda la
comunidad como actitud permanente en sus reflexiones y actividades. Vale la pena
volver sobre lo que hemos escrito y sobre lo que hacemos en nuestras prácticas, para
41
lograr mayor incidencia y unos acuerdos co lectivos que orienten el camino de la
identidad franciscana.
Para concluir, quedan retos importantes hacia el fut uro, que tienen que ver con definir
cómo comprendemos y qué es lo que significan la teología y la pedagogía franciscanas.
Para esto debe realizarse un est udio ser io sobre esta problemática. Las siguientes valen
como preguntas para todos los programas de la Universidad de San Buenavent ura:
¿Cuál es la identidad del profesional específico bonavent uriano? ¿Cómo concebimos la
identidad franciscana desde éstas disciplinas? ¿Qué camino puede proponerse desde la
identidad franciscana en el hor izonte institucional y administrativo de la Universidad? Y
¿Cómo se plasma realmente toda discusión y decisión en las prácticas diar ias? Éstas y
otras preguntas pedagógicas y teológicas son importantes para nuestra identidad
institucional, y con mayor razón para la Facultad de Teología.
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Crítica.
ANEXO S
ANEXO 1 PROTOCOLO DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA APLICABLE A DOCENTES-ADMINIST RATIVOS, DOCENTES, ESTUDIANTES Y EXALUM NOS DE LA FACULTAD DE TEOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA. TEMA 1 FORMAS DE DESCRIBIR LAS CONCEPCIONES TEOLÓGICAS CON LOS DOCENTES-ADMINISTRATIVOS, DOCENTES, ESTUDIANTES Y EXALUMNOS.
¿Qué es teología para Usted? ¿Cuál cree Usted que es la concepción de teología que tiene la Facultad? ¿Qué relación ve entre su concepción de teología y el de la Facultad? Déme ejemplos.
TEMA 2 FORMAS DE DESARROLLAR LAS CONCEP CIONES TEOLÓGICAS CON LOS DOCENTES-ADMINISTRATIVOS, DOCENTES, ESTUDIANTES Y EXALUMNOS.
¿Cómo desarrolla Usted su concepción teológica? ¿Cómo percibe Usted las concepciones teológicas de los administrativos, docentes y estudiantes? Déme ejemplos.
TEMA 3
44
FORMAS DE DESCRIBIR LAS CONCEPCIONES PEDAGÓGICAS CON LOS DOCENTES-ADMINISTRATIVOS, DOCENTES, ESTUDIANTES Y EXALUMNOS.
¿Qué es pedagogía para Usted? ¿Cuál cree Usted que es la concepción de pedagogía que tiene la Facultad? ¿Qué relación ve entre su concepción pedagógica y de la Facultad? Déme ejemplos.
TEMA 4 FORMAS DE DESARROLLAR LAS CONCEPCIONES PEDAGÓGICAS CON LOS DOCENTES-ADMINISTRATIVOS, DOCENTES, ESTUDIANTES Y EXALUMNOS.
¿Cómo desarrolla Usted su concepción pedagógica? ¿Cómo percibe Usted las concepciones pedagógicas de los administrativos, docentes y est udiantes? Déme ejemplos.
TEMA 5 POSIBLES CAMBIOS EN CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DESDE LA INTERVENCIÓN CON LOS DOCENTES-ADMINIST RATIVOS, DOCENTES Y ESTUDIANTES
¿Usted cree que debería haber cambios en la Facultad acerca de las concepciones teológicas de los administrativos, docentes y estudiantes? Déme ejemplos. ¿Usted cree que debería haber cam bios en la Facultad acerca de las concepciones pedagógicas de los administrativos, docentes y est udiantes? Déme ejemplos. ¿Cuáles serían las relaciones entre los posibles cambios de las concepciones teológicas y pedagógicas de los administrativos, docentes y estudiantes?
45
ANEXO 2
OB SERVACIONES EN LA INTERVENCIÓN ANEXO 2 PRÁCTICA DE AULA Y ADMINISTRATIVA
CONCEPCIÓN TEOLÓGICA
CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA
POSIBLES
CAMBIOS VISLUM BRADOS O DESEADOS
CAMBIOS NO ESPERADOS
1.PROPÓSITO-OBJETIVO DE LA SESIÓN
2.ACTITUD, GESTOS Y POSTURAS DEL DOCENTE ADMINISTRATIVO
3.ACTITUD, GESTOS Y POSTURAS DE LOS ESTUDIANTES (PARTICIPANTES)
4.ARGUMENTACIONES Y EXPRESIONES QUE LO CORROBORAN
5.APRENDIZAJE EN LA SESIÓN(EVALUACIÓN)