MEL. PAC 2. Comunicació i Power Point monogràfics Nina Carbonell / Jordi Pedret

La tasca del docent, essencial en el procés d’aprenentatge de l’alumnat

1. El rol del docent. Ni transmissor ni facilitador, mediador

El paper del docent en el procés d'aprenentatge ha basculat entre dos extrems durant les darreres dècades. Tendències com la implementació de les competències bàsiques, el treball per projectes, els alumnes especialistes, l'autoaprenentatge, les TIC, les TAC... deixen el professor en una posició que cal resituar. Si mirem les dues tendències contràries en l'ensenyament pel que fa al paper del docent, cal recordar que són les següents:

El docent transmissor: d'acord amb aquesta visió el docent és posseïdor del coneixement i la seva tasca consisteix a transmetre aquest coneixement a uns alumnes dels quals es pressuposa que no en tenen: “en tant que propietari, l’ha de transmetre als estudiants com la principal activitat que ha de portar a terme” (Badia, 2005: 61)

El docent facilitador: Des d'una perspectiva centrada en l'aprenentatge, més que no pas en l'ensenyament, “els estudiants desenvolupen un procés autosuficient d’estudi de forma relativament independent del docent, tenen suficients competències per a autodirigir el seu procés d’aprenentatge i estan orientats per motivacions intrínseques per aprendre” (Badia, 2005: 48). Una metàfora habitual per parlar d'aquesta visió és la metàfora de la bastida: “la bastida educativa o instruccional remet a la idea general que la principal tasca del docent, com a tal, és proporcionar als seus estudiants els ajuts educatius necessaris i ajustats a les seves necessitats d’aprenentatge durant tot el procés que dura una seqüència didàctica (Badia, 2005: 60). El procés que es desenvolupa és el següent:

“• L’estudiant ha de començar fent petites tasques amb poca responsabilitat i poca demanda de competència dins d’un marc global d’activitat. [...]• [...] Les ajudes educatives discursives hauran d’anar retirant- se a mesura que l’estudiant adquireix més competència.• El docent és qui, principalment, ha de prendre decisions en relació amb la retirada d’ajuts [...]” (Badia, 2005: 61)

Davant d'aquest esquema de tesi i antítesi, apareix la possibilitat d'una síntesi, que ha de superar les mancances de tots dos models, que en tenen -l'un pressuposa massa autoritat en el professor, l'altre massa autonomia dels alumnes-; aquest model de síntesi és el de docent mediador.

El docent mediador:”mediador entre els continguts i els estudiants, que ha d’exercir amb la finalitat que els seus estudiants construeixin coneixement sobre models, pautes i eines que els orientin en la seva presa de decisions sobre el seu procés d’aprenentatge. (Badia, 2005: 70). Aquest docent mediador haurà d'escollir, d'acord amb el perfil i la tipologia de l'alumnat i dels estudis determinades:

• ESTRATÈGIES DE MOTIVACIÓ• AUTORITAT FLEXIBLE, O DE RESPONSABILITAT EN LA DINÀMICA• PROPOSTES D'INNOVACIÓ• DISSENY D'ACTIVITATS I MECANISMES D'AVALUACIÓ• CONSOLIDACIÓ D'UNA FUNCIÓ SOCIALITZACORA I INTEGRADORA

En tots aquests àmbits el docent té un paper central, però alhora ha d'assumir amb fermesa que “el docent, progressivament, vagi retirant les ajudes educatives que posa a disposició de l’estudiant i que aquest, al mateix temps, va adquirint un protagonisme més gran en el moment de fer-se més independent del professor i, en definitiva, d’anar obtenint més control en la realització de l’activitat d’aprenentatge” (Badia, 2005: 73).

1

MEL. PAC 2. Comunicació i Power Point monogràfics Nina Carbonell / Jordi Pedret

2. La motivació. Un primer pas imprescindible

Per tal que hi hagi aprenentatge, hi ha d'haver motivació: “la motivació per si sola no produeix l’aprenentatge. Però sense ella, l’aprenentatge no té lloc o no arriba a obtenir els fruits adequats” (Mallart, 2008: 113). Certament el docent no n'és l'únic responsable, però en darrer terme és ell/a qui ha de conduir les sessions, i qui, per tant, ha de tenir un interès evident en la motivació de l'alumnat.

En l'aprenentatge de llengües hi ha un decàleg de la motivació que pot ser útil per al docent:“1) Sigues un exemple personal amb la teva pròpia conducta.2) Crea una atmosfera agradable i relaxada a l’aula.3) Presenta la tasca adequadament.4) Desenvolupa una bona relació amb els aprenents.5) Incrementa la confiança lingüística de l’aprenent.6) Fes la classe interessant.7) Promou l’autonomia de l’aprenent.8) Personalitza el procés d’aprenentatge.9) Incrementa l’orientació cap a objectius dels aprenents.10) Familiaritza els aprenents amb la cultura de la llengua que aprenen.”(Dörnyei i Csizér, 1998; citat a: Serrat, 2005: 19)

Aquest decàleg es pot traduir en mesures concretes diverses, d'acord amb el perfil de l'alumnat. Per exemple, en el cas dels adolescents, cal tenir present que:

“• Es poden utilitzar varietats d’input sensorial.• S’ha d’anar amb compte amb els factors que envolten la seva imatge, la seva autoestima.• Cal evitar l’avergonyiment dels estudiants.• Esmentar/confirmar els talents i els punts forts de cada persona.• S’han de permetre equivocacions i altres errors.• No emfasitzar la competició.• Treballar en petit grup.• Poden rebre un tracte com els adults pel que fa als aspectes gramaticals o de vocabulari i també pel que fa a l’ús d’estratègies d’aprenentatge”(Serrat, 2005: 29)

En el cas d'adults nouvinguts, s'ha de tenir ben present que:• “Com a individus que aprenen una llengua, els immigrants no tenen cap diferència respecte de qualsevol altre individu […] (Miquel, 2005: 60)• Les seves capacitats, els seus mecanismes cognitius, afectius i socials són els mateixos (més desenvolupats en persones plurilingües” (Miquel, 2005: 60)• No són se'ls poden plantejar materials ni activitats infantils pel simple fet de no dominar la llengua (Miquel, 2005: 61)

Més enllà del decàleg general i de les dues hipòtesis singulars plantejades (adolescents, nouvinguts), cal dir en termes generals que allò que és més convenient és aplicar una doble anàlisi (factorial i continuada) de les motivacions dels alumnes.

• Quant a la dimensió factorial és imprescindible considerar els múltiples factors que poden portar un alumne a l'aula: l'interès per la llengua i la cultura en si, les perspectives laborals, perdre la por a aprenentatge de llengües, adaptació social, noves amistats, futurs estudis. (Bernadó, 2009: 79), o en altres casos la simple obligació legal (menors de 16 anys a l'ESO). “En resum, les dades de l’estudi dibuixen un entramat de motivacions dels alumnes en què intervenen factors diversos per a alumnes i contextos diversos […] Per això, és recomanable que els professors de català esbrinin quines motivacions tenen els seus alumnes, ja que sovint hi ha diferències importants entre el que un professor pot pensar i els motius reals dels alumnes” (Bernadó, 2009: 86).• Quant a la necessitat de continuïtat s'ha de remarcar que l'anàlisi de les motivacions no pot ser una foto fixa, sinó que té un caràcter orgànic i canviant “ És per això que amb un qüestionari i un exercici no n’hi ha prou, i que és aconsellable seguir pautes motivacionals durant tot el procés” (Bernadó, 2009: 86).

2

MEL. PAC 2. Comunicació i Power Point monogràfics Nina Carbonell / Jordi Pedret

3. Responsabilitat en la dinàmica. Una altra manera de dir “autoritat”

Ara que fets lamentables com les agressions i/o amenaces a membres concrets del professorat a Catalunya, o que els informes PISA donen els resultats que donen, es reobre el debat sobre l'autoritat del professorat. Per sort o per desgràcia el mot està connotat negativament, però l'autoritat -que no el simple poder, ni l'abús de poder- és un element indispensable per al bon funcionament d'una aula. Sigui com sigui, si es vol alliberar el mot de les connotacions en podem fer perífrasis o circumloquis i podem parlar de la responsabilitat del docent en la dinàmica de funcionament del grup. Aquesta responsabilitat passa inevitablement per dues coordenades que només aparentment són antitètiques: el treball constant i el benestar afectiu.

Treball constant: D'una banda cal tenir ben present que un procés d'aprenentatge no es pot convertir en un joc i que per tant mirar de crear il·lusions respecte la dimensió lúdica del 'treball' d'aprendre, és un error considerable. És en aquest sentit que es pot criticar la 'pedagogia de l'ham', per tal com “si bé en un primer moment els alumnes s’interessen pels temes, després no treballen, perquè no tenen assumida la responsabilitat del treball i l’esforç” (Mallart, 2008: 113).

Benestar afectiu: Per tal que aquest procés de treball constant no esdevingui innecessàriament feixuc, i per tal que el concepte d''autoritat' no hagi d'implicar una rigidesa pròpia de metodologies del passat, cal considerar el valor d'una visió humanista de la pedagogia, que passa per

“• implicar la totalitat de la persona;• crear un sentiment positiu de pertinença a un grup ben cohesionat;• promoure l’autoconeixement i l’autoestima, el respecte i el desenvolupament de les identitats de tots els estudiants;• implicar activament els sentiments i les emocions,• la tolerància envers els errors tot minimitzant la crítica; • estimular la imaginació i la creativitat permetent eleccions lliures;• fomentar el compromís personal amb l’aprenentatge,• l’establiment d’objectius propis, l’autoavaluació, i l’autocontrol” (Mallart, 2008: 108).

Es tracta, doncs, de mirar de garantir un clima de treball en el qual no hi hagi una sensació de confrontació entre alumnat i docent: “hem d’expressar estimació perquè els nois i noies puguin sentir-la envers nosaltres, mestres, i el que representem” (Boixaderas i Majó, 1999, p. 18; citat a: Mallart, 2008: 107). És per això que el mateix autor conclou que “a les classes de llengua, el bon humor no hi pot faltar (a cap classe de cap escola no hi podria faltar). Amb mesura i respecte, això sí” (Mallart, 2008: 124).

4. Compromís amb la innovació pedagògica. Requisit per a un bon disseny pedagògic

Un cop esbossat el rol del docent, la importància de la motivació, de la responsabilitat en la gestió de les dinàmiques, i abans de parlar de la importància del docent en el disseny de les activitats i de l'avaluació d'una seqüència pedagògica, així com de concloure amb la importància de fer-ne un referent socialitzador -especialment en contextos com el de l'adolescència, el de la immigració, o el de l'analfabetisme- cal remarcar la importància de la formació permanent i del compromís amb la innovació, per tal de reeixir en els dos darrers aspectes citats. I és que malauradament sovint l'ensenyament de la llengua “es deixa en mans de professors no experimentats, formats en petits cursets, en general molt motivats però sense les eines necessàries per desenvolupar adequadament la seva tasca” (Miquel, 2005: 61)

Cal, doncs, assumir que tant amb nouvinguts com amb adolescents, i de fet, en qualsevol àmbit “convé elaborar materials específics per a públics determinats dins de la població immigrada; materials per a adolescents que han d’integrar-se a l’ensenyament reglat —i aquí hauríem d’elaborar materials per a edats i per a cursos als quals han d’accedir, per exemple—, materials per a treballadors de determinades àrees econòmiques, materials per a dones que aspiren a treballar com a dones de fer feina, etc.. (Miquel, 2005: 64).Fins i tot en casos més complexos, com el dels analfabets, cal tenir present que s'han de buscar totes les eines i mecanisme a l'abast per tal de no caure en errors pedagògics: “la

3

MEL. PAC 2. Comunicació i Power Point monogràfics Nina Carbonell / Jordi Pedret

llengua ha de transcórrer paral·lelament a l’alfabetització. No es necessita alfabetitzar- los primer per ensenyar la llengua després: una certa competència oral s’ha d’assolir abans de l’escrita. Seguint a F. Villalba i M.T. Hernández els materials s'haurien d'elaborar seguint quatre criteris bàsics:, que requereixen en tots els casos una bona formació del docent i capacitat d'innovació i millora:

“• que tinguin molts recursos visuals de qualitat• que potenciïn l’autonomia i diverses estratègies• que permetin actuar sobre l’input• que potenciïn la producció i l’anàlisi de l’output.”(Miquel, 2005: 64)

Amb caràcter més general, i per posar tres exemples que es poden aplicar als diversos casos esmentats (nouvinguts, adolescents, analfabets) hi ha eines que sempre poden ser útils en aquests tres contextos i en qualsevol context d'aprenentatge d'una llengua:

• Ús dels mitjans de comunicació a l’aula per llegir-los (diaris i revistes, còmics), escoltar-los, comprendre’ls, analitzar-los i fins i tot criticar-los. (Mallart, 2008: 122)• Ús lúdic de la llengua, creativitat i joc, cançó popular. (Mallart, 2008: 122)• Autobiografia lingüística: […] una activitat que escau veritablement dins de l’enfocament humanista perquè considera la totalitat de la persona, el conjunt de la seva vida. (Mallart, 2008: 125)

5. Disseny d'activitats i mecanismes d'avaluació

El disseny d’activitats és molt important dins d’un bon ensenyament de la llegua, és per això que aquestes activitats i materials han d’estar adaptades a l’alumne o aula a la que van dirigides.

L'èxit de l'ensenyament d'una llengua depèn menys dels materials, les tècniques i les anàlisis lingüístiques, i més del que succeeix dins de cada persona i entre les persones que estan a l'aula. (Stevick, 1980:4; citat a: Ramajo, 2008:29).

És per aquest motiu que l’ensenyament ha d’estar sempre adaptat a l’alumne, o a la classe, per tal que l’aprenentatge de cada alumne assoleixi el nivell desitjat. Cada persona té unes necessitats i un backup individual que influeix en el seu propi procés d’aprenentatge. Per això és tant important la manera de fer els grups i que aquests siguin reduïts. Només d’aquesta manera es pot treballar d’una manera optima amb els alumnes. S’ha de tenir en compte sobretot en els grups especials ja comentats: nouvinguts, adolescents i analfabets.

No hi ha, doncs, un ensenyament «menú», sinó un ensenyament «a la carta» (Miquel, 62)

L’ensenyament de la llengua es divideix en diferents nivells. “La manera més eficaç d’aproximar l’ús d’una llengua a un aprenent que no la coneix és l’enfocament comunicatiu.” (Miquel, 61)Un cop superada la barrera de l’expressió oral es pot començar a introduir els nivells gramaticals i textuals. “Evidentment la llengua cal analitzar-la, explicar-la, fer-la assequible als estudiants, però això no ens porta automàticament a justificar ni unes explicacions falses o reduccionistes ni el treball morfosintàctic.”(Miquel, 63)

Les activitats:han de ser motivadores, significatives, contextualitzades, capaces de transmetre la relació forma-significat i, moltes d’elles, representatives de la vida real (Miquel, 62)Ensenyar la llengua a una persona estrangera és molt més que lingüística. Les costums, la cultura, la vida quotidiana i les personalitats estan reflectides en l’idioma, per tant la classe de llengua és una mena de guia per a desenvolupar-se en la nova societat. S’ha de tenir especial cura en aquest aspecte ja que les persones nouvingudes són vulnerables a aquestes influències i de vegades el docent no n’és del tot conscient.

Les activitats han d’anar complementades d’un bon recull de materials, adaptats a l’aula i utilitzats de la manera més profitosa.

4

MEL. PAC 2. Comunicació i Power Point monogràfics Nina Carbonell / Jordi Pedret

A l’avaluació tradicional sumativa “s’hi afegeix ara la formativa, aquella manera d’avaluar que a més de concloure un procés el reinicia. D’aquesta manera, l’avaluació es constitueix en una eina més d’aprenentatge i l’estudiant, també aquí, és tingut en compte.” (Miquel, 63)De la suma d’aquests dos tipus d’avaluació en surten dos objectius. El primer, i bàsic, és l’avaluació per l’aprenentatge i de l’aprenentatge. Tant important és avaluar el que s’ha aprés, com avaluar el com s’ha aprés.L’altre premissa de l’avaluació és la importància de compartir el procés amb l’alumne. Tant per valorar l’aprenentatge, com per fer-ne conscient a l’aprenent i millorar així la percepció dels seus coneixements. Això és pot aconseguir amb la co-avaluació, és a dir, fent partícip d’aquest procés a l’alumne; i a través de les activitats. Aquestes han de tenir uns objectius clars, i en el cas d’estar dirigides a un grup de persones, s’ha de considerar que es comparteixin aquests objectius. És evident, doncs, que el disseny de les activitats ha d’ajustar-se als objectius.

Amb aquest model d’avaluació renovat i on l’alumne n’és el protagonista “igualment canvia el concepte de l’error, que deixa de ser un «problema» per passar a ser un símptoma de l’estat del procés.” (Miquel, 63)

D’altra banda, els nous models d’avaluació no canvien els vells, sinó que els amplien.

L’aprenent pren el control del seu propi procés ensenyament.

6. Consolidació d'una funció socialitzadora i integradora

Abraham Maslow va proposar una teoria sobre la motivació humana estructurada en forma de piràmide (piràmide de Maslow) que diu que les necessitats s’estructuren jeràrquicament. Segons aquesta teoria els nivells superiors són els que proporcionen la felicitat. Cada persona assolirà aquests nivells en un moment diferent de la seva vida, i només es podran assolir els nivells més alts si els inferiors estan satisfets. Aquesta piràmide és aplicable a qualsevol element que impliqui una motivació, i l’aprenentatge és un d’ells.Com es pot comprovar en la figura, l’element social forma part dels nivells inferiors i és per tant una necessitat important en l’escala de la motivació, just per sobre de les necessitats més bàsiques. Es podria dir que és tracta de la barrera que separa els nivells de supervivència dels de creixement. És per tant una peça clau en qualsevol procés d’aprenentatge.

En el cas d’ensenyament a immigrants la funció socialitzadora pren un protagonisme especial, ja que el llenguatge és a més un element integrador. “Els nostres estudiants estan en una societat nova, desconeguda per a ells, complexa, plena de maneres de fer no sempre evidents. Necessiten poder-se moure i actuar-hi dins. L’aula ha de ser, també, una brúixola que els permeti orientar-se.” (Miquel, 63)Com ja hem comentat abans, la llengua en aquests casos aporta als alumnes molt més que el sol element lingüístic i comunicador.

5

MEL. PAC 2. Comunicació i Power Point monogràfics Nina Carbonell / Jordi Pedret

El docent té un paper molt important en aquesta tasca ja que “la cohesió d’un grup depèn en bona part del clima que hagi creat el professorat a l’aula, de compartir objectius comuns i de la participació de tothom. El clima agradable, producte d’unes òptimes relacions personals, serà la primera condició.” (Mallart, 123) Així doncs les activitats i materials que el docent pugui proposar hauran de mirar d’assolir els objectius comuns dels integrants de l’aula. És per aquest motiu que els professors han de saber analitzar quins són aquests objectius comuns des d’un primer moment.

BIBLIOGRAFIA

BADIA, A.; SERRAT, E. (2005) “Metodologies estratègiques i didàctiques en l'ensenyament de la llengua catalana”. En: Solé, M. M. (2005) Metodologia de l'ensenyament de la llengua catalana. Barcelona: UOC.

BERNADÓ, C.; COMAJOAN, L.; BASTONS, N. (2009) “Anàlisi factorial dels motius d’aprenentatge del català com a llengua segona i relació amb el nivell, temps d'estada, l'edat i el centre d'estudi dels alumnes”. Catalan Review, 22, p. 71-94.Consulta: http://www.slideshare.net/Arnaucerda/motivacio-4

MALLART, J. (2008) “Fonamentació i didàctica de la motivació a l'àmbit de les llengües”. Revista Catalana de Pedagogia [Societat Catalana de Pedagogia] Vol. 6 (2007-2008), p. 105-129. Consulta: http://revistes.iec.cat/index.php/RCP/article/viewFile/3940/3939

MIQUEL, L. (2005) “Reflexions sobre la metodologia d'ensenyament de llengua als immigrants”. Llengua i ús, 34 (2005), p. 60-66.

RAMAJO, A. (2008) “La importancia de la motivación en el proceso de adquisición de una lengua extranjera”. Memoria de máster en la enseñanza de español como lengua extranjera (2008).

Consulta: http://www6.gencat.cat/llengcat/liu/34_542.pdfConsulta: http://webspace.ship.edu/cgboer/maslowesp.html

6