La Comunidad de Práctica para Propiciar el Uso Didáctico de TIC Rosa María González Isasi Unidad UPN Cd. Victoria, Tam. de la Universidad Pedagógica Nacional Francisca Aleida Castañeda Quiroga Unidad UPN Cd. Victoria de la Universidad Pedagógica Nacional Resumen

El proyecto de intervención educativa fue desarrollado para propiciar el uso de la tecnología como recurso didáctico por profesores de tres escuelas de educación básica. Con la intervención educativa se busca propiciar que los participantes conformen una comunidad de práctica que propicie la ayuda entre colegas para que aprendan a utilizar las TIC como recurso didáctico, o que amplíen su conocimiento al respecto. Así, en este proyecto se considera que el análisis de la práctica docente con TIC constituye en incentivo para usarlas en forma más frecuente y con una mayor diversidad y efectividad en su uso. También, se propicia el reconocimiento de los principios básicos que orientan las mejores prácticas docentes con TIC de los profesores participantes. Para ello, se empleó la construcción de una comunidad de práctica en cada una de las tres escuelas participantes conformada por 8, 25 y 22 profesores respectivamente. El avance que lleva el proyecto no permite plantear resultados. Lo que se presenta son algunos aspectos generales identificados en la participación en la comunidad de práctica. Introducción

La reciente inclusión de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a las aulas de las escuelas primarias mexicanas, constituye un llamado a que los profesores reestructuren sus prácticas profesionales. Los profesores son convocados para que revisen su práctica pedagógica y busquen formas pertinentes de cambiar las dinámicas de participación en la clase. Así, se espera que realicen prácticas en las cuales las TIC jueguen un papel importante para el logro de los aprendizajes.

Para apoyar a los profesores en el logro de esa meta, las instituciones desarrollan acciones que pongan a los profesores en situación de aprendizaje del manejo de tecnología como recurso didáctico. Las acciones más utilizadas (Hargrave y Hsu, 2000; Stuhlmann y Taylor, 1999) son las de ofrecer cursos de capacitación bajo la consideración de que al proveer de información al profesor, ellos la trasladarán a su actuar.

Diversos estudios (Bower y Hilghard, 1989; Ducoing, Pasillas y Serrano, 1996) demuestran que no sucede en esa forma. Sobre todo, porque como lo plantea Cabero (2002), esos cursos muy frecuentemente se desarrollan con poca relación con los medios disponibles por los profesores en las escuelas en donde realizan su práctica docente o también con la disposición personal que tienen de esos recursos. Y ello se constituye en desventaja para el desarrollo de habilidades en el uso de tecnología (Gunter, 2001, Hargrave y Hsu, 2000, Willis y Sujo de Montes, 2002) pues el aprendizaje se produce aislado de la realidad del trabajo del aula.

Una estrategia de desarrollo profesional de profesores que cada vez cobra más relevancia, es la del trabajo colaborativo entre pares, tanto con compañeros de trabajo

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como con colegas de otras instituciones. Los modelos colaborativos que fundamentan esas estrategias, hacen énfasis en la importancia de que los conocimientos, creencias y habilidades son construidos socialmente, en un proceso de colaboración. Hacen énfasis en la persona entera, y lo consideran un agente participativo en un mundo que es constituido mutuamente (Leave y Wenger, 2003). Estos modelos también sustentan que en un proceso de trabajo colaborativo, los profesores generan nuevas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje, así como formas diversas de desarrollar su práctica docente (Buther, Novak, Jarvis-Selinger y Beckinham, 2004).

Uno de los modelos colaborativos de desarrollo profesional es el de comunidades de práctica. La comunidad de práctica es un grupo de personas que comparten una aptitud, un conjunto de problemas o pasión sobre un tema, y que además, profundizan en el conocimiento y experiencia en el área de conocimiento en forma solidaria para construir una base progresiva de nociones (Wenger, McDermott y Zinder, 2002). Leave y Wenger (2003) señalan que en una comunidad de práctica el aprendizaje se produce en un proceso de participación que en un principio, cuando el sujeto se integra a esa comunidad, es legítimamente periférica pero que aumenta gradualmente en compromiso y complejidad conforme el sujeto se identifica con los otros integrantes y con sus relaciones sociales.

Por otro lado, estudios sobre aprendizaje del uso de tecnologías como el de Wozney, Venkatesh y Abrami (2006) señalan que los sujetos aprenden mejor cuando desarrollan actividades con práctica directa en la tecnología. O con la ayuda de colegas que además de apoyarlos para aprender a utilizar las TIC a partir del intercambio de ideas, les dan soporte emocional, como lo demostraron Wesley y Franks (1996). Esa ayuda entre colegas no solo apoya a los profesores para aprender a utilizar las TIC, sino que se constituye en incentivo para usar las TIC.

Por todo ello, se consideró desarrollar un proyecto para apoyar a los profesores de tres escuelas de educación básica (dos de nivel primaria y una de nivel preescolar) a realizar un análisis crítico de su quehacer docente y una reconstrucción del conocimiento acerca de la enseñanza y el aprendizaje basado en las nuevas experiencias de su práctica docente con tecnologías, así como identificar principios que sustentan las mejores prácticas docentes con tecnología.

Uno de los aspectos básicos que fundamentan el proyecto, es que en la profesionalización de los profesores es necesario ver más allá de los actores solitarios. Esto es, se necesita ver hacia la comunidad a la que los sujetos pertenecen, así como los recursos tecnológicos y las prácticas en que los profesores utilizan esos recursos como herramientas para obtener las metas educativas hacia las que las actividades están orientadas (Wells y Claxton, 2002). De allí, la pertinencia de desarrollar un proyecto de intervención educativa en el que se emplea la construcción de una comunidad de práctica como modelo de desarrollo profesional para propiciar el uso de la tecnología como recurso didáctico a partir del reconocimiento de los principios básicos que orientan las mejores prácticas docentes con TIC de los profesores participantes.

Punto de partida y desarrollo Para orientar el proyecto se planteó la pregunta ¿Cuáles son los principios que

sustentan las mejores prácticas docentes con tecnología que realizan los profesores

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estudiados? A partir de esa pregunta se plateó la estrategia de trabajo que permitiera dar cuenta de lo sucedido en la conformación de las tres comunidades de práctica.

Así, se utilizó el estudio de casos como metodología de investigación. Ello, porque esta metodología cualitativa, al desarrollarse en comunidades muy específicas, permite comprender a profundidad el fenómeno objeto de estudio, aunque no permite que los resultados puedan ser generalizados. De esa forma, se busca desarrollar conceptos y comprensión de la realidad a partir de los datos obtenidos sobre los profesores estudiados, participantes de las comunidades de práctica, en el contexto del trabajo de análisis del uso de tecnología como recurso didáctico, en el que se refleja el contexto en que se desenvuelven (Taylor y Bogdan, 1994).

En este proyecto se entiende por principios aquellas normas de conducta que orientan la acción docente con uso de TIC. Los principios en este proyecto serán considerados como un recurso que oriente las actividades de los profesores para desarrollar una práctica docente pertinente y eficaz. Sin embargo, no se pretende que los principios sean considerados como verdades últimas ni universales, sino como declaraciones que apoyan las necesidades de orientación para la búsqueda de las mejores prácticas docentes con uso de TIC y que por lo tanto están sujetas a revisión y transformación.

Así, se analiza la práctica docente que los profesores realizan con el uso de las TIC. Los participantes en cada comunidad de práctica participan en cinco sesiones de trabajo, en donde discuten sobre los usos que hacen de las TIC y el impacto que esas prácticas tienen en el aprendizaje de los estudiantes. También, sobre los cambios que realicen en el uso de las TIC a partir de su participación en la comunidad de práctica y las repercusiones que esos cambios tienen en el logro de los aprendizajes de los estudiantes. Los investigadores fungen como moderadores de las discusiones en las sesiones. Después de desarrolladas las cinco sesiones de discusión en cada comunidad de aprendizaje, el equipo de investigadores junto con los participantes, identificarán los principios que orientan las mejores prácticas con TIC que ellos mismos realizan.

Cada sesión de comunidad de práctica graba en video y su dinámica se desarrolla a partir de una guía de discusión de sesión, validada por especialistas en pedagogía y en uso de TIC en el aula. La dinámica se desarrolla en los siguientes pasos: 1) análisis de clases videograbadas de los profesores integrantes de la comunidad de práctica cuando utilizan las TIC, 2) aspectos que el grupo participante considere que impactan en el aprendizaje de los estudiantes, 3) propuestas de los integrantes para el uso que de la tecnología como recurso didáctico 4) cambios que implementan en el uso de las TIC a partir de la participación en la comunidad de práctica, 5) impacto de esos cambios en el aprendizaje de los estudiantes, y 6) identificación de principios que sustentan sus mejores prácticas docentes con tecnología.

En el período de enero a julio de 2009, se desarrollaron cuatro sesiones de comunidad de práctica en cada una de las tres escuelas, por lo que queda pendiente una sesión para cada comunidad. Una vez concluido ese proceso, se realizarán entrevistas a cada profesor para conocer los aspectos del uso de las TIC en el aula que tengan un mayor impacto en el logro de los aprendizajes de los estudiantes. De esta forma, se tendrá información obtenida a través de tres fuentes: a) los cuestionarios, b) las entrevistas y c) los registros de observación videograbados de las reuniones de

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comunidad de práctica. Con esa información se realizará un proceso de triangulación (Everton y Green, 1997) y un proceso de codificación y verificación hasta comprobar la saturación y relevancia de los códigos surgidos de un proceso de categorización gradual (Glasser, 1978).

Resultados preeliminares Uno de los primeros aspectos que se pueden mencionar respecto a la

participación de los profesores en la comunidad de práctica, es que demuestran interés en discutir sobre su experiencia y conocimientos acerca del uso de TIC como recurso didáctico. Ello, se hace evidente por su participación a través de comentarios y sugerencias que allí han expuesto, además de su asistencia puntual y permanencia en las reuniones de comunidad de práctica. En ese proceso se hace presente lo que Kolb (citado en Harrison, Dymoke y Pell, 2006) planteó en su Modelo de aprendizaje, el cual explica como un ciclo que incluye la experiencia, la reflexión, el aprendizaje que resulta y además una experimentación.

También, se hace evidente en el incremento del uso de tecnología como recurso didáctico que algunos profesores expresaron, han realizado en su trabajo docente. Ese incremento está relacionado con la identificación de los profesores con la idea de que la tecnología puede provocar cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje (López de la Madrid, Espinoza de los Monteros y Flores Guerrero, 2006). Además, en ese efecto ha ayudado la estrategia de trabajo que incluye los desafíos del aprendizaje colaborativo, a) la considerable organización y tiempo que se requiere para desarrollar una comunidad de práctica y b) la motivación de los participantes (Dawson & Norris, 2000; Thompson et al., 2003). Sin embargo, permanece en riesgo la efectividad de la estrategia de desarrollo profesional a través de la participación en comunidad de práctica, si algunos de los miembros se resiste a utilizar la tecnología como recursos didáctico (Carroll et al., 2003).

Así mismo, el desarrollo de trabajo colaborativo ha propiciado un cambio en la escuela. Ahora, los profesores y estudiantes utilizan más las computadoras y los recursos que con ella disponen, los profesores comparten recursos multimedia, intercambian aulas para utilizar aquellas que tienen TIC instaladas, entre otros cambios.

Por otro lado, se puede señalar que, si bien el trabajo grupal es indispensable en este proceso de cambio en la escuela, la participación individual de los profesores juega un papel importante. Esa participación requiere una amplia gama de acciones y, sin lugar a dudas, aquellos de más impacto son los cambios que realizan en el acto mismo de la docencia (Salinas, 1994). Así, el que los participantes expresen que a partir de la participación en la comunidad de práctica han utilizado por primera vez algún video, una presentación con diapositivas, material multimedia, puede considerarse como cambios, aunque aún no se tiene evidencia del impacto que esos cambios han tenido en el aprendizaje de los alumnos.

En ese sentido, se está propiciando que la formación de los profesores se instituya en una empresa del grupo en donde los compañeros de trabajo funjan como interlocutores para sus aprendizajes y para la resolución de problemas y la mejora (Granados, 1997). Así, el centro escolar es referente, contenido y meta de las acciones que los profesores desarrollan para su formación, con miras a la innovación de su trabajo docente, con cambios promovidos desde adentro y los profesores los responsables de él.

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Por otro lado, en ese proceso de trabajo grupal, se requiere que el desarrollo organizativo de la escuela contribuya a la revisión, planificación, desarrollo y evaluación de los cambios en las condiciones internas de la escuela, vinculadas con el aprendizaje de los alumnos. Esta situación se está presentando en las comunidades de práctica conformadas, ya que las autoridades definen espacios de tiempo en la agenda de los Consejos Técnicos institucionales, para trabajar en el análisis de la práctica pedagógica con uso de TIC. A ese respecto, Coll (1994) señaló que, uno de los sustentos que permite concebir la formación en un contexto de trabajo grupal, es que, la capacidad humana puede ser desarrollada permanentemente (Coll, 1994), de esta forma el acceso a oportunidades educativas con grupos de iguales y las discusiones en el ámbito laboral-escolar, se constituyen en elementos fundamentales para el desarrollo del profesor como profesional de la educación.

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