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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO ESTRATEGIA PARA LA ARTICULACIÓN DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN
MEDIA GENERAL
Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al título de Magíster Scientiarum en Educación. Mención: Planificación Educativa
Autora: Profa. Lisbeth González C.I. 7939696
Tutora: Msc. Esther Sandoval de Guerrero
C.I. 7634296
Villa del Rosario, noviembre de 2010
DEDICATORIA
A Dios Todopoderoso, pilar de mis
fortalezas.
A mis padres, por su incondicional
amor y apoyo en todas mis metas
emprendidas.
A mi esposo e hijos, por comprensión
y amor.
A todas aquellas personas que de
una u otra manera me impulsan a
seguir adelante.
Dios los bendiga.
AGRADECIMIENTO
A Dios y la Virgen María fuentes de
sabiduría.
A la Universidad del Zulia, por
brindarme la oportunidad de seguir
creciendo como profesional.
A todos los profesores, por compartir
sus conocimientos y dedicación.
A los Directivos, Profesores y
Comunidad en general del Liceo
Nacional Julio Cesar Salas, por su
apoyo en la realización de esta
investigación.
A todos, Dios los bendiga.
INDICE DE CONTENIDO Pág.
Frontispicio……………………………………………………………………………. i
Veredicto del Jurado…………………………………………………………………. ii
Dedicatoria……………………………………………………………………………. iii
Agradecimiento………………………………………………………………………. iv
Índice General………………………………………………………………………… vi
Índice de Cuadros…………………………………………………………………….. viii
Índice de Tablas………………………………………………………………………. ix
Índice de Gráficos…………………………………………………………………….. x
Resumen………………………………………………………………………………. xi
Introducción……………………………………………………………………………. 1 CAPÍTULO I. EL PROBLEMA........................................................................... 3 Planteamiento del problema................................................................................. 3
Formulación de la investigación…………………………………………………….. 6
Objetivos de la investigación............................................................................... 7
Justificación de la investigación........................................................................... 7
Delimitación de la investigación........................................................................... 8
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO................................................................... 10 Antecedentes de la investigación....................................................................... 10
Bases teóricas………......................................................................................... 15
Comunidades de aprendizaje…………………...………………………………….. 15
Estrategias de interacción…………..………………….………………………. 16
Participación…………………..………………………………………………. 17
Trabajo en equipo……………………………………………………………… 18
Cooperación…………………………………………………………………….. 20
Elementos de una comunidad de aprendizaje………………………………. 21
Integración a la comunidad…………….…………………………………. 22
Toma de decisiones.…………………………………………………………. 23
Compromiso educativo..……………………………………………………… 24
Estrategias metodológicas………………………………………………………. 25
Creativas..…………………………………………………………………….. 27
Socializantes……………………………………………………………………. 27
Comunicativas………………………………………………………………….. 28
Grupales………………………………….……………………………………. 29
Proyecto de aprendizaje…………………………………………………………….. 30
Procesos para el desarrollo de proyectos de aprendizaje……………….. 31
Planificación de proyecto…………………………………………………. 32
Organización de proyecto…………………………………………………… 32
Control de proyecto………………………………………………………. 33
Evaluación de proyecto………………………………………………………. 34
Estrategias de aprendizaje………………………………………………………. 35
Estrategia de organización………………………………………………….. 37
Estrategia de elaboración…………………………………………………… 39
Estrategia de ensayo………………………………………………………… 41
Sistema de variables…………………………………………………………………. 42
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO................................................... 45 Tipo de investigación........................................................................................... 45
Diseño de la investigación................................................................................... 45
Población de la investigación……………..………………………………………… 46
Muestra…………………………………………………………………………….. 46
Técnicas e instrumentos de recolección de datos.............................................. 47
Validez del instrumento……………………...…………….......... ………………… 48
Confiabilidad del instrumento………………………………………………………. 48
Tabulación y tratamiento estadístico………………….…………………………… 49
Procedimiento de la investigación………………………………………………… 49
CAPÍTULO IV. ANÀLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 50
Análisis y discusión de los resultados……………………………………………… 50
CONCLUSIONES……………………………………………………………………. 87
RECOMENDACIONES………………………………………………………………. 88
CAPÍTULO V. PROPUESTA:
Lineamientos metodológicos para la organización de las comunidades de
90
aprendizaje como estrategias de articulación de proyectos de aprendizaje en
educación media general…………………………………………………………..
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 93
INDICE DE CUADROS Pág.
Cuadro 1. Operacionalización de las variables…………………….………………. 44
INDICE DE TABLAS Pág.
Tabla 1. Indicador: Participación…..…………………….………………………… 50
Tabla 2. Indicador: Trabajo en equipo……………………………………………. 52
Tabla 3. Indicador: Cooperación…..…………….………………………………. 54
Tabla 4: Dimensión: Estrategias de interacción…………………………………. 55
Tabla 5: Indicador: Integración a la comunidad………………………………….. 57
Tabla 6. Indicador: Toma de decisiones………..……………………………….. 58
Tabla 7. Indicador: Compromiso educativo….…………………………………… 60
Tabla 8. Dimensión: Elementos de una comunidad de aprendizaje…..………. 61
Tabla 9. Indicador. Creativas……………………………………………………… 63
Tabla 10. Indicador: Socializantes………………………………………………… 64
Tabla 11. Indicador: Comunicativas………………………………………………. 66
Tabla 12. Indicador: Grupales……………………………………………………… 68
Tabla 13. Dimensión: Estrategias metodológicas……………………………….. 69
Tabla 14. Indicador: Planificación del proyecto……………………………….. 70
Tabla 15. Indicador: Organización del proyecto……………….………………… 72
Tabla 16. Indicador: Control del proyecto………………………….…………….. 73
Tabla 17. Indicador: Evaluación del proyecto…………………………………. 75
Tabla 18. Dimensión: procesos para el desarrollo de proyectos de
aprendizaje…………………………………………………………………………….
76
Tabla 19. Indicador: Estrategias organización……….…………………………. 78
Tabla 20. Indicador: Estrategias de elaboración….……………………………. 79
Tabla 21. Indicador: Estrategias de ensayo……………………………………… 81
Tabla 22. Dimensión: Estrategias de aprendizaje………………………………. 82
Tabla 22. Variable: Comunidad de aprendizaje….……………………………… 83
Tabla 23. Variable: Proyecto de aprendizaje………………………………….. 85
INDICE DE GRÁFICOS Pág.
Gráfico 1. Indicador: Participación…..…………………….………………………… 51
Gráfico 2. Indicador: Trabajo en equipo……………………………………………. 52
Gráfico 3. Indicador: Cooperación…..…………….………………………………. 54
Gráfico 4: Dimensión: Estrategias de interacción…………………………………. 55
Gráfico 5: Indicador: Integración a la comunidad………………………………….. 57
Gráfico 6. Indicador: Toma de decisiones………..……………………………….. 58
Gráfico 7. Indicador: Compromiso educativo….…………………………………… 60
Gráfico 8. Dimensión: Elementos de una comunidad de aprendizaje…..………. 61
Gráfico 9. Indicador. Creativas……………………………………………………… 63
Gráfico 10. Indicador: Socializantes………………………………………………… 65
Gráfico 11. Indicador: Comunicativas………………………………………………. 66
Gráfico 12. Indicador: Grupales……………………………………………………… 68
Gráfico 13. Dimensión: Estrategias metodológicas……………………………….. 69
Gráfico 14. Indicador: Planificación del proyecto……………………………….. 71
Gráfico 15. Indicador: Organización del proyecto……………….………………… 72
Gráfico 16. Indicador: Control del proyecto………………………….…………….. 74
Gráfico 17. Indicador: Evaluación del proyecto…………………………………. 75
Gráfico 18. Dimensión: procesos para el desarrollo de proyectos de
aprendizaje…………………………………………………………………………….
76
Gráfico 19. Indicador: Estrategias organización……….…………………………. 78
Gráfico 20. Indicador: Estrategias de elaboración….……………………………. 80
Gráfico 21. Indicador: Estrategias de ensayo……………………………………… 81
Gráfico 22. Dimensión: Estrategias de aprendizaje………………………………. 82
Gráfico 22. Variable: Comunidad de aprendizaje….……………………………… 84
Gráfico 23. Variable: Proyecto de aprendizaje………………………………….. 85
González, Lisbeth. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO ESTRATEGIA PARA LA ARTICULACIÓN DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN MEDIA GENERAL. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maestría en Educación. Mención: Planificación Educativa. Maracaibo, Venezuela. 2010.
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivos analizar la organización de las comunidades de aprendizaje como estrategia de articulación de proyectos de aprendizaje en Educación Media General y proponer lineamientos metodológicos para la organización de las comunidades de aprendizaje como estrategia de articulación de proyectos de aprendizaje en Educación Media General. Se sustento teóricamente bajo los enfoques de autores: García (2005), Torres (2004), Coraggio (2003), Pérez y Bustamante (2001), entre otros. Metodológicamente el estudio fue proyectivo, descriptivo y de campo con diseño no experimental. La población estuvo constituida por tres (3) directores, ciento quince (115) profesores y seiscientos treinta y ocho (638) padres y/o representantes, la muestra quedo constituida por cincuenta y cuatro (54) profesores y ochenta y siete (87) padres y/o representantes, a los directores se les aplicó el censo poblacional. Se diseñaron tres instrumentos para la recolección de la información, estructurados en 51 ítems respectivamente, con alternativas de respuestas; siempre, algunas veces y nunca, los mismos fueron validados por cinco (5) expertos y la confiabilidad a través de la formula alfa de Cronbach cuyo resultado fue de 0.83 de confiabilidad. El análisis de los resultados se realizó a través de la estadística descriptiva frecuencia absoluta y porcentual. Concluyendo: las estrategias de interacción no permiten en la institución direccionar la enseñanza- aprendizaje del alumno. Nunca en la institución se basan en la premisa de que únicamente un esfuerzo conjunto entre comunidad, escuela y el aprovechamiento de todos los recursos humanos y materiales disponibles en cada comunidad, pueden hacer posible la educación para todos y el aprendizaje permanente. Es imperante en las aulas de clases, el enciclopedismo. Falta de unificación de criterios institucionales que genera duplicidad de funciones, planes, programas y proyectos desarticulados de las necesidades de los educandos y de la comunidad. Los profesores utilizan estrategias tradicionales con recursos improvisados. En consecuencia se proponen lineamientos metodológicos para la conformación de una comunidad de aprendizaje como estrategia para la articulación de proyectos de aprendizaje en Educación Media General. Palabras claves: Comunidades de aprendizaje. Estrategias. Proyectos de aprendizaje. Correo electrónico: [email protected]
González, Lisbeth. COMMUNITIES OF LEARNING LIKE STRATEGY FOR THE JOINT OF THE PROJECTS OF LEARNING IN AVERAGE GENERAL EDUCATION. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maestría en Educación. Mención: Planificación Educativa. Maracaibo, Venezuela. 2010.
ABSTRACT
The present investigation had as aims analyze the organization of the communities of learning as strategy of project joint of learning in Average General Education and propose methodological limits for the organization of the communities of learning as strategy of project joint of learning in Average General Education. I sustain theoretically under the authors' approaches: García (2005), Towers (2004), Coraggio (2003), Perez and Bustamante (2001), between others. Methodologically the study was proyectivo, descriptively and of field with not experimental design. The population was constituted by three (3) directors, hundred fifteen (115) teachers and six hundred thirty eight (638) parents and / or representatives, the formula proposed by Saw was in use for extracting the sample remaining constituted by fifty four (54) teachers and eighty seven (87) parents and / or representatives, the population census was applied to the directors. Three instruments were designed for the compilation of the information, structured in 51 articles respectively, by alternatives of answers; always, often and, the same ones were never validated by five (5) experts and the reliability across the formula Cronbach's alpha which result was of 0.83 of reliability. The analysis of the results realized across the descriptive statistics absolute and percentage frequency. Concluding: the strategies of interaction do not allow in the directional institution the education - learning of the pupil. In the institution they are never based on the premise of which only a joint effort between community, school and the utilization of all the human resources and available materials in every community, they can make possible the education for all and the permanent learning. It is commanding in the classrooms of classes, the encyclopedias. Lack of unification of institutional criteria that generates duplicity of functions, plans, programs and projects dismantled of the needs of the pupils and of the community. The teachers use traditional strategies with unexpected resources. In consequence they propose methodological limits for the conformation of a community of learning as strategy for the project joint of learning in Average General Education. Key words: Communities of learning. Strategies. Projects of learning. Correo electrónico: [email protected]
INTRODUCCIÓN
Las exigencias actuales del proceso de transformación social, requiere de un
sistema educativo inclusivo de todos los sectores como agentes activos, donde la
participación enriquezca de manera evidente el funcionamiento de las instituciones
educativas y, por supuesto, de cómo entre todos es posible romper las barreras para la
inclusión, por lo cual se deben examinar sus principios y objetivos. Ante lo cual, requiere
asumir los cambios desde la concepción escuela-comunidad como un todo.
En el contexto de la diversidad, están naciendo diferentes iniciativas educativas
como las comunidades de aprendizaje, que contrarrestan los efectos negativos de
actuaciones que excluyen a determinados grupos sociales y culturales. Por lo cual, se
requiere de un proceso de transformación de la institución educativa donde participen
todos los agentes de la comunidad, docentes, directivos, alumnos y la familia.
En tal sentido, pocas instituciones están dispuestas a transformar sus prácticas
educativas arraigadas al tradicionalismo. Sin embargo, aún cuando las condiciones
están disponibles para hacerlo en todos los niveles, deberán surgir las comunidades de
aprendizaje como estrategias para la articulación de los proyectos de aprendizaje,
donde las instituciones educativas como eje promotor de las nuevas formas de crear,
obtener, transformar y construir el conocimiento se apoyen acordes a las necesidades e
intereses de los alumnos y de su entorno.
Con base en lo señalado, el presente estudio se justifica desde una clara
organización de herramientas necesarias y esenciales para la conformación de las
comunidades de aprendizaje a través de proyectos, en beneficio de un proceso
educativo de calidad. Desde los argumentos precedentes esta investigación persiguió
analizar la organización de las comunidades de aprendizaje como estrategia de
articulación de proyectos de aprendizaje en Educación Media General y proponer
lineamientos metodológicos para la organización de las mismas. En tal sentido, el
presente estudio se estructura en cinco capítulos tal como se desglosan a continuación:
Capítulo I, El problema, en el cual se describe la situación problemática, su
formulación, los objetivos del estudio, justificación y delimitación de la investigación.
Capítulo II, presenta el Marco Teórico de la investigación, abarcando los
antecedentes de estudios en referencia al tema; de igual manera se analiza la
fundamentación teórica referida por diversos autores; que sustentan la orientación de
las variables y la estructuración del sistema de variables.
Capítulo III, el Marco Metodológico, expone el tipo y diseño de la investigación;
población, técnica e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad,
técnica de análisis de datos y procedimiento de la investigación.
Capítulo IV, describe los resultados obtenidos, donde se analizaron y discutieron
los datos recolectados con la aplicación de los instrumentos de donde se desprenden
las conclusiones y recomendaciones.
Capítulo V, incluye los lineamientos metodológicos como estrategia que se
pueden utilizar para articular las comunidades de aprendizaje y los proyectos de
aprendizaje. Por último, se presentan las referencias bibliográficas.
CAPITULO I
EL PROBLEMA
En este capítulo se hace referencia al problema desglosándose el planteamiento
y formulación, asimismo la construcción del objetivo general con sus respectivos
objetivos específicos, la justificación y delimitación de la investigación.
Planteamiento del Problema En la historia del desarrollo educativo del pasado siglo a nivel mundial, la
literatura habla sobre factores que tienen algún grado de asociación con los resultados
del aprendizaje de los alumnos y con otros elementos de su desarrollo personal y
social. Pero durante varias décadas según Pérez y Bustamante (2001) se trabajó en el
sector educacional bajo el supuesto de que el peso de las condiciones socioeconómicas
y culturales externas al sistema educativo sobre las posibilidades de éxito de los
escolares es tan fuerte, que muy poco podía hacerse al interior de las escuelas, para
contrarrestarlas.
En tal sentido, Granados (2003) señala que desde los años cincuenta hasta los
ochenta, la investigación educativa reforzó este supuesto. El resultado más consistente
del estudio educativo en los últimos tiempos se refería a la capacidad explicativa del
contexto socioeconómico y cultural sobre los logros del aprendizaje. En el último
decenio los sistemas educativos latinoamericanos han privilegiado los esfuerzos
encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación y en este empeño se ha
identificado las transformaciones curriculares como muy influyente, determinante, para
el logro cualitativo del proceso educativo.
Con base en lo expuesto, la educación venezolana desde 1999 ha introducido
cambios substanciales, donde el objetivo principal es la calidad de formación del
educando, es decir, la búsqueda constante de la participación, reflexión y crítica de los
alumnos, basada en modelo social humanista que conlleve a la transformación de la
sociedad en respeto de la equidad y la justicia social. Las transformaciones
mencionadas sólo son posibles si se hacen desde el modelo comunitario, tal como lo
plantea Torres (2004) en comunidades de aprendizaje donde los individuos de manera
organizada construyen y se involucran en un proyecto educativo y cultural propio, para
educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo de
interacción participativa, cooperativo y trabajo en equipo, basado en un diagnóstico no
sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar las debilidades.
Atendiendo a estas consideraciones, las comunidades de aprendizaje se basan
en la transformación social y cultural de un centro educativo y su entorno. Esto supone
reorganizar todo desde el aula hasta la organización del propio centro y su relación con
la comunidad. La escuela, por si sola no puede conseguir que la escuela soñada sea
una realidad, por lo cual, se deben mancomunar esfuerzos para lograr la transformación
educativa que exige la sociedad actual, donde el docente del aula juega un papel
preponderante al ser el agente transformador de esta sociedad.
De esta manera, en las instituciones educativas se observa fuertes debilidades
sobre el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, aplicado al campo
educativo y específicamente en el aula, por cuanto se ha desvirtuado la esencia del
verdadero aprendizaje significativo. Para el Ministerio del Poder Popular para la
Educación (2007) el proyecto de aprendizaje debe involucrar los espacios que propone
el Sistema Educativo, para la formación de un ser social en las dimensiones del ser,
saber, hacer y convivir.
Con base en lo señalado, las dimensiones antes referidas están estrechamente
vinculados a los intereses, necesidades, potencialidades, conocimientos previos,
realidades y otras experiencias que pudiesen estar interrelacionadas a las distintas
unidades curriculares establecidas; en el cual los estudiantes y demás miembros de su
entorno participan de manera activa y protagónica en función de obtener beneficios
netamente socio- educativos. La gerencia de aula se refiere a la previsión y
procedimientos necesarios para establecer y mantener un ambiente en el cual la
instrucción y el aprendizaje puedan suceder.
De allí que, se requiere que el docente cumpla con las funciones en el aula
conocidas como: planificación, organización, control y evaluación, que conduzcan al
crecimiento personal, ético, espiritual y creativo del estudiante; de la forma en que se
comprometa a estudiar profundamente la realidad social del país y a desempeñar el
verdadero papel de educar. Por lo cual, toda institución educativa debe poseer
determinados objetivos que estén dados por su proyecto educativo, objetivos posibles
de alcanzar si son asumidos como una tarea compartida, traducida en metas comunes
y en una clara organización que lo permita, fomentando la utilización de técnicas y
estrategias de enseñanza que estimulan las actividades académicas con base en las
necesidades e inquietudes del estudiante y de su entorno escolar.
En referencia a lo antes señalado, a pesar de los grandes esfuerzos realizados
para la transformación de la práctica educativa, es imperante en las aulas de clases, el
enciclopedismo, utilización de estrategias instruccionales tradicionales, recursos
improvisados, evaluación de procedimientos que no permiten un aprendizaje
significativo, que en nada contribuyen con el perfil que se espera del alumno. Utilizando
recursos de aprendizaje como el libro de texto, cuaderno y pizarrón, dejando a un lado
el incentivo hacia la investigación que permita detectar los problemas internos y
externos por parte del docente como del alumnado, lo cual no se ajusta al proceso de
cambio que se espera en el sistema educativo y a la búsqueda de soluciones que
afecten a la comunidad.
De igual manera, existe un verticalismo y centralización de las decisiones, rigidez
administrativa, excesivo trámite de recaudos, predominio de interés grupal, falta de
unificación de criterios institucionales que genera duplicidad de funciones y pérdida de
esfuerzo y recursos, planificación normativa de los entornos locales comunitarios,
desarticulación de planes, programas y proyectos con las necesidades de los
educandos y del entorno comunitario, participación gerencial deficiente, básicamente de
carácter fiscalizador, administrativo y no pedagógico, mucho menos integrador de los
actores involucrados en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Sobre la base de las ideas expuestas, estos problemas estarán presentes en el
Liceo Nacional Julio Cesar Salas, se observan docentes arraigados al tradicionalismo,
desarticulación escuela-comunidad, fuertes debilidades en el monitoreo pedagógico,
conocimiento memorístico tradicional en las aulas de clases, escasa participación
comunitaria en la solución de los problemas y en la toma de decisiones, docentes que
no promueven significativamente la motivación, la participación, las actividades
extraescolares, trabajo de campo, debates o juegos, sino que centra sus estrategias en
el trabajo en grupo de materiales ya elaborados.
Como se ha podido observar, la única posibilidad de asegurar educación para
todos y un aprendizaje permanente, es haciendo de la educación una necesidad, una
tarea de todos, desarrollando y sincronizando los recursos y los esfuerzos de la
comunidad local, con un fuerte apoyo de los niveles intermedios y el nivel central a fin
de asegurar condiciones de viabilidad, calidad y equidad. Ajustándose a realizar
planificaciones de proyectos educativos integrales comunitarios en articulación con los
proyectos de aprendizaje desde las necesidades comunitarias, con la finalidad de
incentivar la participación, transformar el aula de clases en espacios de integración
escuela- comunidad y el cumplimiento del docente de su rol social, aspectos que llevan
a indagar sobre la problemática expuesta.
Formulación del problema De lo antes referido, surge la siguiente interrogante: ¿Cómo debe ser la
organización de las comunidades de aprendizaje como estrategia para la articulación de
proyectos de aprendizaje en Educación Media General?.
Con la finalidad de darle respuesta a esa interrogante se formulan las siguientes
preguntas:
¿Cuáles estrategias de interacción son utilizadas actualmente en Educación
Media General?.
¿Qué elementos son tomados en cuenta para formar una comunidad de
aprendizaje?.
¿Qué estrategias metodológicas pueden ser utilizadas en una comunidad de
aprendizaje?.
¿Cuáles procesos se desarrollan en los proyectos de aprendizaje?.
¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje utilizadas por el docente en la
aplicación de los proyectos?.
¿Qué lineamientos metodológicos pueden aplicarse para la conformación de una
comunidad de aprendizaje que permita la articulación de proyectos de aprendizaje en
Educación Media General?
Objetivos de la investigación Objetivos generales
Analizar la organización de las comunidades de aprendizaje como estrategia de
articulación de proyectos de aprendizaje en Educación Media General.
Proponer lineamientos metodológicos para la organización de las comunidades
de aprendizaje como estrategia de articulación de proyectos de aprendizaje en
Educación Media General.
Objetivos específicos
Identificar las estrategias de interacción utilizadas actualmente en Educación
Media General.
Describir los elementos de una comunidad de aprendizaje para Educación Media
General.
Identificar las estrategias metodológicas que pueden ser utilizadas en una
comunidad de aprendizaje para Educación Media General.
Determinar los procesos que se desarrollan en los proyectos de aprendizaje en
Educación Media General.
Analizar las estrategias de aprendizaje utilizadas por el docente en la aplicación
de los proyectos
Formular lineamientos metodológicos para la conformación de una comunidad
de aprendizaje como estrategia para la articulación de proyectos de aprendizaje en
Educación Media General.
Justificación de la investigación
El presente estudio servirá de apoyo para las instituciones educativas, al
permitirles implementar cambios estructurales en la manera de concebir el proceso
educativo, con nuevas aportaciones y a su vez la posibilidad que cada docente
contribuya en el mejoramiento de la calidad educativa del país. Asimismo, ayudará a la
transformación social y cultural de las instituciones educativas involucradas en este
estudio. Esto supone reorganizar todo, desde el aula hasta la organización del propio
espacio educativo y su entorno con la comunidad, barrio o sector.
A través de los supuestos teóricos de los diferentes autores sobre las
comunidades de aprendizaje y proyectos de aprendizaje, se proporcionará cambios de
paradigmas al concebir las prácticas pedagógicas como una oportunidad para
involucrar y buscar soluciones a las necesidades y exigencias del entorno comunitario
en donde exista una articulación entre lo que se quiere lograr con las debilidades y
fortalezas de la comunidad.
En el aspecto práctico, permitirá al docente emprender acción para transformar el
entorno educativo en un ambiente escolar comunitario y romper el autoritarismo y la
función trasmisora, poniendo en juego la dimensión personal fundamentada en las
necesidades de aprendizaje y desarrollo integral del educando, con la búsqueda de
estrategias de aprendizaje, y de esta manera contribuir en la integración de las
comunidades, del docente y del estudiante, en beneficio de metas institucionales,
personales y comunitarias como un colectivo.
Metodológicamente, se justifica a través de la creación de un instrumento que
permita identificar la problemática existente en la articulación escuela- comunidad con la
finalidad de iniciar procesos renovados e innovadores desde la práctica educativa y
poder extender la puesta en práctica de la investigación a otras instituciones educativas
que estén dispuestas al cambio.
En cuanto a su relevancia social, beneficiará directivos, docentes, estudiantes,
comunidad y la institución, ya que si los docentes toman conciencia de la importancia
de la comunidad en el proceso de enseñanza- aprendizaje, se logrará el propósito de
una educación orientada a satisfacer las demandas de la sociedad.
Delimitación de la investigación
La investigación se realizó con los directivos, profesores y comunidad del Liceo
Nacional Julio Cesar Salas del Municipio Autónomo Rosario de Perijá del Estado Zulia,
en un lapso desde mayo de 2009 hasta julio de 2010.
El estudio se enmarcó en el área de la planificación educativa, dentro de la línea
estrategias de gerencia en el aula, sustentado bajo los enfoques de: García (2005),
Torres (2004), Coraggio (2003), Pérez y Bustamante (2001).
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
En este capítulo se describen los antecedentes del estudio, las teorías más
importantes que sirven de base a la presente investigación, entre las cuales se
encuentran las relacionadas con las comunidades de aprendizaje y proyectos de
aprendizaje. Todo con el propósito de argumentar hipotéticamente el planteamiento
inicial de la investigación, de igual manera, se conceptualizan y operacionalizan las
variables.
Antecedentes de la Investigación
Para darle sustentación teórica a la presente investigación, se consultaron varios
estudios realizados con anterioridad tanto internacional como nacional, de los cuales se
tiene en primer lugar la investigación ejecutada por Valls (2000) titulada “Comunidades
de aprendizaje: una práctica educativa de aprendizaje dialógico para la sociedad de la
información” en la Universidad de Barcelona España. Tuvo como objetivo determinar la
relación entre las comunidades de aprendizaje y el aprendizaje dialógico. Estuvo
basada en los postulados de Haberlas (1987) y Freire (1970) sobre la teoría de la
acción comunicativa.
El estudio se baso en un proyecto factible, utilizando como población 460
alumnos de dos instituciones educativas de secundaria. Concluyendo que los proyectos
educativos que han logrado la superación del fracaso escolar y una convivencia
solidaria en la sociedad de la información para todas las personas, así como las teorías
actualmente en discusión en el campo de las ciencias sociales se orientan hacia las
perspectivas comunicativas del aprendizaje dialógico. Asimismo, señalo que las
reformas educativas basadas en una concepción constructivista y en el aprendizaje
significativo no han analizado las prácticas educativas más avanzadas.
En el antecedente antes señalado, se evidencia la importancia que tienen las
comunidades de aprendizaje para la construcción de conocimientos, partiendo de las
perspectivas comunicativas del aprendizaje dialógico, aspecto estos que fueron
tomados como referencia para darle sustentación teórica al estudio en cuanto a los
postulados de algunos autores sobre la materia.
Por su parte, Barojas (2003) realizó un estudio titulado “Desarrollo de
comunidades de aprendizaje con alumnas de física del Colegio Francés del Pedregal”
en la Universidad Autónoma de México. Tuvo como propósito determinar como se
desarrollan las comunidades de aprendizaje en el área de física, tomando en cuenta los
criterios de Frye (1996), Jiménez (1998), Koshmann (1996), Linn y Hsi (2000).
El presente trabajo utilizó una metodología de diseño, análisis e interpretación de
la solución de problemas dentro de una perspectiva constructivista. Para desarrollar tal
enfoque se construyo: primero un modelo conceptual, luego se formularon los
elementos que permitieron definir la comunidad de aprendizaje en donde se desarrolla
el proyecto y finalmente plantear las categorías de análisis que se utilizarán en la
investigación. La comunidad de aprendizaje en estudio consiste en dos grupos de
alumnas del bachillerato del colegio Francés del pedregal, comprendido
respectivamente, 22 y 14 alumnas. Los cursos comprenden 4 horas semanales, durante
dos semestres de 14 semanas cada uno y el trabajo se realizó en el laboratorio y en la
biblioteca de la escuela.
Se concluyó que las alumnas muestran progresos en sus aprendizajes, tanto
para explorar, desarrollar y aplicar conceptos en la solución de problemas, como para
utilizar la tecnología en el mejoramiento de la participación y hacer más eficientes sus
comunicaciones y colaboraciones. Sin embargo, todavía tienden a enlazar ecuaciones
para sustituir datos y despejar incógnitas, en lugar de pensar físicamente acerca del uso
de modelos y teorías en la solución de los problemas y el desarrollo de proyectos.
Asimismo, se evidenció que el trabajo colaborativo todavía en un área de
oportunidades que requiere de mayor atención para cambiar la actitud de aquellas
alumnas para quienes trabajar dentro de la comunidad de aprendizaje es fuente de
decepciones y frustraciones debido a las dificultades que presenta su funcionamiento.
Comparado con métodos colaborativo mediatizado por la interacción virtual que hace
posible el uso de la tecnología, confronta a las alumnas con la necesidad de integrar
tareas tales como enseñar, aprender y organizar. Esta triple función no es
responsabilidad de una sola persona, sino que debe ser compartida por todos los
miembros de la comunidad.
El antecedente antes mencionado, guarda estrecha relación con una de las
variables en estudio, lo cual fueron tomados en cuenta algunas referencias
bibliográficas para darle sustentación teórica a los indicadores y como guía para el
desarrollo del marco metodológico, considerando que las comunidades de aprendizaje
conllevan a la búsqueda de experiencias significativas en el educando como ser social.
Flores y Flores (2006) realizaron una investigación titulada “Las escuelas
públicas como comunidades de aprendizaje”, en la escuela de Graduados en Educación
de Monterrey México. Cuyo objetivo fue implantar y evaluar la aplicabilidad del modelo
organizacional para establecer las condiciones necesarias para que las escuelas
participantes puedan integrarse como comunidades de aprendizaje con mayor facilidad.
Fue sustentado bajo los enfoques de Argyris (2001), Brown y Duguid (2000), Eggen y
Kauchak (2001), Díaz y Hernández (2002).
El método utilizado en el proyecto se conoce como investigación colaborativa,
que ha sido utilizada con buenos resultados en los últimos 10 años en proyectos de
cambio educativo. Los resultados del uso de este modelo organizacional se registraron
de manera independiente por el equipo de investigación, utilizando la metodología de
estudio de caso. La población estuvo constituida por la escuela Gonzalo A, Reyes, con
18 grupos ( 3 por grado de 1° a 6°) y 487 alumnos. Además de las 17 maestras y 1
maestro a cargo de cada grupo y director. La escuela J. Merced Garza Hinojosa con 7
grupos (2 de 1° y 1 grado de 2° a 6°) y 167 alumnos, además de las 7 maestras a cargo
de cada grupo y la directora.
Los resultados que se han dado de manera independiente de ambas escuelas
parecen apoyar la aserción que prácticas de gestión enfocadas a facilitar y promover el
aprendizaje organizacional facilitan el cambio y mejora el desempeño y satisfacción de
profesores y directores en las escuelas. Estos modelos, posiblemente exitosos en
organizaciones industriales, parecen no ser mejores en una organización de
trabajadores de conocimiento. El director entendido más como un gestor del
conocimiento generado por sus maestros, y la escuela como un grupo de innovación
continúa, parecen ser mejores modelos mentales para una nueva forma de
organización y administración educativa.
El antecedente permite evidenciar que los cambios en la estructura actual de las
escuelas pueden potenciar el aprendizaje organizacional y facilitar el trabajo educativo
de todos los integrantes de la escuela, generando un modelo de gestión distinto al que
actualmente se utiliza en las escuelas, e incluso uno muy distinto al que se promueve,
donde se pretende que el docente sea un líder académico y la escuela un grupo que
llega a acuerdos sobre sus proyectos de mejora y actúa de manera uniforme con las
necesidades del entorno educativo.
De igual manera, en la revisión de antecedentes se tomo el estudio realizado por
Ramírez (2003), denominado “Desarrollo de un software educativo para la construcción
de proyectos de aprendizaje” en la Universidad Rafael Belloso Chacin. Tuvo como
propósito proporcionar una herramienta de apoyo para mejorar la acción pedagógica
dentro del aula. Se tomaron en cuenta los basamentos teóricos de Cabero (1996),
Casteló y Zamora (2001), Márquez (1996) y Calderón (1999).
El tipo de investigación fue descriptiva, aplicada, prospectiva, con diseño no
experimental. Se llevó a cabo en la primera etapa de las escuelas del Municipio
Maracaibo, con laboratorios de informática. Aplicándose un instrumento tipo encuesta,
con una escala de medición tipo Likert del 1 al 3 para diagnosticar el conocimiento y
manejo de los proyectos de aprendizaje, detectar la aplicabilidad del computador como
herramienta potencial de mejoramiento profesional y de apoyo para construirlos y
determinar los requerimientos básicos para desarrollar el software. El análisis de los
resultados se realizó a través de un paquete computarizado Statistix versión 1997.
Se concluyó que el docente conoce y no maneja los aspectos teóricos
metodológicos para construir los proyectos de aprendizaje, el computador es
considerado como recurso potencial y se deben incluir en el software contenidos
programáticos teóricos y prácticos a través de todos los elementos multimedios. En
relación al estudio anterior, el mismo constituye un soporte válido para la investigación,
puesto que la utilización de tecnología como el software con contenidos programáticos
ajustados a los proyectos de aprendizaje, ayudan al docente a llevar a cabo prácticas
pedagógicas renovadas ajustadas al avance tecnológico y a las necesidades de los
educandos y de la comunidad.
Otro estudio tomado como antecedente, fue el realizado por De Rivas (2006),
titulado “Capacidad del docente en proyectos de aprendizaje”, en la Universidad Rafael
Belloso Chacin. El propósito general de esta investigación fue determinar la capacidad
requerida por el docente de las Escuelas Básicas del Municipio Escolar N° 6 del Estado
Zulia, para el abordaje de los proyectos de aprendizaje, sustentándose en los
postulados de Agudelo y Flores (2001), Proyecto Educativo Nacional (2001), Díaz y
Hernández (2001), Reza (2000), Grados (2001), entre otros.
El tipo de investigación fue descriptiva, con diseño no experimental. La muestra
quedó conformada por 80 docentes y 6 directivos que laboran en las Escuelas Básicas
del Municipio Escolar N° 6 del Estado Zulia. Como técnica de recolección de datos se
aplicaron dos instrumentos de varias alternativas para medir las variables objeto de
estudio. La confiabilidad de los instrumentos fue calculada mediante el método Alfa de
Cronbach, resultado confiable para los fines de la investigación.
Los resultados obtenidos demostraron que los docentes de las instituciones
abordadas no desarrollan de manera óptima sus funciones de acuerdo a los
requerimientos de su perfil profesional, viéndose limitados para planificar y ejecutar
proyectos de aprendizaje, por lo que se necesita fortalecer la intervención pedagógica
de los docentes en el contexto del aula, a través de una capacitación adecuada y
pertinente para el efectivo cumplimiento de los objetivos educativos.
El antecedente mencionado, constituye un pilar fundamental para el desarrollo de
algunos indicadores sobre los proyectos de aprendizaje, así como guía metodológica en
el fortalecimiento de la labor del docente dentro del aula, tomando en cuenta que el
contexto en donde se debe aplicar trasciende las barreras del aula hasta llegar a la
comunidad donde esta inmersa la institución educativa.
Por su parte, Saborea (2008) realizó un estudio titulado “Proyectos de
Aprendizaje- servicio comunitario: herramienta pedagógica para el fortalecimiento de
conductas prosociales”, en la Universidad Rafael Belloso Chacin. La investigación tiene
como objetivo determinar la influencia de la aplicación de un proyecto de Aprendizaje-
Servicio comunitario en el fortalecimiento de las conductas prosociales en los
estudiantes de la Escuela de Bioanálisis –LUZ.
Se realizó un estudio de las conductas prosociales antes y después de su
participación en el proyecto comunitario, diseñado e implementado por la autora. La
investigación fue positivista, explicativa y experimental, siguiendo un diseño
cuasiexperimental, con grupo pre-prueba, post- prueba y grupo control. La población
estuvo representada por 100 estudiantes, dividido en dos grupos: 50 del grupo
experimental y 50 del grupo control. Se utilizó una encuesta tipo cuestionario, siguiendo
los criterios de validez por contenido y por constructo, el índice de confiabilidad
mediante la aplicación de la formula Alfa de Cronbach.
Los resultados obtenidos se analizaron mediante el uso del programa Estadístico
SPSS versión 10.0, para la comparación de las medias entre los grupos se utilizó la
prueba t de Student, obteniéndose que todos los indicadores se ubicaron en el nivel
alto, indicando el efecto positivo de la aplicación de dicho proyecto de servicio
comunitario. No se observaron diferencias significativas entre la pre y post prueba
aplicada al grupo control, reforzándose que los cambios observados en las conductas
prosociales en los estudiantes de Bioanálisis fueron debido al proyecto comunitario
aplicado. En cuanto al aporte a la investigación que se realiza, el mismo sirve de pilar
fundamental, puesto que el docente al planificar y aplicar los proyectos de aprendizaje
tiene que tener en cuenta las necesidades de los alumnos y sus conocimientos previos,
y si con ellos involucra la comunidad, los resultados pueden ser satisfactorios con
aprendizajes significativos.
Bases teóricas
Comunidad de aprendizaje Las escuelas tienen que ser lugares de formación para toda la comunidad si
realmente quiere conseguir una transformación del entorno que genere posibilidades. Al
respecto, Torres (2004) define las comunidades de aprendizaje como una comunidad
humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural
propio, para educarse a si misma, a los niños, jóvenes y adultos, en el marco de un
esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus
carencias sino, sobre todo de sus fortalezas para superar las debilidades.
Por su parte, Coraggio (2003) parte de la premisa de que toda comunidad
humana posee recursos, agentes, instituciones y redes de aprendizaje operando, que
es preciso identificar, valorar, desarrollar y articular a fin de construir un proyecto. Para,
Delors (2000) las comunidades de aprendizaje estimulan la búsqueda y el respecto por
lo diverso, al reconocer que cada grupo y comunidad tienen recursos, necesidades y
realidades específicas, lo que determina proyectos educativos y culturales también
específicos, ajustados a cada realidad y contexto.
En referencia a los planteamientos de los autores citados, coinciden en que es
una comunidad humana para la construcción de un proyecto educativo y cultural,
ajustado a la realidad de cada contexto. Divergen en cuanto, a la forma de llevar a cabo
el proyecto, ya que Torres (2004) considera que se debe realizar un diagnóstico,
mientras que Coraggio (2003) hace referencia a la identificación y articulación. Por su
parte Delosr (2000) plantea el reconocimiento de las necesidades y realidades para
determinar el proyecto.
Tomando en cuenta lo señalado, se infiere que las comunidades de aprendizaje
parte de la premisa de que toda comunidad humana posee recursos, agentes,
instituciones y redes de aprendizaje operando, que es preciso identificar, valorar,
desarrollar y articular a fin de construir un proyecto educativo y cultural que parta de las
propias necesidades y posibilidades de los alumnos y de su entorno.
Estrategias de Interacción
A continuación se realiza un análisis que enmarca los fundamentos teóricos de la
investigación sobre estrategias de interacción. De acuerdo a lo señalado por Van Dijk
(2000), tiene por objeto enseñar un determinado contenido a través de la interacción del
alumno con su entorno, lo importante es como se organiza el conocimiento. Por su
parte Sánchez (2000) las considera como esenciales en la presentación de la
información, se relaciona con procesos de la vida real, que proveen al alumno de
medios ambientales fluidos, creativos y manipulativos.
En cuanto a las estrategias antes descritas, los autores coinciden en que las
mismas son utilizadas en el proceso de enseñanza- aprendizaje, para que el alumno
establezca una relación con el entorno, son procesos reales y guiado hacia un
aprendizaje deseado; por tanto, la utilización de este tipo de estrategias dentro de las
comunidades de aprendizaje le permiten al docente involucrar al alumno y a la
comunidad a emprender nuevos conocimientos partiendo de información tanto al día
como actualizada.
En tal sentido, la aplicación de estas estrategias permiten direccionar la
enseñanza- aprendizaje del alumno hacia aquellos conocimientos relacionados con las
necesidades de su entorno, lo cual es posible con la utilización de herramientas que
fomenten experiencias unidireccionales sin desviarse hacia otros aspectos que puedan
ser considerados menos importantes en el proceso educativo.
Participación
La participación conlleva a un clima de trabajo donde las metas son compartidas
para la búsqueda del cumplimiento de los objetivos propuestos. Para Davis y Newstrom
(2002) “es la inclusión mental y emocional de las personas en situaciones grupales, que
los alientan a contribuir a favor de las metas colectivas y compartir las
responsabilidades de ellos”. Por su parte, Fernández (2000), señala “es la manera de
crear espíritu de colaboración que representa en los logros y en la satisfacción
personal”. En tal sentido, según lo expresado por los autores, se deduce que los
autores y actores del proceso educativo deben concatenar esfuerzos colaborativos en
beneficio de prácticas pedagógicas en mejora de la calidad educativa.
Al respecto, Pozner (2000) señala que la participación “es el principio donde se
soportan el consenso y el trabajo mancomunado”, es decir, la participación representa
actualmente un principio donde se sustenta la acción grupal, esto le asigna pertinencia
y vigencia a las decisiones en un marco de integración y aprobación. En referencia a lo
mencionado por los autores, se infiere que para logro del aprendizaje la participación
permite desarrollar en el alumno habilidades personales y sociales, logrando que cada
integrante del grupo se sienta responsable no sólo de su aprendizaje, sino del de los
restantes miembros del grupo. Por lo cual, la participación tendrá como indicadores el
manifestar interés o motivación en las actividades a desarrollar, mostrar interés y
preocupación al investigar sobre una situación, relacionar la información con lo que ya
conoce, aplica lo aprendido a situaciones nuevas en la solución de los problemas.
Con base en lo señalado, a pesar de las múltiples propuestas referidas a la
participación de los padres y/o representantes conjuntamente con los responsables del
quehacer educativo a la labor pedagógica, se evidencia de manera empírica en la
institución estudiada la escasa participación que se lleva a cabo para emprender
cambios en beneficio de los educandos, razones de esta situación se deben, entre
otras, a la dificultad con que cuentan los padres para encontrar tiempo libre disponible,
pero sobre todo, el no percibir de parte de los directivos y docentes el incentivo
necesario para involucrarlos.
En el mismo orden de ideas, la estructura organizacional de la escuela es
también un factor que limita la participación de los padres. Algunos padres perciben que
de un modo u otro, la escuela les hace sentir que no entienden las prácticas educativas
y que no deben intentar educar a sus hijos personalmente. Además, perciben que la
organización escolar dificulta la comunicación entre la casa y la escuela, ya sea
entregando información parcial o limitando los espacios de interacción, lo que atenta
contra las posibilidad de crear una relación de colaboración fluida
Trabajo en equipo
El trabajo en equipo en el ámbito escolar, constituye una herramienta
fundamental para una gestión educativa de excelencia. Implica lograr que los actores de
la escuela, constituyan un grupo cooperativo, armonioso y trabajador de alta calidad y
eficiente en el desarrollo de las tareas que han acordado como metas en la institución,
donde el equipo sea la fortaleza necesaria para cumplir con los planes de acción
establecidos. Benavides (2001) plantea que trabajar en equipo es “involucrar a otras
personas en su área y en sus ideas; mantener informado a los demás; hacer uso de
servicios de apoyo disponibles; utilizar las habilidades de los miembros del equipo; estar
abierto a ideas y sugerencias”. De lo señalado por la autora, se infiere que el trabajar en
equipo permite el fortalecimiento de los grupos de trabajo donde cada uno tiene la
oportunidad de aportar sus ideas y que las mismas sean tomadas en cuenta.
Según Chacón (2001), el trabajo en equipo es entendido “como el
comportamiento colectivo que hace que los actores procesen en conjunto sus recursos,
conocimientos, aptitudes y aún sus emociones”. En referencia a lo planteado, se le
otorga al grupo de trabajo una visión global del proceso y sus resultados, facilitándole a
la organización la información necesaria para la toma de decisiones, además de originar
en cada integrante del equipo, individual y grupal, el sentimiento de satisfacción,
pertenencia y reconocimiento en relación a la tarea desarrollada, motivándolo a
continuar realizando sus mejores aportes al proceso.
Al respecto, cuando los equipos de trabajo son interdependientes, es necesario
que se comuniquen entre sí, por lo cual, las reuniones periódicas centradas en el
intercambio de información son una forma eficaz de mejorar la comunicación entre los
miembros. Un equipo excelente debe incorporar condiciones de aptitud y de actitud, y
ser abierto a la crítica y a la confrontación de ideas. Aspectos estos, que deben tener
presente el recurso humano que labora en la institución educativa para emprender
acciones que involucren a todo el personal tanto docentes, alumnos, administrativo,
padres y representantes en la búsqueda de una integración en beneficio de la
institución.
En tal sentido, las formas como los miembros de un equipo interactúan entre sí
deben fortalecer en todo momento la confianza, la clarificación de metas y la toma de
decisiones, aspectos esenciales en todo desempeño de alta productividad. No sólo se
debe tener objetivos claros, determinados y perfectamente definidos, se debe hacer que
todos los componentes del equipo los entiendan y sean participes de ello. Cabe señalar,
que un equipo funciona sobre la base subjetiva: la interdependencia y confianza entre
sus miembros. La confianza se produce tras un período de conocimiento mutuo, de
probar la habilidad técnica y la calidad humana de los diferentes miembros.
Con base en lo señalado, en la institución objeto de estudio se evidencia que uno
de los mayores problemas que se presentan es de tratar de unir a todos los actores
educativos para que cumplan con el propósito organizacional, puesto que de manera
individual posen necesidades, intereses, conocimientos, experiencias, expectativas y
otra serie de motivaciones diferentes, aunado a un director que dirige e indica qué se
debe hacer, cómo lo debe hacer y para cuándo se deben entregar las tareas asignadas,
indicaciones que se proporcionan de manera separada e individual, no como equipo de
trabajo que permita la toma de decisiones en consenso.
Cooperación
La cooperación es entendida como el comportamiento colectivo donde los
actores procesan un conjunto de recursos, conocimientos, aptitudes y aún sus
emociones. Para Chiavenato (2001), es necesario planificar, controlar y utilizar los
recursos técnicos, financieros, materiales y humanos asignados para cumplir con las
responsabilidades. Además de lo anterior, el docente amerita mostrar una actitud de
cooperación, la cual será emulada por los alumnos y transmitida a la comunidad.
Por su parte, Paniego y Llopis (2000), indican que se suele confundir
cooperación con falta de recursos para defender las propias ideas. Sin embargo,
cooperar no significa ceder a todas las exigencias de los demás. Una persona
cooperativa es la que tiene adecuadas habilidades sociales y es capaz de cooperar con
los demás, no implica que esta sea pasiva y que no sepa defender sus puntos de vista,
sino todo lo contrario; ya que normalmente unas habilidades de cooperación suelen ir
acompañadas de una capacidad de defender los propios puntos de vista. Para, Johnson
y Holubec (2000) la cooperación posibilita mayores niveles de interacción entre los
sujetos, dirigido hacia la configuración de un modelo que relieve la dimensión
comunicativa y relacional de sus autores, en procura de mejorar las condiciones
institucionales fundamentadas en los principios de cooperación.
Estas referencias indican, que se debe ser consciente de la importancia del
contexto organizativo y de las relaciones sociales que hay actualmente en las
instituciones educativas, para que los procesos de socialización de los individuos se
desarrollen de acuerdo a los parámetros establecidos, puesto que de esta manera se
logrará una armonía en el trabajo que se ejecuta por parte del docente, alumno y
comunidad. Lo que se pretende, es que la cooperación sea lugar común en el quehacer
diario de las instituciones y con un calor superior al que actualmente se concede
socialmente, pero esta actitud de cooperación, para que transcienda el ámbito local y
abarque otros contextos sociales, como las comunidades de aprendizaje debe ser
impulsada por las instituciones educativas.
En tal sentido, por su naturaleza social, la cooperación brinda las posibilidades
de integración organizacional encaminadas hacia el fortalecimiento de los procesos
formativos de sus miembros y facilita el avance para la conformación de comunidades
de aprendizaje regidas por la autonomía y la cooperación. Pero la base para la
cooperación es débil en la institución objeto de estudio, puesto que la relación existente
no es una vinculación integral entre la institución educativa y la comunidad para la
educación de los alumnos o en la búsqueda de soluciones, las actividades tienden a ser
inconclusas, principalmente en un sólo sentido y además relacionadas con cuestiones
operativas.
Elementos de una comunidad de aprendizaje
Las comunidades de aprendizaje, se basan en la premisa de que únicamente un
esfuerzo conjunto entre comunidad, escuela y el aprovechamiento de todos los recursos
humanos y materiales disponibles en cada comunidad, pueden hacer posible la
educación para todos y el aprendizaje permanente. Por lo cual, Torres (2004) refiere
que la importancia y el potencial que tiene el desarrollo de sistemas de aprendizaje
generados y desarrollados a nivel local deben estar basados en la integración, la toma
de decisiones y el compromiso educativo como elementos indispensables para el logro
de las comunidades de aprendizaje.
Por su parte, Coraggio (2003) plantea que la comunidad y la escuela no son dos
entidades separadas. La escuela es parte de la comunidad y se debe a ella, los
alumnos y profesores son miembros plenos de la comunidad, son personas, sujetos
sociales, agentes comunitarios, ciudadanos que asumen la alianza y la concertación en
torno a un proyecto educativo, toman en cuenta elementos esenciales como la
integración a la comunidad, toma de decisiones y el compromiso educativo para el logro
de los objetivos que se planteen
Integración a la comunidad
Para lograr que la educación se reoriente de la manera deseada, es
indispensable que todos los actores directa e indirectamente estén ganados al proceso
de cambio, de tal manera que se integren todos para hacer efectiva la solución a los
problemas educativos, involucrando especialmente a los padres y representantes, cuya
acción es fundamental para que se concreten los planes y programas que beneficien las
instituciones educativas.
Según, León (2001) la integración a la comunidad la concibe como procesos por
los cuales se antepone el deseo y la capacidad para conducir políticas, normas y reglas
externas e internas de forma independiente entre sí, buscando por el contrario tomar
decisiones conjuntas, es decir la búsqueda de soluciones a los problemas de manera
que todos los involucrados participen en la toma de decisiones en beneficio de todos los
individuos.
Para Jiménez (2003), la integración es la generación de cohesión social y
convivencia intercultural, mediante procesos de adaptación mutua entre dos sujetos
jurídica y culturalmente diferenciado. En tal sentido, la integración seria un proceso de
gran complejidad que entienden en términos de acción colectiva, englobando a los
sujetos que negocian su presencia en el espacio público.
Por su parte, Mariño (2000) expresa que la integración “es el proceso
convergente, deliberado (voluntario) fundado en la solidaridad gradual y progresiva,
entre dos o más entes, sobre un plan de acción común”. Así que, es necesario que los
padres, representantes y comunidad en general, se unan para construir un modelo de
educación que incremente la probabilidad de éxito educativo.
De allí, la necesidad de aunar esfuerzos para alcanzar mejores logros en el
ámbito social, en el caso específico de la educación, donde la escuela como institución
está vinculada internamente a la promoción de la comunidad, significa profundizar que
la escuela debe constituirse en el centro de toda la instrumentación del proceso
sistemático donde refleja la perspectiva de su entorno social en cuanto a actitudes
mentales y funcionales de la población.
Con base en lo señalado, la función actual de las instituciones educativas no es
meramente transmitir conocimientos, sino también formar ciudadanos competentes
social y culturalmente, lo que convierte la tarea de educar en algo más complejo, que
debe ser compartido por profesores y familias conjuntamente. Así pues, los padres
como responsables y primeros interesados en la educación de sus hijos, tienen el deber
de integrarse activamente en la gestión educativa, como los docentes de involucrarse
en las actividades escolares.
Toma de decisiones
Las decisiones requieren del consenso real entre todos los miembros de la
institución, pero que el docente quien recibe la información real de las situaciones
presentes que generan los parámetros necesarios para atacar o dar solución y que
debe se debe partir de la delimitación precisa para lograr el resultado efectivo. Según,
Quinn (2000) es un proceso que varía en relación con el grado de autoridad y el grado
de libertad otorgado.
Partiendo de la misma perspectiva, Harris (2000), expresa que la toma de
decisiones es el proceso central de trabajar en equipo. Es importante entender que hay
diferentes niveles de participación en el ejercicio de toma de decisiones. El nivel más
bajo de participación es cuando se le dice a los individuos lo que va hacer, mientras que
el nivel más alto es cuando todos toman las decisiones en conjunto.
Por su parte, Hastie (2001) refiere que la toma de decisiones consiste en
encontrar una conducta adecuada para resolver una situación problemática, en la que,
además, hay una serie de sucesos inciertos. Una vez que se ha detectado una
amenaza, real, imaginaria, probable o no, y se ha decidido hacer un plan para
enfrentarse a ella, hay que analizar la situación: determinar los elementos que son
relevantes, obviar los que no lo son, analizar las relaciones entre ellos y la forma de
influir en ellos. Este paso puede dar lugar a problemas, cuando se tienen en cuenta
aspectos irrelevantes y se ignoran elementos fundamentales del problema.
En tal sentido, una vez determinada cual es la situación problemática y analizada
en profundidad, para tomar decisiones, es necesario elaborar modelos de acciones
alternativas, extrapolarlas para imaginar el resultado final y evaluar este teniendo en
cuenta la incertidumbre de cada suceso que lo compone y el valor que subjetivamente
se le asigna ya sea consciente o automáticamente. Así se obtiene una idea de las
consecuencias que tendría cada una de las acciones alternativas que se han definido y
que puede servir para elegir la conducta más idónea como el curso de acción que va a
solucionar la amenaza.
En este particular, es preciso señalar que, en cualquier institución si se parte de
una comunidad de aprendizaje, todos en consenso deben pensar en la decisión como si
fuera un reto, una oportunidad y no como un problema. Así tendrá la oportunidad de
medir alternativas, con mayor objetividad y escoger la mejor vía de acción. Es
indispensable respetar, valorar, promover y aprender de la diversidad, y reconocer por
tanto la necesidad de respuestas específicas, aspectos estos que no son tomados en
cuenta en la institución objeto de estudio, puesto que las decisiones son tomadas de
manera arbitraria por parte del personal directivo, donde los profesores y comunidad
carecen de participación.
Compromiso educativo
El compromiso se ha convertido en uno de los aspectos más estudiados por las
instituciones; una de las razones de que esto haya sucedido, es que varias
investigaciones han podido demostrar que el compromiso suele ser el mejor predictor
de la puntualidad, que la misma satisfacción laboral. En tal sentido Zaragoza (2000)
plantea que el compromiso:
es sinónimo de hacer crecer al individuo ayudándolo a desarrollarse como persona. En el proceso educativo, se pone en funcionamiento tres capacidades innatas: a) receptividad a través de los sentidos que contactan con el entorno, b) la capacidad de expresión desarrollada a partir de todos los lenguajes, y c) la creatividad, no meramente artística sino humana, como una herramienta de desarrollo integral de hacerse independiente, único, capaz de pensar, inventar y crear.
Por su parte, Martínez (2001) refiere que el compromiso es un método de
acercamiento y circulación con los aportes posibles que cada sujeto asume de manera
no mecánica ni predeterminada, sino bajo su responsabilidad. Al respecto, se infiere
que el profesor debe ser capaz de incorporarse a la sociedad, a la interacción con otras
personas y a la institucionalidad que las organiza, para estar en condiciones de
convertir a la escuela en primer espacio público del alumno, creándole posibilidades de
percibir, vivir y actuar, interactuando con las múltiples relaciones que ofrece la
sociedad.
En la misma dirección, Setúba (2002) sostiene que el compromiso del profesor
ayuda a enseñar a sus alumnos a integrarse a la sociedad y al mundo, de manera que
cada quien pueda resguardar su propia individualidad y no hacerse una víctima de la
enajenación.
Con base en los señalamientos anteriores, es necesario educar sistemática e
intencionalmente para una conducta socialmente responsable. Esto implica una
propuesta de aprendizaje que involucre todas las formas de inteligencia generando y
desarrollando actitudes, comportamientos destinados a hacer más dichosa y productiva
la convivencia con los demás, puesto que en las instituciones educativas se aprende
involucrando la mente, el cuerpo, el intelecto, las emociones, trabajo individual y en
equipo, a partir de aprendizajes surgidos de experiencias.
Cabe destacar, que la educación se basa en cuatro pilares que surgen de
necesidades del ser humano: aprender a ser, conocer, hacer y convivir. Sin embargo,
para que se concrete su sentido verdadero hay que redefinir su finalidad, explicitar,
precisar valores que proclama, promueve y, asumir el docente un categórico
compromiso por la mejora y el desarrollo social. Así, la tarea de la educación, como
espacio de convivencia, permitir y facilitar el crecimiento de las personas como seres
humanos que se respetan así mismo y a los otros, con conciencia social, de manera
que puedan actuar con responsabilidad y libertad en la comunidad a la cual pertenecen.
Estrategias Metodológicas
Las estrategias son recursos que el docente utiliza para focalizar y mantener la
atención de los estudiantes durante una sesión, discursos o texto; por consiguiente,
Díaz y Hernández (2002) las señala como ayudas que se le proporcionan el alumno
pretendiendo facilitar intencionalmente un procedimiento más profundo de la
información nueva; por su parte, Farmen y Wolf (2000), las definen como los
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover un
aprendizaje, por tanto, concuerdan que las estrategias están dirigidas a los estudiantes.
Según Nisbet (2002), estas estrategias son procesos ejecutivos mediante los
cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje
significativo y con el aprender a aprender. La aproximación de los estilos de enseñanza
al estilo de aprendizaje requiere como señala Bernal (2001) que los profesores
comprendan la gramática mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos
y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos de las tareas.
En tal sentido, las estrategias metodológicas permiten identificar principios,
criterios y procedimientos que configuran la forma de actuar del docente en relación con
la programación, implementación y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje. La responsabilidad educativa del educador es compartida con los alumnos que
atienden, así con las familias y persona de la comunidad que se involucren en la
experiencia educativa.
Aunado a lo anterior, las estrategias constituyen la secuencia de actividades
planificadas y organizadas sistemáticamente, permitiendo la construcción de un
conocimiento escolar y, en particular se articulan con las comunidades. Se refiere a las
intervenciones pedagógicas realizadas con la intención de potenciar y mejorar los
procesos espontáneos de aprendizaje y de enseñanza, como un medio para contribuir a
un mejor desarrollo de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias
para actuar socialmente.
Cabe señalar, que el conocimiento de las estrategias empleadas y la medida en
que favorecen el rendimiento, permitirá también el entendimiento de las estrategias en
aquellos sujetos que no las desarrollen o que no las aplican de forma efectiva,
mejorando así sus posibilidades de trabajo y estudio. Pero es de gran importancia que
los educadores tengan presente que ellos son los responsables de facilitar los procesos
de enseñanza y aprendizaje, dinamizando la actividad de los estudiantes, los padres,
las madres y los miembros de la comunidad. En relación con los señalamientos
realizados por los autores antes mencionados, se consideran estrategias, los recursos
así como los medios de los que se vale el docente para apoyar sus prácticas
pedagógicas; por consiguiente, las estrategias de acuerdo con el tipo de proceso
cognitivo y la finalidad perseguida, se clasifican en:
Creativas
La educación debe perseguir el desarrollo de individuos multidimensionales,
flexible en su imaginación y en su compresión de multiculturalidad. En tal sentido,
Penagos (2000) define la creatividad “como la generación de productos, cog-mociones,
y/o conductas relevantes para una situación de destreza o conocimiento insuficiente
que la escuela debe desarrollar”.
Por su parte, Rodríguez (2002), sostiene que la creatividad “es la capacidad de
ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto. Cuando una persona va mas allá de
análisis de un problema e intenta poner en práctica una solución se produce un
cambio”. En referencia a lo señalado, los programas educativos pueden ciertamente
ayudar a reparar las debilidades presentes en la educación y garantizar la formación de
individuos preparados para los nuevos tiempos: críticos, analíticos, seguros, capaces de
tomar decisiones, resolver problemas, imaginativos y libres de pensamiento.
Tomando en cuenta lo antes referido, las transformaciones aceleradas que
suceden en la sociedad, tanto a escala mundial como regional y local, no deben permitir
que sobreviva una educación caduca, cuyos conocimientos impartidos están atrasados
con respecto a la evaluación de la sociedad. Una educación irrelevante, sin
concesiones a la crítica, a la inventiva e imaginación, en medio de una realidad que se
desborda en la búsqueda del logro de esos ideales, debe ser eliminada o al menos
cambiada sustancialmente.
Socializantes
La socialización es el segundo de los procesos internos principales de todo
sistema social; su compresión es importantísima para todo educador por cuanto está
presente no solo en su tarea de socializador de las nuevas generaciones, sino también
es un proceso por el que deben pasar quienes se van a incorporar a la profesión de la
enseñanza. Al respecto, Giddens (2002) plantea que las estrategias socializantes “son
el proceso por el cual el docente ayuda al alumno a convertirse gradualmente en una
persona autoconsciente y capaz de conocer las necesidades de su entorno y buscarle
solución”.
En tal sentido, las estrategias socializantes permiten al docente promover el
desarrollo y la socialización de sus alumnos. Lo que la distingue de otro tipo de
prácticas educativas, es la convección de que, en el marco de una cultura, hay
determinados aspectos del desarrollo y de la socialización de los alumnos que
requieren una ayuda sistemática. Planificada y continuada.
Para Ritzer (2000) las estrategias socializantes permiten “la adquisición de la
competencia para la interacción. Los alumnos no son receptáculos pasivos,
incompletos; antes bien, son participantes activos en el proceso de socialización porque
disponen de la capacidad de razonar, idear y adquirir conocimientos”.
Al respecto, junto a la función de ayuda a determinados aspectos del proceso de
desarrollo y de socialización de los alumnos, la educación como practica social, cumple
a menudo otras funciones relacionadas con la dinámica y funcionamiento de la
sociedad en su conjunto. Es decir, a través de las estrategias socializantes el alumno
aprende a convivir dentro de un grupo, a ser miembro competente de la sociedad,
utilizando el trabajo en equipo, la integración social, el desenvolvimiento de la aptitud de
trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, como también el desarrollo de la actitud
de respeto hacia las demás personas.
Comunicativas
La educación es uno de los pilares fundamentales para la comunicación
proporcionan la introducción de aspectos innovadores en las practicas pedagógicas
relacionadas con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Tolmie y Boyle (2000)
plantean que las estrategias comunicativas se insertan en forma adecuada en los
procesos de enseñanza o formación, y bien asistida pueden favorecer la colaboración
“un proceso interactivo y colectivo de producción de conocimiento en donde los
alumnos ´producen el conocimiento activamente formulando las ideas por escrito que
son compartidas y construidas a partir de las reacciones y respuestas de los demás”.
Asimismo, Gros (2002) refiere que las estrategias comunicativas “permiten
transitar desde modelos basados en la construcción de conocimiento, de esta forma los
aprendices se vuelven agentes activos en el proceso de aprendizaje y los docentes en
facilitadores en la construcción y apropiación de conocimientos, por parte de los
alumnos”. En cualquiera de estas instancias la comunicación permite mantener un flujo
de información entre el docente y los alumnos, y entre estos últimos, que les facilita:
poner en común ideas, compartir, reflexionar, desarrollar trabajos de carácter
cooperativo o colorativo, recibir retroalimentación y orientaciones por parte del docente.
Al respecto, es necesario por parte de los docentes considerar las posibilidades
de crear ambientes de aprendizaje, que favorecen la comunicación bidireccional,
ofreciendo instancias de socialización e intercambio entre los diversos actores que
pueden ser sincrónica o asincrónica, facilitando el desarrollo de actividades de carácter
colaborativo, para enriquecer el trabajo individual y grupal, produciéndose la
adquisición del conocimiento en forma constructiva y con una fuerte interacción social.
Grupales
En la actualidad el hecho educativo debe caracterizase por su dinamismo. Si se
centra la atención en un aula, se observa que está integrada por un grupo de personas
quienes, aunque tengan la misma edad, tienen diferentes intereses, distintos
conocimientos previos, metas personales, estados de ánimo, entre otros. Este grupo de
alumnos se reúne para aprender y su aprendizaje lo media o facilita un docente. En tal
sentido, Nisbet (2002), plantea que las estrategias grupales “fomentan la colaboración y
la participación, no es solo una exigencia didáctica, sino también políticas tradicionales
de transmisión de conocimientos e incursionar en estrategias novedosas que ayuden a
los alumnos a construir nuevos aprendizajes”.
Mc Gechen (2001) define las estrategias grupales como un enfoque
multidisciplinario en el cual se aporta información distinta sobre un mismo tema, donde
participan varios grupos para desarrollar la sociabilidad, el espíritu de colaboración,
enseñar, contrastar pareceres y estimular la ayuda mutua. Los autores antes señalados
difieren en cuanto a la conceptualización de estrategias grupales considerando el primer
autor que fomentan la colaboración y la participación, mientras el otro autor la define
como un enfoque multidisciplinario en el cual se aporta información distinta sobre un
mismo tema.
Por consiguiente, las estrategias grupales constituyen el estimulo de participación
del grupo donde interactúan docentes, alumnos y comunidad en búsqueda de solución
a cualquier problema, o en la participación del desarrollo de un tema. En el mismo
orden de ideas, las mismas constituyen un buen ejercicio para preparar y entrenar a los
alumnos en la resolución de problemas de forma coordinada, grupal e interdisciplinaria,
así como también desarrollar habilidades para comunicarse y brindar oportunidades de
procesar la información adquirida en la globalización de los contenidos de manera tal,
que se propicien aprendizajes efectivos.
Proyecto de aprendizaje
Los proyectos de aprendizaje son considerados estrategias metodológicas que
partiendo de necesidades e intereses de los estudiantes, brinda la oportunidad para
construir un aprendizaje significativo e integrador tomando como punto de partida la
planificación y aplicación de actividades didácticas globalizantes. Según, el Ministerio
del Poder Popular para la Educación (2007), define el proyecto de aprendizaje como:
Un instrumento de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currículo y se sustenta en las necesidades e interés de la escuela y de los educandos a fin de proporcionarles una educación en cuanto a calidad y equidad.
En referencia a lo señalado, entre las perspectivas de los proyectos de
aprendizaje se encuentra la globalización, herramienta de la que pueden hacer uso los
docentes para conseguir que el aprendizaje sea verdaderamente significativo para los
alumnos y así permitir el desarrollo integral de su personalidad y un proceso de
maduración a través del conocimiento, las innovaciones, el descubrimiento a través de
cuatro ámbitos básicos del aprendizaje: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a
convivir y aprender a hacer.
Por su parte, García (2005) lo define como “conjunto de acciones planificadas y
desarrolladas por una persona o grupo, tanto para generar aprendizaje, como para
lograr una actitud participativa y protagónica como sujeto en sociedad”. En referencia a
lo planteado por los autores, el proyecto de aprendizaje debe ser considerado como
instrumentos de planificación que utiliza el docente en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, para abordar necesidades inmersas en el proyecto educativo integral
comunitario, a través de herramientas pedagógicas que proporcionan en el educando
aprendizajes significativos e integrales.
En tal sentido, el proyecto de aprendizaje debe involucrar los espacios que
propone el Sistema Educativo, para la formación de un ser social que está
estrechamente vinculado a los intereses, necesidades, potencialidades, conocimientos
previos, realidades y otras experiencias que pudiesen estar interrelacionadas a las
distintas unidades curriculares establecidas; en el cual los estudiantes y demás
miembros de su entorno participan de manera activa y protagónica en función de
obtener beneficios netamente socio-educativos.
Procesos para el desarrollo de proyectos de aprendizaje
Los procesos son parte de las funciones del docente dentro de un rol, son
herramientas imprescindibles para el buen funcionamiento de las actividades
educativas. En cuanto a este aspecto, Koontz y Weihrich (2001) sostienen que es “el
proceso de diseñar y mantener un entorno en el que, trabajando en grupos, los
individuos cumplan eficientemente objetivos específicos”. Cabe destacar, que los
procesos son una de las actividades humanas más importantes esencial para garantizar
la coordinación de los esfuerzos individuales.
Por su parte, Cons (2004) plantea que “dentro de la administración escolar tiene
importancia el proceso de planificación, organización, control y evaluación puesto que
da el sentido al comportamiento organizativo de la actividad educativa”. Donde las
acciones que se llevan a cabo están soportadas por medio de un plan y no en forma de
impulsos voluntarios de diferentes miembros de la escuela. En tal sentido, todo el
proceso de los proyectos de aprendizaje tiene un soporte en la organización escolar: los
equipos de trabajo, como el conjunto de personas organizadas formalmente para lograr
una comunicación efectiva alrededor de la tarea, transmitiendo información, canalizando
problemas, proponiendo mejoras y soluciones que conducen a consolidar la calidad en
el servicio. Dentro de las que destacan:
Planificación del proyecto
La planificación implica la selección de misiones, objetivos, de las acciones para
cumplirlo y de la toma de decisiones, es decir, de optar, entre diferentes cursos de
acción, de este modo los planes constituyen un método racional para el comportamiento
de objetivos preseleccionados. Garza (2000) señala que, la planificación “constituye el
proceso de prever el futuro y proponer estrategias para desarrollar y crecer en el
contexto futuro”, es decir que el docente a través de la planificación de las acciones
pueda solucionar problemas y tomar decisiones. Por su parte, Ramírez (2002)
considera que la planificación “constituye la primera fase administrativa y se inclina por
la conducción de las instituciones a través de su política general, generando un plan
estratégico”.
En referencia a lo señalado, es importante que el docente conozca y seleccione
el tipo de planificación que va a desarrollar, para que así el proceso educativo marche
de manera más flexible, ya que en la planificación se determinan los objetivos, acciones
que se van a realizar partiendo de las necesidades y expectativas que posee y de los
recursos con que cuenta.
En tal sentido, el proceso de planificación permite al docente anticiparse a
hechos futuros, consiste fundamentalmente en lo que se desea lograr, como lo va a
lograr y como va saber si lo ha logrado, en este sentido la planificación es necesaria en
todos las actividades desarrolladas en el aula, por lo cual va a permitir una buena
conducción de proceso.
Organización del proyecto
La organización permite ordenar sistemáticamente las actividades y recursos
según los objetivos planteados. Por lo cual, cuando se habla de organizar, el docente
debe saber cuál es el trabajo que efectúa para desarrollar una solida estructura, delegar
responsabilidades con la correspondiente autoridad y establecer fluidas relaciones de
aula que faciliten la obtención de objetivos de la organización. Para, Munich y García
(2000), la organización es “el establecimiento de la estructura necesaria para la
sistematización racional de los recursos, mediante la determinación de jerarquías,
disposición y agrupación de actividades, con el fin de poder realizar y simplificar las
funciones del grupo social”. Por su parte, Koontz y Weihrich (2001) sostienen que son
todas las acciones inherentes a la organización, que implica una estructura funcional
incluyendo todos los individuos capaces de hacer funcional el patrón organizacional.
En referencia a lo señalado, es la organización la que implica el establecimiento
del marco fundamental en el que habrá de operar el grupo, donde se establecerán
niveles de autoridad y métodos para realizar el trabajo. Es indudable que tanto las
personas capaces como las dispuestas a cooperar trabajan en conjunto más
efectivamente si saben que parte les corresponde desempeñar en la operación en
equipo.
En tal sentido, el docente debe poseer coordinación adecuada en todas las
acciones, puesto que cualquier fuente de deficiencia puede ocasionar serios problemas,
así mismo debe establecer la continuidad dentro de la estructura organizacional donde
se requiere mantenerse, mejorarse y ajustarse a las condiciones del medio con el
propósito de lograr una efectiva gestión.
Control del proyecto
El proceso de control es un elemento indispensable dentro de la función
educativa, porque permite al docente precisar las normas, considerar lo realizado,
compara resultados, calificar, aprobar o improbar e introducir los correctivos necesarios
dentro del proceso pedagógico, permitiendo conocer la eficiencia de los procedimientos
utilizados durante las jornadas de trabajo para asegurarse de que todo lo ejecutado esta
conforme a lo previsto y ordenado. Según Garza (2000), el control es aquel que tiene
como propósito, “asegurarse de que se cumplan las actividades como fueron planeadas
y se establezcan medidas correctivas en caso necesario”. De allí pues que, el docente
debe monitorear las actividades para verificar su cumplimiento, o realizar los correctivos
necesarios en caso que surjan imprevistos.
Por su parte, Ponce (2001), define el control como de vital importancia puesto
que:
establecer medidas para corregir las actividades, de tal manera que se alcancen los planes exitosamente; se aplica a todas las cosas; determina y
analiza rápidamente las causas que pueden originar desviaciones, para que no se presenten en el futuro; localiza los sectores responsables de la administración, desde el momento en que se establecen medidas correctivas; proporciona información acerca de la situación de la ejecución de los planes, sirviendo de fundamento al reiniciarse el proceso de planeación; reduce costos y ahorra tiempo al evitar errores; su aplicación incide directamente en la racionalización de la administración y consecuentemente, en el logro de la productividad de todos los recursos.
De acuerdo a lo planteado por los autores, cada función cumple un objetivo en
específico, con la cual se persiguen planear con anterioridad el trabajo para saber qué
es lo que se va a realizar, por supuesto, se debe tener claro cuáles son las actividades
que se deben ejecutar a través de que medios se lograran y con que recursos cuenta
para alcanzarlos, siempre con la debida orientación y guiando los esfuerzos colectivos y
propios hacia el logro de los objetivos propuestos y por ultimo aplicando una evaluación
a lo que se ejecuto para aplicar correctivos si es preciso hacerlo.
Evaluación del proyecto
En los últimos tiempos se han registrado importantes avances en el campo de la
enseñanza y el aprendizaje entre ellos destaca la evaluación. Esta visión se plantea
dada la urgente necesidad de actualizar la función del docente de aula en el ámbito de
la evaluación, para así adecuarla a la naturaleza del aprendizaje que se pretende con
las estrategias empleadas para ello.
Según, Bolívar (2000) “la evaluación es el proceso que provee de razones para
una correcta toma de decisiones”. Según Ruetter y Conde (2000) la evaluación “es un
medio para alcanzar los fines, objetivos y metas de la organización en sus distintas
instancias”. Al respecto, la evaluación debe centrarse en los programas y sus
productos, tiene como fin apoyar la planificación académica y el mejoramiento de las
prácticas escolares.
En tal sentido, la evaluación determina el avance de los aprendizajes, contribuye
a formar y afianzar los valores y actitudes en cada alumno, desarrollando sus
capacidades. Al mismo tiempo, esta acción brinda al alumno la oportunidad de mejorar
y fortalecer su desarrollo cognitivo. En razón de lo planteado, se entiende la importancia
de la evaluación para el proceso de enseñanza y dentro de la función que cumple el
docente, por cuanto es un elemento que guía las acciones que se deben seguir al
planificar cualquier acción dentro de la institución, con el fin de informar, orientar y
retroalimentar el proceso que se ejecuta.
En este sentido, la evaluación no puede consumirse en el proceso de
enseñanza-aprendizaje exclusivamente, sino ir al todo compuesto por elementos que se
interrelacionan e interactúan para que como un organismo planeado, de forma racional,
funcional y organizado, actué con el fin de lograr metas educativas en el ámbito local y
la congruencias entre objetivos y logros que puedan conducir al mejoramiento continuo
del currículo y de la instrucción como un proceso permanente de retroalimentación,
trascendiendo hasta las necesidades y oportunidades de la comunidad, las cuales son
abordadas desde los proyectos de aprendizaje anclados en los proyectos educativos
integrales comunitarios.
Estrategias de Aprendizaje
Los estudios sobre estrategias de aprendizaje puede considerarse una de las
líneas de investigación más fructíferas desarrollada a lo largo de los últimos años dentro
del ámbito del aprendizaje escolar y de los factores que inciden en el mismo. Para
algunos autores las investigaciones sobre las estrategias de aprendizaje junto con la
teoría del procesamiento de la información constituyen las aportaciones más relevantes
de la psicología cognitiva al estudio del aprendizaje escolar.
Beltrán (2001) considera que las estrategias de aprendizaje son secuencias de
procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje,
mientras que los procedimientos específicos dentro de esa secuencia se denominan
tácticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias incluyen diferentes situaciones o
técnicas de aprendizaje.
Según, Genovard y Gotzens (2000), las estrategias de aprendizaje pueden
definirse como aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su
proceso de aprendizaje y que, influyen en su proceso de codificación de la información
que debe aprender. Esta definición parece limitar dos componentes fundamentales de
una estrategia de aprendizaje: por un lado, los procedimientos que el estudiante
despliega durante su proceso de aprendizaje con la intención de aprender y, por otro,
se relaciona con una determinada manera de procesar la información a aprender para
su óptima codificación.
Por su parte, Monereo y Clariana (2004) definen las estrategias de aprendizaje
como procesos de toma de decisiones, en los cuales los alumnos eligen y recuperan de
manera coordinada los conocimientos que necesita para complementar una
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación
educativa en que se produce la acción.
En referencia a lo señalado, las estrategias de aprendizaje van más allá de los
factores considerados tradicionales como cognitivos, representando un nexo de unión
entre las variables cognitivas, motivacionales y metacognitivas que influyen en el
aprendizaje que consideran al alumno como agente activo y responsable, en último
término, de la calidad y profundidad de los aprendizajes realizados. Detrás del carácter
consciente y deliberado de las estrategias de aprendizaje, se encuentra el control y
regulación que el estudiante puede ejercer sobre las mismas, subyacen elementos
directamente vinculados con el papel esencialmente de su proceso de aprendizaje.
De la amplia gama de definiciones referidas por los autores sobre estrategias, se
observa con cierta claridad que todos coinciden en el carácter deliberado, intencional y
controlado que el estudiante ejerce sobre las actividades o secuencias integradas de
procesamientos dirigidos a facilitar su aprendizaje. De este modo, parece que no es
suficiente con disponer de las estrategias de aprendizaje adecuadas; es necesario
también saber cómo, cuándo y por qué utilizarlas, controlar su mayor o menor eficacia,
así como modificarlas en función de las demandas de la tarea.
Por tanto, el conocimiento estratégico requiere saber qué estrategias son
necesarias para realizar una tarea, pero además es preciso que los estudiantes tengan
una disposición favorable y estén motivados, tanto para ponerlas en marcha como para
regular, controlar y reflexionar sobre las diferentes decisiones que deben tomar en el
momento de enfrentarse a la resolución de esa tarea. Las ideas expresadas con
anterioridad, introducen de lleno en toda la compleja dinámica de los factores cognitivos
que determinan el aprendizaje escolar, pero que van más allá de un simple listado de
estrategias que contribuyen a la adquisición de nuevos conocimientos. En el momento
en que se asume el carácter voluntario, intencional y controlado de las estrategias de
aprendizaje se acerca tanto a los componentes motivacionales como a los mecanismos
metacognitivos implicados en el aprendizaje.
Aunque, probablemente, el tener un amplio conocimiento sobre estrategias no se
encuentre relacionado con la motivación del alumno, es indudable que la utilización y
puesta en marcha de su empleo se encuentra vinculado directamente con la
organización y la elaboración, debido al volumen de información que los estudiantes
deben manejar y las presentaciones a los que deben enfrentarse a lo largo de sus
estudios.
Estrategias de Organización
Varios estudios han evidenciado la importancia de la organización en el
aprendizaje, considerada efectiva cuando se agrupa el material que se debe aprender.
Según Díaz y Hernández (2002) las estrategias de organización se refieren a aquellos
procedimientos utilizados por el aprendiz para transformar la información a otra forma
que sea más fácil de comprender y aprender, siendo el docente el facilitador de lograr
las transformaciones de la información.
Por su parte, Eggen y Kauchak (2001) refieren que las estrategias de
organización incluyen el agrupar u ordenar las unidades de información a ser
aprendidas en categorías con base en los atributos o características que tienen en
común. En tal sentido, las estrategias de organización no solamente sirven para
aprender, sino también, son útiles para evocar, siempre y cuando el aprendiz esté en
capacidad de identificar las categorías conceptuales implícitas en los materiales.
Todos estos planteamientos, deben considerarse en el momento de diseñar
situaciones de aprendizaje. Para algunos alumnos no les es fácil imponer una
estructura a la información que debe aprender, por lo tanto, el docente puede crear
dicha estructura para facilitarles el proceso de codificación, registro y recuperación de la
información. Si bien es cierto que el aprendizaje de materiales verbales, aparentemente
inconexos, no debe constituir el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, también
es cierto que el aprendizaje de este tipo de información puede sentar las bases para el
aprendizaje de información más compleja.
En referencia a lo señalado, es importante que el alumno automatice ciertos
procesos para que su memoria de trabajo se libere y disponga de su capacidad para
realizar otro tipo de procesamiento más complejo como la construcción de mapas
conceptuales y las inferencias. En consecuencia, no debe menospreciarse estas
estrategias de organización porque sus consecuencias son también beneficiosas y
útiles para el aprendizaje. Los mapas conceptuales son un instrumento que puede
integrarse al proceso mismo del aprendizaje y permiten la construcción del aprendizaje.
Con base en lo referido, Casanova (2001) sostiene que los mapas de conceptos
son un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales
incluidos en una estructura de proposiciones en las que deben concentrarse cualquier
tarea específica de aprendizaje. En este sentido, la elaboración de mapas conceptuales
pueden ser una actividad creativa.
Por su parte, Martín (2000) lo refiere como representaciones explícitas y
manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona, permiten al
docente y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vehículo
proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los
conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje.
En referencia a lo antes señalado por los autores, los mapas conceptuales
desempeñan un importante papel en la actividad de enseñanza- aprendizaje, debido a
que ayuda al que aprende a ver con más evidencia los conceptos claves o las
proposiciones que se van a aprender, sugiriendo las conexiones con los conocimientos
previos; el docente puede utilizar los mapas conceptuales para determinar qué rutas
debe seguir para organizar sus significados y poderlos negociar con el alumno para con
ello corregir cualquier concepción equivocada.
En tal sentido, en la planificación y organización de los aprendizajes permite
separar la información significativa de la trivial, ayudando a los estudiantes y docentes a
clarificar su papel en la creación de significados, así como la detección de la falta de
significación en alguna información. Por último, los mapas conceptuales pueden ser un
instrumento útil para la evaluación formativa de los alumnos.
En cuanto a las inferencias, Chadwich (2001) sostiene que constituye una
estrategia que tiene como propósito construir significado. Aspecto, que debe ser
promovido por el docente para que el alumno tome de la información suministrada o
investigada las ideas más importantes, para lograr aprendizajes duraderos y que
pueden ser extrapolados a cualquier situación escolar.
En tal sentido, la habilidad para inferir el contenido de un material es de gran
utilidad para la comprensión y el aprendizaje, cuando se infiere información, se
desarrolla un proceso constructivo y con ello logra su comprensión. El aprendizaje
utilizado no se orienta a determinar si el estudiante recuerda algo ya realizado o que se
ha proporcionado. Lo importante es lo que el alumno elabora y expresa, así como lo
que llega a incorporar a lo largo del trabajo en clase, en las discusiones y en otras
actividades.
Estrategias de elaboración
Elaborar significa llevar a cabo actividades que le permitan al aprendiz realizar
alguna construcción simbólica sobre la información que está tratando de aprender con
el propósito de hacerla significativa. Estas construcciones se pueden lograr mediante
dos tipos de elaboraciones: imaginarias y verbales. Para poder crear elaboraciones
efectivas, es necesario involucrarse activamente en el procesamiento de la información
que se desea aprender.
Al respecto, Weinstein, Ridley, Dahl y Weber, (2000) refieren que las estrategias
de elaboración son estrategias para la construcción de nuevos aprendizajes donde las
actividades para elaborar incluyen: parafrasear, resumir con sus propias palabras,
crear analogías, hacer inferencias, extraer conclusiones, relacionar la información que
se recibe con el conocimiento previo, utilizar métodos de comparación y contraste,
establecer relaciones de causa/efecto, tratar de enseñarle a otra persona lo que se está
aprendiendo o hacer predicciones y verificarlas.
En tal sentido, Pozo (2000) sostiene que las estrategias de elaboración se
utilizan, generalmente, cuando la información nueva carece de significado para el
aprendiz como puede ser el caso de definiciones de conceptos, pronunciación de
palabras en lenguas extranjeras, fórmulas, entre otros.
De igual manera, el tratar de aplicar lo aprendido a la experiencia cotidiana,
relacionar el contenido de un curso con el contenido de otro, el de una conferencia con
la discusión que se realiza en clase, o tratar de utilizar una estrategia de solución de
problemas en una situación nueva, constituyen también formas diferentes de
estrategias de elaboración. El establecimiento de conexiones internas o externas y la
creación de elaboraciones entre la información nueva y el conocimiento ya adquirido
constituyen componentes fundamentales de los modelos de adquisición del
conocimiento. En líneas generales, se podría señalar que el uso de estrategias de
elaboración se realiza con el fin de explorar cómo los sujetos aprenden nueva
información.
Para, O’Malley y Chamot (2000) las imágenes mentales son una estrategia de
aprendizaje que implica el uso de dibujos mentales o reales y se encuentran
frecuentemente asociada a las de elaboración, la cual permite establecer relaciones
entre la información nueva recibida y el conocimiento previo que tiene el alumno con el
fin de maximizar el aprendizaje.
De acuerdo a lo señalado, es posible proporcionar una instrucción que promueva
el uso de las imágenes mentales en el proceso de adquisición de conocimientos.
Consideran que las elaboraciones adicionales creadas mientras se detiene a formar una
imagen, pueden ser los factores decisivos para hacer que este tipo de instrucción sea
más efectiva que las simples instrucciones de estudiar un texto determinado.
Por tanto, los estudiantes que utilizan en el aprendizaje las imágenes, se
esfuerzan por conservar las características de la figura con la tarea de retenerla en la
memoria tan fielmente como les sea posible. Cabe indicar, que todo lo anterior no
podría ser concretado sin la planificación y una supervisión cuidadosa del docente, por
lo tanto es imprescindible que lleve a cabo revisiones periódicas de las actividades
desarrolladas por los alumnos, tomando en cuenta los conocimientos previos que
poseen, para que no se presenten obstáculos en el aprendizaje y no se lesionen las
relaciones que se gestan en el desarrollo grupal, puesto que muchas veces durante la
instrucción se producen algunos vacíos informativos entre lo que enseña el docente y lo
que con el educando, una solución a este problema son los llamados organizadores
previos.
Según Tejedor y Valcársel (2000) los organizadores previos están basados en
los conocimientos que poseen los estudiantes sobre un tema. Para Ausubel (1976) si no
existe conocimiento sobre un tema no puede haber aprendizaje significativo,
conduciendo al alumno a aprender de manera mecánica y repetitiva.
Por su parte, Beltrán (2001) plantea que el conocimiento previo esta conformado
en esquemas, constituye uno de los elementos teóricos que ha contribuido al desarrollo
de una nueva forma de abordar la comprensión de la información. En tal sentido, el
docente al emplear las estrategias acordes a la realidad del alumno en el proceso
enseñanza-aprendizaje, debe realizar una revisión diagnóstica de los conocimientos
que sobre esas herramientas posee el alumno, y poder emprender cambios en las
prácticas pedagógicas.
Estrategias de ensayo
Cuando un alumno recibe nueva información a través de los documentos de
estudio, según Castillo (2000) “debe practicar o repetir esta información con el fin de
codificarla y registrarla en su sistema de memoria” (p.34). A estos procesos de
repetición, codificación y organización de la información se los denomina estrategias de
ensayo. En tal sentido, la utilización de las estrategias de ensayo se incrementa con la
experiencia escolar, sin embargo se ha encontrado que algunos estudiantes poseen las
estrategias, pero generalmente fallan en su uso espontáneo.
Para, Dorado (2000) las estrategias de ensayo, corresponden al conjunto de
actividades relacionadas con la atención del aprendiz hacia los aspectos más
relevantes del material, y con las representaciones más elaboradas y significativas de la
información. Las estrategias de ensayo son, en particular, un conjunto de actividades
claves dentro del proceso de aprendizaje, en especial cuando se utilizan para realizar
un procesamiento más significativo y un tratamiento más profundo y elaborado del
material por parte del estudiante con el fin de establecer las relaciones entre las
unidades de información contenidas en el material.
En referencia a lo señalado, se acepta que las estrategias de ensayo son claves
en el proceso de aprendizaje, es conveniente que los docentes incorporen, de manera
específica en la preparación de los materiales de estudio, guías y preguntas que le
ayuden al alumno a establecer las relaciones entre los conceptos presentes en el
material de estudio, y entre estos y el conocimiento que ya posee.
En el mismo orden de ideas, las estrategias corresponden al conjunto de
procedimientos utilizados por el docente para que el alumno transforme la información a
otra forma que le sea más fácil de comprender y aprender. Al aplicar estas estrategias
se produce un doble efecto dentro del proceso de aprendizaje, que se genera, en primer
lugar, por el procesamiento de la información para su transformación, y en segundo
lugar, por la nueva estructura de información resultante, que es más clara y entendible
para el aprendiz, con lo cual se facilita el proceso de aprendizaje.
Al respecto, promover en los estudiantes los procesos de reestructuración y
reorganización del material en unidades de información, es una actividad clave que
debe ser guiada por los docentes para facilitar los procesos de codificación y registro
del material nuevo en el sistema de memoria.
Sistema de Variables
Variable I:
Definición nominal: Comunidades de aprendizaje
Definición conceptual:
Comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto
educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, a los niños, jóvenes y adultos, en
el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico
so sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar las
debilidades. Torres (2004).
Definición operacional:
La variable se operacionalizó de acuerdo a las dimensiones e indicadores y será
medida con el instrumento de recolección de datos.
Variable II:
Definición nominal: Proyecto de aprendizaje
Definición conceptual:
Conjunto de acciones planificadas y desarrolladas por una persona o grupo,
tanto para generar aprendizaje, como para lograr una actitud participativa y protagónica
como sujeto en sociedad. García (2005).
Definición operacional:
La variable se operacionalizó de acuerdo a las dimensiones e indicadores y será
medida con el instrumento de recolección de datos.
CUADRO 1
OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
Objetivo General:
Analizar la organización de las comunidades de aprendizaje como estrategia de articulación de proyectos de aprendizaje en Educación Media General. Proponer lineamientos metodológicos para la organización de las comunidades de aprendizaje como estrategia de articulación de proyectos de aprendizaje en Educación Media General. Objetivos específicos Variables Dimensiones Indicadores Ítems Identificar las estrategias de interacción utilizadas actualmente en Educación Media General.
Estrategias de interacción
*Participación *Trabajo en equipo *Cooperación
1,2,3 4,5,6 7,8,9
Describir los elementos de una comunidad de aprendizaje para Educación Media General.
Elementos de una comunidad de aprendizaje
*Integración a la comunidad *Toma de decisiones *Compromiso educativo
10,11,12 13,14,15 16,17,18
Identificar las estrategias metodológicas que pueden ser utilizadas en una comunidad de aprendizaje para Educación Media General.
Comunidad de aprendizaje
Estrategias metodológicas
*Creativas *Socializantes *Comunicativas *Grupales
19,20,21 22,23,24 25,26,27 28,29,30
Determinar los procesos que se desarrollan en los proyectos de aprendizaje en Educación Media General.
Proyecto de aprendizaje
Procesos para el desarrollo de proyectos de aprendizaje
*Planificación del proyecto *Organización del proyecto *Control del proyecto *Evaluación del proyecto
31,32,33 34,35,36 37,38,39 40,41,42
Analizar las estrategias de aprendizaje utilizadas por el docente en la aplicación de los proyectos
Estrategias de aprendizaje
*Estrategias de organización *Estrategias de elaboración *Estrategias de ensayo
43,44,45 46,47,48 49,50,51
Formular lineamientos metodológicos para la conformación de una comunidad de aprendizaje como estrategia para la articulación de proyectos de aprendizaje en Educación Media General.
Este objetivo se logrará a través de la propuesta
Fuente: González (2010).
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se aborda todo lo relacionado con el tipo y diseño de la
investigación, población, muestra, técnicas de recolección de información, validez,
confiabilidad, tratamiento estadístico y el procedimiento llevado a cabo para el
desarrollo del estudio.
Tipo de investigación
El tipo de investigación de acuerdo a las variables del problema estudiado se
catalogó como proyectiva, que según Hurtado (2006) intenta proponer soluciones a una
situación determinada a partir de un proceso previo de indagación. Implica explorar,
describir, explicar y proponer alternativas de cambio.
De igual manera, se considera descriptiva, según Chávez (2003) la define como
todas aquellas orientadas a recolectar informaciones relacionadas con el estado real de
las personas, objetos o situaciones. Asimismo, se considera de campo, porque el
estudio se realizó en el mismo lugar sonde se observa la problemática abordada, según
Bavaresco (2003) se define como el tipo de investigación que se realiza en el propio
sitio donde se encuentra el objeto de estudio, lo cual permite el conocimiento más a
fondo del problema por parte del investigador, pudiéndose manejar los datos con más
seguridad.
Diseño de Investigación
La investigación que se realiza de acuerdo a su planteamiento es considerada no
experimental, porque no hubo manipulación de las variables en estudio y se desarrollo
en un tiempo único. Según, Hernández, Fernández y Baptista (2003) los diseños de
investigación no experimental transeccionales descriptivos, recolectan datos en un solo
momento, en un tiempo único. Tienen como objetivo indagar la incidencia y los valores
en que se manifiesta una o más variables. El procedimiento consiste en medir en un
grupo de personas u objetos una o, generalmente, más variables y proporcionar su
descripción. Son por tanto, estudios puramente descriptivos.
Población
Para determinar la población en estudio de esta investigación, se tomó la
definición de Hernández y otros (2003), quienes plantean, que es un conjunto de todos
los casos que concuerdan con una serie de especificaciones, es un proceso mediante el
cual, una vez definida las unidades de análisis se procede a delimitar la población que
va ser estudiada y sobre la cual se generalizan los resultados de la investigación. En la
presente investigación, la población estuvo conformada por tres (3) directivos, ciento
quince (115) profesores y seiscientos treinta y ocho (638) padres y representantes del
Liceo Nacional Julio Cesar Salas.
Muestra
Para la selección de la muestra de profesores y representantes, se tomó en
cuenta a Hernández y otros (2003) quienes sostienen que es un subgrupo de la
población. Es un subgrupo de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus
características al que se llama población, pocas veces se puede medir a todos los
sujetos, por lo que se obtiene o selecciona una muestra, el cual va hacer el reflejo fiel
del conjunto de la población.
La población de directores se caracterizó como finita, puesto que según lo reseña
Sierra (1998), este tipo de universos son iguales o inferiores a cien mil (100000)
unidades. Así mismo, se catalogaron como accesible, debido a que al ser reducida en
tamaño y al estar ubicada en un área geográfica susceptible de ser abordada por el
investigador, fue posible desarrollar el estudio sobre la totalidad de los miembros del
universo. En éste sentido, se consideró el censo poblacional para los directivos, el cual
según Tamayo y Tamayo (2003) es un recuento de todos los elementos que conforman
el universo de estudio.
Para calcular el tamaño de la muestra de profesores y representantes, se utilizó la
fórmula propuesta por Sierra (1998), la cual depende de la amplitud del universo finito o
no; nivel de confianza adoptado, error de estimación; y desviación típica, así como el
muestreo que se haya seleccionado. Para universos finitos propone la siguiente
formula:
qxpNE
qxpxNxn4)1(
42 +−
=
Donde: n = es el tamaño muestral que se calculó 4 = es una constante p y q = son las probabilidades de éxito y fracaso que tienen un valor 50% por lo que p y q = 50 N = es el tamaño de la población E2 = es el error seleccionado por el investigador. Sustituyendo la muestra de Profesores:
400.21
000.150.150504)1115(10
505011542 =
+−=
xxxxxn ; n=54
La muestra esta representada por 54 profesores.
Sustituyendo la muestra de Padres y/o representantes:
700.73
000.380.650504)1638(10
505063842 =
+−=
xxxxxn ; n=87
La muestra quedo conformada por 87 padres y/o representantes.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Para recoger la información fue necesario utilizar como técnica la encuesta.
Según Hurtado de Barrera (2006) es la técnica donde la información debe ser obtenida
a través de preguntas a otras personas, se diferencia de la entrevista porque en ella no
se establece un diálogo con el entrevistado ni se hace interacción. Para llevar a cabo la
investigación, se utilizó el cuestionario que según Bavaresco (2003) y Sierra (1998), es
un instrumento, herramienta o medio que recoge información, a través de un conjunto
de preguntas y es preparado sobre los hechos y aspectos que interesen ser
respondidos por la población o la muestra objeto de estudio.
A este respecto, para la presente investigación, se diseñaron tres (3)
instrumentos, dirigidos a los directivos, profesores, padres y/o representantes.
estructurados en cincuenta y un (51) ítems respectivamente, con alternativas de
respuestas: siempre (3), algunas veces (2), y nunca (1).
Validez de los instrumentos
La validez de los cuestionarios, fue obtenida mediante la validez de contenido
que según Hernández, Fernández y Baptista (2003) explican que la validez de un
instrumento es el grado con el cual un instrumento refleja el dominio específico de
contenido de lo que se mide. En esta investigación se consideró la validez del contenido
por parte de cinco (5) expertos quienes analizaron los ítems y su pertinencia con los
indicadores, las dimensiones y las variables.
Confiabilidad de los Instrumentos
Bajo esta perspectiva, para determinar la confiabilidad de los instrumentos, se
tomó lo señalado por Chávez (2003), quien refiere que es el grado de congruencia con
que se realiza la medición de la variable. En tal sentido, se aplicó la prueba piloto a
sujetos con características similares a la estudiada de otra institución, tomándose diez
(10) directivos, profesores, padres y/o representantes. Para luego utilizar la formula Alfa
de Cronbach para determinar la confiabilidad de los instrumentos de recolección de
información, dicha fórmula es la siguiente:
Fórmula del coeficiente de Cronbach
⎥⎦
⎤⎢⎣
⎡ Σ−
−=
tSiS
KKrtt 2
2
11
Donde K= número de ítems ∑ S2t = Sumatoria de la varianza de los ítems S2t = Varianza de los totales
⎥⎦
⎤⎢⎣
⎡ Σ−
−=
1.362.61
15151
ttr = 0.83
Al sustituir se obtuvo un resultado de 0.83 de confiabilidad del instrumento de
recolección de información.
Tabulación y tratamiento estadístico
Con el objeto de procesar los datos suministrados por los sujetos objetos de
estudios, se aplicó la estadística descriptiva. Para el análisis de los datos, se procedió
de la siguiente manera: se diseñó tabla o matriz de doble entrada, donde se asentaron
los datos suministrados por los sujetos, luego se realizó el análisis a través de la
estadística descriptiva frecuencia absolutas y relativas de las variables, dimensiones e
indicadores. Los resultados e interpretaciones se presentaron en tablas en el cuarto
capítulo.
Procedimiento de la Investigación
El procedimiento llevado a cabo en el presente estudio, consistió en una revisión
de fuentes de información del material bibliográfico relacionado con la investigación y
estudios anteriores. Asimismo, se empleo una observación minuciosa en la institución
objeto de estudio, ya identificado el problema se procedió a plantearlo y formular las
interrogantes, los objetivos tanto general como específicos, su justificación y
delimitación.
Tomando en cuenta lo antes referido, se elaboró del marco teórico contentivo de
antecedentes de la investigación, sustentación teórica y sistema de variables.
Asimismo, la construcción del marco metodológico, tipo y diseño de la investigación,
población y muestra en estudio, se seleccionó la institución objeto de estudio para la
aplicación de los instrumentos diseñados, los cuales permitieron la recolección de datos
para su posterior análisis y discusión, llegándose luego a las conclusiones,
recomendaciones y propuesta para atender los problemas detectados.
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se presenta el análisis y discusión de las respuestas obtenidas
en los cuestionarios aplicados a los directivos, profesores, padres y/o representantes
del Liceo Nacional “Julio Cesar Salas”; para lo cual, se tabularon los datos en una
matriz de doble entrada y se trabajó estadísticamente mediante la distribución de
frecuencias con el propósito de observar el comportamiento de los indicadores
detectando la opinión de los sujetos en cuestión, para luego ser contrastados con las
bases teóricas que apoyan el estudio.
En primer lugar se tiene la dimensión “Estrategias de interacción”, cuyo
indicador “Participación”, fue medido con los ítems del 1 al 3, donde se les consultó a
los directivos y profesores: estimula la participación comunitaria en la institución;
comparte responsabilidades con la comunidad; participa en las actividades promovidas
por la comunidad. A los padres y representantes se les realizaron las siguientes
preguntas, la institución: estimula la participación comunitaria en la institución; comparte
responsabilidades con la comunidad; participa en las actividades promovidas por la
comunidad.
Tabla 1
VARIABLE: COMUNIDADES DE APRENDIZAJE DIMENSIÓN: ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN
INDICADOR: PARTICIPACIÓN Siempre Algunas Veces Nunca Alternativa de
Respuesta Director Profesor Rep. Director Profesor Rep. Director Profesor Rep.
Items Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa %
1 3 100 32 59,26 16 18,4 12 22,2 19 21,84 10 18,5 52 59,8
2 3 100 37 68,52 10 11,5 9 16,7 15 17,24 8 14,8 62 71,3
3 3 100 32 59,26 17 19,5 8 14,8 20 22,99 14 25,9 50 57,5
Total 9 100 101 62 43 16 29 18 54 21 32 20 164 63
Fuente: González (2010).
100
62
1618 21 20
63
0
20
40
60
80
100
Siempre Algunas Veces Nunca
DirectorProfesorPadre y/ o Rep.
Gráfico 1: Indicador “Participación”.
La tabla y gráfico 1 correspondientes al indicador “Participación” muestran que un
100% de los directores y los profesores con un 62% se ubican en la alternativa siempre,
los padres y/o representantes en un 63% alcanzan la alternativa nunca.
Los resultados obtenidos muestran como en la institución estudiada los directivos
(100%) y profesores (62%) siempre utilizan “la participación” como estrategia de
interacción, sin embargo, al contrastar las opiniones de los padres y/o representantes,
con respecto a su participación, se aprecia (nunca) escasa participación comunitaria
que conlleve a un clima de trabajo donde las metas sean compartidas para la búsqueda
del cumplimiento de los objetivos propuestos. Lo señalado, contradice los
planteamientos de Pozner (2000), Davis y Newstrom (2002) al referir que la
participación, es el principio donde se soportan el consenso y el trabajo mancomunado.
Es la inclusión mental y emocional de las personas en situaciones grupales, que los
alientan a contribuir a favor de las metas colectivas y compartir las responsabilidades de
ellos.
Al respecto, el personal directivo y profesores debe promover la participación de
los alumnos y la comunidad para que manifieste interés en las actividades a desarrollar,
mostrar preocupación al investigar sobre una situación, relacionar la información con lo
que ya conoce, aplicar lo aprendido a situaciones nuevas en la solución de los
problemas. El predominio de la alternativa nunca por parte de los padres y
representantes, llevan a reflexionar a los autores y actores del proceso educativo para
concatenar esfuerzos colaborativos en beneficio de prácticas pedagógicas en mejora de
la calidad educativa, lo que permite según, Fernández (2000), a crear espíritu de
colaboración que se representa en los logros y en la satisfacción personal.
El indicador “Trabajo en equipo” fue medido con los ítems del 4 al 6,
consultándose a los directivos y profesores: involucra a los alumnos, padres y
representantes en las actividades de la institución; hace uso de servicios de apoyo
disponibles para fortalecer el trabajo en equipo; esta abierto a ideas y sugerencias
dentro de la comunidad de aprendizaje. A los padres y representantes se les preguntó:
involucra a los alumnos, padres y representantes en las actividades de la institución;
hace uso de servicios de apoyo disponibles para fortalecer el trabajo en equipo; esta
abierto a ideas y sugerencias dentro de la comunidad de aprendizaje.
Tabla 2
INDICADOR: TRABAJO EN EQUIPO
Siempre Algunas Veces Nunca Alternativa de
Respuesta Director Profesor Rep. Director Profesor Rep. Director Profesor Rep.
Items Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa %
4 3 100 29 53,7 13 14,9 13 24,1 16 18,39 12 22,2 58 66,7
5 3 100 29 53,7 12 13,8 11 20,4 15 17,24 14 25,9 60 69
6 3 100 26 48,15 15 17,2 10 18,5 23 26,44 18 33,3 49 56,3
Total 9 100 84 52 40 15 34 21 54 21 44 27 167 64
Fuente: González (2010).
100
52
1521
2127
64
0
20
40
60
80
100
Siempre Algunas Veces Nunca
DirectorProfesorPadre y/ o Rep.
Gráfico 2: Indicador “Trabajo en equipo”.
La tabla y gráfico 2 concernientes al indicador “Trabajo en equipo” refieren que
el 100% de los directivos se ubicó en la alternativa siempre y los profesores en la
misma alternativa con un 52%. El 64% de los padres y/o representantes en la
alternativa nunca, un 15% en casi siempre y un 11% en algunas veces.
Estos resultados revelan una situación contradictoria, la cual se evidencia, al
verificar el alto porcentaje (100%) de los directores y el (52%) de los profesores
alcanzado en la alternativa siempre, en relación al también alto porcentaje (64%)
obtenido en la alternativa contraria (nunca) por los padres y/o representantes. Se
infiere, que en este contexto no se dan las condiciones necesarias para aplicar el
trabajo en equipo de manera consensuada entre el personal de la institución (directores
y profesores) y los padres o representantes, difiriendo de las ideas de Benavides (2001)
quien plantea que trabajar en equipo es involucrar a otras personas en su área y en sus
ideas; mantener informado a los demás; hacer uso de servicios de apoyo disponibles;
utilizar las habilidades de los miembros del equipo; estar abierto a ideas y sugerenciaso.
En consecuencia, el predominio de la alternativa nunca subraya que se resta
importancia al trabajo en equipo en el ámbito escolar, sin tomar en cuenta que
constituye una herramienta fundamental para una gestión educativa de excelencia.
Implica lograr que los actores de la escuela, constituyan un grupo cooperativo,
armonioso y trabajador de alta calidad y eficiente en el desarrollo de las tareas que han
acordado como metas en la institución, donde el equipo sea la fortaleza necesaria para
cumplir con los planes de acción establecidos.
Ante lo cual, cabe destacar las recomendaciones de Chacón (2001) que el
trabajo en equipo es el comportamiento colectivo que hace que los actores procesen en
conjunto sus recursos, conocimientos, aptitudes y aún sus emociones. En referencia a
lo planteado, se le otorga al grupo de trabajo una visión global del proceso y sus
resultados, facilitándole a la organización la información necesaria para la toma de
decisiones, además de originar en cada integrante del equipo, individual y grupal, el
sentimiento de satisfacción, pertenencia y reconocimiento en relación a la tarea
desarrollada, motivándolo a continuar realizando sus mejores aportes al proceso.
En cuanto al indicador “Cooperación” fue medido con los ítems del 7 al 9,
consultándosele a los directivos y profesores: poseen habilidades sociales; coopera en
la conformación de las comunidades de aprendizaje; promueve la cooperación de los
padres y representantes a las actividades escolares. A los padres y/o representantes se
les realizaron las siguientes preguntas en base al personal de la institución: poseen
habilidades sociales; cooperan en la conformación de las comunidades de aprendizaje;
promueve la cooperación de los padres y representantes a las actividades escolares.
Tabla 3 INDICADOR: COOPERACIÓN
Siempre Algunas Veces Nunca Alternativa de Respuesta
Director Profesor Rep. Director Profesor Rep. Director Profesor Rep.
Items Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa %
7 3 100 27 50 18 20,7 17 31,5 21 24,14 10 18,5 48 55,2
8 3 100 29 53,7 15 17,2 12 22,2 27 31,03 13 24,1 45 51,7
9 3 100 36 66,67 10 11,5 8 14,8 35 40,23 10 18,5 42 48,3
Total 9 100 92 57 43 16 37 23 83 32 33 20 135 52
Fuente: González (2010).
100
57
1623 32 20
52
0
20
40
60
80
100
Siempre Algunas Veces Nunca
DirectorProfesorPadre y/ o Rep.
Gráfico 3: Indicador “Cooperación”.
La tabla y gráfico 3 referentes al indicador “Cooperación”, revelan que el 100%
de los directores y el 57% de los profesores se ubicaron en la alternativa siempre y el
52% de los padres y representantes en la alternativa nunca, un 16% en casi siempre y
un 32% en algunas veces.
Los resultados indican que los directivos (100%) y profesores (57%) siempre
utilizan la cooperación, sin embargo al verificar el juicio emitido por los padres y/o
representantes se evidencia en alta frecuencia (nunca) no se toman en cuenta la
cooperación en el contexto organizativo y de las relaciones sociales que hay
actualmente en las instituciones educativas, para que los procesos de socialización de
los individuos se desarrollen de acuerdo a los parámetros establecidos, puesto que de
esta manera se logrará una armonía en el trabajo que se ejecuta por parte del docente,
alumno y comunidad, aspectos que contradicen los señalamientos de Chiavenato
(2001) al referir, que es necesario planificar, controlar y utilizar los recursos técnicos,
financieros, materiales y humanos asignados para cumplir con las responsabilidades.
Además de lo anterior, el docente amerita mostrar una actitud de cooperación, la cual
será emulada por los alumnos y transmitida a la comunidad.
De igual forma, los resultados obtenidos divergen de los planteamientos de
Johnson y Holubec (2000) quienes señalan que la cooperación posibilita mayores
niveles de interacción entre los sujetos, dirigido hacia la configuración de un modelo que
relieve la dimensión comunicativa y relacional de sus autores, en procura de mejorar las
condiciones institucionales fundamentadas en los principios de cooperación.
. Desde las aseveraciones expuestas por los autores y en contraposición a las
respuestas de los padres y/o representantes (nunca) se evidencia que el personal de la
institución debe promover la cooperación como lugar común en el quehacer diario de
las instituciones y con un calor superior al que actualmente se concede socialmente,
pero esta actitud de cooperación, para que transcienda el ámbito local y abarque otros
contextos sociales, como las comunidades de aprendizaje debe ser impulsado por las
instituciones educativas.
Tabla 4
INTEGRACIÓN DE RESULTADOS DIMENSIÓN: ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN
Siempre Algunas Veces Nunca Alternativa de Respuesta
Director Profesor Rep. Director Profesor Rep. Director Profesor Rep.
Indicadores Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa %
Participación 9 100 101 62 43 16 29 18 54 21 32 20 164 63
Trabajo en equipo
9 100 84 52 40 15 34 21 54 21 44 27 167 64
Cooperación 9 100 92 57 43 16 37 23 83 32 33 20 135 52
Total 27 100 277 57 126 16 100 21 191 24 109 22 466 60
Fuente: González (2010).
100
57
1621 24 22
60
0
20
40
60
80
100
Siempre Algunas Veces Nunca
DirectorProfesorPadre y/ o Rep.
Gráfico 4: Dimensión: Estrategias de interacción.
(Integración de resultados)
Luego de presentados y analizados los datos referidos a los indicadores, se
procede a informar la integración de éstos dentro de la dimensión “Estrategias de
interacción” de acuerdo a los resultados arrojados mediante la aplicación de los
instrumentos de recolección de la información. Al respecto la tabla y gráfico 4 indican
que los directores 100% y profesores 57% se ubicaron en la alternativa siempre.
Respecto a los padres y/o representantes un 60% se situó en la alternativa nunca.
Los resultados obtenidos por los padres y/o representantes (nunca) indican que
la aplicación de estas estrategias de interacción no permiten en la institución direccionar
la enseñanza- aprendizaje del alumno hacia aquellos conocimientos relacionados con
las necesidades de su entorno, lo cual es posible con la utilización de herramientas que
fomenten experiencias unidireccionales sin desviarse hacia otros aspectos que puedan
ser considerados menos importantes en el proceso educativo, lo cual contradice el
enfoque de Van Dijk (2000) con respecto a las estrategias de interacción, que tiene por
objeto enseñar un determinado contenido a través de la interacción del alumno con su
entorno, lo importante es como se organiza el conocimiento. Por su parte Sánchez
(2000) las considera como esenciales en la presentación de la información, se relaciona
con procesos de la vida real, que proveen al alumno de medios ambientales fluidos,
creativos y manipulativos.
Tal situación indica que en la institución objeto de estudio no se emplean las
estrategias de interacción para que el alumno establezca una relación con el entorno,
descuidando que son procesos reales y guiado hacia un aprendizaje deseado; por
tanto, la utilización de este tipo de estrategias dentro de las comunidades de
aprendizaje le permiten al docente involucrar al alumno y a la comunidad a emprender
nuevos conocimientos partiendo de información tanto al día como actualizada.
Para continuar, se presenta la dimensión “Elementos de una comunidad de
aprendizaje” de la variable “Comunidad de aprendizaje” cuyo indicador “Integración a la comunidad”, fue medido con los ítems del 10 al 12, donde se les consultó a los
directores y profesores: motiva a la comunidad a integrarse a la institución; permite la
vinculación de la institución con la comunidad; invita a la comunidad a participar en las
actividades escolares. A los padres y/o representantes se les preguntó, en la institución:
motiva a la comunidad a integrarse a la institución; permite la vinculación de la
institución con la comunidad; invita a la comunidad a participar en las actividades
escolares.
Tabla 5 DIMENSIÓN: ELEMENTOS DE UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
INDICADOR: INTEGRACIÓN A LA COMUNIDAD Siempre Algunas Veces Nunca Alternativa de
Respuesta Director Profesor Rep. Director Profesor Rep. Director Profesor Rep.
Items Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa %
10 3 100 28 51,85 12 13,8 10 18,5 19 21,84 16 29,6 56 64,4
11 3 100 26 48,15 14 16,1 13 24,1 22 25,29 15 27,8 51 58,6
12 3 100 29 53,7 17 19,5 11 20,4 26 29,89 14 25,9 44 50,6
Total 9 100 83 51 43 16 34 21 67 26 45 28 151 58
Fuente: González (2010).
100
51
1621 26
28
58
0
20
40
60
80
100
Siempre Algunas Veces Nunca
DirectorProfesorPadre y/ o Rep.
Gráfico 5: Indicador: “Integración a la comunidad”.
La tabla y gráfico 5 relativos al indicador “Integración a la comunidad” revelan
que el 100% de los directivos y el 51% de los profesores se ubicaron en la alternativa
siempre y el 58% de los padres y/o representantes en la alternativa nunca.
Los resultados muestran disparidad en la opinión de los directivos y profesores
(siempre) con respecto a la emitida por los padres y/o representantes (nunca), lo cual
evidencia que no se unen esfuerzos para que la institución se integre a la comunidad,
para hacer efectiva la solución a los problemas educativos, involucrando especialmente
a los padres y representantes, cuya acción es fundamental para que se concreten los
planes y programas que beneficien las instituciones educativas. Difiriendo de los
planteamientos de León (2001) la integración a la comunidad la concibe como procesos
por los cuales se antepone el deseo y la capacidad para conducir políticas, normas y
reglas externas e internas de forma independiente entre sí, buscando por el contrario
tomar decisiones conjuntas en la soluciones a los problemas.
. Son estas las razones que permiten inferir que la integración dentro de las
comunidades de aprendizaje (nunca) seria un proceso de acción colectiva, es
necesario que los padres, representantes y comunidad en general, se unan para
construir un modelo de educación que incremente la probabilidad de éxito educativo.
Ante lo cual, Jiménez (2003) refiere que la integración es la generación de cohesión
social y convivencia intercultural, mediante procesos de adaptación mutua entre dos
sujetos jurídica y culturalmente diferenciado.
El indicador “Toma de decisiones” fue medido con los ítems del 13 al 15,
consultándosele a los directores y profesores: las decisiones en la institución son
tomadas en consenso; promueve la toma de decisiones entre la comunidad escolar;
involucra a la comunidad en la toma de decisiones. A los padres y/o representantes se
les formularon las siguientes preguntas: las decisiones en la institución son tomadas en
consenso; promueve la toma de decisiones entre la comunidad escolar; involucra a la
comunidad en la toma de decisiones.
Tabla 6
INDICADOR: TOMA DE DECISIONES Siempre Algunas Veces Nunca Alternativa de
Respuesta Director Profesor Rep. Director Profesor Rep. Director Profesor Rep.
Items Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa %
13 3 100 34 62,96 15 17,2 12 22,2 14 16,09 8 14,8 58 66,7
14 3 100 33 61,11 24 27,6 9 16,7 15 17,24 12 22,2 48 55,2
15 3 100 37 68,52 13 14,9 7 13 18 20,69 10 18,5 56 64,4
Total 9 100 104 64 52 20 28 17 47 18 30 19 162 62
Fuente: González (2010).
100
64
20 1718
19
62
0
20
40
60
80
100
Siempre Algunas Veces Nunca
DirectorProfesorPadre y/ o Rep.
Gráfico 6: Indicador: “Toma de decisiones”.
La tabla y gráfico 6 correspondientes al indicador “Toma de decisiones”,
muestran que el 100% de los directores y el 64% de los profesores se ubicó en la
alternativa siempre y el 62% de los padres y/o representantes en la alternativa nunca.
Los resultados evidencian discordancia de opinión al comparar el alto porcentaje
(100%) obtenido por los directores y el (64%) de los profesores en la alternativa
siempre en relación al (62%) alcanzado por los padres y/o representantes en la
alternativa nunca, lo cual visualiza que la toma de decisiones no son utilizadas en
consenso entre la comunidad escolar y la institución. Señalamientos que contradicen
los planteamientos de Quinn (2000) al referir que la toma de decisiones es un proceso
que varía en relación con el grado de autoridad y el grado de libertad otorgado.
. En tal sentido, los padres y/o representantes (nunca) son involucrados para
tomar decisiones en situación problemáticas para analizarlas en profundidad, por lo cual
Hastie (2001) refiere que la toma de decisiones consiste en encontrar una conducta
adecuada para resolver una situación problemática, en la que, además, hay una serie
de sucesos inciertos. Una vez que se ha detectado una amenaza, real, imaginaria,
probable o no, y se ha decidido hacer un plan para enfrentarse a ella, hay que analizar
la situación: determinar los elementos que son relevantes, obviar los que no lo son,
analizar las relaciones entre ellos y la forma de influir en ellos. Así tendrá la oportunidad
de medir alternativas, con mayor objetividad y escoger la mejor vía de acción.
En contraste a lo expresado por Harris (2000), expresa que la toma de
decisiones es el proceso central de trabajar en equipo. Es importante entender que hay
diferentes niveles de participación en el ejercicio de toma de decisiones. El nivel más
bajo de participación es cuando se le dice a los individuos lo que va hacer, mientras que
el nivel más alto es cuando todos toman las decisiones en conjunto.
El indicador “Compromiso educativo” fue medido con los ítems del 16 al 18,
preguntándosele a los directores y profesores: impulsa el compromiso como ética
institucional; utiliza estrategias para comprometer a la comunidad del plantel; incentiva a
sus colegas para el cumplimiento de directrices de la institución.
A los padres y/o representantes se les consultó, la institución educativa: impulsa
el compromiso como ética institucional; utiliza estrategias para comprometer a la
comunidad del plantel; incentiva a sus colegas para el cumplimiento de directrices de la
institución.
Tabla 7 INDICADOR: COMPROMISO EDUCATIVO
Siempre Algunas Veces Nunca Alternativa de Respuesta
Director Profesor Rep. Director Profesor Rep. Director Profesor Rep.
Items Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa %
16 3 100 36 66,67 17 19,5 8 14,8 22 25,29 10 18,5 48 55,2
17 3 100 38 70,37 19 21,8 6 11,1 24 27,59 10 18,5 44 50,6
18 3 100 42 77,78 25 28,7 5 9,26 23 26,44 5 9,26 39 44,8
Total 9 100 116 72 61 23 19 12 69 26 25 15 131 50
Fuente: González (2010).
100
72
23 1226 15
50
0
20
40
60
80
100
Siempre Algunas Veces Nunca
DirectorProfesorPadre y/ o Rep.
Gráfico 7: Indicador: “Compromiso educativo”.
La tabla y gráfico 7 respectivos del indicador “Compromiso educativo” señalan
que el 100% de los directores y el 72% de los profesores se ubicaron en la alternativa
siempre y el 50% de los padres y/o representantes en la alternativa nunca.
Los resultados derivados de la aplicación de los instrumentos muestran como en
la institución estudiada los directivos (100%) y profesores (72%) siempre tienen
“compromiso educativo”; señalamientos contradictorios a las opiniones de los padres
y/o representantes quienes con un porcentaje de 50% refieren que en la institución
nunca se incorpora a la comunidad, a la interacción con otras personas y a la
institucionalidad que las organiza, para estar en condiciones de convertirse en primer
espacio público del alumno y de la comunidad, creándole posibilidades de percibir, vivir
y actuar, interactuando con las múltiples relaciones que ofrece la sociedad.
El predominio de la alternativa nunca en las respuestas de los padres y/o
representantes, diverge de los planteamientos de Martínez (2001) quien refiere que el
compromiso es un método de acercamiento y circulación con los aportes posibles que
cada sujeto asume de manera no mecánica ni predeterminada, sino bajo su
responsabilidad. En tal sentido, es necesario educar sistemática e intencionalmente
para una conducta socialmente responsable. Esto implica una propuesta de aprendizaje
que involucre todas las formas de inteligencia generando y desarrollando actitudes,
comportamientos destinados a hacer más dichosa y productiva la convivencia con los
demás, puesto que en las instituciones educativas se aprende involucrando la mente, el
cuerpo, el intelecto, las emociones, trabajo individual y en equipo, a partir de
aprendizajes surgidos de experiencias.
En la misma dirección, Setúbal (2002) sostiene que el compromiso del profesor
ayuda a enseñar a sus alumnos a integrarse a la sociedad y al mundo, de manera que
cada quien pueda resguardar su propia individualidad y no hacerse una víctima de la
enajenación. Así, la tarea de la educación, como espacio de convivencia, es permitir y
facilitar el crecimiento de las personas como seres humanos que se respetan así mismo
y a los otros, con conciencia social, de manera que puedan actuar con responsabilidad
y libertad en la comunidad a la cual pertenecen.
Tabla 8
INTEGRACIÓN DE RESULTADOS DIMENSIÓN: ELEMENTOS DE UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
Siempre Algunas Veces Nunca Alternativa de Respuesta
Director Profesor Rep. Director Profesor Rep. Director Profesor Rep.
Indicadores Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Integración a la comunidad
9 100 83 51 43 16 34 21 67 26 45 28 151 58
Toma de decisiones
9 100 104 64 52 20 28 17 47 18 30 19 162 62
Compromiso educativo
9 100 116 72 61 23 19 12 69 26 25 15 131 50
Total 27 100 303 62 156 20 81 17 183 23 100 21 444 57
Fuente: González (2010).
100
62
20 17 23 21
57
0
20
40
60
80
100
Siempre Algunas Veces Nunca
DirectorProfesorPadre y/ o Rep.
Gráfico 8: Dimensión: Elementos de una comunidad de aprendizaje.
(Integración de resultados)
Luego de presentados y analizados los datos referidos a los indicadores, se
procede a informar la integración de éstos dentro de la dimensión “Elementos de una comunidad de aprendizaje” de acuerdo a los resultados arrojados mediante la
aplicación de los instrumentos de recolección de la información. La tabla y gráfico 8
muestran con un 100% los directores y 62% a los profesores en la alternativa siempre.
Respecto a los padres y/o representantes un 57% se situó en la alternativa nunca.
Los resultados obtenidos indican como en la institución estudiada los directivos y
profesores siempre emplean los elementos de una comunidad de aprendizaje, sin
embargo, al verificar las opiniones de los padres y /o representantes, un 57% opino que
nunca en la institución se basan en la premisa de que únicamente un esfuerzo
conjunto entre comunidad, escuela y el aprovechamiento de todos los recursos
humanos y materiales disponibles en cada comunidad, pueden hacer posible la
educación para todos y el aprendizaje permanente. Señalamientos que difieren de los
postulados de Coraggio (2003) quien plantea que la comunidad y la escuela no son dos
entidades separadas. La escuela es parte de la comunidad y se debe a ella, los
alumnos y profesores son miembros plenos de la comunidad, son personas, sujetos
sociales, agentes comunitarios, ciudadanos que asumen la alianza y la concertación en
torno a un proyecto educativo, toman en cuenta elementos esenciales como la
integración a la comunidad, toma de decisiones y el compromiso educativo para el logro
de los objetivos que se planteen.
Desde esta perspectiva, es evidente que el papel que debe desempeñar la
institución dentro de las comunidades de aprendizaje es mancomunar esfuerzos para
lograr la solución a muchos problemas que afectan actualmente al proceso enseñanza-
aprendizaje. Por lo cual, Torres (2004) refiere que la importancia y el potencial que tiene
el desarrollo de sistemas de aprendizaje generados y desarrollados a nivel local deben
estar basados en la integración, la toma de decisiones y el compromiso educativo
como elementos indispensables para el logro de las comunidades de aprendizaje.
A continuación, se expone la dimensión “Estrategias metodológicas”, cuyo
indicador “Creativas” fue medido con los ítems del 19 al 21, consultándosele a los
directivos y profesores: promueve la búsqueda de soluciones en diferentes situaciones;
incentiva a los padres y representantes a exponer sus propias ideas; emplea la
creatividad como medio para organizar la comunidad de aprendizaje. A los padres y/o
representantes se les preguntó, en la institución: promueve la búsqueda de soluciones
en diferentes situaciones; incentiva a los padres y representantes a exponer sus propias
ideas; emplea la creatividad como medio para organizar la comunidad de aprendizaje.
Tabla 9
DIMENSIÓN: ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS INDICADOR: CREATIVAS
Siempre Algunas Veces Nunca Alternativa de Respuesta
Director Profesor Rep. Director Profesor Rep. Director Profesor Rep.
Items Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa %
19 3 100 42 77,78 18 20,7 6 11,1 14 16,09 6 11,1 55 63,2
20 3 100 38 70,37 20 23 5 9,26 16 18,39 11 20,4 51 58,6
21 3 100 36 66,67 22 25,3 10 18,5 18 20,69 8 14,8 47 54
Total 9 100 116 72 60 23 21 13 48 18 25 15 153 59
Fuente: González (2010).
100
72
23 13 18 15
59
0
20
40
60
80
100
Siempre Algunas Veces Nunca
DirectorProfesorPadre y/ o Rep.
Gráfico 9: Indicador: Creativas
En la tabla y gráfico 9 referentes al indicador “Creativas” indican que el 100% de
los directores y el 72% de los profesores se ubicó en la alternativa siempre y el 59% de
los padres y/o representantes en la alternativa nunca.
Estos resultados demuestran una situación contradictoria, al comparar el
porcentaje (100%) y (72%) alcanzado por los docentes en la alternativa siempre, en
relación con la alternativa (nunca) lograda por los padres y/o representantes, lo cual
muestra que en la institución objeto de estudio, no deben permitir que sobreviva una
educación caduca, cuyos conocimientos impartidos están atrasados con respecto a la
sociedad. Una educación irrelevante, sin concesiones a la crítica, a la inventiva e
imaginación, en medio de una realidad que se desborda en la búsqueda del logro de
esos ideales, debe ser eliminada o al menos cambiada sustancialmente.
El dominio de la alternativa nunca por parte de los padres y /o representantes,
evidencia que se está frente a un proceso que demanda a los directivos y profesores
inventiva para fortalecer las relaciones institución-comunidad, las cuales cobran mayor
relevancia, por la exigencia de transformar la actividad escolar en oportunidades de
cambio efectivo con las comunidades de aprendizaje. Aspectos sustentados por
Penagos (2000) quien define la creatividad como la generación de productos, cog-
mociones, y/o conductas relevantes para una situación de destreza o conocimiento
insuficiente que la escuela debe desarrollar.
Por su parte, Rodríguez (2002), sostiene que a través de la creatividad se debe
ver nuevas posibilidades para la solución de problemas y producir un cambio. En
referencia a lo señalado, las comunidades de aprendizaje pueden ciertamente ayudar a
reparar las debilidades presentes en la educación y garantizar la formación de
individuos preparados para los nuevos tiempos: críticos, analíticos, seguros, capaces de
tomar decisiones, resolver problemas, imaginativos y libres de pensamiento.
El indicador “Socializantes” se midió con los ítems 22 al 24, en donde se
consultó a los directivos y profesores: socializa con los padres y representantes para
impulsar la comunidad de aprendizaje; ayuda al alumno a identificar las necesidades de
su entorno; promueve en el alumno la socialización con los demás compañeros. A los
padres y /o representantes se les preguntó, si la institución: socializa con los padres y
representantes para impulsar la comunidad de aprendizaje; ayuda al alumno a
identificar las necesidades de su entorno; promueve en el alumno la socialización con
los demás compañeros.
Tabla 10
INDICADOR: SOCIALIZANTES Siempre Algunas Veces Nunca Alternativa de
Respuesta Director Profesor Rep. Director Profesor Rep. Director Profesor Rep.
Items Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa %
22 3 100 40 74,07 15 17,2 5 9,26 13 14,94 9 16,7 59 67,8
23 3 100 54 100 17 19,5 22 25,29 48 55,2
24 3 100 54 100 16 18,4 14 16,09 57 65,5
Total 9 100 148 91 48 18 5 3 49 19 9 6 164 63
Fuente: González (2010).
100 91
183
19 6
63
0
20
40
60
80
100
Siempre Algunas Veces Nunca
DirectorProfesorPadre y/ o Rep.
Gráfico 10: Indicador: Socializantes
La tabla y gráfico 10 referentes al indicador “Socializantes”, muestran que el
100% de los directivos y el 91% de los profesores encuestados se ubicaron en la
alternativa siempre, el 63% de los padres y/o representantes en nunca.
Tomándose en cuenta el porcentaje más alto (63%) de las respuestas dadas por
los padres y/o representantes en la alternativa nunca, se observa que los directivos a
pesar de ubicarse con 100% y los profesores 91% en la alternativa siempre no
promueven el desarrollo y la socialización de los alumnos, distinguiéndola de otro tipo
de prácticas educativas, como la convección de que, en el marco de una cultura, hay
determinados aspectos del desarrollo y de la socialización de los alumnos que
requieren una ayuda sistemática, planificada y continuada. Resultados que contradicen
los señalamientos de Giddens (2002) quien plantea que las estrategias socializantes
son el proceso por el cual el docente ayuda al alumno a convertirse gradualmente en
una persona autoconsciente y capaz de conocer las necesidades de su entorno y
buscarle solución. Mientras que para Ritzer (2000) este tipo de estrategias permiten la
adquisición de la competencia para la interacción.
En tal sentido, es conveniente destacar, que los directivos y profesores de la
institución objeto de estudio, al asumir las estrategias socializantes deben tener en
cuenta que los alumnos no son receptáculos pasivos, incompletos; antes bien, son
participantes activos en el proceso de socialización porque disponen de la capacidad de
razonar, idear y adquirir conocimientos. Su compresión es importantísima para todo
educador por cuanto está presente no solo en su tarea de socializador de las nuevas
generaciones, sino también junto a la función de ayuda a determinados aspectos del
proceso de desarrollo, la educación como practica social, cumple a menudo otras
funciones relacionadas con la dinámica y funcionamiento de la sociedad en su conjunto.
Es decir, a través de las estrategias socializantes el alumno aprende a convivir
dentro de un grupo, a ser miembro competente de la sociedad, utilizando el trabajo en
equipo, la integración social, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del
sentimiento comunitario, como también el desarrollo de la actitud de respeto hacia las
demás personas.
. En cuanto al indicador “Comunicativas” fue medido con los ítems del 25 al 27,
en donde se le consultó a los directivos y profesores: utiliza la comunicación para que
los alumnos interactúen con otros compañeros; informa a los padres y representantes
sobre las actividades escolares; propicia en el alumno la comunicación para fomentar el
intercambio comunicacional. A los padres y/o representantes se les preguntó, en la
institución: utilizan la comunicación para que los alumnos interactúen con otros
compañeros; informa a los padres y representantes sobre las actividades escolares;
propicia en el alumno la comunicación para fomentar el intercambio comunicacional.
Tabla 11
INDICADOR: COMUNICATIVAS Siempre Algunas Veces Nunca Alternativa de
Respuesta Director Profesor Rep. Director Profesor Rep. Director Profesor Rep.
Items Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa %
25 3 100 45 83,33 16 18,4 9 16,7 24 27,59 47 54
26 3 100 54 100 15 17,2 18 20,69 54 62,1
27 3 100 46 85,19 14 16,1 8 20 22,99 53 60,9
Total 9 100 145 90 45 17 17 10 62 24 154 59
Fuente: González (2010).
10090
17 10 24
59
0
20
40
60
80
100
Siempre Algunas Veces Nunca
DirectorProfesorPadre y/ o Rep.
Gráfico 11: Indicador: Comunicativas.
La tabla y gráfico 11 atinentes al indicador “Comunicativas” presentan que el
100% de los directivos y el 90% de los profesores encuestados se ubicaron en la
alternativa siempre, el 59% de los padres y/o representantes en nunca.
Evidenciándose de acuerdo a las respuestas emitidas por los padres y/o
representantes en la alternativa nunca que el personal directivo y profesores no
considera las posibilidades de crear ambientes de aprendizaje, que favorecen la
comunicación bidireccional, ofreciendo instancias de socialización e intercambio entre
los diversos actores que pueden ser sincrónica o asincrónica, facilitando el desarrollo de
actividades en grupos de carácter cooperativo o colaborativo, que enriquecen el trabajo
individual y grupal, produciéndose la adquisición del conocimiento en forma constructiva
y con una fuerte interacción social. Por lo cual, Gros (2002) refiere que las estrategias
comunicativas permiten transitar desde modelos basados en la construcción de
conocimiento, donde los aprendices se vuelven agentes activos en el proceso de
aprendizaje y los docentes en facilitadores en la construcción y apropiación de
conocimientos, por parte de los alumnos.
Tal situación observada en la actuación del personal en la institución objeto de
estudio, contradice los planteamientos de Tolmie y Boyle (2000) plantean que las
estrategias comunicativas insertan en forma adecuada en los procesos de enseñanza o
formación, y bien asistida pueden favorecer la colaboración, un proceso interactivo y
colectivo de producción de conocimiento en donde los alumnos producen el
conocimiento activamente formulando las ideas por escrito que son compartidas y
construidas a partir de las reacciones y respuestas de los demás.
En cualquiera de estas instancias la comunicación permite mantener un flujo de
información entre el directivo, profesores, alumnos y comunidad, que les facilita: poner
en común ideas, compartir, reflexionar, desarrollar trabajos de carácter cooperativo o
colorativo, recibir retroalimentación y orientaciones.
En relación al indicador “Grupales” fue medido con los ítems del 28 al 30,
consultándosele a los directivos y profesores: promueve los grupos de trabajo para
fortalecer las comunidades de aprendizaje; propicia el trabajo grupal para estimular la
ayuda mutua entre los alumnos; incentiva a los padres y representantes a formar
grupos de trabajo en apoyo a las comunidades de aprendizaje. A los padres y/o
representantes se les preguntó si en la institución: promueve los grupos de trabajo para
fortalecer las comunidades de aprendizaje; propicia el trabajo grupal para estimular la
ayuda mutua entre los alumnos; incentiva a los padres y representantes a formar
grupos de trabajo en apoyo a las comunidades de aprendizaje.
Tabla 12 INDICADOR: GRUPALES
Siempre Algunas Veces Nunca Alternativa de Respuesta
Director Profesor Rep. Director Profesor Rep. Director Profesor Rep.
Items Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa %
28 3 100 40 74,07 12 13,8 5 9,26 13 14,94 9 16,7 62 71,3
29 3 100 44 81,48 17 19,5 10 18,5 12 13,79 58 66,7
30 3 100 39 72,22 18 20,7 7 13 10 11,49 8 14,8 59 67,8
Total 9 100 123 76 47 18 22 14 35 13 17 10 179 69
Fuente: González (2010).
100
76
18 1413 10
69
0
20
40
60
80
100
Siempre Algunas Veces Nunca
DirectorProfesorPadre y/ o Rep.
Gráfico 12: Indicador: Grupales.
En la tabla y gráfico 12 correspondiente al indicador “Grupales” los directivos se
ubicaron en la alternativa siempre con un 100% y los profesores en la misma alternativa
con un 76%, los padres y/o representantes con un 69% en la alternativa nunca.
Los resultados muestran disparidad en los resultados al comparar el porcentaje
(100%) alcanzado por los directores y el (76%) de los profesores en la alternativa
siempre en contraste con la obtenida por los padres y/o representantes (69%) en la
alternativa nunca, observándose que en la institución objeto de estudio no emplean las
estrategias grupales para estimular la participación del grupo donde interactúan
directivos, profesores, alumnos y comunidad en búsqueda de solución a cualquier
problema, o en la participación del desarrollo de un tema.
En consecuencia, son oportunas las recomendaciones de Mc Gechen (2001)
quien define las estrategias grupales como un enfoque multidisciplinario en el cual se
aporta información distinta sobre un mismo tema, donde participan varios grupos para
desarrollar la sociabilidad, el espíritu de colaboración, enseñar, contrastar pareceres y
estimular la ayuda mutua. Para Nisbet (2002), fomentan la colaboración y la
participación, no es solo una exigencia didáctica, sino también políticas tradicionales de
transmisión de conocimientos e incursionar en estrategias novedosas que ayuden a los
alumnos a construir nuevos aprendizajes. En tal sentido, el hecho educativo debe
caracterizase por su dinamismo. Si se centra la atención en un aula, se observa que
está integrada por un grupo de personas quienes, aunque tengan la misma edad, tienen
diferentes intereses, distintos conocimientos previos, metas personales, estados de
ánimo, entre otros.
Tabla 13
INTEGRACIÓN DE RESULTADOS DIMENSIÓN: ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Siempre Algunas Veces Nunca Alternativa de Respuesta
Director Profesor Rep. Director Profesor Rep. Director Profesor Rep.
Indicadores Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Creativas 9 100 116 72 60 23 21 13 48 18 25 15 153 59
Socializantes 9 100 148 91 48 18 5 3 49 19 9 6 164 63
Comunicativas 9 100 145 90 45 17 17 10 62 24 154 59
Grupales 9 100 123 76 47 18 22 14 35 13 17 10 179 69
Total 36 100 532 82 200 19 65 10 194 19 51 8 650 62
Fuente: González (2010).
10082
19 10 19 8
62
0
20
40
60
80
100
Siempre Algunas Veces Nunca
DirectorProfesorPadre y/ o Rep.
Gráfico 13: Dimensión: Estrategias metodológicas
(Integración de resultados)
Luego de presentados y analizados los datos referidos a los indicadores, se
procede a informar la integración de éstos dentro de la dimensión “Estrategias metodológicas” de acuerdo a los resultados arrojados mediante la aplicación de los
instrumentos de recolección de la información. La tabla y gráfico 13 indican que el 100%
de los directivos y el 82% de los profesores encuestados se ubicaron en la alternativa
siempre, el 62% de los padres y/o representantes en nunca.
Los resultados donde predomina la opinión de los padres y/o representantes en la
alternativa nunca muestran que en la institución es imperante en las aulas de clases, el
enciclopedismo, utilización de estrategias instruccionales tradicionales que no permiten
un aprendizaje significativo y que en nada contribuyen con el perfil que se espera del
alumno, aseveraciones que contradicen los señalamientos de Díaz y Hernández (2002)
quienes señalan que las estrategias son ayudas que se le proporcionan el alumno
pretendiendo facilitar intencionalmente un procedimiento más profundo de la
información nueva; por su parte, Farmen y Wolf (2000), las definen como los
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover un
aprendizaje, por tanto, concuerdan que las estrategias están dirigidas a los estudiantes.
La dimensión “Procesos para el desarrollo de proyectos de aprendizaje” de
la variable “Proyecto de aprendizaje, cuyo indicador “Planificación del proyecto” fue
medido con los ítems del 31 al 33, preguntándoselo a los directivos y profesores:
involucra a los alumnos en la planificación de los proyectos; planifica las actividades de
acuerdo a las necesidades del entorno; solicita la colaboración de la comunidad para
participar en la planificación de los proyectos de aprendizaje. A los padres y/o
representantes se les preguntó, en la institución: involucra a los alumnos en la
planificación de los proyectos; planifica las actividades de acuerdo a las necesidades
del entorno; solicita la colaboración de la comunidad para participar en la planificación
de los proyectos de aprendizaje.
Tabla 14
DIMENSIÓN: PROCESOS PARA EL DESARROLLO DE PROYECTOS DE APRENDIZAJE
INDICADOR: PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO
Siempre Algunas Veces Nunca Alternativa de Respuesta
Director Profesor Rep. Director Profesor Rep. Director Profesor Rep.
Items Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa %
31 3 100 45 83,33 15 17,2 4 7,41 8 9,195 5 9,26 64 73,6
32 3 100 48 88,89 20 23 6 11,1 16 18,39 51 58,6
33 3 100 35 64,81 13 14,9 12 22,2 14 16,09 7 13 60 69
Total 9 100 128 79 48 18 22 14 38 15 12 7 175 67
Fuente: González (2010).
100
79
18 14 15 7
67
0
20
40
60
80
100
Siempre Algunas Veces Nunca
DirectorProfesorPadre y/ o Rep.
Gráfico 14: Indicador: Planificación del proyecto
En la tabla y gráfico 14 referentes al indicador “Planificación del proyecto” indican
que el 100% de los directores y el 79% de los profesores se ubicaron en la alternativa
siempre y el 67% de los padres y/o representantes en la alternativa nunca.
Los resultados muestran según la opinión de los padres y/o representantes que
nunca participan en la planificación de los proyectos, existiendo una desarticulación de
planes, programas y proyectos con las necesidades de los educandos y del entorno
comunitario. Observándose debilidades en la selección de misiones, objetivos, de las
acciones para cumplirlo y de la toma de decisiones, es decir, de optar, entre diferentes
cursos de acción para el logro de los objetivos. Tales aseveraciones difieren de los
señalamientos de Garza (2000) al referir que la planificación constituye el proceso de
prever el futuro y proponer estrategias para desarrollar y crecer en el contexto futuro, es
decir que el docente a través de la planificación de las acciones pueda solucionar
problemas y tomar decisiones. Por su parte, Ramírez (2002) considera que constituye la
primera fase administrativa y se inclina por la conducción de las instituciones a través
de su plan estratégico.
En referencia a lo señalado, es importante que el docente conozca y seleccione
el tipo de planificación que va a desarrollar, para que así el proceso educativo marche
de manera más flexible, ya que en la planificación se determinan los objetivos, acciones
que se van a realizar partiendo de las necesidades y expectativas que posee y de los
recursos con que cuenta.
El indicador “Organización del proyecto” se midió con los ítems 34 al 36, en
donde se consultó a los directivos y profesores: realiza mesas de trabajo para la
organización de los proyectos; delega funciones para el mejoramiento de las
actividades organizacionales realizadas con el proyecto de aprendizaje; compromete a
los padres y representantes para organizar las acciones a desarrollar. A los padres y /o
representantes se les preguntó, la institución: realiza mesas de trabajo para la
organización de los proyectos; delega funciones para el mejoramiento de las
actividades organizacionales realizadas con el proyecto de aprendizaje; compromete a
los padres y representantes para organizar las acciones a desarrollar.
Tabla 15
INDICADOR: ORGANIZACIÓN DEL PROYECTO Siempre Algunas Veces Nunca Alternativa de
Respuesta Director Profesor Rep. Director Profesor Rep. Director Profesor Rep.
Items Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa %
34 3 100 38 70,37 8 9,2 5 9,26 10 11,49 11 20,4 69 79,3
35 3 100 40 74,07 6 6,9 9 16,7 12 13,79 5 69 79,3
36 3 100 37 68,52 5 5,75 8 14,8 15 17,24 9 16,7 67 77
Total 9 100 115 71 19 7 22 14 37 14 25 15 205 79
Fuente: González (2010).
100
71
714 14 15
79
0
20
40
60
80
100
Siempre Algunas Veces Nunca
DirectorProfesorPadre y/ o Rep.
Gráfico 15: Indicador: Organización del proyectos
La tabla y gráfico 15 relativos al indicador “Organización del proyecto”, muestran
que el 100% de los directivos y el 71% de los profesores encuestados se ubicaron en la
alternativa siempre, el 79% de los padres y/o representantes en nunca.
Tomándose en cuenta el porcentaje más alto (79%) de las respuestas emitidas
por los padres y/o representantes en la alternativa nunca, se evidencia que los
directivos a pesar de ubicarse con 100% y los profesores 71% en la alternativa siempre organizan los proyectos con recursos de aprendizaje como el libro de texto, cuaderno y
pizarrón, dejando a un lado el incentivo hacia la participación tanto por parte del
alumnado como la comunidad, lo cual no se ajusta al proceso de cambio que se espera
en el sistema educativo. Asimismo, se evidencia debilidades en el establecimiento en la
estructura organizacional que permitan mantener, mejorar y ajustar las condiciones del
medio con el propósito de lograr una efectiva gestión Los resultados divergen de los
señalamientos de Koontz y Weihrich (2001) quienes sostienen que son todas las
acciones inherentes a la organización, implica una estructura funcional incluyendo todos
los individuos capaces de hacer funcional el patrón organizacional.
En tal sentido, el docente debe saber cuál es el trabajo que efectúa para
desarrollar una sólida estructura, delegar responsabilidades con la correspondiente
autoridad y establecer fluidas relaciones de aula que faciliten la obtención de objetivos
de la organización. Planteamiento que refuerza lo señalado por Munch y García (2000),
al referir que la organización es el establecimiento de la estructura necesaria para la
sistematización racional de los recursos, mediante la determinación de jerarquías,
disposición y agrupación de actividades, con el fin de poder realizar y simplificar las
funciones del grupo social.
El indicador “Control del proyecto” se midió con los ítems 37 al 39, en donde se
consultó a los directivos y profesores: revisa las actividades emprendidas relacionadas
con el proyecto de aprendizaje; realiza seguimiento del proceso de ejecución del
proyecto de aprendizaje; controla las actividades sin tomar en cuenta la opinión de los
miembros de la comunidad escolar. A los padres y /o representantes se les preguntó, la
institución: revisa las actividades emprendidas relacionadas con el proyecto de
aprendizaje; realiza seguimiento del proceso de ejecución del proyecto de aprendizaje;
controla las actividades sin tomar en cuenta la opinión de los miembros de la
comunidad escolar.
Tabla 16
INDICADOR: CONTROL DEL PROYECTO Siempre Algunas Veces Nunca Alternativa de
Respuesta Director Profesor Rep. Director Profesor Rep. Director Profesor Rep.
Items Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa %
37 3 100 42 77,78 10 11,5 4 7,41 13 14,94 8 14,8 64 73,6
38 3 100 46 85,19 12 13,8 3 5,56 16 18,39 5 9,26 59 67,8
39 3 100 35 64,81 8 9,2 5 9,26 4 4,598 14 25,9 75 86,2
Total 9 100 123 76 30 11 12 7 33 13 27 17 198 76
Fuente: González (2010).
100
76
11 7 1317
76
0
20
40
60
80
100
Siempre Algunas Veces Nunca
DirectorProfesorPadre y/ o Rep.
Gráfico 16: Indicador: Control del proyectos
La tabla y gráfico 16 concernientes al indicador “Control del proyecto”, muestran
que el 100% de los directivos y el 76% de los profesores encuestados se ubicaron en la
alternativa siempre, el 76% de los padres y/o representantes en nunca.
Estos resultados revelan una situación contradictoria, la cual se evidencia, al
verificar el alto porcentaje (100%) de los directores y el (76%) de los profesores
alcanzado en la alternativa siempre, en relación al también alto porcentaje (76%)
obtenido en la alternativa contraria (nunca) por los padres y/o representantes. Se infiere
que no se realiza un seguimiento del proceso de ejecución de los proyectos de
aprendizaje que permita al docente precisar las normas, considerar lo realizado,
compara resultados, calificar, aprobar o improbar e introducir los correctivos necesarios
dentro del proceso pedagógico. Señalamientos que difieren de los planteamientos de
Ponce (2000) al considerar el control como el establecimiento de medidas para corregir
las actividades, de tal manera que se alcancen los planes exitosamente; se aplica a
todas las cosas; determina y analiza rápidamente las causas que pueden originar
desviaciones, para que no se presenten en el futuro.
Con base en lo señalado y tomando en cuenta el predominio de la alternativa
nunca por parte de los padres y/o representantes, es oportuno tomar las
recomendaciones de Garza (2000) para quien el control es aquel que tiene como
propósito, asegurarse de que se cumplan las actividades como fueron planeadas y se
establezcan medidas correctivas en caso necesario. De allí pues que, el docente debe
monitorear las actividades para verificar su cumplimiento, o realizar los correctivos
necesarios en caso que surjan imprevistos.
El indicador “Evaluación del proyecto” se midió con los ítems 40 al 42, en
donde se consultó a los directivos y profesores: monitorea las actividades en ejecución;
evalúa el proyecto de aprendizaje de acuerdo a las potencialidades del alumno; realiza
seguimiento del proyecto de aprendizaje para detectar debilidades. A los padres y /o
representantes se les preguntó, la institución: monitorea las actividades en ejecución;
evalúa el proyecto de aprendizaje de acuerdo a las potencialidades del alumno; realiza
seguimiento del proyecto de aprendizaje para detectar debilidades.
Tabla 17
INDICADOR: EVALUACIÓN DEL PROYECTO Siempre Algunas Veces Nunca Alternativa de
Respuesta Director Profesor Rep. Director Profesor Rep. Director Profesor Rep.
Items Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa %
40 3 100 38 70,37 15 17,2 10 18,5 16 18,39 6 11,1 56 64,4
41 3 100 54 100 17 19,5 12 13,79 58 66,7
42 3 100 43 79,63 16 18,4 0 14 16,09 57 65,5
Total 9 100 135 83 48 18 10 6 42 16 6 4 171 66
Fuente: González (2010).
10083
18 6 16 4
66
0
20
40
60
80
100
Siempre Algunas Veces Nunca
DirectorProfesorPadre y/ o Rep.
Gráfico 17: Indicador: Evaluación del proyectos
La tabla y gráfico 17 referentes al indicador “Evaluación del proyecto”, muestran
que el 100% de los directivos y el 83% de los profesores encuestados se ubicaron en la
alternativa siempre, el 66% de los padres y/o representantes en nunca.
Los resultados revelan discrepancia en la opinión de los directivos y profesores
(siempre) con respecto a la emitida por los padres y/o representantes (nunca), lo cual
evidencia que no monitorean las actividades en ejecución para determinar el avance de
los aprendizajes, que les permita detectar debilidades o potencialidades en el
aprendizaje de los alumnos. Difiriendo de los planteamientos de Bolívar (2000) quien
concibe la evaluación como el proceso que provee de razones para una correcta toma
de decisiones. Ruetter y Conde (2000) la consideran el medio para alcanzar los fines,
objetivos y metas de la organización en sus distintas instancias.
Son estas las razones que permiten inferir, que en la evaluación de los proyectos
(nunca) se debe consumirse en el proceso de enseñanza-aprendizaje exclusivamente,
sino ir al todo compuesto por elementos que se interrelacionan e interactúan para que
como un organismo planeado, de forma racional, funcional y organizado, se actué con
el fin de lograr metas educativas en el ámbito local y la congruencias entre objetivos y
logros que puedan conducir al mejoramiento continuo del currículo y de la instrucción
como un proceso permanente de retroalimentación, trascendiendo hasta las
necesidades y oportunidades de la comunidad, las cuales deben ser abordadas desde
los proyectos de aprendizaje anclados en los proyectos educativos integrales
comunitarios.
Tabla 18
INTEGRACIÓN DE RESULTADOS DIMENSIÓN: PROCESOS PARA EL DESARROLLO DE PROYECTOS DE
APRENDIZAJE
Siempre Algunas Veces Nunca Alternativa de Respuesta
Director Profesor Rep. Director Profesor Rep. Director Profesor Rep.
Indicadores Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Planificación del proyecto
9 100 128 79 48 18 22 14 38 15 12 7 175 67
Organización del proyecto
9 100 115 71 19 7 22 14 37 14 25 15 205 79
Control del proyecto
9 100 123 76 30 11 12 7 33 13 27 17 198 76
Evaluación del proyecto
9 135 83 48 18 21 13 42 16 6 4 171 66
Total 36 100 501 77 145 14 77 12 150 14 70 11 749 72
Fuente: González (2010).
100
77
14 12 14 11
72
0
20
40
60
80
100
Siempre Algunas Veces Nunca
DirectorProfesorPadre y/ o Rep.
Gráfico 18: Dimensión: Procesos para el desarrollo de proyectos de aprendizaje
(Integración de resultados)
Luego de presentados y analizados los datos referidos a los indicadores, se
procede a informar la integración de éstos dentro de la dimensión “Procesos para el
desarrollo de proyectos de aprendizaje” de acuerdo a los resultados arrojados
mediante la aplicación de los instrumentos de recolección de la información. La tabla y
gráfico 18 indican que el 100% de los directivos y el 77% de los profesores encuestados
se ubicaron en la alternativa siempre, el 72% de los padres y/o representantes en
nunca.
Los resultados donde prevalece la opinión de los padres y/o representantes en la
alternativa nunca muestran falta de unificación de criterios institucionales que genera
duplicidad de funciones, pérdida de esfuerzo y recursos, puesto que la planificación
normativa de los entornos locales comunitarios están desarticulados de planes,
programas y proyectos con las necesidades de los educandos y del entorno
comunitario, asimismo se evidencia participación gerencial deficiente, básicamente de
carácter fiscalizador, administrativo y no pedagógico, aseveraciones que contradicen los
señalamientos de Cons (2004) quien plantea que dentro de la administración escolar
tiene importancia el proceso de planificación, organización, control y evaluación para
darle sentido al comportamiento organizativo de la actividad educativa.
En tal sentido, todo el proceso de los proyectos de aprendizaje tiene un soporte en
la organización escolar: los equipos de trabajo, como el conjunto de personas
organizadas para canalizar los problemas, proponiendo mejoras y soluciones que
conducen a consolidar la calidad en el servicio. Aspectos sustentados por Koontz y
Weihrich (2001) quienes plantean, que el proceso de desarrollo de los proyectos
permite diseñar y mantener un entorno en el que, trabajando en grupos, los individuos
cumplan eficientemente objetivos específicos. Cabe destacar, que los procesos son una
de las actividades humanas más importantes esencial para garantizar la coordinación
de los esfuerzos individuales y grupales.
La dimensión “Estrategias de aprendizaje” cuyo indicador “Estrategias de
organización” fue medido con los ítems del 43 al 45, preguntándoselo a los directivos y
profesores: promueve en el alumno la representación de significados conceptuales;
incentiva al alumno a investigar sobre un tema para inferir en el material extraído; utiliza
los mapas conceptuales dentro de sus prácticas pedagógicas para el logro de
aprendizajes significativos en el alumno. A los padres y/o representantes se les
preguntó, en la institución: promueve en el alumno la representación de significados
conceptuales; incentiva al alumno a investigar sobre un tema para inferir en el material
extraído; utiliza los mapas conceptuales dentro de sus prácticas pedagógicas para el
logro de aprendizajes significativos en el alumno.
Tabla 19
DIMENSIÓN: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE INDICADOR: ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN
Siempre Algunas Veces Nunca Alternativa de
Respuesta Director Profesor Rep. Director Profesor Rep. Director Profesor Rep.
Items Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa %
43 3 100 45 83,33 18 20,7 9 16,7 12 13,79 57 65,5
44 3 100 39 72,22 15 17,2 15 9,26 18 20,69 54 62,1
45 3 100 42 77,78 14 16,1 12 22,2 20 22,99 53 60,9
Total 9 100 126 78 47 18 36 22 50 19 164 63
Fuente: González (2010).
100
78
1822
19
63
0
20
40
60
80
100
Siempre Algunas Veces Nunca
DirectorProfesorPadre y/ o Rep.
Gráfico 19: Indicador: Estrategias de organización
En la tabla y gráfico 19 concernientes al indicador “Estrategias de organización”
indican que el 100% de los directores y el 78% de los profesores se ubicaron en la
alternativa siempre y el 63% de los padres y/o representantes en la alternativa nunca.
Los resultados indican que los directivos (100%) y profesores (78%) siempre
utilizan las estrategias de organización, sin embargo al confrontar el juicio emitido por
los padres y/o representantes se evidencia que (nunca) se crea una estructura para
facilitarles a los alumnos el proceso de codificación, registro y recuperación de la
información, proporcionan materiales inconexos. Los resultados divergen de los
señalamientos de Díaz y Hernández (2002) al señalar que las estrategias de
organización se refieren a aquellos procedimientos utilizados por el aprendiz para
transformar la información a otra forma que sea más fácil de comprender y aprender,
siendo el docente el facilitador de lograr las transformaciones de la información.
De igual forman, los resultados difieren de los planteamientos de Eggen y
Kauchak (2001) quienes consideran que las estrategias de organización incluyen el
agrupar u ordenar las unidades de información a ser aprendidas en categorías con base
en los atributos o características que tienen en común. En tal sentido, las estrategias de
organización no solamente sirven para aprender, sino también, son útiles para evocar,
siempre y cuando el aprendiz esté en capacidad de identificar las categorías
conceptuales implícitas en los materiales.
Desde las aseveraciones expuestas por los autores y en contraposición a las
respuestas de los padres y/o representantes (nunca) se evidencia que el personal de la
institución no debe menospreciar estas estrategias de organización porque sus
consecuencias son también beneficiosas y útiles para el aprendizaje, las cuales deben
considerarse en el momento de diseñar situaciones de aprendizaje.
El indicador “Estrategias de elaboración” fue medido con los ítems del 46 al 48,
preguntándoselo a los directivos y profesores: exploran en los alumnos sus
conocimientos previos para que construya nuevos aprendizajes; incentiva al alumno
para que resuma con sus propias palabras la información suministrada en clases;
emplea las imágenes mentales para que los alumnos relacionen la información que se
recibe con el conocimiento previo. A los padres y/o representantes se les preguntó, en
la institución: exploran en los alumnos sus conocimientos previos para que construya
nuevos aprendizajes; incentiva al alumno para que resuma con sus propias palabras la
información suministrada en clases; emplea las imágenes mentales para que los
alumnos relacionen la información que se recibe con el conocimiento previo.
Tabla 20
INDICADOR: ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN
Siempre Algunas Veces Nunca Alternativa de Respuesta
Director Profesor Rep. Director Profesor Rep. Director Profesor Rep.
Items Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa %
46 3 100 45 83,33 15 17,2 13 14,94 9 16,7 59 67,8
47 3 100 54 100 17 19,5 22 25,29 48 55,2
48 3 100 54 100 12 13,8 14 16,09 61 70,1
Total 9 100 153 94 44 17 49 19 9 6 168 64
Fuente: González (2010).
100 94
17 19 6
64
0
20
40
60
80
100
Siempre Algunas Veces Nunca
DirectorProfesorPadre y/ o Rep.
Gráfico 20: Indicador: Estrategias de elaboración
En la tabla y gráfico 20 concernientes al indicador “Estrategias de elaboración”
indican que el 100% de los directores y el 94% de los profesores se ubicaron en la
alternativa siempre y el 64% de los padres y/o representantes en la alternativa nunca.
Los resultados muestran disparidad en las opiniones emitidas por los directivos
(100%) y los profesores (94) en comparación con la obtenida por los padres y/o
representantes con un (64%) quienes refieren que el personal de la institución objeto de
estudio nunca toman en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y la
relacionen con la información que reciben en la construcción de conocimientos.
Señalamientos que divergen de los planteamientos de Weinstein, Ridley, Dahl y
Weber, (2000) quienes refieren que las estrategias de elaboración son estrategias para
la construcción de nuevos aprendizajes, relacionar la información que se recibe con el
conocimiento previo, utilizar métodos de comparación y contraste, establecer relaciones
de causa/efecto, tratar de enseñarle a otra persona lo que se está aprendiendo o hacer
predicciones y verificarlas.
De igual manera, el dominio de la alternativa nunca expresada por los padres y/o
representantes, hace inferir que se debe de aplicar lo aprendido a la experiencia
cotidiana, para tratar de solucionar problemas en una situación nueva dentro de los
proyectos de aprendizaje. Por lo cual, es producente las recomendaciones de Pozo
(2000) quien sostiene que las estrategias de elaboración se utilizan, generalmente,
cuando la información nueva carece de significado para el aprendiz como puede ser el
caso de definiciones de conceptos, pronunciación de palabras en lenguas extranjeras,
fórmulas, entre otros, se pueden crear estrategias de elaboraciones efectivas, para
involucrar activamente al alumno en el procesamiento de la información que se desea
aprender.
El indicador “Estrategias de ensayo” fue medido con los ítems del 49 al 51,
preguntándoselo a los directivos y profesores: incentiva al alumno a tomar notas cuando
realiza una actividad; permite a los alumnos revisar posteriormente la información
recabada para sistematizarla; promueve en el alumno la reflexión sobre la información
para producir nuevos conocimientos. A los padres y/o representantes se les preguntó,
en la institución: incentiva al alumno a tomar notas cuando realiza una actividad;
permite a los alumnos revisar posteriormente la información recabada para
sistematizarla; promueve en el alumno la reflexión sobre la información para producir
nuevos conocimientos.
Tabla 21
INDICADOR: ESTRATEGIAS DE ENSAYO
Siempre Algunas Veces Nunca Alternativa de Respuesta
Director Profesor Rep. Director Profesor Rep. Director Profesor Rep.
Items Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa %
49 3 100 36 66,67 12 13,8 8 14,8 19 21,84 10 18,5 56 64,4
50 3 100 26 48,15 14 16,1 13 24,1 22 25,29 15 27,8 51 58,6
51 3 100 38 70,37 17 19,5 7 13 26 29,89 9 16,7 44 50,6
Total 9 100 100 62 43 16 28 17 67 26 34 21 151 58
Fuente: González (2010).
100
62
1617 26 21
58
0
20
40
60
80
100
Siempre Algunas Veces Nunca
DirectorProfesorPadre y/ o Rep.
Gráfico 21: Indicador: Estrategias de ensayo
En la tabla y gráfico 21 pertinentes al indicador “Estrategias de ensayo” indican
que el 100% de los directores y el 62% de los profesores se ubicaron en la alternativa
siempre y el 58% de los padres y/o representantes en la alternativa nunca.
Los resultados expresan la opinión de los directivos (100%) y los profesores
(62%) en la alternativa siempre, mientras el (58%) de los padres y/o representantes
consideraron que nunca los profesores de la institución objeto de estudio le permiten al
alumno reflexionar sobre la información recibida para producir nuevos conocimientos,
establecer las relaciones entre los conceptos presentes en el material de estudio, y el
conocimiento que ya posee, aspectos que en nada contribuyen con el perfil que se
espera del alumno. Tales aseveraciones contradicen los planteamientos de Dorado
(2000) al referir que las estrategias de ensayo, corresponden al conjunto de actividades
relacionadas con la atención del aprendiz hacia los aspectos más relevantes del
material, y con las representaciones más elaboradas y significativas de la información.
Asimismo, Castillo (2000) opina que debe practicar o repetir esta información con el fin
de codificarla y registrarla en su sistema de memoria.
Atendiendo a los señalamientos anteriores, se infiere que las estrategias
corresponden al conjunto de procedimientos que deben ser utilizados por el docente
para que el alumno transforme la información a otra forma que le sea más fácil de
comprender y aprender.
Tabla 22 INTEGRACIÓN DE RESULTADOS
DIMENSIÓN: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Siempre Algunas Veces Nunca Alternativa de Respuesta
Director Profesor Rep. Director Profesor Rep. Director Profesor Rep.
Indicadores Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Estrategia de organización
9 100 126 78 47 18 36 22 50 19 164 63
Estrategia de Eelaboración
9 100 153 94 44 17 49 19 9 6 168 64
Estrategia de ensayo
9 100 100 62 43 16 28 17 67 26 34 21 151 58
Total 27 100 379 78 134 17 64 13 166 21 43 9 483 62
Fuente: González (2010).
100
78
17 13 21 9
62
0
20
40
60
80
100
Siempre Algunas Veces Nunca
DirectorProfesorPadre y/ o Rep.
Gráfico 22: Dimensión: Estrategias de aprendizaje
(Integración de resultados)
Luego de presentados y analizados los datos referidos a los indicadores, se
procede a informar la integración de éstos dentro de la dimensión “Estrategias de aprendizaje” de acuerdo a los resultados arrojados mediante la aplicación de los
instrumentos de recolección de la información. La tabla y gráfico 22 indican que el 100%
de los directivos y el 78% de los profesores encuestados se ubicaron en la alternativa
siempre, el 62% de los padres y/o representantes en nunca.
Los resultados muestran discordancia en la opinión de los directivos (100%) y los
profesores (78%) en la alternativa siempre en comparación con la emitida por los
padres y/o representantes con un (62%) en nunca. Los resultados evidencian que en la
institución los profesores utilizan estrategias tradicionales con recursos improvisados,
que no permiten un aprendizaje significativo por parte de los alumnos y mucho menos
se ajusta a los proyectos de aprendizaje.
La opinión de los padres y/o representantes en la alternativa nunca, contradicen
la opinión de Genovard y Gotzens (2000) al considerar las estrategias de aprendizaje
como comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje
y que, influyen en su proceso de codificación de la información que debe aprender.
Monereo y Clariana (2004) quien las definen como procesos de toma de decisiones, en
los cuales los alumnos eligen y recuperan de manera coordinada los conocimientos que
necesita para complementar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las
características de la situación educativa en que se produce la acción.
Tabla 23
INTEGRACIÓN DE RESULTADOS VARIABLE: COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Siempre Algunas Veces Nunca Alternativa de
Respuesta Director Profesor Rep. Director Profesor Rep. Director Profesor Rep.
Dimensión Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Estrategias de
interacción 27 100 277 57 126 16 100 21 191 24 109 22 466 60
Elementos de la comunidad de
aprendizaje
27 100 303 62 156 20 81 17 183 23 100 21 444 57
Estrategias metodológicas
36 100 532 82 200 19 65 10 194 19 51 8 650 62
Total 90 100 1112 69 482 18 246 15 568 22 260 16 1560 60
Fuente: González (2010).
100
69
18 15 22 16
60
0
20
40
60
80
100
Siempre Algunas Veces Nunca
DirectorProfesorPadre y/ o Rep.
Gráfico 23: Variable: Comunidades de aprendizaje
(Integración de resultados)
Luego de presentados y analizados los datos referidos a las dimensiones e
indicadores, se procede a informar la integración de éstos dentro de la variable
“Comunidades de aprendizaje” de acuerdo a los resultados arrojados mediante la
aplicación de los instrumentos de recolección de la información. La tabla y gráfico 23
indican que el 100% de los directivos y el 69% de los profesores encuestados se
ubicaron en la alternativa siempre, el 60% de los padres y/o representantes en nunca.
Los resultados muestran que los directivos y profesores se ubicaron en la
alternativa siempre, mientras que los padres y/o representantes en nunca,
evidenciando discordancia en las opiniones emitidas. Lo que hace inferir que en la
institución objeto de estudio no se apoya en las comunidades de aprendizaje para la
transformación social y cultural del centro educativo y su entorno. Esto supone que se
debe reorganizar todo desde el aula hasta el propio centro y su relación con la
comunidad, por lo cual, se deben mancomunar esfuerzos para lograr la transformación
educativa que exige la sociedad actual, donde el docente del aula juega un papel
preponderante al ser el agente transformador de esta sociedad.
Los señalamientos anteriores divergen de los planteamientos de Torres (2004)
quien define las comunidades de aprendizaje como una comunidad humana organizada
que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse
a si misma, a los niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno,
cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre
todo de sus fortalezas para superar las debilidades. Coraggio (2003) parte de la
premisa de que toda comunidad humana posee recursos, agentes, instituciones y
redes de aprendizaje operando, que es preciso identificar, valorar, desarrollar y articular
a fin de construir un proyecto. Cabe señalar, que las instituciones educativas tienen que
ser lugares de formación para toda la comunidad si realmente quiere conseguir una
transformación del entorno que genere posibilidades.
Tabla 24
INTEGRACIÓN DE RESULTADOS VARIABLE: PROYECTO DE APRENDIZAJE
Siempre Algunas Veces Nunca Alternativa de
Respuesta Director Profesor Rep. Director Profesor Rep. Director Profesor Rep.
Dimensión Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Procesos para el desarrollo de
proyectos de aprendizaje
36 100 501 77 145 14 77 12 150 14 70 11 749 72
Estrategias de aprendizaje
27 100 379 78 134 17 64 13 166 21 43 9 483 62
Total 63 100 880 78 279 15 141 12 316 17 113 10 1232 67
Fuente: González (2010).
100
78
15 12 17 10
67
0
20
40
60
80
100
Siempre Algunas Veces Nunca
DirectorProfesorPadre y/ o Rep.
Gráfico 24: Variable: Proyecto de aprendizaje
(Integración de resultados)
Luego de presentados y analizados los datos referidos a las dimensiones e
indicadores, se procede a informar la integración de éstos dentro de la variable
“Proyecto de aprendizaje” de acuerdo a los resultados arrojados mediante la
aplicación de los instrumentos de recolección de la información. La tabla y gráfico 24
indican que el 100% de los directivos y el 78% de los profesores encuestados se
ubicaron en la alternativa siempre, el 67% de los padres y/o representantes en nunca.
Los resultados evidencian discordancia en las opiniones arrojadas por los
directivos (100%) y los profesores (78%) en la alternativa siempre en comparación con
las emitidas por los padres y/o representantes (67%) en nunca. Lo que hace deducir
que en la institución se observa fuertes debilidades sobre el desarrollo del proceso de
enseñanza y aprendizaje, aplicado al campo educativo y específicamente en el aula,
por cuanto se ha desvirtuado la esencia del verdadero aprendizaje significativo.
Resultados que difieren de los planteamientos del Ministerio del Poder Popular para la
Educación (2007) referente a que el proyecto de aprendizaje debe involucrar los
espacios que propone el Sistema Educativo, para la formación de un ser social en las
dimensiones del ser, saber, hacer y convivir.
Asimismo, García (2005) lo define como conjunto de acciones planificadas y
desarrolladas por una persona o grupo, tanto para generar aprendizaje, como para
lograr una actitud participativa y protagónica como sujeto en sociedad. En referencia a
lo planteado por los autores, el proyecto de aprendizaje debe ser considerado como
instrumentos de planificación que utiliza el docente en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, para abordar necesidades inmersas en el proyecto educativo integral
comunitario, a través de herramientas pedagógicas que proporcionan en el educando
aprendizajes significativos e integrales.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Del análisis y discusión de los resultados obtenidos en la presente investigación
se emiten las siguientes conclusiones y recomendaciones:
CONCLUSIONES
Los resultados del estudio evidenciaron lo planteado en la situación problemática
permitiendo abordar las conclusiones atendiendo los objetivos de la investigación.
Al identificar las estrategias de interacción utilizadas actualmente, se evidenció
que las estrategias de interacción no permiten en la institución direccionar la
enseñanza- aprendizaje del alumno hacia los conocimientos relacionados con las
necesidades de su entorno, lo cual es posible con la utilización de herramientas que
fomenten experiencias unidireccionales sin desviarse hacia otros aspectos que puedan
ser considerados menos importantes en el proceso educativo.
La descripción de los elementos de una comunidad de aprendizaje, reveló que
nunca en la institución se basan en la premisa de que únicamente un esfuerzo
conjunto entre comunidad, escuela y el aprovechamiento de todos los recursos
humanos y materiales disponibles en cada comunidad, pueden hacer posible la
educación para todos y el aprendizaje permanente.
Al identificar las estrategias metodológicas que pueden ser utilizadas en una
comunidad de aprendizaje, los padres y/o representantes muestran que en la institución
es imperante en las aulas de clases, el enciclopedismo, utilización de estrategias
instruccionales tradicionales que no permiten un aprendizaje significativo y que en nada
contribuyen con el perfil que se espera del alumno, por lo cual las estrategias creativas,
socializantes, comunicativas y grupales nunca son empleadas por el profesorado en la
construcción de un conocimiento escolar ni para articular con las comunidades.
Al determinar los procesos que se desarrollan en los proyectos de aprendizaje,
se detecto falta de unificación de criterios institucionales que genera duplicidad de
funciones, pérdida de esfuerzo y recursos, puesto que la planificación normativa de los
entornos locales comunitarios están desarticulados de planes, programas y proyectos
con las necesidades de los educandos y de la comunidad, asimismo se evidencia
participación gerencial deficiente, básicamente de carácter fiscalizador, administrativo y
no pedagógico.
En cuanto al análisis de las estrategias de aprendizaje utilizadas por el docente
en la aplicación de los proyectos, los resultados evidencian que en la institución los
profesores utilizan estrategias tradicionales con recursos improvisados, que no permiten
un aprendizaje significativo por parte de los alumnos y mucho menos se ajusta a los
proyectos de aprendizaje.
En consecuencia se proponen lineamientos metodológicos para la conformación
de una comunidad de aprendizaje como estrategia para la articulación de proyectos de
aprendizaje en Educación Media General, en atención a las debilidades develadas con
respecto a las comunidades de aprendizaje y los proyectos apoyados en estrategias
que le otorgarán sentido al quehacer profesional en la construcción conjunta del
conocimiento.
RECOMENDACIONES
Con base en las conclusiones obtenidas del estudio se hace referencia a las
siguientes recomendaciones.
Hacer participes de los resultados obtenidos en la investigación a todos los
involucrados en la institución educativa objeto de estudio, a fin de propiciar acciones
que permitan revertir las condiciones existentes en cuanto a las comunidades de
aprendizaje y los proyectos de aprendizaje.
Considerando que en esta investigación se evidenció debilidad en la aplicación
de las estrategias de interacción, las cuales son necesarias para integrar a la
comunidad al proceso educativo, se recomienda establecer planes de acción que
permitan la participación, el trabajo en equipo y la cooperación del personal de la
institución con la comunidad.
Propiciar y apoyar espacios para el debate académico y comunitario con miras a
abarcar un campo más amplio en las acciones educativas, como una herramienta para
potenciar la integración a la comunidad, la toma de decisiones y el compromiso
educativo.
Motivar al profesorado, a través de programas de actualización permanente
sobre la importancia de las estrategias metodológicas, en pro del mejoramiento
continuo y progresivo del proceso educativo, esto en aras de potenciar las estrategias
creativas, socializantes, comunicativas y grupales, lo cual repercutirá en el logro de un
trabajo efectivo en la institución.
Propiciar talleres teóricos prácticos sobre los proyectos de aprendizaje, con la
participación del personal de la institución, padres y/o representantes, comunidad en
general, a fin de que se desarrollen los proyectos de acuerdo a las necesidades de los
alumnos y de la comunidad.
Incentivar al personal de la institución a emplear las estrategias de aprendizaje,
para emprender cambios pedagógicos en la construcción de los conocimientos
considerando al alumno como agente activo y responsable.
Compartir el aporte de esta investigación representado por la propuesta de
lineamientos metodológicos a utilizar en las comunidades de aprendizaje como
estrategia para la articulación de los proyectos de aprendizaje.
CAPÍTULO V
LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS PARA LA ORGANIZACIÓN DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO ESTRATEGIA DE ARTICULACIÓN DE
PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN MEDIA GENERAL Justificación
La sociedad actual requiere del trabajo, empeño y dedicación de todos los
protagonistas involucrados en el quehacer educativo, debido a la enorme presión que
ejercen los cambios en el tiempo, como la globalización de la sociedad y la economía,
la revolución de la tecnología, los problemas ambientales y la dinámica demográfica.
Ante esta acelerada evolución económica, política y social, el sistema educativo se
debe mejorar y transformar permanentemente, a fin de responder de manera suficiente
y con un alto índice de calidad, a las necesidades de los diversos grupos sociales.
En el mismo orden de ideas, la relación tradicional de las instituciones con las
comunidades, ha sido de actitud pasiva para la recepción de un servicio público. En las
comunidades de aprendizaje es sustituida por una interacción mucho más estrecha y
activa, en que familia, profesorado, alumnado y toda la comunidad cambian
radicalmente su comportamiento y se constituyen en protagonistas de la educación en
todas sus dimensiones.
En tal sentido, cuando las barreras entre la escuela y su entorno desaparecen
para conformar una comunidad de aprendizaje, el contexto en toda su globalidad
cambia radicalmente. Y lo hace, sobretodo, por la participación activa de todos los
miembros que la componen, convertidos en agentes educativos capaces de dar
respuesta a las demandas que plantea hoy la sociedad.
Tomando en cuenta los aspectos antes señalados y los resultados de la
investigación, se requiere de las instituciones una transformación de apertura al cambio
para lograr la verdadera vinculación escuela-comunidad. Los retos que se plantean con
estos lineamientos sobre las comunidades de aprendizaje exigen la participación de la
comunidad en todos los espacios, incluida el aula, para lo cual:
-El diálogo en la escuela tiene que abarcar al conjunto de la comunidad de
aprendizaje, incluyendo familiares, voluntariado, profesionales, alumnado y profesorado.
-Todas las personas influyen en el aprendizaje y todos deben planificarlo
conjuntamente.
-La institución educativa se transforma en un espacio en el que las familias
comparten sus preocupaciones, resuelven sus dudas, encuentran soluciones conjuntas
a los problemas de su vida diaria y, sobre todo, se forman.
-La solidaridad y la comunicación resultan esenciales para la puesta en marcha
de las comunidades de aprendizaje.
Propósitos Los lineamientos metodológicos para la organización de las comunidades de
aprendizaje como estrategia de articulación de proyectos tienen como propósito
contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación y al fortalecimiento de la
relación institución- comunidad.
Desde esta perspectiva, la comunidad de aprendizaje debe abrir vías para la
participación de todos. Para ello, se hace imprescindible transformar las relaciones de
poder que habitualmente se mantienen en las instituciones educativas por una nueva
estructura más abierta, participativa e igualitaria. Esto no implica perder de vista que
existen distintas funciones y responsabilidades dentro de la comunidad, es decir, que es
diferente ser familiar que profesor, profesora, colaborador o colaboradora.
-El director o directora debe seguir asumiendo su responsabilidad en la dirección
de la institución, tal y como establece la normativa legal, pero este lideraje resulta en la
práctica compartido dentro de la organización en comisiones. Las estructuras de poder
tradicionales pierden peso, pues, a favor de un órgano en el que toda la comunidad se
debe ver representada como es la comisión gestora.
-La acción docente y el quehacer escolar, van más allá de la sola transmisión de
conocimientos y de la mera intención informativa. La tarea del profesor, además de
inferir el compromiso de formar en el alumno, hábitos actitudes que traducidos en
conductas, lo signifiquen dentro de los valores aceptados por la sociedad, presupone
otras acciones en la relación interpersonal entre alumnos- familia y comunidad; y de
ellos con el docente que colocan a éste, como orientador en el proceso del aprendizaje.
-Desarrollar tareas que coadyuven a preservar las condiciones de convivencia y
respeto entre los alumnos, profesores, familia y comunidad, así como, conservar las
instalaciones del plantel. Para lograr este propósito se realizarán actividades diversas
que promuevan la integración de comisiones con la comunidad de aseo, disciplina,
acción cívica y social; pequeños órganos escolares que además de responsabilizar y
comprometerlos para que valore lo que a ellos pertenece, le despierten a su vez un
sentido solidario de colaboración.
-Integrar a la comunidad en el proyecto de aprendizaje, donde la comunidad
escolar plasme el cómo pretende ir accediendo al logro de los propósitos con una visión
de futuro, que conlleva a saber que se quiere lograr en el mediano o largo plazo, para
asumir una realidad determinada con aciertos y problemas que se deben de enfrentar
de manera sistemática. Para ello, se debe tomar en cuenta los siguientes aspectos:
-Una visión de futuro.
-Un diagnóstico de los problemas que la institución y la comunidad tiene para
lograr una educación de calidad y una aproximación a sus causas.
-La precisión de los objetivos.
-La definición de los compromisos.
-La descripción de estrategias. (plan de acción)
-La identificación de los recursos necesarios.
-La definición de las formas en que el proyecto de aprendizaje se puede ir
monitoreando a lo largo del ciclo (seguimiento y evaluación sistemáticos).
Cabe destacar, que con la puesta en práctica de los lineamientos señalados, se
apertura la institución a la comunidad, en conjunto deciden desde un principio cuál es la
educación que quiere para sus hijos, todos son responsables. Desde el profesor desde
el aula de clases, como los órganos de dirección y gestión dejan de ser actividades
exclusivas de la institución para dejar paso a la participación coordinada de padres,
madres, comunidad, profesores e institución en general.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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strategies for effective learning. Educational Leadership. Zaragoza, P. (2000). Psicología y sociedad. España: Unaluna.
ANEXOS
ANEXO 1 Validación de Instrumentos por Expertos
ANEXO 1
Validación de Instrumentos por Expertos
OBSERVACIONES EXPERTOS INSTRUMENTOS
CONCLUSIONES
Nelly Velazco MSc. En Educación. Mención: Planificación Educativa Profesora de LUZ
Modificar: ubicación de indicadores, resaltar las dimensiones, redacción de los ítems N° 13, 24 y 50
Se adecua a los objetivos propuestos en la
investigación
Lerída González MSc. En Gerencia de Proyectos de Investigación y desarrollo Profesora U.E. Tibaldo Almarza Rincón.
Modificar redacción de los ítems N° 1, 13, y 28
Válido para la investigación
Guillermina Gutiérrez Dra. En Ciencias de la Educación Jefatura Escolar Rosario de Perijá.
Modificar redacción de los ítems Nº 13, 17,18,20 y 23.
Válido para la investigación
Mónica Peñaloza Acosta. Dra. En Ciencias Gerenciales Profesora en LUZ, UPEL
Modificar redacción de los ítems Nº 4, 7,11,13, 18,32, 39 y 43.
Válido para la investigación
Kerlin Linarez MSc. En Educación. Mención: Planificación Educativa Profesor de Creación La Villa.
Modificar redacción de los ítems Nº 11,13, 18, 32 y 43.
Válido para la investigación
Fuente: Validación de Instrumentos (2010).
ANEXO 2 Versión Revisada de los Instrumentos
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIO PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN. MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Prof. Lisbeth González
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIO PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN. MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
Ciudadano: ______________________ Presente.
Me dirijo a usted, en la oportunidad de solicitar su valiosa colaboración para la
revisión del instrumento de recolección de información, que forma parte del Trabajo de
Grado relacionado con “COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO ESTRATEGIA PARA LA ARTICULACIÓN DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN MEDIA GENERAL” exigido como requisito para optar al Título de
Magíster Scientiarum en Educación. Mención: Planificación Educativa.
Sus observaciones y sugerencias en el proceso de validación del instrumento,
constituyen un aporte significativo; en la obtención de la recolección de la información
adecuada al propósito de la investigación.
Agradeciendo su atención y disposición me suscribo de usted.
Atentamente,
Prof. Lisbeth González
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIO PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN. MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
VALIDEZ DEL INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Identificación del Experto. Nombres y Apellidos:________________________________________
Institución u organismo donde trabaja:___________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
Título profesional:___________________________________________
Instituto donde lo obtuvo:_____________________________________
Título de Postgrado:_________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
Trabajos publicados:________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
Objetivos de la Investigación Objetivo General
Analizar la organización de las comunidades de aprendizaje como estrategia de
articulación de proyectos de aprendizaje en Educación Media General.
Proponer la organización de las comunidades de aprendizaje como estrategia de
articulación de proyectos de aprendizaje en Educación Media General.
Objetivos específicos
Identificar las estrategias de interacción utilizadas actualmente en Educación
Media General.
Describir los elementos de una comunidad de aprendizaje para Educación Media
General.
Identificar las estrategias metodológicas que pueden ser utilizadas en una
comunidad de aprendizaje para Educación Media General.
Determinar los procesos que se desarrollan en los proyectos de aprendizaje en
Educación Media General.
Analizar las estrategias de aprendizaje utilizadas por el docente en la aplicación
de los proyectos
Formular lineamientos metodológicos para la conformación de una comunidad
de aprendizaje como estrategia para la articulación de proyectos de aprendizaje en
Educación Media General.
Contexto investigativo
El presente estudio se realizó con directores, profesores, padres y/o
representantes de Educación Media General del Liceo Nacional Julio Cesar Salas,
ubicada en la Parroquia El Rosario del Municipio Rosario de Perijá, Estado Zulia.
Juicios del experto En líneas generales, se considera que los indicadores de las variables están inmersos en su contexto teórico en forma:
Suficiente:_______
Medianamente suficiente:_________
Insuficiente:_______
Se considera que los reactivos del cuestionario miden los indicadores de cada una de las variables en forma:
Suficiente:_______
Medianamente suficiente:_________
Insuficiente:_______
El instrumento diseñado mide las variables en forma: Suficiente:_______
Medianamente suficiente:_________
Insuficiente:_______
El instrumento diseñado es:
_________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________
Experto:________________________
C.I.: ___________________________
Firma: _________________________
CONSTANCIA
Yo,_________________________________________; actuando en mi
carácter de “experto”, portador de la cédula de identidad N°______________; en uso de
mis facultades profesionales e intelectuales; por medio de la presente: Hago constar
que el instrumento de recolección de información que presenta la Prof. Lisbeth
González, cursante de la Maestría en Educación. Mención: Planificación Educativa
como parte de la presentación de su trabajo de grado “COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO ESTRATEGIA PARA LA ARTICULACIÓN DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN MEDIA GENERAL”, ha sido
aprobado y avalado por mí.
Constancia que expido, para los fines legales pertinentes y a petición de la parte
interesada. En Maracaibo a los ___________ días del mes de_______________ del
año dos mil diez.
Atentamente,
__________________________
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIO PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN. MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
Ciudadano (a):
Director
El propósito de la aplicación de este cuestionario, es recolectar información
requerida para cumplir con el Trabajo Especial de Grado titulado “COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE COMO ESTRATEGIA PARA LA ARTICULACIÓN DE LOS
PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN MEDIA GENERAL”.
A tales fines, marque con una (X) la respuesta que considere pertinente.
Agradezco su valiosa colaboración.
Atentamente,
Prof. Lisbeth González
INSTRUMENTO DIRIGIDO AL PERSONAL DIRECTIVO
VARIABLE: COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Alternativas de Respuestas
ITEMS COMO DIRECTOR CONSIDERA QUE:
S AV N
Dimensión: Estrategias de Interacción Indicador: Participación
1.- Estimula la participación comunitaria en la institución. 2.- Comparte responsabilidades con la comunidad. 3.- Participa en las actividades promovidas por la comunidad. Indicador: Trabajo en equipo 4. Involucra a los alumnos, padres y representantes en las actividades de la institución.
5. Hace uso de servicios de apoyo disponibles para fortalecer el trabajo en equipo.
6. Esta abierto a ideas y sugerencias dentro de la comunidad de aprendizaje. Indicador: Cooperación 7. Posee habilidades sociales. 8. Coopera en la conformación de las comunidades de aprendizaje 9. Promueve la cooperación de los padres y representantes a las actividades escolares
Dimensión: Elementos de una comunidad de aprendizaje Indicador: Integración a la comunidad 10.- Motiva a la comunidad a integrarse a la institución. 11.- Permite la vinculación de la institución con la comunidad. 12.- Invita a la comunidad a participar en las actividades escolares. Indicador: Toma de decisiones 13.-Las decisiones en la institución son tomadas en consenso. 14.- Promueve la toma de decisiones entre la comunidad escolar. 15.- Involucra a la comunidad en la toma de decisiones. Indicador: Compromiso educativo 16.- Impulsa el compromiso como ética institucional . 17.-Utiliza estrategias para comprometer a la comunidad del plantel. 18.-Incentiva a sus colegas para el cumplimiento de directrices de la institución. Dimensión: Estrategias metodológicas Indicador: Creativas 19. Promueve la búsqueda de soluciones en diferentes situaciones. 20. Incentiva a los padres y representantes a exponer sus propias ideas. 21. Emplea la creatividad como medio para organizar la comunidad de aprendizaje.
Indicador: Socializantes 22.- Socializa con los padres y representantes para impulsar la comunidad de aprendizaje.
23.- Ayuda al alumno a identificar las necesidades de su entorno 24.- Promueve en el alumno la socialización con los demás compañeros. Indicador: Comunicativas 25. Utiliza la comunicación para que los alumnos interactúen con otros compañeros.
26. Informa a los padres y representantes sobre las actividades escolares. 27. Propicia en el alumno la comunicación para fomentar el intercambio comunicacional.
Indicador: Grupales 28. Promueve los grupos de trabajo para fortalecer las comunidades de aprendizaje.
29. Propicia el trabajo grupal para estimular la ayuda mutua entre los alumnos.
30. Incentiva a los padres y representantes a formar grupos de trabajo en apoyo a las comunidades de aprendizaje.
Variable: Proyecto de aprendizaje Dimensión: Procesos para el desarrollo de proyectos de aprendizaje Indicador: Planificación del proyecto 31. Involucra a los alumnos en la planificación de los proyectos. 32. Planifica las actividades de acuerdo a las necesidades del entorno. 33.- Solicita la colaboración de la comunidad para participar en la planificación de los proyectos de aprendizaje.
Indicador: Organización del proyecto 34. Realiza mesas de trabajo para la organización de los proyectos. 35. Delega funciones para el mejoramiento de las actividades organizacionales realizadas con el proyecto de aprendizaje.
36. Compromete a los padres y representantes para organizar las acciones a desarrollar.
Indicador: Control del proyecto 37. Revisa las actividades emprendidas relacionadas con el proyecto de aprendizaje.
38. Realiza seguimiento del proceso de ejecución del proyecto de aprendizaje. 39. Controla las actividades sin tomar en cuenta la opinión de los miembros de la comunidad escolar.
Indicador: Evaluación del proyecto 40. Monitorea las actividades en ejecución. 41. Evalúa el proyecto de aprendizaje de acuerdo a las potencialidades del alumno.
42. Realiza seguimiento del proyecto de aprendizaje para detectar debilidades. Dimensión: Estrategias de aprendizaje Indicador: Estrategias de organización 43. Promueve en el alumno la representación de significados conceptuales. 44. Incentiva al alumno a investigar sobre un tema para inferir en el material extraído.
45. Utiliza los mapas conceptuales dentro de sus prácticas pedagógicas para el logro de aprendizajes significativos en el alumno.
Indicador: Estrategias de elaboración 46. Explora en los alumnos sus conocimientos previos para que construya nuevos aprendizajes.
47. Incentiva al alumno para que resuma con sus propias palabras la información suministrada en clases.
48. Emplea las imágenes mentales para que los alumnos relacionen la información que se recibe con el conocimiento previo.
Indicador: Estrategias de ensayo 49. Incentiva al alumno a tomar notas cuando realiza una actividad. 50. Permite a los alumnos revisar posteriormente la información recabada para sistematizarla.
51. Promueve en el alumno la reflexión sobre la información para producir nuevos conocimientos.
Fuente: González (2010)
Leyenda: (S) Siempre, (AV) Algunas veces, (N) Nunca
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIO PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN.
MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
Estimado colega:
El propósito de la aplicación de este cuestionario, es recolectar información
requerida para cumplir los propósitos del Trabajo Especial de Grado titulado
“COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO ESTRATEGIA PARA LA
ARTICULACIÓN DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN MEDIA
GENERAL”.
A tales fines, marque con una (X) la respuesta que considere pertinente.
Agradezco su valiosa colaboración.
Atentamente,
Prof. Lisbeth González
INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS PROFESORES
VARIABLE: COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Alternativas de Respuestas
ITEMS COMO DOCENTE:
S AV N
Dimensión: Estrategias de Interacción Indicador: Participación
1.- Estimula la participación comunitaria en la institución. 2.- Comparte responsabilidades con la comunidad. 3.- Participa en las actividades promovidas por la comunidad. Indicador: Trabajo en equipo 4. Involucra a los alumnos, padres y representantes en las actividades de la institución.
5. Hace uso de servicios de apoyo disponibles para fortalecer el trabajo en equipo.
6. Esta abierto a ideas y sugerencias dentro de la comunidad de aprendizaje. Indicador: Cooperación 7. Posee habilidades sociales. 8. Coopera en la conformación de las comunidades de aprendizaje 9. Promueve la cooperación de los padres y representantes a las actividades escolares
Dimensión: Elementos de una comunidad de aprendizaje Indicador: Integración a la comunidad 10.- Motiva a la comunidad a integrarse a la institución. 11.- Permite la vinculación de la institución con la comunidad. 12.- Invita a la comunidad a participar en las actividades escolares. Indicador: Toma de decisiones 13.-Las decisiones en la institución son tomadas en consenso. 14.- Promueve la toma de decisiones entre la comunidad escolar. 15.- Involucra a la comunidad en la toma de decisiones. Indicador: Compromiso educativo 16.- Impulsa el compromiso como ética institucional . 17.-Utiliza estrategias para comprometer a la comunidad del plantel. 18.-Incentiva a sus colegas para el cumplimiento de directrices de la institución. Dimensión: Estrategias metodológicas Indicador: Creativas 19. Promueve la búsqueda de soluciones en diferentes situaciones. 20. Incentiva a los padres y representantes a exponer sus propias ideas. 21. Emplea la creatividad como medio para organizar la comunidad de aprendizaje.
Indicador: Socializantes 22.- Socializa con los padres y representantes para impulsar la comunidad de aprendizaje.
23.- Ayuda al alumno a identificar las necesidades de su entorno 24.- Promueve en el alumno la socialización con los demás compañeros. Indicador: Comunicativas 25. Utiliza la comunicación para que los alumnos interactúen con otros compañeros.
26. Informa a los padres y representantes sobre las actividades escolares. 27. Propicia en el alumno la comunicación para fomentar el intercambio comunicacional.
Indicador: Grupales 28. Promueve los grupos de trabajo para fortalecer las comunidades de aprendizaje.
29. Propicia el trabajo grupal para estimular la ayuda mutua entre los alumnos.
30. Incentiva a los padres y representantes a formar grupos de trabajo en apoyo a las comunidades de aprendizaje.
Variable: Proyecto de aprendizaje Dimensión: Procesos para el desarrollo de proyectos de aprendizaje Indicador: Planificación del proyecto 31. Involucra a los alumnos en la planificación de los proyectos. 32. Planifica las actividades de acuerdo a las necesidades del entorno. 33.- Solicita la colaboración de la comunidad para participar en la planificación de los proyectos de aprendizaje.
Indicador: Organización del proyecto 34. Realiza mesas de trabajo para la organización de los proyectos. 35. Delega funciones para el mejoramiento de las actividades organizacionales realizadas con el proyecto de aprendizaje.
36. Compromete a los padres y representantes para organizar las acciones a desarrollar.
Indicador: Control del proyecto 37. Revisa las actividades emprendidas relacionadas con el proyecto de aprendizaje.
38. Realiza seguimiento del proceso de ejecución del proyecto de aprendizaje. 39. Controla las actividades sin tomar en cuenta la opinión de los miembros de la comunidad escolar.
Indicador: Evaluación del proyecto 40. Monitorea las actividades en ejecución. 41. Evalúa el proyecto de aprendizaje de acuerdo a las potencialidades del alumno.
42. Realiza seguimiento del proyecto de aprendizaje para detectar debilidades. Dimensión: Estrategias de aprendizaje Indicador: Estrategias de organización 43. Promueve en el alumno la representación de significados conceptuales. 44. Incentiva al alumno a investigar sobre un tema para inferir en el material extraído.
45. Utiliza los mapas conceptuales dentro de sus prácticas pedagógicas para el logro de aprendizajes significativos en el alumno.
Indicador: Estrategias de elaboración 46. Explora en los alumnos sus conocimientos previos para que construya nuevos aprendizajes.
47. Incentiva al alumno para que resuma con sus propias palabras la información suministrada en clases.
48. Emplea las imágenes mentales para que los alumnos relacionen la información que se recibe con el conocimiento previo.
Indicador: Estrategias de ensayo 49. Incentiva al alumno a tomar notas cuando realiza una actividad. 50. Permite a los alumnos revisar posteriormente la información recabada para sistematizarla.
51. Promueve en el alumno la reflexión sobre la información para producir nuevos conocimientos.
Fuente: González (2010)
Leyenda: (S) Siempre, (AV) Algunas veces, (N) Nunca
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIO PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN. MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
Estimado Padre y/o representante:
El propósito de la aplicación de este cuestionario, es recolectar información
requerida para cumplir los propósitos del Trabajo Especial de Grado titulado
“COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO ESTRATEGIA PARA LA
ARTICULACIÓN DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN MEDIA
GENERAL”.
A tales fines, marque con una (X) la respuesta que considere pertinente.
Agradezco su valiosa colaboración.
Atentamente,
Prof. Lisbeth González
INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS PADRES Y/O REPRESENTANTES
VARIABLE: COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Alternativas de Respuestas
ITEMS COMO PADRE Y/O REPRESENTANTE CONSIDERA QUE LA INSTITUCIÓN
S AV N
Dimensión: Estrategias de Interacción Indicador: Participación
1.- Estimula la participación comunitaria en la institución. 2.- Comparte responsabilidades con la comunidad. 3.- Participa en las actividades promovidas por la comunidad. Indicador: Trabajo en equipo 4. Involucra a los alumnos, padres y representantes en las actividades de la institución.
5. Hace uso de servicios de apoyo disponibles para fortalecer el trabajo en equipo.
6. Esta abierto a ideas y sugerencias dentro de la comunidad de aprendizaje. Indicador: Cooperación 7. Posee habilidades sociales. 8. Coopera en la conformación de las comunidades de aprendizaje 9. Promueve la cooperación de los padres y representantes a las actividades escolares
Dimensión: Elementos de una comunidad de aprendizaje Indicador: Integración a la comunidad 10.- Motiva a la comunidad a integrarse a la institución. 11.- Permite la vinculación de la institución con la comunidad. 12.- Invita a la comunidad a participar en las actividades escolares. Indicador: Toma de decisiones 13.-Las decisiones en la institución son tomadas en consenso. 14.- Promueve la toma de decisiones entre la comunidad escolar. 15.- Involucra a la comunidad en la toma de decisiones. Indicador: Compromiso educativo 16.- Impulsa el compromiso como ética institucional . 17.-Utiliza estrategias para comprometer a la comunidad del plantel. 18.-Incentiva a sus colegas para el cumplimiento de directrices de la institución. Dimensión: Estrategias metodológicas Indicador: Creativas 19. Promueve la búsqueda de soluciones en diferentes situaciones. 20. Incentiva a los padres y representantes a exponer sus propias ideas. 21. Emplea la creatividad como medio para organizar la comunidad de aprendizaje.
Indicador: Socializantes 22.- Socializa con los padres y representantes para impulsar la comunidad de aprendizaje.
23.- Ayuda al alumno a identificar las necesidades de su entorno 24.- Promueve en el alumno la socialización con los demás compañeros. Indicador: Comunicativas 25. Utiliza la comunicación para que los alumnos interactúen con otros compañeros.
26. Informa a los padres y representantes sobre las actividades escolares. 27. Propicia en el alumno la comunicación para fomentar el intercambio comunicacional.
Indicador: Grupales 28. Promueve los grupos de trabajo para fortalecer las comunidades de aprendizaje.
29. Propicia el trabajo grupal para estimular la ayuda mutua entre los alumnos.
30. Incentiva a los padres y representantes a formar grupos de trabajo en apoyo a las comunidades de aprendizaje.
Variable: Proyecto de aprendizaje Dimensión: Procesos para el desarrollo de proyectos de aprendizaje Indicador: Planificación del proyecto 31. Involucra a los alumnos en la planificación de los proyectos. 32. Planifica las actividades de acuerdo a las necesidades del entorno. 33.- Solicita la colaboración de la comunidad para participar en la planificación de los proyectos de aprendizaje.
Indicador: Organización del proyecto 34. Realiza mesas de trabajo para la organización de los proyectos. 35. Delega funciones para el mejoramiento de las actividades organizacionales realizadas con el proyecto de aprendizaje.
36. Compromete a los padres y representantes para organizar las acciones a desarrollar.
Indicador: Control del proyecto 37. Revisa las actividades emprendidas relacionadas con el proyecto de aprendizaje.
38. Realiza seguimiento del proceso de ejecución del proyecto de aprendizaje. 39. Controla las actividades sin tomar en cuenta la opinión de los miembros de la comunidad escolar.
Indicador: Evaluación del proyecto 40. Monitorea las actividades en ejecución. 41. Evalúa el proyecto de aprendizaje de acuerdo a las potencialidades del alumno.
42. Realiza seguimiento del proyecto de aprendizaje para detectar debilidades. Dimensión: Estrategias de aprendizaje Indicador: Estrategias de organización 43. Promueve en el alumno la representación de significados conceptuales. 44. Incentiva al alumno a investigar sobre un tema para inferir en el material extraído.
45. Utiliza los mapas conceptuales dentro de sus prácticas pedagógicas para el logro de aprendizajes significativos en el alumno.
Indicador: Estrategias de elaboración 46. Explora en los alumnos sus conocimientos previos para que construya nuevos aprendizajes.
47. Incentiva al alumno para que resuma con sus propias palabras la información suministrada en clases.
48. Emplea las imágenes mentales para que los alumnos relacionen la información que se recibe con el conocimiento previo.
Indicador: Estrategias de ensayo 49. Incentiva al alumno a tomar notas cuando realiza una actividad. 50. Permite a los alumnos revisar posteriormente la información recabada para sistematizarla.
51. Promueve en el alumno la reflexión sobre la información para producir nuevos conocimientos.
Fuente: González (2010)
Leyenda: (S) Siempre, (AV) Algunas veces, (N) Nunca
OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
Objetivo General:
Analizar la organización de las comunidades de aprendizaje como estrategia de articulación de proyectos de aprendizaje en Educación Media General. Proponer lineamientos metodológicos para la organización de las comunidades de aprendizaje como estrategia de articulación de proyectos de aprendizaje en Educación Media General. Objetivos específicos Variables Dimensiones Indicadores Ítems Identificar las estrategias de interacción utilizadas actualmente en Educación Media General.
Estrategias de interacción
*Participación *Trabajo en equipo *Cooperación
1,2,3 4,5,6 7,8,9
Describir los elementos de una comunidad de aprendizaje para Educación Media General.
Elementos de una comunidad de aprendizaje
*Integración a la comunidad *Toma de decisiones *Compromiso educativo
10,11,12 13,14,15 16,17,18
Identificar las estrategias metodológicas que pueden ser utilizadas en una comunidad de aprendizaje para Educación Media General.
Comunidad de aprendizaje
Estrategias metodológicas
*Creativas *Socializantes *Comunicativas *Grupales
19,20,21 22,23,24 25,26,27 28,29,30
Determinar los procesos que se desarrollan en los proyectos de aprendizaje en Educación Media General.
Proyecto de aprendizaje
Procesos para el desarrollo de proyectos de aprendizaje
*Planificación del proyecto *Organización del proyecto *Control del proyecto *Evaluación del proyecto
31,32,33 34,35,36 37,38,39 40,41,42
Analizar las estrategias de aprendizaje utilizadas por el docente en la aplicación de los proyectos
Estrategias de aprendizaje
*Estrategias de organización *Estrategias de elaboración *Estrategias de ensayo
43,44,45 46,47,48 49,50,51
Formular lineamientos metodológicos para la conformación de una comunidad de aprendizaje como estrategia para la articulación de proyectos de aprendizaje en Educación Media General.
Este objetivo se logrará a través de la propuesta
Fuente: González (2010).