comprensiÓn lectora y rendimiento acadÉmico en...
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“COMPRENSIÓN LECTORA Y RENDIMIENTO
ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE 5to Y 6to
GRADOS DE PRIMARIA DEL CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención de Psicopedagogía
REBECA MARGARITA GÓMEZ TORRES
Lima – Perú
2010
i
Dr. Anibal Meza Borja
ii
ndice de contenidos
INTRODUCCIÓN Página
Marco Teórico 5
Aspectos históricos de la comprensión lectora 5
Definiciones de la comprensión lectora 5
Comprensión de textos 7
Procesos de la lectura 18
Etapas del proceso de la lectura 19
Los niveles de la comprensión lectora 20
Diversas teorías sobre rendimiento escolar 24
Enfoques de la evaluación 25
Antecedentes internacionales 25
Aportes nacionales 27
Problema de investigación 31
Hipótesis y objetivos 34
METODO
Tipo y diseño de investigación 37
Variables 37
Participantes 38
Instrumentos 37
Procedimiento 39
RESULTADOS 43
DISCUSION, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 47
Referencias 49
iii
Indice de tablas
Tabla N° 1 Media y desviaciones estándar de 5to grado 43
Tabla N° 2 Comprensión Lector 43
TablaN° 3 Frecuencias y porcentajes de rendimiento académico
de 5to grado 45
Tabla N° 4 Medida de correlación entre comprensión lectora y rendimiento
académico 5to y 6grado 46
Tabla N° 6 Media y desviaciones estándares de 6to grado 48
Tabla N° 7 Frecuencia y porcentaje de comprensión lectora de 6to grado 48
Tabla N° 8 Niveles de rendimiento académico de 6to grado 49
Tabla N° 9 Correlación de los niveles de comprensión lectora y rendimiento
académico de 6to grado 50
iv
Índice de figuras
Figura1: Niveles de la Comprensión Lectora de 5to grado 43
Figura 2 Niveles de rendimiento académico 44
Figura 3 Comprensión lectora y sus niveles de 6to grado 46
Figura 4 Niveles de rendimiento académico de 6to grado 47
v
Resumen
Se buscó establecer la relación entre los niveles de comprensión lectora y
rendimiento académico en el curso de Comunicación Integral. La muestra
estuvo conformada por 156 participantes (81 varones y 75 mujeres) de 10 y 11
años del 5to y 6to grado de primaria, grupo elegido por conveniencia; de un
colegio parroquial del Callao. Para medir los niveles de comprensión lectora se
utilizó la prueba ACL, cuya validez y confiabilidad es de (0.876) según el alfa de
Combrach. El rendimiento académico se obtuvo del promedio final del curso de
comunicación integral. El índice de correlación de Spearman es de 0.01, existe
una correlación positiva entre las dos variables. Sin embargo al analizar los
puntos específicos en la prueba de 6º grado se encontraron diferencias
significativas entre promedio final y nivel inferencial, p= .809 >.05. & con el nivel
de reorganización y promedio final, p = .223 >.05. A mayor comprensión del
texto mejorará el rendimiento académico.
Palabras claves: comprensión lectora, rendimiento académico
Abstract
We aimed to establish the relationship between levels of reading comprehension and academic
performance in the course of Integral Communication (Comunicacion Integral). The sample
consisted of 156 participants (81 males and 75 females) from 10 to 11 years old from the 5th
and 6th grade, group chosen for convenience, of a Catholic School in Callao. To determine
levels of reading comprehension, we used the ACL test, which validity and reliability is (0876)
according to the alpha Combrach. The academic performance was obtained from the final
average of the course of Integral Communication. The Spearman correlation index is 0.01, a
positive correlation between the two variables. However, when analyzing the specific points in
the 6th grade test, significant differences were found between the final average and inferential
level, p = 0.809> 0.05. & with the level of reorganization and final average, p = 0.223> 0.05. A
better understanding of the text will improve academic performance.
Keywords: reading comprehension, academic performance
1
INTRODUCCIÓN
Durante las últimas décadas, los estudiantes en el mundo se enfrenta a retos
distintos, uno de ellos es comprender lo que se lee ; pero en nuestro país es mucho
más ya que se observan las dificultades en la comprensión lectora y en las distintas
etapas de su proceso escolar. Una de las áreas más preocupantes es la comprensión
de lectura relacionada con el rendimiento académico; es así que en los últimos
informes y evaluaciones realizadas por instituciones nacionales e internacionales,
afirman que los alumnos de Educación Básica Regular no comprenden lo que leen o
no saben aplicar las técnicas necesarios para poder desarrollar una comprensión
adecuada de un texto o una lectura que tenga que interpretar.
En 1994 se creó el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de
la Educación (LLECE) con el auspicio de la UNESCO quienes ponen en marcha un
programa internacional de evaluación de aprendizajes, que se conoce ahora como
PISA, por sus siglas en inglés: Programme for International Student Assessment
(Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes). Es un programa
permanente, que evalúa cada tres años los conocimientos y habilidades en
comprensión lectora, matemáticas y ciencias naturales, La primera aplicación de las
pruebas PISA en Perú se realizó en el 2000,la muestra fueron menores de 15 años
quienes están finalizando la EBR (MINEDU 2004); La prueba de PISA considera
cinco niveles en cada área y sub área de comprensión lectora:
Los niveles de la escala de lectura, de inferior a superior, significan que el
alumno puede lograr: Nivel 1, si puede localizar una información puntual, captar
la idea principal de un texto; Nivel 2, si logra localizar información más compleja
pero explícita, hacer inferencias simples; Nivel 3, si es capaz de integrar
información dispersa, captar relaciones entre partes diferentes; Nivel 4, si
localiza información implícita, captar matices finos, evaluar el texto y Nivel 5, si
tiene un dominio sofisticado de la lectura, evaluación crítica, manejo de hipótesis.
A su vez se establecen tres categorías: Buenos lectores (Niveles 4 y 5), Lectores
regulares (Niveles 2 y 3) y Malos lectores (Nivel 1 y menos). (p.17)
De acuerdo con los resultados obtenidos, el Perú ocupó el puesto 41 en las
tres áreas examinadas. En el caso de la Lectura sólo el 1.1% de los alumnos
peruanos alcanza niveles 4 y 5; 19.4% niveles 2 y 3; y un 79.6% presenta nivel 1 a
2
menos. Esto resultados indican que nuestros estudiantes tienen serias dificultades
para localizar información, interpretar textos y reflexionar sobre el contenido de la
lectura y valorarlo.
A nivel nacional también se ha revisado las capacidades relacionadas con la
comprensión de textos y matemáticas, el MINEDU, (2004 - 2005) realizó:
la “IV Evaluación Nacional de Rend imiento Estudiantil”, en la que estableció 4
criterios de logro: Nivel Suficiente, para los que demuestran un dominio
suficiente y necesario en los desempeños evaluados para el grado que estudia;
Nivel Básico, referido a estudiantes que demuestran un dominio incipiente o un
manejo elemental de los desempeños desarrollados en el grado evaluado;
Nivel Previo, para estudiantes que presentan un manejo de los desempeños
desarrollados en grados anteriores y Nivel Anterior al Previo, en el caso de
estudiantes que sólo pueden resolver algunas de las tareas del nivel Previo.
También los estudiantes de las instituciones educativas ubicadas en entornos
rurales, obtienen resultados más bajos con respecto de aquellos que estudian en
instituciones ubicadas en zonas urbanas (Ministerio de Educación 2004) dice:
Al tratar de explicar estos resultados se observa que los docentes de los
alumnos evaluados muestran dificultades en el dominio de algunas habilidades
lectoras y que la mayoría de ellos tiene capacidad de resolver solo las tareas
más sencillas.
La otra problemática que informa el ministerio de educación en el 2005 que
solo 1 de cada 10 alumnos termina la EBR cumpliendo los objetivos educativos
planteados en el área de comprensión de textos.
Estos resultados son preocupantes, ya que se pone en evidencia el
aprendizaje obtenido en la primaria el rendimiento es muy bajo y no son revertidos a
lo largo de su formación escolar. Este problema afecta a estudiantes de todos los
estratos sociales, instituciones urbanas y rurales, estatales y no estatales, varones y
mujeres. Por lo tanto en la Región Callao también encontramos esta problemática
educativa considerando la ubicación del colegio “Junior César de los Ríos” ya que
está en una zona altamente de riesgo (pandillaje, comercialización de drogas,
delincuencia, mafias, etc.) estudiantes provenientes de niveles socio económicos
3
bajos, hogares disfuncionales y también vemos los factores ambientales como la alta
contaminación de plomo en la comunidad. Otros datos obtenidos por los censo
realizado por el Ministerio de Educación en el 2005, de una población mayor al 98%
nos indica que Estudiantes menores de 12 años de escuelas públicas con alto nivel de
desnutrición 6.2%, Niños con padres analfabetos 4.6%, padres con educación básica
incompleta 43.1%.
Sin embargo estos resultados aunque significativos solo nos permiten describir
la problemática social y no los objetivos educativos
Por lo tanto el Gobierno Nacional ha planteado un plan de emergencia en las
áreas de comprensión lectora; ya que el objetivo primordial es construir programas de
recuperación eficientes en la enseñanza de la lectura.
Necesitamos construir un modelo adecuado sobre la relación e influencia de
las variables implicadas en la comprensión lectora y rendimiento académico de
acuerdo a nuestra realidad nacional, nuestras comunidades o regiones.
Hay autores que definen la comprensión lectora como Díaz(2002), la
comprensión lectora; como proceso indispensable para la construcción de
conocimientos propios Para los autor Carr y Levy (1990),citado en Cibrian(2005)
consideran que “la comprensión lectora” es el resultado de la interacción entre la
información que el lector tiene almacenada en su memoria y la que le proporciona el
texto que lee.
Pero Gutiérrez( 2002),Citado en Cibrian ed.al dice: se puede plantear que el
proceso lector exige el uso de una memoria auditiva inmediata, que permita recordar
datos, palabras o conceptos que son propuestos en el texto y que el lector verbaliza
internamente. Finalmente Carrasco(2003) citado en Cibrian ed.al. dice “el hecho de
leer” cualquier texto y no comprenderlo o no encontrar significados es una experiencia
desagradable para cualquier lector.
Para Adell (2002), “rendimiento académico” está referido al logro de los
objetivos educativos y a la obtención de puntajes o notas considerados aprobatorios
después de haber sido sometidos a un proceso de evaluación, Sin embargo para
Marina(1997), citada en Cubas (2007),el “rendimiento escolar” es una dimensión
educativa compleja, debido a factores que actúan en forma aislada o asociada; ellos
determinan o condicionan el aprendizaje individual o colectivo.
A modo de reflexión Scaramutti (2006), “Fui alfabetizado en el suelo del patio
de mi casa, a la sombra de los mangos, con palabras de mi mundo; el suelo fue mi
pizarra; las ramitas, mi tiza. (¡Aprendemos! -- Cartilla de alfabetización) Malabó - África
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Quien describe este fragmento indica que para aprender a leer y a escribir no
necesitamos de ningún soporte técnico (tizas, pizarras, retroproyector, multimedia,
etcétera), sino la intención de querer hacerlo una buena disposición; describe el piso
como pizarra y las ramitas como tizas, nos dice también que aprendió, con palabras de
su mundo.
Esta frase puede ser una opción metodológica que apuesta por quien desea
aprender a leer y a escribir con palabras y textos que tengan un sentido real para el
niño, la niña, el joven o quizá el adulto porque con ellas describe su entorno, su mundo
real. Lo fundamental es promover que se aprenda a leer a través de los mecanismos
que se les puede brindar, rescatar los saberes previos que les permita interactuar en la
sociedad compleja como la nuestra en la que es evidente la carencia de recursos
educativos, entre ellos, la falta de una infraestructura adecuada. Así como de los
materiales respectivos hecho que no puede convertirse en una traba ni para el
aprendizaje de lectura, ni menos para su práctica como actividad permanente,
necesaria y placentera. También vemos que el docente limita la lectura solo al
espacio del aula, siendo más productiva realizarla en otros espacios.
Para Solé (2004) leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto,
proceso mediante el cual el primero intenta obtener información adecuada.
Entonces, leer va más allá del proceso de descodificación, ya que requiere de
un lector activo que procese y analice el texto, capaz de construir su significado y de
utilizar sus conocimientos previos para comprender.
Sin embargo, el “nuevo” rol del lector no está lo suficientemente difundido en
nuestra realidad nacional y todavía se considera que un estudiante “No lee bien”
Marco Teórico
Aspectos históricos de la comprensión lectora
Los que siguen la teoría conductista, pensaban que leer era únicamente
verbalizar lo escrito, es decir, que la persona era capaz de distinguir adecuadamente
las letras y los sonidos de nuestra lengua y podía pronunciarlos bien, entonces podía
leer correctamente. El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde
principios de siglo, los educadores y psicólogos (Huey 1908 - 1968; Smith, 1965)
citados en Delgado (2005) han considerado su importancia para la lectura y se han
ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un
texto. La comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Como bien señala
Roser(1980), citado en Delgado et.al. La lectura o la comprensión no se ha
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modificado así se haya leído en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera
otro lugar, para extraer o aplicar el significado en un texto, es exactamente lo mismo.
Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la comprensión; para Fries
(1962) citado en Aliaga(2000) dice que en los años 60 y los 70, un cierto número de
especialistas en la lectura postuló que la comprensión era el resultado directo de la
decodificación.
Definiciones de la comprensión lectora
Para Solé (1994), define a “la comprensión lectora” como el proceso en el que
la lectura es significativa para las personas. Ello implica, además, que las personas
sepan evaluar su propio rendimiento. Sin embargo Quintana (2004) menciona que los
avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del
setenta trataron a la “lectura” como un conjunto de habilidades y no sólo de
conocimientos.
La lectura es un proceso interactivo entre el lector y el texto, en el cual las
personas buscan información para los objetivos que guían la lectura, lo cual implica la
presencia de un lector activo que procesa el texto.
Para Meza y Lazarte (2007), “la comprensión lectora es un proceso
constructivo porque es progresivo y demanda a un lector siempre activo. Un estudiante
que siempre lee irá incrementando sus estrategias de comprensión de acuerdo a su
edad y el grado que cursa en el colegio” p 57.
Pero Solé et al. (2004), menciona que cuando el lector se sitúa ante el texto,
los elementos que componen la lectura generan en él expectativas a distintos niveles
(el Literal, el de reorganización, el literal y el criterial) de manera que la información
que se procesa en cada uno de ellos funciona como input para el nivel siguiente. Pero
simultáneamente, dado que el texto genera también expectativas a nivel semántico, de
su significado global, dichas expectativas guían la lectura y buscan su verificación en
indicadores de nivel inferior (léxico, sintáctico) a través de un proceso descendente.
Según este proceso, una persona, para leer, necesita dominar la
decodificación, pero va más allá porque asume que el lector interpreta el texto, no lo
repite de forma mecánica.
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Cuadro 1: La comprensión lectora se comprende desde dos aspectos.
Como producto Como proceso
-Resulta de la interacción del lector y el texto
-El producto se almacena en la MLP y después se
evoca al formular preguntas sobre el material leído.
-Conjunto de procesos psicológicos que consisten
en una serie de operaciones mentales que
procesan la información desde que se recibe hasta
que se toma una decisión
Cuadro adaptado de Galve (2007 p 19) extraído de Solé(2004)
Se puede afirmar que el texto posee un significado y el lector lo busca
mediante los indicios visuales que le brinda y mediante la activación de una serie de
mecanismos mentales. De acuerdo con la autora, el lector usa su conocimiento del
mundo y del texto para comprender el significado de lo que lee, y eso, a su vez,
enriquece sus conocimientos anteriores (Catalá 2002 p15).
El adolescente, el púber y la formación del hábito lector
Para Catalá (2002), el adolescente y el púber, el proceso de la lectura es
irrelevante en su vida, ya que forma parte de un conjunto de evaluaciones, que puede
ser una práctica de verbo o un ejercicio de redacción. Es decir, leer dentro de un
enfoque tradicional es una tarea más para el estudiante y, por consiguiente, puede o
no puede hacerla.
En la modernidad, leer es un proceso interactivo que tiene honda repercusión en el
lector. Y, en este sentido, requiere de estrategias pertinentes, como el de dialogar,
hacer comentarios, socializa, cuestionar y hasta motivar a la risa. Dentro de este
contexto, el adolescente y el púber se siente protagonista y, sobre todo, reconfortado
ya que interactúan con la lectura y el texto.
Comprensión de textos
Díaz-Barriga y Hernandez-Rojas (2002), dicen que “la comprensión de textos
es una actividad constructiva compleja de carácter estratégico, que implica la
interacción entre características del lector y del texto, dentro de un contexto
determinado”. Afirman que cada lector tiene un matiz especial (aspectos cognitivos,
afectivos, actitudinales y volitivos), de este modo es imposible que todos los lectores
puedan lograr una representación idéntica de lo que van a interpretar de un texto.
El hábito lector y el rol del docente
Rodari (2000), indica que el maestro es el gran modelo a promover el gusto por
la lectura durante el desarrollo escolar aunque puede representar una tarea muy ardua
7
para el docente. No solo porque tiene que “descubrir” el interés lector de este público,
sino también porque significa un reto continuar fortaleciéndolo en aquellos que si les
gustaba leer.
Incentivar y fortalecer el hábito lector es viable, siempre y cuando se tomen en
cuenta las motivaciones afectivas de los estudiantes y una sólida organización de las
sesiones de animación. Cabe señalar que el hábito lector se debe desarrollar de forma
sostenida y que para alcanzar este propósito resulta conveniente considerar los
siguientes elementos:
Gráfico2 Hábitos del lector
Gráfico adaptado de Rodarí (2000 p 180)
Si el docente es un lector comprometido, sin duda la influencia que ejerza en el
interés lector de su estudiante será muy significativa, ya que ayudará a consolidar la
formación del pensamiento crítico: sólo si tiene referentes de lectura puede
argumentar, opinar con validez y cuestionar su realidad.
El mismo autor indica "Nunca se debe ordenar leer un libro a nadie. Lo mejor es
sugerir, mostrar, indicar, aquellos libros que nos parecen los mejores, para que
nuestros hijos y alumnos se diviertan y aprendan". Esta es una cita que permite
reflexionar sobre la importancia de animar a la lectura para desarrollar el hábito lector.
El modelo interactivo de lectura
Pearson, Poehler, Dolé y Duffy (1992), citado en Delgado et al. , indican sobre
este modelo que se han desarrollado diversas investigaciones y enfoques que han
pretendido aclarar cuán importantes son los conocimientos previos para el lector
competente o experto.
Existen dos enfoques de este tema:
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Gráfico 3 Enfoques del modelo interactivo de lectura
Gráfico adaptado por Pearson,P.D y otros (1992)
El lector experto
Para los autores Pearson, Roehler, Dolé y Duffy (1992), afirman que las
investigaciones que se han realizado con adultos, niños, lectores competentes y
lectores en formación llegan a la misma conclusión: la información nueva se aprende,
se recuerda mejor y sobre todo se comprende cuando se integra con el conoc imiento
relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes.
La Autorregulación de la Lectura
Mateos (2001), citado en Massone y G. (2005) definen la autorregulación
como un proceso entre el lector y el texto y tiene que sabe aplicar estrategias según el
tipo de texto y si es consciente de las características de su lectura. A esto se
denomina autorregulación En este sentido, un lector competente tiene claro su objetivo
de lectura.
El mismo autor define como desarrollar autorregulación para favorecer la
comprensión lectora; profesor y alumnos deben participar en actividades de lectura
colectiva. Es decir, en lugar de solicitarles que lean por su cuenta y exigirles que
comprendan, se les debe acompañar antes, durante y después de la lectura.
Durante estas actividades de lectura compartida, es necesario proporcionar a
los estudiantes oportunidades para reflexionar sobre:
Su proceso de lectura.
Los obstáculos que experimentan.
Su rol como lectores.
Las diferentes tareas de lectura que tienen que asumir.
La variedad de estructuras textuales que deben leer.
Enfoque psicolingüístico
Enfatiza en que el sentido del texto se halla en la mente del lector,
quien es capaz reconstruir el texto en forma signif icativa (Dubois
1991)
Teoría de los esquemas
Un esquema es una estructura de datos que representa los
conceptos genérico que archivamos en la memoria (Rumelhart
1980)
La lectura es un proceso mediante el cual el lector trata
encontrar el esquema apropiado para un determinado texto
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Cabe señalar que la autorregulación se perfecciona con la edad, pero también con
el entrenamiento. Por ello, es importante que el docente desarrolle estrategias
paralelas o actividades que favorezcan su desarrollo.
Para desarrollar una lectura autorregulada es importante realizar los siguientes
procesos
Establecer objetivos de lectura.
Planificar las estrategias de lectura más apropiadas para alcanzarlos.
Supervisar la comprensión, detectando las dificultades que se presenten en el
progreso hacia el objetivo fijado y tomando medidas para resolverlas.
Evaluar la comprensión alcanzada determinando el nivel de logro de los
objetivos establecidos.
Estos son los procesos que toman en cuenta los lectores competentes; es decir, los
reajusta, modifica y mejora si considera que ello beneficia su lectura.
La Metacognición
Pinzas (2003), explica las características de la comprensión lectora, el grado
de conocimiento que se tiene sobre el procesos de cognición es lo que se denomina
metacognición. Ver si el lector es capaz de reflexionar sobre la manera en que estos
intervienen en su comprensión, su compromiso con la lectura es mayor. El término
metacognición se ha adoptado para hacer referencia tanto al conocimiento como al
control o regulación de la propia actividad cognitiva
Grafico 4 La metacognición.
Gráfico adaptado de Pinzás(2003)
METACOGNICIÓN
Conocimiento
de la propia
Control de la
propia
Persona
Tares Estrategias Planif icación
Supervisión Evaluación
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Por lo tanto, la metacognición como conocimiento y control de la propia lectura
representa un rol preponderante en la comprensión de las dificultades que muchos
estudiantes exhiben al momento de leer.
La metacognición se aprecia en la lectura a través de los siguientes aspectos:
a. El conocimiento que tenemos sobre nuestras propias capacidades, habilidades
y experiencia como lectores.
b. El conocimiento de diferentes tareas de lectura, de sus demandas y de todas
aquellas características que afectan a la comprensión.
c. El conocimiento de las diferentes estrategias de lectura.
Proceso cognitivo
Pinzas (2003), La lectura es una actividad compleja, pues incluye una gran
variedad de procesos, como los perceptuales, lingüísticos y cognitivos, que actúan en
forma coordinada sobre el texto con el propósito de obtener su representación mental.
Es decir, cuando leemos y comprendemos, nuestro sistema cognitivo identifica las
letras; las transforma en sonidos; las representa fonológicamente; las asocia con
múltiples significados; la comprensión se produce casi al mismo tiempo que
desplazamos la vista por las palabras. Asimismo, la comprensión es un proceso
constructivo, ya que el significado del texto es construido por interacción entre las
características de este y el lector.
La lectura posibilita el desarrollo integral del ser humano; en consecuencia, es
necesario que las utilidades de lectura puedan insertarse en las actividades
educativas.
Gráfico extraído de proyecto PISA 2009
Leer para
Participar en la sociedad Desarrolla el potencial personal Desarrolla el conocimiento
Alcanzar las propias metas
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Leer
Solé (2006), explica que leer es descodificar letras. Entender una
representación gráfica, pasar la vista por los escritos o impreso comprendiendo la
significación de los caracteres empleados. Interpretar el lenguaje del cuerpo y la
mímica.
Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el
lector obtiene información importante para que logre los objetivos de construir su
significado.
Leer para desarrollar el conocimiento
Mediante la lectura se accede al conocimiento de forma autónoma y personal;
por lo tanto, se convierte en el instrumento insustituible para el aprendizaje escolar.
Esto es posible debido a que los conocimientos se articulan de forma lingüística y
simbólica. El lector recrea dichos conocimientos a través de procesos, del nivel
sintáctico al semántico, de la estructura lingüística del texto al sentido de las palabras
que articulan ideas.
Asimismo, una parte significativa del conocimiento se adquiere a través de
documentos escritos (impresos o digitales) siempre y cuando se posea la capacidad
de identificar, seleccionar, interpretar, organizar y asimilar crítica y personalmente la
información. La lectura comprensiva es fundamental para que la información se
convierta en conocimiento.
Leer para desarrollar el potencial personal
La lectura brinda al lector la posibilidad de descubrir los valores éticos y
estéticos, de apreciar la belleza del lenguaje. A su vez, a través de ella se puede
obtener experiencias y vivencias, posibilita la aproximación a distintas culturas,
espacios y tiempos. Por tanto, la lectura nos potencia como personas.
Leer para participar en la sociedad
El dominio de la lectura favorece la participación crítica y el compromiso social
y cultural de los alumnos, es decir, forma futuros ciudadanos capaces de participar en
forma activa en la sociedad.
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Los tipos de lectura Gráfico 7 Tipos de lectura para el desarrollo de la capacidad lectora.
Gráfico adaptado de Abril (2004 p 39 - 40)
Abril (2004), describe los tipos de lectura de la siguiente manera:
Lectura de entretenimiento: obras de recreación, novelas, libros de viaje, de
temas de información y de periódicos. No necesita de una gran concentración,
por lo que la velocidad lectora es amplia.
Lectura informativa: Lectura de ensayos, que pueden ser filosóficos, científicos,
psicológicos, históricos.
Lectura específica de materia: lectura de estudio; por lo que necesita ser
trabajada con organizadores de información y resúmenes; la velocidad de
lectura debe ser más lenta y requiere de un mayor ejercicio de la memoria.
Lectura de salteo: Sirve para extraer una primera idea global.
Lectura dinámica: Técnica para ejercitarse en la lectura rápida con el fin de leer
sin retroceder, con una adecuada dicción, modulación de la voz y fijación de
pausas.
Lectura puntualizadora: El lector sólo se fija en palabras clave y en expresiones
centradas en el tema.
Lectura crítica: Se usa para analizar y valorar un libro o un fragmento.
Lectura de revisión y corrección: Sirve para ver todos los aspectos de la
variedad formal, con respecto a la redacción: ortografía, léxico académico y
coherencia.
Lectura de entretenimiento Lectura Informativa Lectura específica de materia
Lectura de salteo Lectura panorámica Lectura dinámicas
Lectura de revisión y
corrección Lectura crítica Lectura puntualizadora
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Gráfico8 Formas de lectura.
Lectura oral Se centran los objetivos de vocalización, exactitud y traducción de signos.
Lectura silenciosa La más adecuada para favorecer la comprensión y que requiere atención
y selección.
Lectura expresiva Depende de la exactitud y comprensión para traducir los matices de las
palabras.
Gráfico adaptado de Abril (2004 p 41)
Gráfico 9 Diferencias entre Texto continuo de Texto discontinuo.
TEXTOS CONTINUOS
Textos descriptivos
Textos narrativos
Textos expositivos
Textos argumentativos
hipertextos
TEXTOS DISCONTINUOS
Listas sencillas, combinadas, de intersección e intercaladas
Formularios
Hojas informativas
Vales y cupones
Certificados
Avisos y cupones
Cuadros, gráficos y diagramas
Tablas y matrices
Mapas
Gráfico tomado de OCDE – PISA (2006 p 69)
Textos Continuos
PISA (2006), Son textos que presentan la información de forma secuencial, están
compuestos por oraciones incluidas en párrafos que se encuentran dentro de
estructuras más amplias.
Textos descriptivos: detallan el mundo, la realidad física, natural, social,
psicológica, etc. En el marco teórico del proyecto PISA se diferencia las
descripciones impresionistas de las descripciones técnicas. Las primeras
presentan la información desde el punto de vista subjetivo, mientras que en las
segundas se da un enfoque objetivo basado en observaciones independientes.
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Textos narrativos: cuentan acontecimientos, historias, leyendas, cuentos,
experiencias vitales, etc. El factor tiempo es importante en este tipo de textos,
ya que las cosas suceden en un orden cronológico. También se consideran en
esta categoría las noticias e informes.
Textos expositivos: incluyen discursos que tienen como objetivo expresar cómo
es la realidad, a través de explicaciones causa-efecto, otras a través de
clasificaciones y demás formas de organizar el saber. Estos articulan
conceptos, teorías y explicaciones a un cierto nivel de abstracción o
formalización. Ejemplos de estos tipos de textos son los manuales escolares,
revistas de divulgación científica, ensayos, exposiciones analíticas, etc.
Textos argumentativos: nos permiten comprender y convencer a otros de forma
razonada y mediante argumentos sobre un aspecto de la realidad.
Textos instructivos: incluyen órdenes, pautas para dirigir acciones a través de
indicaciones precisas, como los reglamentos y estatutos.
Hipertextos: tienen un hilo común que los relaciona, sea temático o de otra
categoría. Se pueden leer en distinto orden y secuencia.
Textos discontinuos
PISA (2006), et al. Son textos que no siguen la estructura en forma secuencial.
Su compresión requiere del uso de estrategias de lectura no lineal que favorecen la
búsqueda e interpretación de la información de forma más global e interrelacionada.
Se subdividen en:
Según su estructura
Listas sencillas: colección de elementos que pueden seguir un cierto orden
alfabético, de prioridad, sucesión. Por ejemplo, la lista de compras. Listas
combinadas: combinación de dos listas sencillas. que ordena elementos
alfabéticamente y otras categorías.
Listas de intersección: son tres, las cuales forman una matriz de filas y
columnas. Por ejemplo, las tablas estadísticas.
Listas intercaladas: son una serie de listas combinadas. Se requiere emplear el
mismo tipo de categoría en cada una de las listas de intersección.
Listas de combinación: incluyen varios tipos de listas unidas en una misma
lista.
Según su formato
Formularios: textos que requieren completar datos por parte del usuario.
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Hojas informativas: brindan información concisa sobre algún aspecto.
Vales y cupones: textos que garantizan algún derecho del que los posee.
Certificados: documentos que reconocen la validez académica, laboral, etc.
Avisos y anuncios: textos que brindan información sobre algún acontecimiento
puntual.
Cuadros, gráficos y diagramas: representan la información de forma gráfica y
visual.
Tablas y matrices: organizan la información en filas y columnas.
Mapas: representaciones gráficas de espacios de acuerdo con una escala.
Modelo de la lectura:
Para Cassany quienes consideran dos modelos de lectura el ascendente y el
descendente de la siguiente manera.
Cassany (1994), La comprensión lectora es un fenómeno mental bastante
complejo, el cual ha sido analizado por diferentes especialistas, psicólogos y
educadores, a lo largo de los años. Para explicar su funcionamiento, se han creado
modelos de comprensión lectora cuya validez se comprueba a través del cumplimiento
de una serie de requisitos.
Requisitos:
1. Implica un número considerable de procesos cognitivos.
2. Se explican los diferentes tipos de información que se dan en los procesos de
lectura.
3. Se explica la complejidad de las interacciones entre los procesos cognitivos
implicados y la información que proporciona el texto.
El modelo ascendente (bottom up)
Cassany (1994), Este modelo considera que el lector procesa los componentes
del texto, empieza por las letras, continúa por las palabras, frases y oraciones. Es un
proceso ascendente secuencial y jerárquico que conduce a la comprensión del texto.
Se ve las habilidades de descodificación, pues consideran que el lector comprende un
texto si puede descodificarlo en su totalidad. Se centra en el texto.
16
Plantean que la comprensión se logra por medio de un aprendizaje secuencial
y jerárquico de una serie de discriminaciones visuales.
En este modelo, antes de alcanzar la comprensión del texto, se realizan dos
procesos fundamentales: la percepción de los símbolos gráficos y la decodificación de
éstos; es decir, la traducción de los símbolos gráficos a sus representaciones fónicas
Fernando Cuetos (2000), explica, a través del modelo ascendente, que la lectura se
compone de procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos, el lector utiliza
sus sentidos para “extraer” los signos gráficos para obtener la información.
El modelo descendente (top down)
Cassany (1994), Este modelo sostiene que el lector no realiza una “lectura”
letra por letra, sino que utiliza su conocimiento previo y sus recursos cognitivos para
establecer anticipaciones sobre el contenido del texto, las cuales verifica durante la
lectura. Es decir, en la medida en que el lector posea más información sobre el texto,
menos se “fijará” en este para construir su interpretación.
El proceso de lectura, si bien es secuencial y jerárquico, es descendente, ya
que se parte de hipótesis y anticipaciones previas. Se prioriza el reconocimiento global
de las palabras con respecto a las habilidades de descodificación.
Para Cuetos ,S y otros (2000), indica que debe considerar que no sólo existe
el texto y su decodificación, sino también las experiencias previas de las personas al
leer.
Sin embargo Torres (1997), citado en Luna (2004), define el procesamiento en
la lectura se produce en sentido descendente, desde las ideas globales hasta las más
discretas, en un proceso “guiado por conceptos”, en el cual el lector es el eje principal.
Se reconocen estas ideas en los métodos analíticos que parten de la enseñanza de
configuraciones con sentido, palabra o frase y se procede al análisis de sus elementos
constituyentes.
Por lo tanto Solé (2004), quien está de acuerdo con el autor Torres (1997),
citado en et al. dice que el lector no decodifica empezando por letras y palabras hasta
llegar a la idea principal, sino que utiliza sus experiencias y conocimientos previos para
comprender el texto. Si la persona cuenta con suficiente información previa sobre el
texto que va a leer, no necesitará detenerse en cada palabra o párrafo.
El modelo interactivo
Cassany (1994), Plantean que la comprensión lectora es el resultado de la
interrelación entre la información proveniente del texto y los conocimientos previos del
17
lector. Para llegar a esta conclusión, se analizaron las relaciones entre los procesos
intervinientes y la forma cómo cada uno de estos influye en el resto de los niveles
implicados, sean de orden más complejo o de habilidades más sencillas.
Procesos de la lectura
Goodman (1982), describe los procesos intervinientes en la comprensión
lectora: La comprensión de textos implica el funcionamiento de una serie de procesos,
desde los perceptivos hasta los emocionales.
Cuadro 5 Procesos de la comprensión de textos Procesos Características
Procesos
Perceptivos
Se encarga de recabar la información textual para luego trasmitirla las estructuras
corticales que se ocuparán de su procesamiento.
Procesos
psicológicos
básicos
Considera:
a.- Atención selectiva.- Focalizar la atención en el objeto de lectura y rechazar los
estímulos internos o externos.
b.- Análisis secuencial.-Concatenar los significados mediante inferencias lingüísticas
c.-Síntesis.- Recapitular, resumir y atribuir significado a determinadas unidades
lingüísticas.
d.- Memoria.- Son procesos subyacentes en el proceso de comprensión.
-Memoria a corto plazo: Permite activar el mecanismo de asociación.
-Memoria a largo plazo: Establece vínculos con conocimientos pasados, con lo cual
se desarrolla el aprendizaje significativo.
Procesos
cognitivos
lingüísticas
Son procesos que permiten acceder a su significado y extraer la información
necesaria. Estos son:
a.- Acceso al léxico: Consiste en la correspondencia entre la palabra identificada
visualmente y el conocimiento que tenemos de ellas en el almacén léxico. Estas
palabras se organizan por criterios como:
-Pragmático: Frecuencia de uso.
-Semántico: Significado.
-Morfológico: Estructura silábica
b.-Análisis sintáctico: Comprende la obtención de información a partir del
reconocimiento de la organización de las estructuras gramaticales.
c.-Interpretación Semántica: Des pues de estas dos fases, se producen inferencias
mediante las cuales el lector obtiene información nueva de acuerdo con la
interpretación de la lectura y el contexto
Procesos
afectivos
El estado anímico del lector contribuirá al desarrollo de una eficaz lectura, así como la
motivación durante el proceso y la confianza en las estrategias que aplica.
Gráfico adaptado por Goodman (1982)
18
Al respecto, Goodman(1982), menciona que el proceso de lectura “debe
comenzar con un texto con alguna forma gráfica.
El texto debe ser procesado como lenguaje y el proceso debe terminar con la
construcción del significado. Sin significado no hay lectura, y los lectores no pueden
lograr significados sin utilizar el proceso”, la persona pone en juego una serie de
elementos: la información que facilita el texto.
Para Solé (1994), las etapas del proceso de la lectura tiene subprocesos, Un
primer momento, de preparación anímica, afectiva; en segundo lugar la aplicación de
herramientas de comprensión para la construcción del significado, y un tercer
momento la consolidación del mismo; haciendo uso de otros mecanismos cognitivos
para sintetizar.
La lectura como proceso de adquisición de habilidades de carácter cognitivo,
afectivo y conductual, debe ser tratada estratégicamente por etapas. En cada una de
ellas han de desarrollarse diferentes estrategias con propósitos definidos dentro del
mismo proceso lector
La misma autora divide el proceso en tres subprocesos: antes de la lectura,
durante la lectura y después de la lectura:
Antes de la Lectura Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las
condiciones necesarias, en este caso, de carácter afectivo: Uno que expone sus ideas
y el otro que aporta su conocimiento previo motivado por interés propio.
Durante la Lectura Es necesario que los estudiantes hagan una lectura de
reconocimiento, en forma individual, para familiarizarse con el contenido general del
texto. Seguidamente, pueden leer en pares o pequeños grupos, y luego intercambiar
opiniones y conocimientos en función al propósito de la actividad lectora.
Después de la Lectura en esta etapa todavía está vigente la interacción y el
uso del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboración de
esquemas, resúmenes, comentarios, etc. Aquí el trabajo es más reflexivo, crítico,
generalizador, meta cognitivo, metalingüístico; o sea que el aprendizaje entra a un
nivel intrapsicológico.
De acuerdo con el enfoque socio-cultural Vigotsky (1979), citado en Cubas
(2007), la primera y segunda etapa del proceso propiciará un ambiente socializado y
dialógico, de mutua comprensión. La actividad ha de instrumentalizar el lenguaje como
herramienta eficaz de aprendizaje, de carácter ínter psicológico.
19
Los niveles de la comprensión lectora
Catalá, G. (2002), propone los cuatro niveles de comprensión lectora deben
entenderse como procesos de pensamiento que tienen lugar en el proceso de la
lectura, los cuales se van generando progresivamente; en la medida que el lector
pueda hacer uso de sus saberes previos.
Para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura es necesario
mencionar los niveles existentes:
Cuadro9 Los niveles de comprensión lectora
Gráfico adaptado de Calatá (2002 pp 42 - 46)
Nivel Literal o comprensivo Identifica y recuerda los hechos tal como aparecen expresos en la lectura. Este
nivel se debe trabajar en los primeros grados de Primaria. Está conformada por dos
subprocesos: acceso léxico y análisis.
Acceso léxico: el lector identifica el significado de las palabras que ha
decodificado. Se parte de la idea de que el lector posee un diccionario mental (lexicón)
al que puede acceder durante la comprensión del lenguaje.
Análisis: se combina el significado de varias palabras en una relación
adecuada. La frase es una unidad lingüística completa y el párrafo una unidad
comprensiva global.
En primaria, para lograr una óptima comprensión literal, es imprescindible que
el alumno sea capaz de localizar velozmente la información que se le solicita, saber
dónde encontrarla usando el índice, anticipar si la información está al inicio, al medio o
al final de la lectura.
Nivel Literal Recupera información explicita
Nivel Inferencial Recupera Información Implícita
Nivel critico Emite opiniones haciendo juicios de
valor
Nivel reorganizativo
Recupera información explicita y la organiza
20
Al respecto, señalaremos algunos indicadores que permiten evaluar la comprensión
literal:
Identifica los personajes
Identifica los escenarios
Identifica ejemplos
Discrimina las causas explícitas de un acontecimiento
Relaciona el todo con sus partes
Nivel inferencial
Es el proceso mediante el cual el lector trabaja con la información que se
encuentra de forma implícita en el texto. Implica una atribución de significados
relacionándolos con el conocimiento previo que se posee sobre la lectura. Está
formada por tres procesos cognitivos: integración, resumen y elaboración.
Integración: permite relacionar distintas oraciones que, consideradas
independientemente, no se relacionan entre sí. El lector infiere esta relación a través
de sus conocimientos previos.
Resumen: su función trata de producir en la memoria un esquema mental o
macroestructura. Es un conjunto de proposiciones que representan ideas principales,
que pueden aparecer explícitamente en el texto o que, en ocasiones, deben ser
inferidas por el lector.
Elaboración: es el proceso a través del cual el lector aporta información al texto
que lee. Los procesos de elaboración son útiles cuando el lector debe evocar lo leído y
asociar la información nueva con situaciones o eventos significativos.
Al respecto, señalaremos algunos indicadores que permiten evaluar la comprensión
inferencial:
Discrimina la información relevante de la complementaria.
Organiza la información en mapas conceptuales.
Infiere el propósito comunicativo del autor.
Interpreta el doble sentido.
Establece conclusiones.
21
Establece relaciones entre dos o más textos.
Infiere causas o consecuencias que no están explícitas.
Predice los finales de las narraciones.
Nivel crítico
Su característica más importante es emitir juicios de valor sobre el texto.
Asimismo, el lector es capaz de diferenciar entre un hecho y una opinión. Este es el
nivel que deben alcanzar los alumnos de Secundaria, pues deben ser capaces de
detectar el hilo conductor del pensamiento del autor, detectar sus intenciones, analizar
sus argumentos, entender la organización y estructura del texto, si el texto tiene las
partes que requiere o está incompleto y si es coherente.
Al respecto, señalaremos algunos indicadores que permiten evaluar la comprensión
crítica:
Opina sobre la organización del texto.
Argumenta sus puntos de vista sobre las ideas del autor.
Realiza valoraciones sobre el lenguaje empleado.
Juzga el comportamiento de los personajes.
Expresa acuerdo o desacuerdo ante las propuestas del autor.
Reflexiona sobre el uso de los elementos ortográficos y gramaticales.
Opina sobre la coherencia del texto.
Reconstruye el proceso de comprensión.
Nivel de reorganización
El alumno analiza, sintetiza y/o organiza las ideas de la información
explícitamente algunos autores la incluyen en el mismo apartado de la comprensión
literal
Al respecto, señalaremos algunos indicadores que permiten evaluar el nivel de
reorganización.
Identifica y clasificar los personajes
Identifica y esquematizar los escenarios
Identifica ejemplos
Discrimina las causas explícitas de un acontecimiento
Relaciona el todo con sus partes
22
Resumir, sistetizar
La Medición de la Comprensión Lectora
Catalá (2002), La medición de la comprensión lectora a través de los
instrumentos elaborados aunque esto ha significado contar con numerosos elementos
teóricos para el diseño de las pruebas, ha implicado también adoptar una posición
ante el tema de la comprensión lectora, desde la cual se puedan articular los
elementos técnicos suficientes para sustentar la medición.
Se evaluara también a través de la clasificación de los tipos de texto literarios
(fragmentos descriptivos, narrativos o dialogados de cuentos, novelas, teatro, etc.),
textos informativos (noticias, recetas, instrucciones, cartas, folletos, prospectos,
divulgación científica) y textos verbo-icónicos (rótulos, cómic, viñetas, anuncios,
planos, etc.). La selección de textos, dada la dificultad que ello implica y la necesidad
de evitar que se efectúe al azar, se realiza recurriendo al «juicio de expertos». Estos
expertos tienen un perfil preestablecido.
El Rendimiento Académico
Pizarro(1985), citado en Delgado (2005), El rendimiento académico se refiere a
la evaluación del conocimiento adquirido en el ámbito escolar, terciario o universitario.
Un estudiante con buen rendimiento académico es aquel que obtiene calificaciones
positivas en los exámenes que debe rendir a lo largo de una etapa escolar.
Es una medida de las capacidades del alumno, que expresa lo que éste ha
aprendido a lo largo del proceso formativo. También supone la capacidad del alumno
para responder a los estímulos educativos. En este sentido, el rendimiento académico
está vinculado a la aptitud.
El mismo autor indica que existen distintos factores que inciden en el
rendimiento académico. Desde la dificultad propia de algunas asignaturas, hasta la
gran cantidad de exámenes que pueden coincidir en una fecha, pasando por la amplia
extensión de ciertos programas educativos, son muchos los motivos que pueden llevar
a un alumno a mostrar un pobre rendimiento académico.
Marina (1997), citada en Zarzosa (2003), indica que hay otras factores que
están directamente relacionadas al factor psicológico, como la poca motivación, el
desinterés o las distracciones en clase, que dificultan la comprensión de los
conocimientos impartidos por el docente y termina afectando al rendimiento académico
a la hora de las evaluaciones.
23
Por otra parte, el rendimiento académico puede estar asociado a la subjetividad
del docente cuando corrige. Ciertas materias, en especial aquellas que pertenecen a
las ciencias sociales, pueden generar distintas interpretaciones o explicaciones, que el
profesor debe saber analizar en la corrección para determinar si el estudiante ha
comprendido o no los conceptos.
En todos los casos, los especialistas recomiendan la adopción de hábitos de
estudio saludables (por ejemplo, no estudiar muchas horas seguidas en la noche
previa al examen, sino repartir el tiempo dedicado al estudio) para mejorar el
rendimiento escolar.
El rendimiento es una proporción entre el resultado obtenido y los medios que
se utilizaron. Se trata del producto o la utilidad que rinde alguien o algo. Aplicado a una
persona, el término también hace referencia al cansancio o a la falta de fuerzas.
Diversas teorías sobre rendimiento escolar
Vernon (1985), citado en CEDM(1998), reconocen que el rendimiento escolar
depende de “factores que influyen en el aprendizaje educativo; como el clima familiar,
el ambiente escolar, los métodos del profesor, el interés del alumno y su personalidad”
los cuales en interacción inciden en las notas, satisfacción con los resultados y
satisfacción con el tiempo libre de los estudiantes.
Para Pizarro (1985), citado en Delgado (2005), rendimiento académico es “la
capacidad que responde a estímulos educativos”, el alumno es susceptible a cambios
debido a la estimulación que se le presenta en el aula. Vemos que hay factores que
influyen en el rendimiento académico como:
Factores endógenos. Inherentes al alumno, coeficiente intelectual, deficiencias
sensoriales, edad cronológica, intereses, actitudes, hábitos, motivaciones internas,
aspiraciones, etc.
Factores Exógenos. Proviene del hogar: constitución de la familia, ambiente social,
condiciones físicas del hogar; de la escuela, métodos y técnicas empleadas para la
evaluación de la enseñanza aprendizaje, características personales del profesor, etc.
La evaluación educativa
La evaluación proporciona información útil para la regulación de las actividades
tanto de los docentes como de los estudiantes, en caso de los docentes sirve para
mejorar e ir adaptando su enseñanza a las necesidades de quienes aprenden, en
caso de los estudiantes, para que sea consciente de los aspectos a superar y de las
potencialidades que puede desarrollar. La evaluación se caracteriza por ser continua,
24
sistemática, participativa y reflexiva, donde los docentes y alumnos aprenden de sus
aciertos y errores.
Enfoques de la evaluación
La evaluación puede fundamentarse en dos enfoques: la evaluación normativa
y la evaluación criterial.
La evaluación normativa: el docente emite su juicio acerca de lo evaluado
comparando con lo que se espera normalmente sea el resultado de un grupo que
puede ser con bajo, regular, buen, o por último un excelente rendimiento.
Para Gomez(1990), define la evaluación criterial como un modo de comprobar
el rendimiento de los alumnos cuya característica fundamental reside en que el
docente juzga basándose en criterios que sirven para establecer el grado de
perfección que alcanza un alumno sin compararlo con sus compañeros”(Gomez, 1990,
pp 133 - 135).
Antecedentes Internacionales
Par la comprensión de lectura, Pinzás (1999), afirma que la investigación
aplicada ha aumentado a nivel mundial y en el Perú en las dos últimas décadas. Con
respecto a las investigaciones realizadas, se mencionarán las que se vinculen más
con diagnósticos de la comprensión lectora en relación al rendimiento académico A
nivel internacional, se han encontrado las siguientes:
El Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (1997), realizó una investigación
a nivel nacional en España sobre el rendimiento escolar en las áreas básicas de 4535
alumnos, de ambos sexos, divididos en dos grupos: de 14 y 16 años. Dentro lo
considerado en el área de Lengua Castellana, la comprensión lectora se evaluó
mediante tres tipos de textos: utilitarios, informativos y literarios. Los resultados indican
en el promedio de ambos grupos que los textos utilitarios son los más fáciles de
comprender, en tanto que los literarios son los más difíciles. Asimismo, se concluyó
que un 69 % de los alumnos de 14 años son capaces de comprender el significado de
enunciados específicos en los textos utilitarios, la información de textos informativos
para resolver problemas, el significado de palabras específicas, el tema o idea
principal de los escritos y la secuencia temporal de los textos utilitarios. Hacia los 16
años hay una evolución positiva: el 73 % de los alumnos son capaces de comprender
el significado de palabras abstractas o poco habituales, el doble sentido de los textos
utilitarios, el significado literal, ideas principales, valores retóricos en textos
25
informativos y la información de los textos informativos y literarios para obtener otra
nueva.
En Méjico, Cibrian (2005), realizó una investigación de la comprensión de
textos y meta estrategias de aprendizaje (autorregulación), considerando el
rendimiento académico y el nivel académico de los padres. En la muestra
participaron 250 alumnos; los instrumentos utilizados fueron por cada variable: Para
evaluar Autorregulación se utilizó un cuestionario de 20 reactivos con los componentes
de planeación y organización (bifactorial) de Aguilar-Villalobos, para medir la
comprensión lectora aplicó la prueba de EDAOM de Castañeda-Figueiras la cual
consta de un texto y una prueba de comprensión de 20 reactivos que involucra dos
contextos de recuperación (reconocimiento y recuerdo guiado) y cinco tareas de
comprensión (idea principal, secuencia temporal, contraste, inducción y resumen). El
texto que usó es el de “Los dos reyes y los dos laberintos” de Borges el cual consta de
303 palabras, de estructura narrativa. Su nivel de dificultad léxico-técnica es baja, pero
su dificultad sintáctica es alta. La prueba de comprensión consta de 20 reactivos
mixtos; 10 de opción múltiple (una opción correcta y tres distractores) y 10 de
respuesta breve. Para medir el género de los estudiantes y el nivel académico de los
padres elaboró un cuestionario ad hoc, en base a observaciones y recomendaciones
realizadas por María Dolores Cervera. El tipo de estudio es correlacional, ya que
busca encontrar alguna relación entre las variables de autorregulación, comprensión
lectora, rendimiento académico, sexo y nivel académico de los padres. No se
muestran valores estadísticos en dicho estudio.
En México, el Centro de Evaluación y Diagnóstico Marista (1998), hizo una
investigación sobre razonamiento verbal, comprensión lectora y dominio de contenidos
en estudiantes de sexto de primaria, tercero de secundaria y sexto semestre de
bachillerato en las escuelas maristas. Para evaluar la comprensión lectora, se aplicó el
Test de Comprensión Lectora correspondiente a la batería de test de sexto de primaria
a una muestra de 1276 alumnos de sexto semestre de bachillerato, 1436 de tercero de
secundaria y 1092 de primaria. Los resultados encontrados indicaron que la fluidez
lectora se da de manera creciente, pero no existe crecimiento en la habilidad de
comprensión lectora a través de los niveles; en promedio, se mantiene un nivel de
desempeño similar. El 49 % de los alumnos de bachillerato, el 53 % de alumnos de
secundaria y el 53% de primaria no tienen una comprensión lectora suficiente para
desempeñarse adecuadamente. Las habilidades de extraer información no textual
(inferencias, hipótesis, predicciones y conclusiones) han sido adquiridas por una
26
cantidad minoritaria de alumnos y por lo tanto el rendimiento no es el adecuado a cada
nivel que se evaluó.
En Argentina, Massone y González (2005) evaluaron la comprensión lectora,
retención de información y rendimiento académico en 178 egresados de ambos sexos
de Polimodal, de la ciudad de Mar del Plata, pertenecientes a escuelas de gestión
pública y privada. Se les administró una prueba que contenía dos textos: uno narrativo
y otro expositivo. Los resultados indican que sobre diez puntos, la retención de los
estudiantes tuvo un nivel promedio de 7.36, mientras que la comprensión, sobre el
mismo puntaje, tuvo un promedio de 4.77. Se observó así una amplia diferencia de
rendimiento entre la capacidad de retención y la de comprensión, así como la
presencia de casos en que estos procesos no siempre están asociados
Aportes Nacionales:
En el Perú, Luna (2004), realiza una investigación no experimental en
comprensión lectora y el rendimiento académico de los alumnos de la especialidad de
lengua y literatura de la universidad José Faustino Sánchez Carrión buscando
establecer la relación entre sus variables y el nivel de lectura en que se encuentra la
muestra evaluada; participaron 58 alumnos del primer ciclo de la especialidad de
lengua y literatura. Para evaluar la comprensión lectora utilizó la prueba CLP de Felipe
Allende y Mabel Condemarín. Para evaluar la variable de rendimiento académico tomó
como base el promedio general de las notas de los alumnos. Llega a la conclusión que
el rendimiento académico de los alumnos del primer ciclo es regular. No existen
diferencias significativas entre el nivel de comprensión de lectura y el rendimiento
académico de los alumnos de la especialidad de lengua y literatura.
Así mismo Aliaga (2004), en la investigación correlaciónal; relación entre los
niveles de comprensión lectora y el conocimiento de los participantes de un programa
de formación docente a distancia de la U.J.F.S.C.H buscó establecer la relación entre
ambas variables, evaluó a 124 estudiantes del programa; usó el Test CLOZE para
medir la comprensión lectora y las notas de finales del promedio general. Encontró
que existe una asociación entre el puntaje obtenido en la evaluación de comprensión
lectora y las notas del rendimiento general. Llega a la conclusión que los niveles de
conocimiento de los participantes se ubican en posiciones intermedias con tendencias
a bajar cuyas notas fluctúan entre 11 y 16, es decir, que no poseen una buena
comprensión lectora.
27
La investigación de Andrade (1997), indica la relación entre comprensión
lectora y el rendimiento escolar en alumnos de primero de secundaria. La muestra
estuvo conformada por 196 estudiantes de ambos sexos, de nivel socioeconómico
medio bajo y bajo, entre 12 y 14 años de edad, pertenecientes a seis aulas de un
centro educativo estatal de la USE 6 de Lima Metropolitana, a quienes se les aplicó el
Test de Comprensión Lectora de Tapia. Los cursos elegidos para analizar el
rendimiento escolar fueron Matemática, Ciencias Naturales, Lenguaje, Historia y
Geografía, Familia y Civismo y Religión. Los resultados de la investigación indican que
existe correlación directa positiva entre el nivel de comprensión lectora y el
rendimiento escolar, aunque no existen diferencias significativas de género en cuanto
al nivel de comprensión lectora ni al rendimiento escolar.
Así mismo Grimaldo (1998), comparó los niveles de comprensión lectora de
446 alumnos de ambos sexos, de quinto de secundaria, entre 16 y 17 años, de clase
socioeconómica media y baja, pertenecientes a colegios de la USE 7 de Lima
Metropolitana. A éstos se les aplicó el Test de Comprensión Lectora de Tapia. Los
resultados indican que existen diferencias significativas en comprensión lectora en
función al nivel socioeconómico, pues en el nivel medio donde se alcanzan mejores
resultados, en contraste con el nivel socioeconómico bajo. No se encontraron
diferencias significativas en cuanto al sexo.
Para Andrade (2006), quien cita a Huaynata en la tesis de correlación,
relación de comprensión lectora y rendimiento escolar en estudiantes de secundaria
en centro educativos no estatales del distrito de la Victoria, busca establecer la
relación entre las variables. La muestra estaba formada por 345 estudiantes de 12 a
16 años. Aplicó la prueba de ACL para medir la comprensión lectora, el rendimiento
académico es evaluado con el promedio final. En sus conclusiones dice que encontró
correlación positiva entre la comprensión de lectura y el rendimiento escolar, lo que
señala que un estudiante con bajo rendimiento escolar presenta un bajo nivel de
comprensión de lectura. También cito a Hernández (1986), con el tema de Hábitos de
estudio, comprensión de lectura y rendimiento académico en adolescentes en 4to y 5to
año de secundaria. Y sus conclusiones fueron la mayoría de los estudiantes presentan
un bajo nivel de comprensión de lectura, predominando la deficiente habilidad de
lectura comprensiva en los alumnos de 4to año. No existe correlación
estadísticamente significativa entre hábitos de estudio y comprensión de lectura.
28
La correlación encontrada es de 0.13. Existe una correlación significativamente
mayor entre comprensión de lectura y rendimiento académico.
La correlación encontrada es de 0.59. Con estas investigaciones podemos
determinar que a mayor comprensión del texto leído mayor será su rendimiento
escolar.
Por lo tanto Delgado (2007), En su estudio descriptivo comparativo de la
comparación de la comprensión lectora en alumnos de 4.º a 6.º grado de primaria de
centros educativos estatales y no estatales de lima metropolitana busca establecer
como estudiar el desarrollo de la comprensión lectora en alumnos, analizar el nivel de
desarrollo de la comprensión de los alumnos de centros educativos estatales y no
estatales, comparar los niveles de desarrollo de la comprensión lectora por género,
establecer las propiedades psicométricas de los instrumentos utilizados y Estudiar el
modelo del constructo de la comprensión lectora. La muestra fue de 780 participantes,
de las siete UGEL de Lima Metropolitana. EL instrumento utilizado para medir la
comprensión lectora fue el CLP para 4 y 6 forma A
Se ha encontrado que los instrumentos son válidos y confiables; sin embargo
en la prueba de 4º grado no se encontraron diferencias estadísticamente significativas
entre los alumnos de colegios estatales y no estatales, tampoco se encontraron
diferencias por género. En 5to grado se encontraron diferencias estadísticamente
significativas entre los alumnos de centros educativos estatales y no estatales.
Considerando la variable género se encontró que existen diferencias significativas solo
en los alumnos de colegios estatales, siendo los varones quienes obtienen
puntuaciones más elevadas que las mujeres. En 6to grado, se observaron diferencias
significativas entre los alumnos de centros educativos estatales y no estatales, y
también se encontraron diferencias significativas al considerar la variable género, a
favor las niñas.
Cuba (2007), investigó sobre actitudes de la lectura y niveles de comprensión
lectora en estudiantes del sexto grado (74 niños y 59 niñas) de un colegio de la capital
del Perú, se empleó la Prueba de CLP 6-Forma, para conocer el nivel de comprensión
lectora y un cuestionario de actitudes lectura para medir las actitudes hacia la lectura.
Los resultados indicaron que, en general, existía un bajo rendimiento en comprensión
de lectura y se determinó que la relación entre comprensión lectora y actitudes hacia la
lectura no era estadísticamente significativa, por lo que no existía correlación alguna.
Así mismo, se mostró que el cuestionario de actitudes hacia la Lectura elaborado
posee validez y confiabilidad para la población sujeto de estudio; y que el rendimiento
29
en lectura de los participantes era bajo. A pesar de que los participantes, si bien
mostraron actitudes positivas hacia la lectura y la consideraban importante por ser una
forma de aprender, les aburre leer, no se dedican a ella y su rendimiento es bajo.
Delgado (2005), al comparar los niveles de comprensión lectora considerando
el tipo de colegio, se encontró que en cuarto grado no existen diferencias
estadísticamente significativas entre los alumnos de colegios estatales y no estatales,
en el puntaje total. Sin embargo, se encontraron diferencias significativas entre los
alumnos de 5.º y 6.º grado de primaria procedentes de colegios estatales y no
estatales, observándose en los alumnos de centros educativos no estatales un mayor
nivel de comprensión lectora que sus pares de centros estatales. Al analizar la
existencia de diferencias en el desarrollo de la comprensión lectora entre los alumnos
varones y mujeres de cuarto, quinto y sexto grado de primaria respectivamente, los
resultados muestran que no existen diferencias entre los alumnos de cuarto grado
cuando se comparan considerando el sexo. En sexto grado también se encontraron
diferencias significativas, esta vez a favor de las mujeres, cuando se consideró el total
de participantes. Cuando se consideraron sólo los alumnos y alumnas de colegios no
estatales, también se encontraron diferencias significativas, en este caso son las niñas
las que presentan mayores niveles de comprensión lectora y mejor rendimiento
académico.
Para Zarzosa(2003), demostró los efectos de un programa de comprensión de
lectura 1 en niños de niveles socioeconómicos medio y bajo, así como la existencia de
diferencias en el nivel de compresión de lectura en los niños de nivel socioeconómico
medio y bajo, además identificar los niveles de comprensión de lectura y rendimiento
académico. Estudio cuasi-experimental recomienda que es necesaria una verdadera
política nacional en el fomento a la lectura, el cual debe ser obligatorio y tan importante
como un programa de económico, pues es una herramienta directa para terminar el
analfabetismo y es la mejor herencia que se da a los niños y jóvenes del país.
Finalmente Escurra (2003), analizó la relación que existe entre la comprensión
de lectura, la velocidad lectora y rendimiento académico en 541 alumnos de sexto
grado de Lima Metropolitana provenientes de colegios de gestión estatal y privada.
Los instrumentos usados fueron la Prueba de Comprensión de Lectura para sexto
grado (PCL-6) de Carreño y la Prueba de Velocidad Lectora (PVL-2000) de Espada, el
rendimiento académico se evaluó con las notas del promedio final. Los resultados
indicaron que los alumnos de colegios particulares presentaron mejores niveles de
comprensión de lectura y mayor relación entre la comprensión de lectura y velocidad
30
lectora que los alumnos de colegios estatales. No se encontró diferencias significativas
por género
Problema de Investigación
En la actualidad la importancia de la lectura y el hábito de leer se deteriora
cada día más, debido a que para la mayoría de los niños y niñas de la ciudad y
pueblos jóvenes la lectura no ocupa el espacio que debería tener en sus propias
vidas. Debido a la influencia de juego tecnológico y/o el trabajo obligado que tiene que
desarrollar en las zonas marginales estos han ocupado su lugar.
Jugar frente a imágenes en movimiento, con sonidos especiales y con solo
mover coordinadamente las manos es el “éxito” del momento: game boy, play station,
videojuegos, juegos a través de la computadora resultan más entretenidos para un
niño que la actividad de leer.
Leer es enfrentar un texto escrito, sin voces, ni sonidos, ni imágenes en
movimiento.
Leer es “demorar” en comprender un mensaje que, si llegara a través de
imágenes en movimiento y con sonidos sería captado con mayor facilidad en la
actualidad.
Pero leer un texto escrito, en el aula, implica necesidad de concentración, de
atención, de silencio, de descifrar permanente el texto para construir su significado.
También se le hace difícil porque el texto que lee el estudiante no ha sido
elegido por el propio niño sino más bien, impuesto por los profesores, decisión que
supone un desacuerdo entre los reales intereses lectores de los niños, niñas y el texto,
por lo tanto leer se convierte en una agotadora tarea.
Los alumnos reconocen la utilidad de la lectura sin embargo, entre un alumno y
otro, se ven diferencia en la entonación y la interpretación con que cada uno lee.
Los docentes sabemos y reconocemos a ciencia cierta que leer es una
actividad compleja que tiene como objetivo la comprensión del texto escrito, esto es, la
construcción de una representación mental del significado del mismo. Y reconocen
también que la eficacia de la actividad lectora se debe valorar en consecuencia, la
relaciones entre lo que sabe el sujeto y lo que dice el texto (Tapia 2001 pág 41).
En el Callao esta realidad se repite y más en el lugar donde estoy realizando el
estudio de investigación por encontrarse el colegio en una zona altamente de riesgo
(comercialización de drogas, pandillaje, grupos delincuencia infantil y juvenil,
explotación sexual de menores, etc);
31
También hay factores ambientales, y enfermedades (físicas y psicológicos) la
desnutrición son elementos que influyen en el desarrollo escolar.
La contaminación ambiental que se da en nuestra región afecta de manera
sistemática el buen desarrollo físico y psicológico de los niño ya que en estudios
realizados por el ministerio de salud encontró plomo en la sangre de los pobladores
menores de la región; seguida de una inadecuada alimentación; por lo que se verá
afecto en su atención y concentración de aprendizaje.
Puedo observar que una gran mayoría que los niños de nuestro centro tienen
padres analfabetos funcionales o con educación básica no concluida, y esto podría
ser un elemento que no favorece a la buena orientación del estudio de sus hijos; el
autor Carrasco (2003), dice “el hecho de leer cualquier texto y no comprenderlo o no
encontrar significados es una experiencia desagradable para cualquier lector”; ello nos
permite imaginarnos cómo se sienten los alumnos cuando se enfrentan a esta
situación. Para evitar estos fracasos, los docentes además de promover el
aprendizaje, debemos tener en cuenta los niveles la comprensión lectora adecuadas
para cada nivel escolar y así ir mejorar los diferentes contenidos escolares.
Gran parte de los alumnos de primaria y más los que están en 5 y 6to grado
tienen diversas dificultades para responder preguntas planteadas de acuerdo a los
niveles de reorganización de datos, responder de manera literal o inferencial o hacer
una crítica del texto; también encuentran dificultad para realizar resúmenes, encontrar
la idea principal, realizar cortas investigaciones, realizar escritos, exponer, entre otras
actividades, me doy cuenta de las graves limitaciones que tienen los alumnos al no
comprender lo que leen y también les dificulte en gran medida el aprendizaje de
diversos contenidos; pero hay alumnos muy capaces de querer, alcanzar una gama
de nuevos conocimientos para así poder hacer frente a un mundo globalizado y lleno
de tantos retos, pero no sólo queda en el interés de la persona sino que es necesario
hacer frente a una serie de factores, como la motivación, la concentración, buena
memoria, así como también el lugar de estudio, la comodidad que existe para poder
asimilar y comprender los conocimientos brindados en los libros u otro material.
En el Callao - cercado, zona específica de nuestro interés de estudio respecto
al proceso de mejorar el rendimiento académico del nivel primario, tenemos los
siguientes datos: Escuelas públicas con alto nivel de desnutrición 6.2%, Niños con
madres analfabetas 4.6% y niños con madres con educación básica incompleta
43.1%, lo cual nos da a conocer las dificultades para desarrollar un buen nivel de
comprensión lectora y un rendimiento académico adecuado
32
Cómo lograr que los alumnos lean habitualmente, comprendan el texto escrito
leído y comuniquen sus saberes y experiencias. Ya que en la práctica esta la
deficiencia en lo que se refiere a una acertada conducción del proceso de
comprensión de lectura.
Necesitamos formarnos y formar docentes especialistas en el fomento, y
conducción de la lectura así como en la consolidación de hábitos de lectura. Según
Tapia (1999), “comprender un texto es formarse una representación del contenido del
texto”, opinión que confrontada por lo expuesto por expertos como Josette Jolibert,
Gloria Hinostroza, Mabel Condemarín, entre otros, corresponde a una “construcción
del significado” al que ellos aluden y que nuestra práctica pedagógica reconoce como
válida.
Sabiendo que la comprensión lectora es vital para el desarrollo académico y
social del alumnado peruano. Nuestra Región también ve en los alumnos chalacos
grandes deficiencias a nivel estructural y metodológico, por ello se está trabajando en
base al Proyecto Educativo Regional, sobre el cual se señala un conjunto de
programas y propuestas de acción; primera se realizó La Consulta Nacional por la
Educación (2001), luego están los lineamientos de Política Educativa (2001 – 2006), el
Acuerdo Nacional (2002), la Ley Nacional de Educación (2003), el Plan Nacional de
Educación Para Todos (2003), el Plan Nacional por la Infancia (2003), el Pacto de
compromisos recíprocos por la Educación (2004), los lineamientos de Política
educativa (2004 – 2006) y la propuesta liderada por el Consejo Nacional de Educación
“Proyecto Educativo Nacional al 2021” (2007), Este conjunto de documentos plantea
temas de preocupación común, luego se tomarán decisiones correctas para iniciar el
cambio de nuestra educación y así alcanzar las metas propuestas y concretos.
Debido a que la compresión de la lectura es fundamental para el desarrollo del
aprendizaje del alumno de primaria, también vemos que la mayoría de nuestros
alumnos chalacos están de bajos de los estándares que pide el ministerio de
educación su promedio global es de 11 – 12 de nota vigesimal será; por lo tanto
mayor comprensión lectora mejor será su rendimiento académico.
Para Pizarro (1985), menciona el “rendimiento académico” está referido al logro
de los objetivos educativos y a la obtención de puntajes o notas considerados
aprobatorios después de haber sido sometidos a un proceso de evaluación, Sin
embargo para Marina (1997), el “rendimiento escolar” es una dimensión educativa
33
compleja, debido a factores que actúan en forma aislada o asociada; ellos determinan
o condicionan el aprendizaje individual o colectivo.
De este modo se plantea que la comprensión lectora exige un espacio donde
se vayan depositando los resultados parciales y totales del procesamiento, y donde se
coordinen las restricciones simultáneas del rendimiento académico
En esa perspectiva, con este trabajo me propongo estudiar la posible relación
que habría entre la comprensión lectora y el rendimiento académico en un grupo de
alumnos de 5to y 6to grado de del nivel primario. La formulación de nuestro problema
lo expongo en la siguiente interrogante:
¿Existe relación entre los niveles de comprensión lectora y el rendimiento
académico en el curso de Comunicación Integral en los alumnos de 5to y 6to de
primaria del colegio parroquial “Junior César de los Ríos” del Callao.
Hipótesis General
Existe relación significativa entre los niveles de comprensión lectora y el
rendimiento académico con el curso de Comunicación Integral de 5to y 6to grado de
primaria del colegio parroquial “Junior César de los Ríos” del Callao
Hipótesis especificas.
a) Existe relación significativa entre el nivel literal y el rendimiento académico
con el curso de Comunicación Integral de 5to y 6to grado de primaria del
colegio parroquial “Junior César de los Ríos” del Callao.
b) Existe relación significativa entre el nivel inferencial y el rendimiento
académico con el curso de Comunicación Integral de 5to y 6to grado de
primaria del colegio parroquial “Junior César de los Ríos” del Callao.
c) Existe relación significativa entre el nivel de reorganización y el rendimiento
académico con el curso de Comunicación Integral de 5to y 6to grado de
primaria del colegio parroquial “Junior César de los Ríos” del Callao.
d) Existe relación significativa entre el nivel crítico y el rendimiento académico
en el curso de Comunicación Integral de 5to y 6to grado de primaria del
colegio parroquial “Junior César de los Ríos” del Callao.
34
Objetivo General
Determinar la Relación entre los niveles de comprensión lectora y el
rendimiento académico con el curso de Comunicación Integral de 5to y 6to grado de
primaria del colegio parroquial “Junior César de los Ríos” del Callao.
Objetivos Específicos
a) Determinar la relación entre el nivel literal y el rendimiento académico con el
curso de Comunicación Integral de 5to y 6to grado de primaria del colegio
parroquial “Junior César de los Ríos” del Callao.
b) Precisar la relación entre el nivel inferencial y el rendimiento académico
con el curso de Comunicación Integral de 5to y 6to de primaria del colegio
parroquial “Junior César de los Ríos” del Callao.
c) Determinar la relación entre el nivel de reorganización y el rendimiento
académico con el curso de Comunicación Integral de 5to y 6to grado de
primaria del colegio parroquial “Junior César de los Ríos” del Callao.
d) Establecer la relación entre el nivel crítico y el rendimiento académico con
el curso de Comunicación Integral de 5to y 6to grado de primaria del
colegio parroquial “Junior César de los Ríos” del Callao
35
MÉTODO
Tipo y diseño de la investigación
Esta investigación es un estudio descriptivo correlacional porque tiene como
propósito medir el grado de relación que existe entre dos variables sobre las que no se
ha ejercido ningún control, describe las características de los niveles de comprensión
lectora y el rendimiento académico en un grupo de alumnos de 5to y 6to grado de
primaria.
También los puntajes obtenidos mediante la administración de las pruebas
correspondientes que son correlacionados estadísticamente (rho de spearman), con
el fin de constatar la posible relación entre los niveles de comprensión lectora y
rendimiento académico del colegio parroquial “Junior César de los Ríos” del Callao.
Cuyo diseño se esquematiza de la siguiente manera:
X1 Y1 r
Donde
X1 Niveles de Comprensión lectora.
Y1 Rendimiento escolar.
r Hace mención a la posible relación existente entre las variables.
Variables 1 Comprensión lectora
Catalá,Molina,Monclús(2001), Los cuatro niveles de comprensión lectora deben
entenderse como procesos de pensamiento que tiene lugar en el proceso de la
lectura, los cuales se van generando progresivamente; en la medida que el lector
pueda hacer uso de sus saberes previos.
36
Operacionalización esta variable Se realizará a través del instrumento de
Evaluación de comprensión lectora ACL 5° y 6° primaria que mide los cuatro niveles
de comprensión lectora: literal, reorganizativo, inferencial y critico
Dimensión1: Literal
Consiste en recordar e identificar frases o expresiones de las ideas principales
y secuencias explícitamente contenidas en el texto, mediante la identificación de
señales existentes en el texto
Indicadores:
Reconocimiento de detalles
Reconocimiento de las ideas principales
Reconocimiento de una secuencia
Reconocimiento comparativo
Reconocimiento de la causa y el efecto de las relaciones
Reconocimiento de los rasgos de carácter
Dimensión2: Reorganización
El alumno analiza, sintetiza y organiza las ideas de la información algunos
autores la incluyen en el mismo apartado de la comprensión literal
Indicadores:
Clasifica
Esquematiza
Resume
Sintetiza
Dimensión3: Inferencial
Conjunto de operaciones cognitivas consistentes en inferir ideas implícitas a
partir de informaciones explícitas y elaborar resúmenes o síntesis del texto que se está
leyendo.
Indicadores
Deducción de los detalles de apoyo
Deducción de las ideas principales
Deducción de una secuencia
Deducción de comparaciones
Deducción de la relación causa y efecto
37
Deducciones de rasgos de carácter
Deducción de características y aplicación a una situación nueva
Predicción de resultados
Hipótesis de continuidad
Interpretación del lenguaje figurativo
Dimención4: Critico
El alumno emite juicio sobre el texto leído, lo acepta o rechaza pero con
fundamento. Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad,
probabilidad. Los juicios pueden ser
Indicadores
Juicio de la realidad o fantasía
Juicio de hechos u opiniones
Juicio de suficiencia y validez
Juicio de propiedad
Cuadro10 Operacionalización de la variable Comprensión Lectora Definición conceptual Operacionalización Dimensiones Indicadores Items
Los cuatro niveles de comprensión lectora deben
entenderse como
procesos de pensamiento que tiene lugar en el proceso de la
lectura, los cuales se van generando
progresivamente; en
la medida que el lector pueda hacer uso de sus saberes
previos.
Se realizará a través
del instrumento de Evaluación de
comprensión lectora ACL 5° y 6° primaria
que mide los cuatro niveles de
comprensión lectora: literal, reorganizativo,
inferencial y critico
Literal
Reconocimiento de detalles Reconocimiento de las ideas principales
Reconocimiento de una secuencia Reconocimiento comparativo Reconocimiento de la causa y el
efecto de las relaciones Reconocimiento de los rasgos de carácter
ACL 5 8, 9, 23, 24, 26, 28
ACL 6 4, 6, 11, 12, 13, 14, 23
Reorganización
Clasif ica Esquematiza Resume
Sintetiza
ACL 5 1, 6, 15, 16, 17, 18, 30, 33
ACL 6 5, 7, 10, 12,
24, 27, 29, 35
Inferencial
Deducción de los detalles de
apoyo Deducción de las ideas principales Deducción de una secuencia Deducción de comparaciones
Deducción de la relación causa y efecto Deducciones de rasgos de carácter
Deducción de características y aplicación a una situación nueva Predicción de resultados
Hipótesis de continuidad Interpretación del lenguaje f igurativo
ACL 5 2, 4, 5, 7, 10, 11, 12, 13, 14, 20, 22,
27, 29, 32, 34, 35 ACL 6 1, 3, 8, 9, 15,
16, 18, 19, 20
Critica
Juicio de la realidad o fantasía Juicio de hechos u opiniones Juicio de suficiencia y validez Juicio de propiedad
Juicio de valor, conveniencia y aceptación
ACL 5 3, 19, 21, 25, 31 ACL 6 2, 17, 21, 22
38
Variables:2 Rendimiento Académico
Definición conceptual de rendimiento académico
Para Gómez (1990), Determinación de una cantidad que estima, lo que una
persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación.
Operacionalización: Se realizará a través de las actas consolidadas de
evaluación de Educación Básica Regular de primaria del 2009
Dimensiones
El curso de Comunicación Integral
Indicador
Promedio final del curso de comunicación integral
Cuadro11 Operacionalización de la variable Rendimiento académico
Definición conceptual Operacionalización Dimensiones Indicadores
Determinación de una cantidad que estima, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación.
Se realizará a través de las actas consolidadas de evaluación de Educación Básica Regular de primaria del 2009
Comunicación integral
Promedio Final
Participantes
Población y Muestra
Los participantes fueron 156 estudiantes el 100% de la población; 81
niños que es el 51.92% y 75 niñas que son 48.08% entre 10 y 11 años. Se
considera a todos los alumnos matriculados en la Institución Educativa Junior
César de los Ríos del 5to y 6to grado de primaria. Se seleccionó la muestra
por conveniencia ya que los alumnos están en la misma institución que la
investigadora
Instrumento
Grado
Género
5to 6to
A B Sub-
total A B
Sub-
total
Mujeres 15 19 34 23 18 41
Varones 24 17 41 20 20 40
Sub - total 39 36 75 38 43 81
Total 156
39
Ficha técnica
Nombre : Prueba de la evaluación de la comprensión lectora (ACL)
Autores : Gloria Catalá, Mireía Catalá, Encarna Molina, & Rosa Monclús
Procedencia : Universidad de Barcelona
Grado de Aplicación : 5to y 6to grado de primaria
Administración : Colectiva
Duración : 2 sesiones de 50 minutos aproximadamente
Puntuación : Números de aciertos
Adaptación : La autora de la presente investigación realiza modificaciones
lingüísticas para nuestro contexto correspondiente de la prueba de 5to grado en el
2009.
Lic. Oscar Ortega y Ps. Patricia Ramírez adaptaron la prueba para el 6to
grado en el 2009 modificando preguntas de los textos.
Los instrumentos ya establecidos solo tuvo una modificación en cuanto a los
términos lingüísticos para la prueba de quinto grado, lo cual fue validado por 5 jueces
expertos del área. Para la prueba de 6to grado fue modificada en preguntas y
respuestas por los profesores Oscar Ortega y Patricia Ramírez de la especialidad
de Psicopedagogía del Programa PAME.
Procedimientos
En el presente estudio se emplearon dos pruebas: uno para 5to grado y el otro
para 6to grado; la prueba evaluación de la comprensión lectora (ACL) que permitió
identificar los niveles de comprensión lectora que presentaban los estudiantes
evaluados.
La prueba evaluación de la comprensión lectora (ACL) para 5to y 6to grado,
fue creado por Glória Catalá, Mireia Catalá, Encarna Molina & Rosa Monclús (2001).
La prueba de quinto grado está conformada por 10 lecturas y 35 preguntas; para las
40
respuestas solo se marcara una alternativa; la de 6to grado igualmente consta de 10
lectura y 28 ítems se desarrollara marcando una alternativa. En los dos casos los
ítems están ordenados con nivel de dificultad creciente. Las pruebas pueden ser
administradas de manera individual o colectiva, teniendo en cuenta que cuando se
aplican de manera colectiva se debe esperar que el 90% de los alumnos hayan
terminado de marcar sus alternativas antes de dar la instrucción para la siguiente
lectura. En ellos se comprueba, sobre todo, el dominio de las siguientes habilidades y
reconocimiento de los niveles de comprensión lectora. Se adaptaron para la región
Callao: la prueba de 5to grado se modifico en el aspecto lingüístico y la prueba de 6to
grado se tuvo que disminuir ítems de cada lectura por no estar relacionadas con
términos apropiados a nuestra región.
Un alumno logra el dominio de la prueba cuando “es capaz de señalar con
precisión las relaciones significativas existentes entre los elementos de textos
narrativos con hechos claramente estructurados y con sujetos individuales como
colectivos de tipo concreto” (Catalá et al., p. 42).
Las adaptaciones para La Región Callao alcanzó un valor de 0.762
significativamente confiable. Se estableció la validez de constructo de la prueba a
través de un análisis factorial confirmatorio en el cual el modelo de un factor se
contrastó con un modelo alternativo que asumía la existencia de valores
independientes entre sí. Se encontró que el modelo propuesto era adecuado, al
obtener un valor de chi-cuadrado mínimo no significativo y un valor aceptable
Todo ello se evaluó en un solo componente, por lo que el cuestionario no
presenta áreas y se obtiene un puntaje total.
Las pruebas fueron evaluadas por seis jueces expertos en el tema (tres
profesores del Programa de maestría PAME y dos profesores del área de
comunicación integral del colegio Junior César de los Ríos del Callao. Estos jueces
evaluaron cada ítem, con el fin de determinar si eran representativos del constructo, si
estaban redactados adecuadamente y si pertenecían o no a alguna de las
dimensiones propuestas. Se aceptaron aquellos ítems que presentaron un 80% de
acuerdo entre jueces, según el coeficiente V de Aiken Como consecuencia del estudio
de validez, quedó lista la primera versión del
41
Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura. Posteriormente, fue aplicado a los
participantes para que con los resultados obtenidos pudiera ser sometida a un análisis
de confiabilidad.
La confiabilidad ítem–test (total) fue obtenida a través del Coeficiente Alfa de
Crombachr. Este análisis permite calcular la confiabilidad de una prueba con reactivos
a los cuales se les ha asignado dos o más valores estimados de calificación de
respuestas.
Los ítems de este instrumento son calificados de acuerdo a si son directos
(expresan una actitud favorable hacia la lectura), o inversos (expresan una actitud
desfavorable hacia la lectura). Los ítems directos obtienen el puntaje de uno o de cero.
En el primer análisis de confiabilidad se encontró un Alfa general de .87. Sin
embargo, nueve ítems presentaron una correlación ítem-test por debajo de .20, y por
ello se decidió eliminarlos, ya que afectaban la confiabilidad total del test y podían
proporcionar una medición poco válida de la variable en cuestión
42
RESULTADOS
En esta investigación trabajamos con dos variables comprensión lectora y
rendimiento La primera tabla es medida de medias y desviaciones estándar de 5to
grado primaria de la Institución Educativa Junior César de los Ríos del Callao
Tabla1: Media y desviaciones estándar de 5to grado
Medida M DE
Comprensión lectora 17.05 5.52
Nivel de reorganización 4.75 2.01
Nivel Inferencias 7.35 2.49
Nivel Criterial 2.08 1.14
Nivel Literal 2.88 1.30
Rendimiento Escolar 14.72 2.15
En la tabla 1 se aprecia que la media del grupo evaluado con relación a la
comprensión lectora es 17.05 es decir se encuentra en el nivel alto y los niveles de la
comprensión lectora se encuentran en un nivel medio. Referente a la desviación
estándar de comprensión lectora es de 5.52 es decir es la medida promedio de
distribución entre los datos. Con relación al rendimiento académico, la media es 14.72
es decir se encuentra en un nivel medio y su desviación estándar es de 2.15, es decir
es la medida promedio de distribución entre los datos
Tabla 2: Comprensión Lectora
N % Bajo 37 49.3
Medio 22 29.3
Alto 16 21.3
En la tabla 2 observamos el puntaje directo de la comprensión lectora
en sus tres niveles diferentes Bajo, Medio y Alto donde el 49.3 % de los
alumnos están en un nivel bajo de la comprensión, el 29.3% están en un nivel
medio y el 21.3% están en el nivel alto en conclusión el nivel de comprensión
lectora de los alumnos de 5to grado esta en un nivel bajo
43
Figura1: Niveles de la Comprensión Lectora de 5to grado
En la figura 1 observamos que los niveles de comprensión lectora de 5to grado
están distribuidos en tres niveles, Alto, Medio y Bajo. Con relación a la comprensión
lectora el 49.30% se encuentra en un nivel bajo, el 29.30% en un nivel medio y el
21.30% en un nivel alto. Referente al nivel crítico 64.00% se en un nivel bajo, el
24.00% está en un nivel medio y el 12.00% se encuentra en un nivel alto. En el nivel
inferencial el 52.00% se encuentra en un nivel bajo, el 44.00% está en un nivel medio
y el 4.00% se encuentra en un nivel alto. En el nivel de reorganización el 25.30% se
encuentran en el nivel bajo, el 29.30% están en el nivel medio y el 45.30% está en un
nivel alto y el nivel literal el 41.30% están en el nivel bajo, el 25.30%están en el nivel
medio y el 33.30% están en el nivel alto.
Tabla 3 Frecuencias y porcentajes de rendimiento académico de 5to grado
N %
Muy bajo 3 4
Bajo 19 25.3
Medio 22 29.3
Alto 29 38.7
Muy alto 2 2.7
0%20%
40%60%
80%100%
Literal
Reorganización
Inferencial
Critico
Comprensión Lectora
41.30%
25.30%
52.00%
64.00%
49.30%
25.30%
29.30%
44.00%
24.00%
29.30%
33.30%
45.30%
4.00%
12.00%
21.30%
Bajo
Medio
Alto
44
En la tabla3 observamos el rendimiento académico alcanzado por los
alumnos de 5to grado al finalizar el año escolar. El 4% de los alumnos están
en un nivel muy bajo, el 25.3% están en un nivel Bajo, el 29.3% están en un
nivel medio, el 38.7% están en un nivel alto y el 2.7% están en un nivel muy
alto; por lo que se puede observar que 29 alumnos estan en un nivel alto con
respecto a su rendimiento académico
Figura 2 Niveles de rendimiento académico
En la figura 2 observamos la forma gráfica de la representación del rendimiento académico de 5to grado.
Tabla 4 Medida de correlación entre comprensión lectora y rendimiento académico 5to grado
Variables C.L R.A N.Reorg. N.inef. N.Crit N.Lit
C. Lectora
-- -- -- -- -- --
R. Académico
.748** -- -- -- -- --
N. de Reorganización.
.841** .673** -- -- -- --
N. Inferencial
.863** .627** .582** -- -- --
N. de Critico
.683** .478** .411** .526** -- --
N. literal
.679** .519** .567** .412** .351** --
** p = 0,01 (bilateral), * p= 0,05 (bilateral).
En la tabla 4 observamos el coeficiente de Spearman entre la comprensión
lectora y el rendimiento académico es r= .748** , es decir existe correlación significativa
al nivel 0.01 entre las variables.
0
50
Muy bajo BajoMedio
AltoMuy alto
319 22 29
2
425.3 29.3 38.7
2.7
Muy bajo Bajo Medio Alto Muy alto
N 3 19 22 29 2
% 4 25.3 29.3 38.7 2.7
Rendimiento Académico
45
El coeficiente de correlación de Spearman entre el rendimiento académico y
nivel de reorganización es de .673** al nivel 0.01 de significancia; es decir existe
correlación significativa entre las variables.
El coeficiente de correlación de Spearman entre el rendimiento académico y
nivel inferencial es de .627** al nivel 0.01 de significancia; es decir existe correlación
significativa entre las variables.
El coeficiente de correlación de Spearman entre el rendimiento académico y
nivel de criterio es de .478** al nivel 0.01 de significancia; es decir existe correlación
significativa entre las variables.
El coeficiente de correlación de Spearman entre el rendimiento académico y
nivel literal es de .519** al nivel 0.01 de significancia; es decir existe correlación
significativa entre las variables.
Resultados de comprensión lectora y rendimiento Académico para 6to grado
Tabla 6 Media y desviaciones estándar de 6to grado
Medida M DE
Comprensión lectora 12.68 4.27
Nivel de reorganización 3.58 1.43
Nivel inferencial 3.26 1.57
Nivel Criterial 1.32 1.02
Nivel Literal 4.52 1.92
Rendimiento Escolar 14.56 1.14
En la tabla6 se aprecia que la media del grupo evaluado con relación a la
comprensión lectora es 12.68 es decir se encuentra en el nivel medio y los niveles de
la comprensión lectora se encuentran en un nivel bajo acepto el nivel literal que se
encuentra en el nivel medio. Referente a la desviación estándar de comprensión
lectora es de 4.27 es decir es la medida promedio de distribución entre los datos. Con
relación al rendimiento académico, la media es 14.56 es decir se encuentra en un nivel
medio y su desviación estándar es de 1.14, es decir es la medida promedio de
distribución entre los datos
46
Tablas 7 Frecuencia y porcentaje de Comprensión lectora de 6to grado
N % Bajo 37 45.7
Medio 32 39.5
Alto 12 14.8
En la tabla7 observamos el puntaje directo de la comprensión lectora en sus
tres niveles diferentes Bajo, Medio y Alto donde el 45.7 % de los alumnos están en un
nivel bajo de la comprensión, el 39.5% están en un nivel medio y el 14.8% están en el
nivel alto en conclusión el nivel de comprensión lectora de los alumnos de 6to grado
esta en un nivel bajo.
Figura 3 Comprensión lectora y sus niveles de 6to grado
En la figura 3 observamos que los niveles de comprensión lectora de 6to grado
están distribuidos en tres niveles, Alto, Medio y Bajo. Con relación a la comprensión
lectora el 45.70% se encuentra en un nivel bajo, el 39.50% en un nivel medio y el
14.80% en un nivel alto. Referente al nivel crítico 56.80% se en un nivel bajo, el
28.40% está en un nivel medio y el 14.80% se encuentra en un nivel alto. En el nivel
inferencial el 59.30% se encuentra en un nivel bajo, el 39.50% está en un nivel medio
y el 1.20.60% se encuentra en un nivel alto. En el nivel de reorganización el 49.40% se
encuentran en el nivel bajo, el 42.00% están en el nivel medio y el 8.60% está en un
nivel alto y el nivel literal el 46.90% están en el nivel bajo, el 34.60% están en el nivel
medio y el 18.50% están en el nivel alto.
46.90%
49.40%
59.30%
56.80%
45.70%
34.60%
42.00%
39.50%
28.40%
39.50%
18.50%
8.60%
1.20%
14.80%
14.80%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Literal
Reorganización
Inferencial
Critico
Comprensión Lectora
La comprensión y sus niveles
Bajo
Medio
Alto
47
0
20
40
60
Muy BajoBajo
MedioAlto
Mut Alto
018.5
56.8
24.7
0.0
Rendimiento Académico
%
En la tabla 8 observamos el Promedio final del curso de comunicación integral
de 6to grado, obteniendo los siguientes resultados 18.5% están en un nivel bajo,
56.8% están en un nivel medio y 24,7% están en un nivel alto, lo cual nos indica que el
promedio de la clase está en un nivel medio.
Figura 4 Niveles de rendimiento académico de 6to grado
En la figura 4 no hay alumnos en el nivel muy bajo ni muy alto, podemos
observar que el 18.50% se encuentra en el nivel bajo, el 56.80% está en el nivel
medio y el 24.70% está en el nivel alto, referente al rendimiento académico de 6to
grado.
Tabla 8
Niveles de rendimiento académico de 6to grado
N %
Muy bajo 0 0.0
Bajo 15 18.5
Medio 46 56.8
Alto 20 24.7
Muy alto 0 0.0
48
Tabla 6: Correlación de los niveles de comprensión lectora y rendimiento académico de 6to grado
Variables C. L. R. A. N. Reor N. Infe N- Crit N Lit
Comprensión Lectora -- -- -- -- -- ---
Rendimiento Académico 0.214 -- -- -- -- -- Nivel de Reorganización 0.618** 0.160 -- -- -- -- Nivel Inferencial 0.690**
0.027 0.188 -- -- --
Nivel Critico 0.633** 0.300** 0.215 .375** -- -- Nivel literal 0.844** 0.237* 0.413** .417** .484** --
** p=l 0,01 ( bilateral). *p= 0,05 (bilater al).;
En la tabla 9 observamos el coeficiente de Spearman entre la comprensión
lectora y el rendimiento académico es r= 0.214 , es decir no existe correlación
significativa al nivel 0.01 entre las variables.
El coeficiente de correlación de Spearman entre el rendimiento académico y
nivel de reorganización es de 0.160 al nivel 0.01 de significancia; es decir no existe
correlación significativa entre las variables.
El coeficiente de correlación de Spearman entre el rendimiento académico y
nivel inferencial es de 0.027 al nivel 0.01 de significancia; es decir no existe
correlación significativa entre las variables.
El coeficiente de correlación de Spearman entre el rendimiento académico y
nivel de criterio es de 0.300** al nivel 0.01 de significancia; es decir existe correlación
significativa entre las variables.
El coeficiente de correlación de Spearman entre el rendimiento académico y
nivel literal es de 0.237* al nivel 0.05 de significancia; es decir existe correlación
significativa entre las variables.
49
DISCUSIÓN, CONCLUSIÓN Y SUGERENCIAS
Discusión
Desde los noventa se viene realizando evaluaciones e interpretaciones sobre la
comprensión lectora y el rendimiento escolar en los alumnos peruanos. En un informe
del MEC indican en términos generales entre los años 1998 y 2004 no han encontrado
diferencias significativas entre el rendimiento promedio en el área de comunicación
integral. También exponen que estas deficiencias están asociadas a sus
características socio económicas, las capacidades establecidas en el currículo no son
desarrolladas en el aula, la evidencia de docentes que muestran dificultades en el
dominio de algunas habilidades lectoras, destacando que solo llegan a desarrollar
tareas sencilla, asociadas a procedimientos mecánicos y directos.
También nos informa que en segundo grado existe una brecha entre los
aprendizajes esperados y lo que realmente se logra; es decir que el aprendizaje es un
proceso que crece con los años de escolaridad; por lo tanto la comprensión lectora
tiene un aprendizaje progresivo ya que se sostiene en habilidades previamente
aprendidas y que si no se desarrollan en su momento, se producen las dificultades en
el aprendizaje; por lo tanto se debe garantizar que los estudiantes desarrollen las
habilidades necesarias para lograr el aprendizajes esperados en los dos primeros
grados de la educación primaria.
El propósito de este trabajo es relacionar y describir los nivele de comprensión
lectora y rendimiento académico con un grupo específico como son los estudiantes
de 5to y 6to grado de primaria, de la institución educativa parroquial “Junior César de
los Ríos” del Callao. Para ello se aplicó La prueba ACL Evaluación de la Comprensión
Lectora 5 y 6; se encontró que los instrumentos utilizados son válidos y confiables;
sin embargo en la prueba de 6to grado no se encontró correlación entre las dos
variables debido a factores externos a la prueba.
Con respecto a los resultados de la comprensión lectora casi el 50% de los
alumnos de 5to y 6to grado esta dentro de un nivel bajo en cuanto a las dos
variables relacionadas.
Al ver el resultado de cada uno de los niveles de comprensión lectora como: el
nivel literal solo responden el 33.30% de los alumnos de 5to grado y el 46.90% de los
alumnos de 6to grado considerándolos en el nivel alto. Así mismo podemos
observar que en el nivel de reorganización el 45.30% de los alumnos de 5to grado
solo el 8.60% de los alumnos de 6to grado logra organizar la información que se le
pide en el texto leído; en el nivel inferencial el 4.00% de los alumnos de 5to grado y
50
1.20% de 6to grado logran realizar inferencia de la lectura dada, el resto de los
alumnos se encuentra en un nivel bajo y medio; en el nivel crítico el 21.30% de los
alumnos de 5to grado y el 14.80% de los alumnos de 6to graso logran hacer un juicio
valorativo del texto.
Con respecto a la comprensión lectora el 21.30% de los alumnos de 5to grado
y el 14.80 % de los alumnos de 6to grado llegan a un nivel alto de la comprensión
lectora.
En 5to grado logran el nivel inferencia solo el 33.3% y en 6to el 18.5%. Siendo
este nivel de inicio a la compresión lectora.
En 5to grado solo se logra el nivel inferencia 4.00% y en 6to 1.20%.Siendo este
nivel de mayor abstracción.
Referente al rendimiento académico podemos observar que el 38.7% de los
alumnos de de 5to grado están en un nivel alto y el 56.8% de los alumnos de 6to grado
están en un nivel medio.
Estos resultados no se pueden comparar con otras investigaciones por no se
encontraron directamente trabajos desarrollados con los niveles; pero Delgado (2005)
realizo su investigación los niveles de comprensión lectora considerando el tipo de
colegio y el género de 5 y 6to grado de los participantes concluye que en los colegios
no estatales hay un mayor nivel de comprensión lectora que en sus pares de centros
estatales y encontró diferencias significativas a favor de las alumnas quienes
presentan mayor nivel de comprensión lectora y mejor rendimiento académico.
También podemos observar el trabajo de estudio del Centro de Evaluación y
Diagnóstico Marista, (1998), de Méjico. Los resultados encontrados indicaron que el
53% de los alumnos de primaria no tienen una comprensión lectora suficiente para
desempeñarse adecuadamente. Las habilidades de extraer información no textual
(inferencias, hipótesis, predicciones y conclusiones) han sido adquiridas por una
cantidad minoritaria de alumnos y por lo tanto el rendimiento no es el adecuado a cada
nivel que se evaluó.
En el trabajo de Cuba(2007) dio a conocer la importancia que tiene la lectura y
que lo reconocen los alumnos y que tiene actitudes positivas hacia ella, sin embargo
les aburre leer y por lo tanto tienen un rendimiento bajo.
Este trabajo se puede comparar con respuestas dadas oralmente por los
alumnos evaluados en el colegio Junior César de los Ríos del Callao.
Con respecto a las correlaciones realizadas a las variables podemos decir que
existe relación significativa entre los niveles de comprensión lectora y el rendimiento
51
académico con el curso de Comunicación Integral de 5to siendo el valor obtenido de
.748** de significancia en la correlación; así mismo la correlación entre sus mismos
componentes es alta como podemos observar en la tabla 4. En 6to grado no se
encontró correlación entre las dos variables.
También los resultados obtenidos por cada uno de los niveles en la muestra si
existe relación significativa al 0.01 de significancia; sin embargo en sexto grado se ve
que no hay correlación en los niveles de reorganización obteniendo un puntaje de .160
al correlacionar con el rendimiento académico así mismo vemos en el nivel inferencial
no hay correlación, el puntaje obtenido es de .027
La lectura es un proceso estratégico, cada lector es distinto a otro, cada uno va
creando sus propias estrategias de comprensión, pero al inicio, por ejemplo desde el
jardín de la infancia se le enseñó la estrategia de concentración, atención, etc.
Observando la tabla 1 de 5to grado, donde la comprensión lectora tiene una
media de 3.64 y el rendimiento académico es de 2.71 y observando la tabla 5 de 6to
grado, donde la comprensión lectora tiene una media de 1.86 y el rendimiento
académico es de 2.83 lo que indica que ambos grupos están por debajo de lo
esperado.
Entonces con referencia a las hipótesis existe relación entre los niveles de
comprensión lectora y rendimiento académico en los alumnos de 5to y 6to grado de
primaria es aceptada por qué se ve en resultado de las tablas estadísticas.
Conclusiones
De acuerdo a las hipótesis planteas llegamos a las a las siguientes
conclusiones:
Si hay relación entre los niveles de comprensión lectora y rendimiento
académico. Sin embargo podemos decir que en algunas dimensiones como las de
reorganización y el nivel inferencial de 6to grado no las hay relación debido a un factor
externo; en el momento de la aplicación del instrumento.
Los alumnos de 5to y 6to grado presentan un nivel bajo de comprensión
lectora.
El rendimiento académico de los alumnos está dentro del nivel medio bajo.
52
Los alumnos de 6to grado no resolvieron con exactitud las preguntas del textos
del nivel inferencia y nivel de reorganización.
Pocos alumnos logran alcanzar el nivel alto de la comprensión lectora.
Ambos grados no logran realizar la información en el nivel inferencial.
6to grado se encuentra en un nivel bajo respecto al nivel inferencial y critico.
Los niveles de comprensión lectora pude mejoran aplican técnicas de comprensión
adecuadas a cada nivel y grado de estudio
Sugerencias
Se debe realizar un estudio experimental entre las dos variables.
Identificar otras variables que influyen en los niveles de comprensión lectora.
Trabajar más los tipos de lecturas para que los estudiantes puedan identificar los
niveles de la comprensión lectora.
Utilizar los instrumentos de medición empleados en esta investigación, con el fin de
obtener datos de medición precisa en el análisis de carácter educativo.
53
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Anexo