comprensión: condiciones y posibilidades de desarrollo...

Comprensión: condiciones y posibilidades de desarrollo humano

Edith Amparo Torres Rodríguez., [email protected]

Monografía presentada para optar al título de Magíster en Educación: Desarrollo Humano

Asesor: Carlos Fernando Vega Barona, Magíster (MSc) en Educación: Desarrollo Humano

Universidad de San Buenaventura Colombia

Facultad de Educación

Maestría en Educación: Desarrollo Humano

Santiago de Cali, Colombia

2018

Citar/How to cite (Torres (2018)

Referencia/Reference

Estilo/Style:

APA 6th ed. (2010)

Torres E,A. (2018). Comprensión: condiciones y posibilidades de

desarrollo humano. (Trabajo de grado Maestría en Educación:

Desarrollo Humano). Universidad de San Buenaventura

Colombia, Facultad de Educación, Armenia.

I cohorte en convenio con la USB Medellín en Armenia

En convenio con la Universidad San Buenaventura Medellín en Armenia.

Maestría en Educación: Desarrollo Humano, Cohorte I.

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https://co.creativecommons.org/?page_id=13

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ÍNDICE

RESUMEN ............................................................................................................................ 5

ABSTRACT .......................................................................................................................... 8

CAPÍTULO 1. ECOAUTOBIOGRAFÍA ........................................................................... 9

CAPÍTULO 2. PROBLEMA DE CONOCIMIENTO .................................................... 15

2.1 Cuenca de problematización ................................................................................................ 15

2.2 Antecedentes y contextualización ........................................................................................ 20

2.3 Problema de conocimiento .................................................................................................... 27

CAPÍTULO 3. CONTEXTO EPISTÉMICO ................................................................... 30

3.1 Antecedentes .......................................................................................................................... 30

3.2 Propósito de la indagación .................................................................................................... 34

3.3.1. Aprendizaje Significativo: David Ausubel .................................................................. 37

3.3.2 Psicología cognitiva y aprendizaje: Jean Piaget .......................................................... 40

3.3.3 Cuatro dimensiones de la comprensión: Howard Gardner y Verónica Boix ........... 43

3.3.4. Pedagogías para la comprensión: Carlos Vasco ......................................................... 48

3.3.5 Enseñanza para la Comprensión, EpC......................................................................... 52

CAPÍTULO 4. LÓGICA DEL MARCO .......................................................................... 59

4.1 Estado de la cuestión ............................................................................................................. 59

4.1.1 Reseña número 1. ........................................................................................................... 60

4.1.2 Reseña número 2 ............................................................................................................ 62

4.1.3 Reseña número 3 ............................................................................................................ 63

4.1.4 Reseña número 4 ............................................................................................................ 65

4.1.5 Reseña número 5 ............................................................................................................ 67

4.1.6 Reseña número 6 ............................................................................................................ 69

4.1.7 Reseña número 7 ............................................................................................................ 70

4.1.8 Reseña número 8 ............................................................................................................ 73

4.2 Lógica y racionalidades de la comprensión: una mirada desde diferentes autores ........ 76

4.3 Tensiones y racionalidades ................................................................................................... 86

CAPÍTULO 5. RUTA METÓDICA ................................................................................. 89

5.1 Recorrido en indagación: movilizaciones del asunto de investigación ................................ 89

5.2 Ruta metódica como andadura en indagación ...................................................................... 95

CAPÍTULO 6. POLITICA DE COMUNICACION ..................................................... 105

6.1. Indicios y Hallazgos encontrados ...................................................................................... 105

6.2 Comprensiones y elaboraciones ......................................................................................... 110

6.2.1 Primera categoría: Comprensión................................................................................ 111

6.2.2 Segunda categoría: Enseñanza .................................................................................... 116

6.2.3 Tercera categoría: Aprendizaje .................................................................................. 120

6.2.4 Cuarta categoría: Enfoque pedagógico ...................................................................... 124

6.2.5 Quinta categoría: Enseñanza para la Comprensión (EpC) ...................................... 126

6.2.6 Sexta categoría: Desarrollo de habilidades ................................................................ 129

6.3 Postura ético-política........................................................................................................... 137

7.0 BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 141

Lista de Figuras

Figura 1. Entrecruzamiento de asuntos fundamentales .................................................................... 29

Figura 2. Perspectiva para configurar un territorio de pensamiento ................................................ 36

Figura 3. Ruta metódica como andadura en indagación .................................................................. 96

Figura 4. Tabla de abreviaturas de actores educativos encuestados ............................................... 101

Figura 5. Tabla de categorías de análisis ........................................................................................ 104

Lista de Gráficos

Gráfico 1. Unidades de referencia analizadas en entrevista a docentes ........................................ 106

Gráfico 2. Unidades de análisis identificadas en entrevistas y encuestas a estudiantes ................. 107




Comprensión: condiciones y posibilidades de … 7

RESUMEN

Esta investigación tiene como objetivo construir una ruta teórica con los aspectos necesarios

para garantizar que el proceso educativo tenga como fin el aprendizaje y la comprensión,

para ello, se parte de una construcción teórica y epistemológica de los concepto de

comprensión, aprendizaje, entre otros, y a su vez tiene como finalidad la presentación de

método Enseñanza para la Comprensión EpC, como alternativa para el direccionamiento de

la formación educativa, de tal manera que lo aprendido sea comprendido y aplicado en la

vida, esto desde enfoques pedagógicos que relacionen la construcción intelectual, emocional,

social y espiritual del conocimiento y la transformación del mismo en otro tipo de ambientes

que no obedece a la tradicional noción de aprender y memorizar dentro del aula, y tiene como

eje focal la comunidad Bethlemita.

En la primera parte se presenta la autobiografía en donde la autora expone los argumentos

que guiaron a la autora a elegir la maestría cursada, y el interés por el tema de educación,

posteriormente se presenta el problema de investigación y se profundiza en la

fundamentación teórica de la EpC, los antecedentes y algunas reseñas sobre investigaciones

relacionadas, finalmente se presenta un desarrollo estadístico y los resultados desagregados

por componentes.

Palabras clave: Comprensión, condiciones, desarrollo humano


ABSTRACT

This investigation project has the proposal to build a theoretical path with the necessary

aspects to ensure that the educational process is aimed at learning and understanding, for this,

it start with a theoretical and epistemological construction of the concept of understanding,

learning, among others, and it´s purpose is to present the method Teaching for Understanding

EpC, as an alternative for the direction of educational training, in the way that all the

knowledge learned is understood and applied in life, this from pedagogical approaches that

relate to intellectual construction, emotional, social and spiritual knowledge and it´s

transformation into other types of space that do not obey the traditional notion of learning

and memorization within the classroom, and it has the Bethlemitas community as its focal

point.

In the first part the autobiography is presented, in which the author exposes the arguments

that guided the author to choose the master's degree course, and the interest in the subject of

education, later the research problem is presented and the theoretical foundation of the EpC,

then it presents the antecedents and some reviews on related researches, and finally a

statistical development is presented and the results disaggregated by components.

Keyword: Understanding, conditions, human development


CAPÍTULO 1. ECOAUTOBIOGRAFÍA

Intentar recorrer la historia de la idea de indagación que me moviliza a comprenderme como

sujeto político y que me lleva a reflexionar acerca del proceso enseñanza-aprendizaje en el

contexto actual, me ha permitido comprender la educación como un asunto vertebral de toda

sociedad. La educación es un asunto vital que favorece el proceso de humanización de los

seres humanos y el desarrollo de los pueblos; por tal razón, se constituye en asunto legítimo

y válido todo ejercicio de reflexión y acción que posibilite abordar situaciones problémicas

de individuos y sociedades cuando son atravesados por grandes cambios científicos y

tecnológicos, los que van generando nuevas necesidades, desafíos, retos, expectativas y sobre

todo una nueva condición de sujeto en clave de civilidad y de ciudadanía solidaria.

Desde esta perspectiva, es importante indagar y reflexionar sobre lo que hacemos en el campo

educativo y lo que queremos en el marco de la actual sociedad, a fin de encontrar rutas

posibles para configurar espacios educativos de calidad y pertinentes para las urgencias y

emergencias contemporáneas en relación con la formación de sujetos llamados a reconfigurar

los contextos sociales venideros.

Así pues, la educación y la escuela del siglo XXI están llamadas a resignificar sus prácticas

pedagógicas para evitar salidas anacrónicas, tal como lo afirma el profesor Stephen Heppel:

“construir aprendizaje en el siglo XXI usando las estructuras y restricciones del siglo XX es

una apuesta absurda y temeraria que con frecuencia fracasa” (Prensky, 2014). En esa misma

línea podría decir que, por esta razón indagar sobre cómo educar hoy, cómo lograr mejores

niveles de aprendizaje en los estudiantes, cómo posibilitar la comprensión no solo de

conocimientos fundamentales, de saberes disciplinares, sino y –sobre todo- cómo hacer

vívidos dichos aprendizajes para que se constituyan en condición de posibilidad para

interactuar socialmente y crear otro tipo de espacios para propiciar el desarrollo humano, es

totalmente necesario si se quiere formar personas adaptadas a sus contextos y nuevas

necesidades, exigencias y competencias sociales.

Así, en el ámbito de ésta eco-auto-biografía, quiero hacer énfasis en algunos momentos y


situaciones que han sido profundamente significativos en mi historia educativa. También

quiero hacer un reconocimiento y valorar muchas acciones y, quizá, convicciones de nuestras

generaciones pasadas que denotan un mayor compromiso con la formación humana del

sujeto, coadyuvando en ejercicios afectivo-educativos para cimentar en los educandos una

armoniosa interacción social, ambiental y humana, a partir de condiciones de respeto,

solidaridad, valoración del otro y de lo otro.

Mi interés por el saber, el conocimiento y el aprendizaje me ha acompañado desde mi

infancia. Crecí en una familia en donde la práctica de los valores ocupaba un lugar

significativo en la vida cotidiana, el amor y el cuidado de la naturaleza eran importantes. La

naturaleza la veíamos como nuestra familia, la cuidábamos, había por parte de los mayores

una gran exigencia para que los menores aprendiéramos a respetar, a tener un especial

cuidado por la naturaleza, por el ahorro y cuidado del agua. A pesar de vivir en abundancia,

sabíamos que de la “madre tierra” dependía el sustento de nuestra vida, y por eso vivíamos

en armonía con ella, respirábamos aire puro y nos asombrábamos cada día al ver nacer y

crecer las plantas, los animales y como corría el agua fresca. Esta era una apuesta en la que

jugaba un papel importante la familia en asocio con la escuela.

De este modo, escuela y familia constituían una unidad formativa y educativa desde donde

se forjaron grandes hombres y mujeres, personas con valores y con un alto sentido de

ciudadanía, un asunto que hoy evidencia considerables fragilidades.

En mi ambiente familiar, caracterizado por la fe católica, sobresalía y con mucha fuerza la

vivencia de los valores y la práctica de las virtudes, el respeto por la palabra dicha y la

responsabilidad con los compromisos adquiridos, el respeto a los mayores y a la autoridad,

el respeto y cuidado de lo ajeno, la paciencia y fortaleza con que se afrontaban las situaciones

duras de la vida encontrando consuelo y esperanza en Dios, líneas de formación que eran

fortalecidas en la escuela.

Sin duda alguna, quiero hacer un homenaje a ese estilo de familia en el que crecí, que creo

fue el estilo de muchos de los de mi generación y de las generaciones que nos anteceden. Es


por ello podemos decir que la familia fue nuestra primera escuela, el ámbito del mayor

aprendizaje vital. Ahora bien, lo anterior deviene en mí a través de un interrogante

permanente: ¿de dónde sacaban tanta sabiduría y pedagogía nuestros padres y mayores, si

muchos de ellos no tenían niveles educativos de alta academia? En dialogo con nuestros

mayores, “ancianos”, me contaron que ellos aprendieron a leer en lo que en su época

llamaban la “Historia Sagrada”, claro que sí, eran historias de la Biblia, enseñanzas y

sabiduría que se escuchaba en las escuelas, en los templos y en las familias, porque en aquel

entonces en donde en muchos rincones no había llegado la energía eléctrica o no existía el

televisor, la “cuentería” era la instancia de recreación y pasatiempo.

Sentados juntos, en las horas de la tarde y después de la larga jornada de trabajo, se reunían

muchas veces en torno al fuego de la cocina y en ambientes cálidos, en los corredores y patios

amplios para recibir el fresco de la brisa, allí uno a uno iban contando sus historias, algunas

de la historia sagrada, otras del libro “las mil y una noche” y otras tantas inventadas, todas

dejaban una enseñanza y terminaban con el tradicional “colorín colorado el cuento se ha

acabado”, dejando en el rostro de los niños el asombro por la historia y en su mente la

enseñanza que se grabaría para siempre como una gran lección de vida.

Sin duda alguna, esa sabiduría que transmite valores y forma para la vida es la que hoy la

familia está llamada a recuperar para transmitirla, pues, uno de los escenarios que con

urgencia debe volver a encontrar su identidad y misión, es la familia en su estructura como

la primera institución educadora y formadora para la vida.

Si bien, el asunto de indagación que me interesa está focalizado en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, hago referencia a la familia, en cuanto que como institución de la sociedad tiene

un papel fundamental para la educación de sus hijos. En esta autoecobiografìa hago especial

reconocimiento a la familia que me correspondió tener, esencialmente a modo de

provocación para futuras investigaciones. Vislumbro la familia en el devenir, la que formarán

los hombres y mujeres que hoy transitan por nuestras instituciones educativas. Por ello, mi

interés de indagación le apuesta a una propuesta de educación pertinente, que posibilite la

formación de hombres y mujeres virtuosos en donde “cada persona sea el mejor ser humano


que puede llegar a ser constituiría el principal motivo del ejercicio de la virtud” (Díaz, 2009:

116).

A su vez, mi propuesta se emparenta la idea de formación de hombres y mujeres desde el

concepto de virtud griego, en tanto las personas que cuentan con una fuerte formación en

valores, son a mi parecer, personas capaces de obtener su propio dominio, así como de

fortalecer las relaciones interpersonales, tan importantes en un ambiente escolar y familiar

sano, saludable:

En el pensamiento cartesiano la virtud es el camino más expedito para alcanzar la felicidad. En el

Tratado de las pasiones, Descartes (1996, pág. 168) se refiere a que la felicidad se obtiene siguiendo la

virtud como el esfuerzo de la voluntad para realizar lo que considera como lo mejor, y se refiere a la

virtud como el mejor ejercicio contra las pasiones. (Garcés y Giraldo, 2013: 47)

Otro escenario o instancia social que tiene una alta repercusión en el proceso educativo de

los niños y jóvenes, es su entorno, el grupo de amigos y el ambiente escolar. Allí se tejen las

primeras relaciones, algunas de ellas para el resto de la vida. Este escenario, que forma por

identificación, sinergia y cercanía, es importante cuidarlo y educarlo si queremos una nueva

generación de ciudadanos. Recuerdo con inmenso gozo mi grupo de clase. Allí aprendí lo

que hoy llaman “trabajo colaborativo”. Y es que el trabajo con el grupo de amigos además

de tener una fuerza afectiva muy alta, tiene un poder pedagógico muy grande, el aprendizaje

entre pares, aquellos que lográbamos unos desempeños mejores en el aprendizaje de las

matemáticas lo compartíamos con quienes se les dificultaba, y aprendíamos más cuando

explicábamos a nuestros compañeros. Asimismo, nos enriquecíamos en otras áreas para las

que nosotros no éramos fuertes. El trabajo con los compañeros de grupo para hacer las tareas,

era la excusa para que nuestros papás nos dejaran salir a encontrarnos con nuestros amigos,

pero allí se validó una experiencia pedagógica formidable, en tanto que en el cotidiano deber

de la educación, el modelo, está más en competir que en colaborar como bien lo afirma

William Ospina: “A veces la educación no está hecha para que colaboremos con los otros

sino para que siempre compitamos con ellos, y nadie ignora que hay en el modelo educativo

una suerte de lógica del Derby, a la que sólo le interesa quién llegó primero, quién lo hizo

mejor” (Ospina, 2012: 22). Este mismo autor nos invita a ofrecer una educación que propenda

por el bien común: “Hay por lo menos un costado de la educación cuyo énfasis debería ser


la convivencia y la solidaridad antes que la rivalidad y la competencia” (2012: 22).

Esta etapa de mi vida validó lo que la pedagogía moderna ha denominado el valor del “trabajo

colaborativo”, como una gran estrategia que favorece no solo un mayor aprendizaje, sino que

fortalece una habilidad fundamental para los ciudadanos y es el del trabajo en equipo, el

respeto y valoración de las ideas de otros, la tolerancia y la comprensión de las diferencias,

la búsqueda del bien común y la práctica de unas buenas relaciones, así como también el

reconocimiento de los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, y la diversidad de

habilidades y capacidades que tienen los seres humanos, corroborado esto por Howard

Gardner y David Perkins, investigadores y profesores de la Universidad de Harvard, en un

excelente estudio denominado la Teoría de las Inteligencias Múltiples.

Finalmente, otra situación que inspira mi indagación como asunto vital, es la comunidad

Bethlemita que nace en el siglo XVII con una propuesta educativa para la promoción de los

seres humanos basada en la pedagogía del amor. En el siglo XIX, fue enriquecida con la

convicción y decisión de ser una propuesta de calidad, de fuerza y rigor académico de manera

especial en la educación de la mujer, en una época en donde solamente se educaba a las

mujeres para ser fieles y abnegadas esposas. A la pedagogía del amor, se le suma la pedagogía

del acompañamiento y de la reparación, cuya finalidad es reconstruir la dignidad de los seres

humanos en su condición de hijos de Dios, dignidad que había sido vulnerada por diversas

circunstancias sociales.

Desde estas bases fundamentales, la filosofía educativa se ha ido enriqueciendo y

prolongando a lo largo de la historia hasta nuestros días, pues no es solo una historia y

tradición la que nos soporta, sino es también hoy la fuerza del Espíritu que sigue iluminando

para actualizarnos y hacer los ajustes pertinentes a una propuesta educativa que lleva la fuerza

del evangelio, que propende por la humanización, por el manejo y uso ético de la ciencia y

la tecnología, que se adapta a las nuevos desafíos y retos que la sociedad moderna le reclama

a la escuela hoy.

En este momento de nuestra historia, la comunidad religiosa dedicada a la educación se ha


organizado en red con todos los colegios Bethlemitas que tenemos en América Latina,

desarrollamos proyectos comunes y fortaleciendo nuestros procesos de comunicación en

participación de experiencias significativas en cada uno de los países y en los colegios que

allí existen, hemos logrado el reconocimiento social y tenemos buenos niveles de valoración

de la calidad educativa como lo muestran los resultados en las Pruebas de Estado. Estamos

impulsando con fuerza la estrategia del trabajo colaborativo, del aprendizaje de los idiomas

de manera especial para los países Latinoamericanos el manejo del inglés, también, asociadas

al proyecto Cero de la Universidad de Harvard, fortalecemos los procesos educativos con la

primera infancia, el desarrollo de las inteligencias múltiples y el aprendizaje basado en el

desarrollo del pensamiento en el marco de la enseñanza para la comprensión (EPC).

Estos hitos de mi historia personal, me han configurado como sujeto en tanto siempre ha

estado latente la pregunta: ¿qué características podría tener una educación que dé respuesta

a las condiciones y circunstancias de la actual sociedad? Esta fue la idea inicial de

indagación que me movilizó a buscar una maestría en educación; no obstante, el hacer parte

de una comunidad educativa en constante actualización me puso en confrontación con la

fuerza y el rigor que implica una maestría. Así entonces, fueron muchas ofertas exploradas

de entre las que el mercado provee, pero por diversas cuestiones opté por una maestría con

un valor agregado profundamente cautivante la Maestría en Educación: Desarrollo

Humano.

A ésta maestría llegué con una gran pregunta: ¿qué características debe tener la educación

para responder a las condiciones de la actual sociedad?, en la que reconozco un afán

personal, totalizador y hegemónico. Sin embargo, al transitar por este espacio de formación

e interlocución, tal pregunta se ha ido transformando y dio apertura a diferentes rutas y

caminos para la indagación. Ante el desafío de un amplio horizonte e innumerables caminos,

en mi condición de maestra encontré en la Enseñanza para la Comprensión (EPC) una

posibilidad de abordaje en indagación más allá del enfoque pedagógico o la estrategia

didáctica: la EPC como condición de posibilidad dentro de los procesos de enseñanza-

aprendizaje, en especial el sentido atribuido a la comprensión.


Muchos docentes se han llegado a preguntar alguna vez: qué enseñar, cómo enseñar y para

qué enseñar. Pero otros tantos se olvidan a quién le enseñan y quién aprende en el proceso

de educativo. Es importante resaltar estos cuestionamientos porque en el fondo de ellos no

solo subyace el reconocimiento del sujeto, sino el acto de repensar lo fundamental desde el

hecho de comprender, pues debemos tener presente que:

No somos cántaros vacíos que hay que llenar de saber, somos más bien cántaros llenos que habría que

vaciar un poco, para que vayamos reemplazando tantas vanas certezas por algunas preguntas

provechosas. Y tal vez lo mejor que podría hacer la educación formal por nosotros es ayudarnos a

desconfiar de lo que sabemos, darnos instrumentos para avanzar en la sustitución de conocimientos

(William Ospina, 2012: 25).

Efectivamente decidir y justificar un modelo pedagógico que soporte beneficios para la

comunidad Bethlemita en aras del mejoramiento y adaptación a las nuevas dinámicas

educativas que circulan hoy en el planeta, es el mejor de los métodos para vaciar ese

“cántaro” tal como lo menciona Ospina. En esa dinámica, la EpC me llevó a reconocer la

validez de un modelo de enseñanza focalizado en la comprensión en donde no solo se tienen

en cuenta los estudiantes, sino que además tiene en cuenta cómo y qué aprenden los

educandos.

CAPÍTULO 2. PROBLEMA DE CONOCIMIENTO

2.1 Cuenca de problematización

La educación, en tanto proceso que coadyuva al desarrollo humano, está llamada

permanentemente a actualizarse acorde con las nuevas realidades que van caracterizando a

las nuevas sociedades y que generan nuevos desafíos y necesidades educativas. Por ello, la

pregunta ¿qué características podría tener una educación que dé respuesta a las necesidades

y se ajuste a las condiciones y circunstancias de la sociedad contemporánea, marcada por

dinámicas de globalización y virtualidad? estará vigente en las reflexiones educativas de este

nuevo siglo.


Hoy, la tecnología ha facilitado el acceso a la información. Pero es la escuela con la

mediación del maestro quien posibilita el conocimiento; razón por la cual, es de vital

importancia en el proceso formativo de los seres humanos, que ésta se encuentre a la

vanguardia con los cambios que se van introduciendo en la sociedad, tanto tecnológicos,

como educativos. Estamos llamados a educar para la vida, una vida que se renueva

constantemente, en la que hay que ir adaptándose en toda su complejidad, y el desafío

educativo es por lo tanto, educar para que, conociendo, comprendan y comprendiendo

innoven, inventen, desarrollen su creatividad, no sólo en el ámbito cognitivo, sino también

en aquellos aspectos en los que intervienen procesos de convivencia, pues “educar no es solo

transmitir información, ni mucho menos divertir” (Mejía, Bibiana, sf: 8).

De ese pacto tácito entre docentes, estudiantes y tecnología, surge una gran responsabilidad

tripartita desde la que se debe construir el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante una

idea bastante clara: estos no deben basarse en el almacenamiento de información o

memorización, sino en la recuperación del “valor de la voluntad, [el] esfuerzo y (…) la

disciplina” (Mejía, Bibiana, sf: 8).

Como bien lo menciona Tedesco citando Delors, la educación hoy día debe basarse en dos

pilares: “Aprender a aprender y aprender a vivir juntos” (1994: 50). Pues si bien cada uno de

estos es de vital importancia en el proceso educativo, el de “aprender a aprender” cobra

especial relevancia en la sociedad del siglo XXI, en cuanto hoy, los estudiantes se ven

enfrentados a un exceso y acceso de información que todo el tiempo encuentra diversos

canales por los que puede ser transmitido con gran facilidad y poco control. Es bastante claro

que existe una cantidad considerable de información, y que cada uno de los estudiantes tiene

acceso a ella. También es evidente que muchos de esos estudiantes e inclusive maestros,

desconocen cómo orientar procesos de selección de información por un buen camino, pues

en ambos casos se contribuye a la selección intuitiva de contenidos, y una construcción poco

crítica en el proceso de aprehensión de estos. La elección y disposición hace en muchas

ocasiones, monótonos e inservibles los saberes que se pretenden enseñar. Y en algunos casos,

poco productivos para la vida intelectual de los estudiantes. En este sentido es válido lo que

afirma Perkins respecto a la enseñanza, en su libro Future Wise, citado por Hough, dado que:


Enseñamos muchas cosas que no tienen ningún sentido en la vida de los estudiantes y también hay

mucho que no enseñamos que sí tendría un mayor valor con relación al tiempo invertido un mayor

retorno en la inversión. […] La educación debería preparar al estudiante para la vida, mucho de lo que

se ofrece en la escuela no funciona de esa manera, dice Perkins. Los educadores están “obsesionados”

en aumentar la reserva de conocimientos en los estudiantes, con frecuencia porque recaen sobre lo que

siempre se ha hecho (2015: 1, 2).

El problema que afronta el docente contemporáneo es pues, cómo anclar a su favor cada una

de esas herramientas digitales y los contenidos de las diversas áreas del conocimiento, en un

modelo pedagógico que haga de la experiencia y utilidad para la vida, su mayor logro y

objetivo. Pues todo lo que se aprende para la vida material e intelectual, nunca se olvida. En

la llamada “era del conocimiento” en donde abunda la información y se encuentra fácilmente

a través de un computador, la escuela está llamada a reflexionar seriamente su currículo, o

más bien el proceso enseñanza-aprendizaje para posibilitar que los datos y la información se

constituya en verdadero conocimiento y éste a su vez, se convierta en instrumento para

desarrollar pensamiento y generar nuevas ideas.

En pocas palabras, los educadores deben sentir la fuerza de un llamado social que eduque

para la vida, para el conocimiento, y desde el cual se pueda generar y transformar

directamente las posibilidades de intervención humana en sociedad. En este sentido, es

importante sacar a relucir la idea de Russell citada por Mejía, según la cual, “para que una

civilización científica sea considerada buena, no sólo es preciso aumentar el conocimiento,

sino también, con él, la sabiduría, la cual debe proporcionar una concepción justa de los fines

de la vida y, por tanto, del uso adecuado de la ciencia misma” (Mejía, 2015: 19). De ahí que

no baste el conocimiento teórico en abstracto. O más bien, que no baste el almacenamiento

de información. Se precisa de un cuidado de las ideas, de una ardua reflexión, de la utilidad

y provecho humano del que se puedan extraer un beneficio común, basado en el bienestar

social y el cultivo de los valores.

Ahora bien, pensado en esta idea, a las instituciones educativas debe encomendárseles una

tarea: la de asumir responsabilidades como representantes, garantes y mediadoras entre el

aprendizaje y las relaciones que se establecen entre el mundo y ella, a través de cambios

estratégicos en las propuestas curriculares que les ofrecen a sus estudiantes. ¿Qué quiere decir


esto? En tanto el aprendizaje no se encuentra aislado del contexto en el que los alumnos

aprenden y deben desenvolverse, la escuela debe cuanto antes intervenir su estructura, su

funcionamiento y las diferentes relaciones interdependientes que se establecen entre ellos.

En ese sentido lo que afirma Henríquez respecto al cambio de las propuestas curriculares,

tiene bastante relevancia en tanto:

La propuesta curricular (…) enfrenta [el] desafío de asegurar que cada estudiante sea el protagonista de

sus aprendizajes [y] este reconocimiento requiere, por un lado, una mayor personalización de la

propuesta educativa que implica activar el potencial de aprendizaje de cada estudiante respetando sus

ritmos de progreso, y por otro lado, prestar más atención al bienestar de las y los estudiantes abarcando

aspectos emocionales y sociales además de los cognitivos (2013: 19, 20).

Dicha propuesta consiste en una personalización de la educación de los estudiantes que

permita que la formación que reciben los estudiantes sea más inclusiva y efectiva en relación

con los nuevos retos que cada uno de ellos deberá afrontar en las nuevas sociedades, no solo

en el aspecto de competencias sino en el nivel de calidad humana y emocional. Dicha

personalización sirve además para enfocar los esfuerzos a cumplir correctamente sus metas,

y además como uno de los múltiples:

Criterios orientadores de la tarea educativa, [e] interpelan la separación en áreas “blandas” y “duras” del

conocimiento, la reducción de las experiencias de aprendizaje a las más fácilmente medibles, la

prevalencia del docente transmisor de conocimientos y de las evaluaciones sumativas. La

personalización de la educación abre un vasto campo de oportunidades para promover las habilidades

necesarias para vivir en la sociedad del conocimiento del siglo XXI y potenciar el uso pedagógico de las

TIC vinculando alfabetización digital y cultura científica. Hay que reconocer, sin embargo, que la

introducción de un enfoque por competencias y las TIC requiere repensar el currículo en su estructura y

objetivos, las maneras de enseñar y aprender así como los sistemas de evaluación en el marco de una

visión integral de la educación (Henríquez y otros, 2013: 19, 20).

Lo que quiere decir que repensar el currículo implica necesariamente un cambio estratégico

en el que se abogue por nuevos retos educativos para la enseñanza y aprendizaje de

contenidos y competencias necesarias para el desarrollo de la persona en una sociedad que

cada vez requiere más destreza en aspectos interdisciplinares, y que se encamina hacia esa

meta. Desde esta perspectiva, la escuela del siglo XXI, está llamada a reflexionar tres asuntos

fundamentales:

1. Contextualizar al sujeto que aprende.

2. Resignificar las prácticas pedagógicas del sujeto que enseña.

3. Proponer métodos que hagan posible el proceso enseñanza-aprendizaje.


En el primero de los asuntos, debemos pensar que vivimos en una época y en un contexto

radicalmente diferente para el cual fue diseñado originalmente el enfoque de la Enseñanza

para la Comprensión, y en el que son necesarios aplicar ciertos ajustes para responder a la

realidad sociocultural colombiana de los y las jóvenes de hoy que hacen parte de la

comunidad Bethlemita, que son estudiantes de estrato medio-alto. Desenvolverse en el

mundo, ciertas habilidades informáticas y sociales, pero además destrezas cognitivas y

emocionales, que permitan afrontar retos que implican una formación interdisciplinar. La

comprensión es un eje transversal que deberá ser reforzado en todas las áreas del

conocimiento puesto que de ella depende el desarrollo de la capacidad de la persona para

entender el valor demostrativo y en cognitivo de sus conocimientos, en una sociedad que

requiere personas proactivas y con habilidades en diversas áreas del conocimiento, las cuales

estén dispuestas y capacitadas para relacionarse con el entorno de los otros y con el propio,

mediante relaciones profundas, humanas, que vayan más allá de la formación estrictamente

académica.

En lo que respecta al segundo asunto, es notable que muchos maestros sencillamente enseñan

contenidos, y muchas de sus clases son denotativas. Es decir, la aplicabilidad y el uso del

conocimiento que hace el estudiante en su vida privada, es poco importante para él por no

decir nulo, porque el maestro no es consciente en su práctica educativa, en la que debe hacer

llamativos los contenidos que enseña, y porque no despierta interés en los otros por

comprender realmente la relevancia del conocimiento adquirido para su desenvolvimiento en

sociedad. De ahí que se haga un llamado a todos los maestros para que resignifiquen su labor

y sus metodologías de enseñanza, y se les haga también un llamado de atención a los

estudiantes mediante prácticas pedagógicas innovadoras, ajustadas desde el enfoque de la

Enseñanza para la Comprensión, aprendan a ser competentes en una sociedad globalizada,

que necesita cada vez más personas formadas, pero además de personas con gran calidad

humana, y fortalecidas en valores.

Finalmente, el tercer asunto, está íntimamente ligado a los dos temas tratados en los párrafos

anteriores, ya que implícitamente demuestran que las metodologías de enseñanza-aprendizaje


no están siendo del todo efectivas, pese a que existan mallas curriculares y otros mecanismos

de control de evaluación estandarizados para la educación. Lo que se requiere hoy es una

adaptación y asimilación de las realidades de la sociedad contemporánea que incluyen las

tecnologías de la información y la comunicación, los medios masivos de comunicación, y de

todos los aspectos que inciden significativamente en el aprendizaje de los y las jóvenes. Sin

duda lo que esta problemática invita a proponer, es una indagación y profunda reflexión de

posibles prácticas educativas, que mejoren los procesos y aptitudes de las estudiantes, para

afrontar uno de los mayores retos en nuestra sociedad, que se trata por supuesto de esa

interdisciplinariedad y la formación en valores para la vida y la convivencia.

En conclusión, se puede afirmar que la mayor movilización educativa en el siglo XXI es la

creación o exploración de enfoques pedagógicos prácticos e innovadores, que sean integrales

y sobre todo interdisciplinares tanto para estudiantes como para los maestros, dado que

ambos deben integrarse a las nuevas formas de conocer el mundo que impone la

globalización. De esta manera se formará a ambos (maestros y estudiantes) bajo ese precepto

de estimulación educativo para que desarrollen habilidades y competencias para las nuevas

formas de vida, de conocer y apropiarse del mundo, que exige también de las mismas

instituciones y modelos pedagógicos, compromisos reales que permitan a todos ser

competentes y solucionar cualquier tipo de problema, en cualquier momento. El fomento de

una educación basada en la comprensión y la aprehensión de y para la vida, no solo mejorará

los índices de formación de nuestro país y de los Colegio Bethlemitas, sino de los

profesionales formados para afrontar los conflictos que deja atisbar la globalización.

2.2 Antecedentes y contextualización

El asunto de indagación abordado en el acontecer de una magíster en devenir, encuentra su

razón de ser, en cuanto que la reflexión por la construcción de sentido en relación al modo

como se educa y como se posibilita el aprendizaje de los estudiantes del actual momento

histórico, es un pensamiento recurrente en quienes creen que la educación es una de las

mejores posibilidades de desarrollo humano, trascendiendo los conocimientos, las disciplinas

y la realización de las personas, para situarse en los albores de la construcción social. William


Ospina dice en la Lámpara Maravillosa que en todas las ocasiones que nos preguntamos el

tipo de educación que queremos no solo estamos pensando en modelos educativos sino en la

clase de mundo que ideamos y que queremos construir en el futuro. Pareciera esto una gran

utopía, el mundo es grande y quizá inabarcable, pero en nuestro “mundo”, lo más cercano a

nuestras manos, lo que está a mi alcance, me inspira y me motiva a intervenirlo para dejar

allí una huella de transformación y cambio que pienso, es el mayor aporte que me puede dar

la educación. Educar en y para la “comprensión” es una meta fuertemente asociada desde sus

orígenes al proceso enseñanza-aprendizaje; por ello, podemos decir que éste concepto es tan

antiguo como lo es el proceso educativo mismo, pues desde siempre se han hecho esfuerzos

por que los estudiantes logren comprensión de los aprendizajes enseñados, aunque no

siempre en la práctica pedagógica se ha favorecido este proceso.

Vito Perrone, en el libro de Martha Wiske La Enseñanza para la Comprensión, vinculación

entre la práctica y la investigación (1999), catedrático de educación y director de formación

docente de la Escuela de Graduados de Educación de Harvard, hace un breve recorrido

histórico del concepto de comprensión a partir del siglo XVII, concepciones que sin duda

alguna han influenciado y abonado el terreno para fundamentar el marco conceptual de la

Enseñanza para la Comprensión.

En la investigación ¿Por qué necesitamos una pedagogía de la comprensión, que hace parte

del libro de artículos recopilados por Martha Wiske, La enseñanza para la comprensión,

vinculación entre la investigación y la práctica, Perrone, refiere la definición que en 1898

hace el Universal Dictionary of the English Languaje, respecto al concepto de comprensión:

“Aprehender o captar plenamente; saber, o aprehender el sentido, importancia, intención,

motivo de; asociar un sentido o interpretación a; interpretar; explicar; ser inteligente y

consciente” (1999: 37). Este autor refiere las ideas educativas provenientes de Europa que

propendían por el aprendizaje activo, en donde los estudiantes eran constructores del

conocimiento. En este sentido cita a Friedrich Froebel, en tanto que para Froebel, “las

experiencias educativas se apoyan unas sobre otras y por lo tanto están relacionadas. (…)

Cuánto más significativas son las diversas experiencias, más amplio es su potencial

educativo” (1999: 38).


En este recorrido, el autor también refiere a Johann Pestalozzy y Johann Friedrich Herbart,

quienes en contravía al sistema educativo vigente orientaban una educación focalizada en el

niño y sus intereses, evitaban la memorización y conceptualización ajena a la comprensión,

puesto que para ellos “los intereses del alumno se consideraban esenciales y se veían como

puntos de partida importantes para el aprendizaje, en especial el aprendizaje que sería

internalizado” (1999: 39).

Otro elemento fundamental de la Comprensión, es el aprendizaje relacional. Es decir, los

tópicos de aprendizaje nuevos que se conectan con los saberes previos. Para Tan importantes

son esos anclajes de conocimiento que para Herbart “cada nuevo estadio de aprendizaje tenía

que integrarse con el aprendizaje previo y su acumulación constituía la base para un

aprendizaje posterior” (1999: 39). En pocas palabras, lo que pretende dicho aprendizaje

relacional es constituir un aprendizaje sólido basado en las conexiones y experiencias

anteriores de la persona que aprende, con el fin de que esta refuerce diferentes lazos entre su

conocimiento anterior y posterior. Se puede afirmar básicamente que mediante el enfoque

pedagógico Herbart no solo buscaba que los estudiantes relacionaran ideas o temas, sino

fuertes “vínculos” con sus propios intereses.

Estas ideas inspiraron a otros pensadores y ya a finales del siglo XIX el contexto

socioeconómico fue marcando otras dinámicas en el proceso educativo. El historiador y

miembro del consejo escolar de Boston, Brooks Adams, escribió, por ejemplo: “sabiendo que

no se le puede enseñar todo a un niño, es mejor enseñarle cómo aprender” (1999: 41). En

esta misma línea, Francis W. Parker, para quien el interés de los estudiantes era fundamental

y buscaba que los estudiantes se apropiaran del conocimiento y lo convirtieran en algo útil

para la vida, refería a Perrone para criticar fuertemente las metas estrictamente ceñidas en

cumplir los protocolos de un currículo. Para él “cómo se acercaban los docentes a los niños

y su aprendizaje, los contenidos que enfatizaban, los materiales que usaban, las relaciones

que establecían entre lo que estudiaban y el mundo eran más importantes que cubrir cualquier

currículo específico” (1999: 42).


Otro escenario educativo similar, es el que Vito Perrone pone en contexto al referir algunos

postulados de John Dewey, para hacer énfasis en la idea de una pedagogía activa “que

convocara a los docentes a integrar el contenido escolar con las actividades de la vida

cotidiana y veía la educación en su alto sentido como crecimiento en la comprensión, la

capacidad, el descubrimiento autónomo” (1999: 43). Para Dewey, de acuerdo con la

concepción de Vito Perrone en el libro en el que recopila uno de sus trabajo Martha Wiske,

La enseñanza para la Comprensión, vinculación entre la investigación y la práctica, es la

capacidad de hacer preguntas así como también la de establecer relaciones entre lo conocido

con lo desconocido constituían elementos fundamentales para la comprensión, en el mismo

orden de importancia que organizar la enseñanza en torno a temas amplios y posibilitadores

de nuevos aprendizajes. Perrone reafirmará esta idea al afirmar que lo que actualmente se

está estructurando mediante las nuevas metodologías de enseñanza, que le exige a los

estudiantes que: “vayan más allá de los hechos, para convertirse en personas capaces de

resolver problemas y en pensadores creativos que vean posibilidades múltiples en lo que

están estudiando y que aprendan cómo actuar a partir de sus conocimientos” (1999: 49), y en

los que estos, más que obtener ayudas estratégicas de herramientas prefabricadas, crean las

suyas por su propia cuenta por lo cual tienen la ventaja de un mayor plasticidad intelectual

para resolver problemas, respecto a los que sí se supeditan a ellas.

Estos pensadores y teóricos de la educación, han ido inspirando nuevos modelos educativos

para los tiempos presentes. Si bien es cierto que hay diversidad de métodos y enfoques que

hacen posible el proceso educativo, en relación con el tema de indagación en esta obra, se

convoca a David Perkins, investigador principal asociado de la Escuela de Graduados de

Educación de Harvard y codirector del Proyecto Cero de Harvard, quien ha hecho un riguroso

proceso de investigación y es uno de los teóricos y referentes más representativos de nuestros

tiempos sobre el tema que nos acontece, la educación y el ¿cómo aprenden los estudiantes?

Perkins entiende la “comprensión” como la: “habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a

partir de lo que uno sabe, es mucho más que una habilidad rutinaria bien automatizada”

(1999: 70). Es decir, comprender es un proceso de selección consciente de las ideas, de

manipulación e instrumentación de ellas, que sirve con fines concretos a la persona que las


utiliza en una situación dada, y que lejos de ser automáticas, exigen raciocinio y formas

novedosas de intervenir los problemas. La concepción de Paula Pogré es similar. La autora

habla de unos “desempeños flexibles” en los que el estudiante debe cumplir ciertas tareas y

unos desempeños particulares: “relacionar, operar, describir, comparar, diferenciar, adecuar,

relatar, diagramar, analizar, decidir, representar, secuenciar, organizar” (2012: 51). Cada uno

de esos desempeños particulares hacen parte por supuesto del proceso de comprensión, y a

su vez facilitan y agudizan el sentido crítico de quien los posee De ahí que para la Enseñanza

para la Comprensión sea un indicador invaluable es el precepto: si “no puede ir más allá de

la memorización (...) el pensamiento y la acción rutinaria” (Perkins, 1999: 72), no

comprende; pues gracias a él, al igual que la “pregunta” como instrumento pedagógico de

indagación, se puede identificar cuándo un estudiante es capaz de entender lo que le está

diciendo, y cuándo no.

Asimismo, Paula Pogré, concibe la comprensión como una forma de actuar flexiblemente en

la cual la posibilidad de “resolver situaciones novedosas”, crear productos, reorganizar

nuevas informaciones con saber, significa un conocimiento disponible y fértil (2012: 51). La

posibilidad de aplicar y trasferir, así como la de conectar el conocimiento con otros

preconceptos, permite al estudiante hacer buen uso de la abundante información, así como

también la de valorar y darle significado y sentido a sus preconceptos y nociones sobre la

vida y el mundo. La “flexibilidad” en un sentido más coloquial, es la posibilidad de jugar e

interactuar con el conocimiento.

Otro concepto importante que Perkins, trae a colación es el de “los desempeños de

comprensión” que concibe como “actividades que van más allá de la memorización y la

rutina” (1999: 73). En resumen, son actividades pedagógicas mediante las cuales los

estudiantes pueden explorar mediante la comunicación, el grado de comprensión que tienen

sobre una tarea, actividad o tema que se la ha propuesto. En palabras Paula Pogré, son:

actividades donde los alumnos “reconfiguran expanden y construyen” lo que han aprendido

al mismo tiempo que exploran y construyen nuevos aprendizajes a partir de los previos.

Ayudan tanto a construir como a “demostrar comprensión” (2012: 50).


En resumen, el concepto de “comprensión” en el marco de la Enseñanza para la

Comprensión, está inspirado en las construcciones y sueños pedagógicos de quienes han

propendido por un modelo educativo diferente, al igual que está interrelacionado con los

elementos estructurantes de un enfoque metodológico que no es producto de la casualidad.

La comprensión comienza cuando maestros y estudiantes logran encontrarse en los hilos

conductores y tópicos generativos que despiertan y aglutinan sus intereses por la

investigación y resolución de sus grandes preguntas, así como también la capacidad que se

tenga de establecer metas de comprensión claras y precisas que guíen el proceso y a través

de los desempeños de comprensión, en los que se haga visible su pensamiento y que permiten

evidenciar mediante un permanente proceso de evaluación continua resultados concretos.

Más allá de replicar un enfoque pedagógico y de instrumentalizarlo en la práctica, lo que

pretendo en mi proyecto de investigación es construir sentido al proceso enseñanza

aprendizaje desde la comprensión, para que los estudiantes aprendan y aprendiendo

comprendan para que puedan crear y trasformar la realidad.

El reto actual de los modelos educativos debe apostar a minimizar el impacto que el ser

humano está generando en el planeta gracias a la producción y consumo que se desarrolla

globalmente. Hoy todos los pueblos nutren un modelo y es en este punto donde la política

educativa de cada país debe afrontar esta nueva realidad y apostarle a un cambio de

paradigma basado en el respeto al planeta, y al desarrollo pleno de las capacidades del

hombre.

En el caso de específico de Colombia la política estatal se ha sustentado en el desarrollo de

una educación enfocada a formar individuos capaces de responder a problemas a nivel social,

científico y tecnológico desde una posición personal, pero en armonía con sus contextos.

Todo esto se encuentra articulado con el desarrollo de estándares que buscan el

perfeccionamiento de competencias en cada una de las áreas del conocimiento, en las cuales

es preciso alimentar productivamente los estándares en ciencias que persigue el Ministerio

de Educación Nacional, desde los cuales se busca que:

Los estudiantes desarrollen las habilidades científicas y las actitudes requeridas para explorar fenómenos

y para resolver problemas. La búsqueda está centrada en devolverles el derecho de preguntar para


aprender. Desde su nacimiento hasta que entran a la escuela, los niños y las niñas realizan su aprendizaje

preguntando a sus padres, familiares, vecinos y amigos y es, precisamente en estos primeros años, en los

cuales aprenden el mayor cúmulo de conocimientos y desarrollan las competencias fundamentales

(MEN, 2004: 3).

Ahora la apuesta no se limita solo al desarrollo de las competencias en cada una de las áreas

del saber, hoy los retos actuales hacen que la comprensión de realidades y de problemas sean

abordados desde la interdisciplinariedad del conocimiento, de posturas filosóficas y

religiosas que converjan en la comprensión de un todo y no de una particularidad. Para

abordar la comprensión no desde la ciencia o del conocimiento mismo se requiere de un

viraje que va más allá del hecho científico particular, en el que es necesario cambiar, tal y

como lo plantea Fritjof Capra, el paradigma social actual por un paradigma de ecología

profunda en donde: “la percepción de la ecología profunda reconoce la interdependencia

fundamental entre los fenómenos y el hecho de que, como individuos y como sociedades,

estamos todos inmersos en (y finalmente dependientes de) procesos cíclicos de la naturaleza”

(Capra, 1998: 28).

Para poder responder a este nuevo cambio a nivel social, la Enseñanza para la Comprensión

parte de la condición del individuo y de su poder de transformar la sociedad mediante la

construcción de nuevos paradigmas íntimamente sometidos al reconocimiento del propio

espacio mediante un ejercicio de comprensión, en la que utiliza no solo sus capacidades

individuales, sino el asocio con los demás actores educativos. El estudiante construye desde

un punto holístico su conocimiento y para ello usa no los saberes específicos de las ciencias,

sino sus creencias en asocio con la de los demás para evaluar una realidad que emerge de las

tensiones que provienen directamente del aula de clase. ¿Pero qué es la compresión? Se

pregunta Perkins. A lo que se puede responder que “comprender es la habilidad de pensar y

actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Para decirlo de otra manera, la

comprensión de un tópico es la "capacidad de desempeño flexible" con énfasis en la

flexibilidad” (1999: 70). ¿Qué significa esto? que tan solo cuando existe comprensión cuando

una persona es capaz de pensar con habilidad y elaborar con plasticidad soluciones a un

problema determinado, a partir de sus conocimientos, sus nociones, concepciones, visiones

de mundo y su propia experiencia.


Por su parte Edgar Morín (1999) expresa una idea que complementa la noción de Perkins.

Dice que la comprensión es un medio a través del cual los seres humanos se pueden apropiar

del mundo, pero también es un fin porque a través de esa apropiación surge la necesidad de

comunicación del conocimiento adquirido. Asimismo Morín insiste en la necesidad de

generar un cambio en la noción de muchos maestros que dan por sobreentendida la educación

para la comprensión. Para él la tarea de la educación del futuro es “reforma de las

mentalidades” (1999: 51) respecto al tema del desarrollo de la comprensión en todos los

niveles educativos.

En el postulado de Perkins la conceptualización de comprensión es fundamental para el reto

que tendrá la pedagogía en los próximos siglos ya que define un modelo que requiere de la

capacidad humana de observar los diversos fenómenos sociales, humanos y naturales, no

desde la el campo de una ciencia en particular, sino de la interacción de un sistema de un

todo que responda a la verdadera comprensión del mundo, de ahí la importancia de pensar y

actuar con flexibilidad a partir de lo que se sabe. Por otro lado Morín nos invita a usar la

comprensión desde una finalidad comunicativa ya que urge a esta sociedad globalizada un

cambio de mentalidad para afrontar los retos que tendremos que asumir en un futuro no muy

lejano.

En este orden de ideas, los cambios paradigmáticos a nivel social requieren de un nuevo

enfoque educativo que lleve a la humanidad a plantear cambios en sus modelos de enseñanza-

aprendizaje que potencien una comprensión del escenario en que vivimos, desde la

flexibilidad y la interconexión de las diferentes ciencias y conocimientos, y que guíen a los

futuros educadores a cristalizar todos estos cambios en nuevos modelos de enseñanza y

aprendizaje que potencien un mundo sostenible y sustentable para las generaciones venidera.

2.3 Problema de conocimiento

Considerando diferentes perspectivas contemporáneas que propenden por una educación más

inclusiva y efectiva en relación con los nuevos retos que los estudiantes deberán afrontar en

las sociedades y entornos culturales, se ha optado en esta obra de conocimiento por el

entrecruzamiento de los tres asuntos fundamentales planteados en la cuenca de


problematización, explorando en particular la postura emergente de diferentes actores

educativos de las comunidades educativas en los colegios Bethlemitas de Colombia.

Ahora bien, para dar orden esta perspectiva, se elabora un gráfico en el que se pueden apreciar

el entrecruzamiento de todos los factores del proceso, así como el nivel cíclico que se cumple

en él. Como primera medida se toma el Contextualizar el sujeto que aprende, en donde se

busca adaptar y revisar en enfoque de la EpC en el contexto no solo colombiano sino

Bethlemita, en segundo lugar se Resignifican las prácticas pedagógicas del sujeto que

enseña, lo que quiere decir que se configura el entorno a través de acciones de mejora

constantes y de prácticas que transversalicen el enfoque de la EpC y por último se Proponen

métodos que hagan posible el proceso de enseñanza-aprendizaje con el objetivo de reforzar

y de reforzar toda la línea de tiempo, para que se haga efectivo el uso de la EpC en la

comunidad de Colegios Bethlemitas.

En suma, con la primera categoría se hace referencia al destino de recepción de la EpC: es

decir, a todos los estudiantes colombianos de estratos medio-alto de los colegios Bethlemitas,

a los cuales se les imparte un enfoque pedagógico diseñado en Estados Unidos para

estudiantes de origen americano, y que necesitan una contextualización y apropiación del

enfoque de acuerdo con sus necesidades específicas. Esta categoría por lo tanto trata de

contextualizar la EpC en realidad sociocultural e histórica particular que es la de los

estudiantes colombianos que pertenecen a la comunidad Bethlemita.


Figura 1. Entrecruzamiento de asuntos fundamentales

Fuente: Elaboración propia.

Con la segunda categoría se quiere dar un valor importante a las prácticas educativas que

involucran la EpC en el aula y en las instituciones Bethlemitas a partir de una concientización

de la importancia del enfoque, y propone una mirada hermenéutica del EpC de las diferentes

perspectivas que conforman el enfoque. Es decir, refiere a cómo las prácticas pedagógicas

llevadas a cabo por los maestros en el aula inciden significativamente en los procesos de

enseñanza-aprendizaje, pues si los maestros no cambian sus prácticas pedagógicas y las

relacionan con el enfoque de la Enseñanza para la Comprensión, el enfoque no funcionará.

Y con la tercera categoría se quiere hacer un hincapié en la contextualización del enfoque de

la EpC en el siglo XXI, que en pocas palabras es su puesta en escena en un momento histórico

en donde las nuevas tecnologías de la información y la comunicación inciden

significativamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, la reflexión

epistémica hace mayor énfasis en las construcciones de sentido asociadas con un método para

el proceso enseñanza-aprendizaje.

Respecto a la pregunta de conocimiento que recoge la urdimbre entre planteamientos de la

cuenca de problematización, las premisas del campo de indagación en didáctica de la


Maestría, los trayectos de la autora y el entrecruzamiento de asuntos fundamentales, se

formula la siguiente cuestión transversal a la obra de conocimiento: ¿Qué construcción de

sentido hacen diferentes actores de la comunidad de colegios Bethlemitas en Colombia, en

torno a la comprensión dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje?

Como parte del recorrido en el proceso de indagación y luego de reflexionar sobre las

construcciones de sentido, se proponen algunas aproximaciones para configurar un proceso

enseñanza-aprendizaje basado en la teoría de la Enseñanza para la comprensión (EPC) desde

una visión crítica y situada, ahondando no solo en su estructura formal, sino y sobre todo en

el espíritu que la anima: la comprensión.

CAPÍTULO 3. CONTEXTO EPISTÉMICO

3.1 Antecedentes

En el siglo XVII el Santo Hermano Pedro de San José Betancur, persona de abolengo y fe

arraigada por sus raíces españolas, comprende que Dios lo llama a cumplir una misión en

Guatemala, donde la realiza con amor y misericordia con los más necesitados. Pedro, además

de ser conocido como el “hombre que fue caridad” por el amor y servicio a los más

necesitados, también ha sido reconocido como el primer alfabetizador de América Latina

(Meza, 2002). A manera de aporte educativo, funda una escuela incluyente, una escuela para

todos, españoles e hijos de indígenas, hombres y mujeres, quienes se beneficiaban de la labor

educativa. Una escuela que se fundamentó en la pedagogía del amor y del estímulo, y que

utilizó la lúdica y el canto como su mejor estrategia didáctica porque, como solía repetir: “lo

que se aprende con alegría nunca se olvida” (Pedro de Betancur, 2002).

Desde el siglo XVII este modo de hacer escuela se fue replicando en algunos países de

América, entre otros, Guatemala, México, Cuba, Ecuador, Perú, etc., hasta el siglo XIX,

época en la cual los procesos independentistas de los pueblos de América Latina gestaban

una nueva forma de ser sujeto social: era necesario crear Patria, urgían centros educativos

que ayudaran a configurar la identidad de un pueblo libre y autónomo.


En este contexto, aparece la figura de una mujer que reorientó la educación Bethlemita de

nuestros tiempos: María Encarnación Rosal, quien por la buena posición social de su familia

fue cultivada y formada con una refinada educación. Su educación, unida a su vocación de

educadora innata, le permitió comprender, planificar y organizar la escuela Bethlemita de

finales del siglo XIX, aportándole a la propuesta educativa, el rigor y la calidad académica.

Además, cualificó la formación de las religiosas docentes para que éstas, a su vez, pudiesen

educar de la mejor manera a las niñas que les confiaban. También enriqueció el plan de

estudios con nuevas áreas del conocimiento, más allá de la música, la costura y las artes

propias con que formaban a las mujeres de la época, para que fuesen buenas amas de casa.

Madre Encarnación visualiza no solo a las virtuosas amas de casa, sino a mujeres

profesionales capaces de incursionar en el mundo de la ciencia y la cultura, razón por la cual

se constituyó en pionera de la educación femenina en América Latina.

Es así como ininterrumpidamente esta historia pedagógica llega a nuestros días, enriquecida

con el valor de la experiencia y actualizada en cada momento de la historia, a la vanguardia

de los retos y desafíos que se van presentando en un mundo en constante cambio y

movimiento. En el documento Lineamientos de la educación Bethlemita del año 2015 se

presentan elementos propios de este modelo educativo. En particular, cabe destacar la postura

asumida para este momento de la historia, en el que la comunidad Bethlemita se sitúa como

una comunidad pedagógica que propende por “una educación para el desarrollo humano, la

sana convivencia, la promoción de la vida y la construcción de la paz, educación en y para la

solidaridad, la responsabilidad social y ambiental, educación desde y para la

interculturalidad” (Instituto de Hermanas Bethlemitas hijas del sagrado corazón de Jesús,

asesoría general de apostolado casa general, 2015: 30).

En la comunidad Bethlemita se considera fundamental favorecer el aprendizaje en el proceso

educativo. Por ello, los métodos y la didáctica son estrategias puestas al servicio del

aprendizaje. Un aprendizaje que ante todo se basa en “aprender a pensar”, “aprender a

reflexionar”, “aprender a crear”, “aprender a relacionarse”, “aprender a construir”; en fin,

aprender a desarrollar una personalidad que vive el dinamismo de la vida, y es por esta razón


por la cual se definen todos desarrollos educativos en los colegios de la Comunidad,

basándolos en teorías cognitivas y teorías sociales en el ámbito educativo.

En este sentido, las teorías cognitivas permiten situar a los estudiantes en los diversos estadíos

del desarrollo, propiciando en ellos la apropiación de herramientas intelectuales, afectivas y

espirituales acordes con la edad y con su desarrollo psicosocial. Por otra parte, las teorías

sociales favorecen la sensibilidad en los estudiantes para relacionarse con otras personas, a

fin que, en esta interacción, los procesos que inicialmente son valorados por pares y adultos

y por el contacto con las realidades culturales, pasen a convertirse en construcciones de quien

aprende.

Asimismo, la didáctica educativa Bethlemita favorece aprendizajes activos y colaborativos,

de orden constructivistas. Activos puestos que el estudiante a través de su inteligencia y

libertad es capaz de construirse con y para los otros en una actividad consciente y autónoma;

y colaborativos en cuanto la construcción de conocimiento es colectivo e interdisciplinario.

En esta línea, las instituciones educativas Bethlemitas favorecen también aprendizaje

cooperativo a nivel de estructuras y modos de trabajo en equipo, lo cual optimiza las

relaciones y facilita la construcción de conocimiento que pasa de lo interpersonal a lo

intrapersonal.

Para ser consecuentes con lo planteado anteriormente, los educadores Bethlemitas se sitúan

como mediadores que promueven situaciones educativas en las que los estudiantes asumen

mayor responsabilidad frente a su propio aprendizaje, teniendo como objetivo que alcancen

un nivel adecuado de autogestión de sus procesos formativos. Pero tal consideración se logra

en la medida en que se considera que dicha misión es progresiva y que, por consiguiente, es

necesario acompañar a los niños y jóvenes, paulatinamente, en la comprensión de sus estilos

de aprendizaje y en la creación y cultivo de ambientes de aprendizaje que trasciendan las

aulas de clase.

A través de múltiples posibilidades de intercambio e interacción, los estudiantes de los

centros escolares Bethlemita crean vínculos y nuevos modos de pensar y de aprender. En este


sentido, el énfasis educativo avanza hacia la investigación y la producción colectiva,

auspiciando una construcción inter-estructurante del conocimiento mediante trabajo por

proyectos, en los que se conjugan responsabilidad grupal y responsabilidad personal.

Coherente con su filosofía institucional y en armonía con las directrices gubernamentales de

cada país, la educación Bethlemita avanza hacia la construcción de currículos flexibles e

interdisciplinares, así como también en la comprensión de las TIC como instrumentos que

cualifican los ambientes de aprendizaje y que favorecen el desarrollo de las habilidades

cognitivas y afectivas en la continua interacción pensamiento–lenguaje, y la ampliación del

escenario escolar, que en razón de virtualidad, se deslocaliza a escenarios abiertos, flexibles

y participativos.

En este sentido, los docentes acompañan a sus estudiantes para que aprendan a interactuar

equitativa y proporcionalmente de acuerdo con sus habilidades sociales. Cultivar el

aprendizaje en línea favorece el aprendizaje autónomo y ayuda a los estudiantes a respetar a

las opiniones y el trabajo de sus compañeros.

Así pues, en la coyuntura de la historia reciente de la comunidad educativa Bethlemita,

emerge una tensión en el ámbito del quehacer educativo porque se discurre entre mantener

la postura pedagógica en pleno sentido de historicidad de la comunidad, por un lado, o

atender el llamamiento para reflexionar dicho modelo educativo en proyección del devenir

educativo contemporáneo. Tal tensión, señal de auto-colocación de la comunidad con un pie

en las tradiciones y otro un escenario educativo prospectivo, convoca a un abordaje serio,

reflexivo e incluyente, en el que se escucha la voz y las opiniones de diferentes actores

educativos en las comunidades escolares.

A manera de referente para pensar desde lo concreto tal situación, se recoge y reconoce la

experiencia pedagógica del colegio Bethlemitas de Medellín, que por más de 10 años ha

transitado por una serie de cambios en cuanto a los enfoques pedagógicos – en el marco del

llamamiento a pensar entre lo tradicional y lo actual–, particularmente el camino recorrido

en la aplicación del enfoque pedagógico: Enseñanza para la Comprensión, EpC.


En tal experiencia, se ha reconocido que en todo proceso humano, nada es perfecto, y que en

el camino y en el día a día se deben hacer ajustes, pues, la ruta no se transita en estado ideal

a como fue planificada; sin embargo, la comunidad ha valorado los aportes que esta

experiencia ha evidenciado en cuanto al proceso enseñanza aprendizaje, específicamente, en

su dimensión fundamental que es la Comprensión, así como también en el desarrollo

autónomo de los estudiantes. Por tal razón, otros colegios Bethlemitas, como el de Armenia,

han considerado viable transitar hacía ese enfoque pedagógico, pero con una mayor

elaboración y considerando las construcciones de sentido que diferentes actores educativos

puedan aportar en esta dirección.

Se ha considerado en el estudio de casos al colegio Bethlemitas Armenia, porque ha recorrido

una historia pedagógica de 106 años, evidencia desempeños significativos de sus egresados

en las comunidades de la región, la educación brinda es valorada y reconocida por la

sociedad, ha estado a la vanguardia y ha resignificado su proyecto educativo acorde con las

necesidades educativas del momento y bajo el direccionamiento de la comunidad Bethlemita.

Por otra parte, desde el año 2005 el colegio viene trabajando con la pedagogía conceptual, se

han hecho procesos interesantes que ya han cumplido su ciclo, razón por la cual y ante la

propuesta de la comunidad Bethlemita en Colombia, se ha tomado como decisión la

aplicación del enfoque Enseñanza para la Comprensión, (EPC) dentro de un espacio de

tiempo que permita una sana transición, respeto y comprensión por los procesos formativos

tanto de los estudiantes como de los docentes.

3.2 Propósito de la indagación

Como integrante de una comunidad religiosa, que desde sus comienzos ha hecho una opción

por ofrecer un buen servicio educativo y en el trascurso de su larga trayectoria ha ido

validando distintos métodos de educar, actualizándolos acorde con los retos y desafíos de

cada momento histórico, es pertinente reflexionar y poner en sospecha el modo educativo

hoy, para criticarlo, mejorarlo y validarlo. Conversar con los diferentes autores y pedagogos

que desde sus posturas e ideas iluminan el quehacer educativo, así como también con los


diferentes actores de la comunidad de colegios de Bethlemitas en Colombia que desde sus

prácticas posibilitan y hacen visible el propósito de educar para que aprendan y aprendiendo

comprendan para crear y trasformar la realidad.

El principal propósito de este ejercicio de indagación es realizar reflexiones profundas en

torno a la construcción del sentido del proceso enseñanza-aprendizaje que realizan desde la

EpC las diferentes comunidades educativas en los colegios Bethlemitas de Colombia, realizar

una revisión bibliográfica, hermenéutica y crítica del concepto de comprensión abordado

desde la perspectiva de autores como Piaget, Carlos Vasco, Vito Perrone, Carlos Vasco,

David Perkins, Howard Gardner, Verónica Voix y generar reflexiones sobre el enfoque de la

EpC que trasciendan la mera instrumentalización de dicho modelo en el colegio Bethlemitas

Armenia, que sirvan como punto de referencia para la construcción de un enfoque

pedagógico acorde a las necesidades de la educación Bethlemita que se encuentre alineado

con los procesos de globalización, las TIC, la enseñanza de idioma extranjero, los buenos

resultados en las Pruebas de Estado, y sobre todo por la idea de que el colegio debe ser un

espacio para ser feliz.

3.3 Construcción epistémica

En la definición de un territorio de pensamiento desde el que se pueda elucubrar reflexiones

y planteamientos que posibiliten develar las construcciones de sentido de diferentes actores

educativos en la comunidad Betlemita en Colombia, así como sus trayectos, posturas y

reacciones en cuanto a la utilización del enfoque pedagógico EpC, se propone a continuación

el abordaje de 5 perspectivas gnoseológicas, las que han sido consideradas desde uno o varios

autores convocados, sus obras y el diálogo entablado con ellos y con otros autores:


Figura 2. Perspectiva para configurar un territorio de pensamiento

El diálogo que se establece con los autores, es tanto histórico como evolutivo, en tanto se

parte de una selección cuidadosa de los representantes y de las corrientes y concepciones

pedagógicas más notables en el ámbito académico relacionadas con la comprensión, a lo

largo de dos siglos, el XIV y el XX, y a su vez, se tiene en cuenta como caso excepcional el

caso de Vasco que representa el diálogo y la producción académico colombiana frente al

tema de la comprensión. Se dice que es un diálogo histórico porque con él se pretenden

revelar las diferentes percepciones que se han tenido a lo largo del concepto de comprensión

y sus implicaciones hasta el enfoque de la EpC, y también evolutivo porque gracias a ese

recorrido histórico se pueden observar detalladamente los preceptos que conllevan a formular

dichas nociones. Respecto a la selección de cada uno de los autores, se puede decir que

obedece a un fin práctico que consistió en su momento, en revisar cuidadosamente

bibliografía sobre el tema y en observar la trayectoria académica que cada los posibles

autores a tratar en la obra de conocimiento, poseía en el tema de la comprensión.

Posteriormente se consultó cada una de las obras y se investigó a fondo cuáles de ellas


trataban el tema a fondo, y se precedió a leerla y a estudiarlas con detenimiento. Fueron cinco

los convocados básicamente por la amplitud de la transversalidad de cada uno de los

conceptos y de las obras de los autores, y porque esta obra de conocimiento no es una muestra

monográfica sobre el tema sino una reflexión puntual a partir de un estudio de casos.

3.3.1. Aprendizaje Significativo: David Ausubel

En el capítulo catorce del libro Adquisición y retención del conocimiento, una perspectiva

cognitiva, Ausubel propone una definición del concepto de aprendizaje significativo,

establece una breve clasificación de diversos tipos de aprendizaje, reflexiona sobre las

ventajas del aprendizaje significativo y sobre otros tipos de aprendizaje; sobre la enseñanza

basada en la recepción; sobre las deficiencias de la enseñanza expositiva; sobre el proceso de

asimilación y el aprendizaje; sobre la estructura cognitiva y la transferencia; sobre algunas

variables de la estructura cognitiva; sobre las etapas de la madurez cognitiva y de la

preparación para aprender; y sobre otros temas.

Aprender significativamente es para Ausubel, establecer una relación de significado entre un

contenido presentado y un conocimiento previo, y transformar o extraer de ese nuevo

contenido, nuevos significados que se puedan relacionar con redes de conocimientos previos

que ya han sido asimilados y aprendidos. El fin de dicha operación cognitiva es la

aprehensión psicológica duradera desde redes de conocimiento significativas, útiles a la

persona en situaciones concretas:

El aprendizaje significativo basado en la recepción supone principalmente la adquisición de

nuevos significados a partir del material de aprendizaje presentado. Requiere tanto una actitud

de aprendizaje significativa como la presentación al estudiante de un material potencialmente

significativo. A su vez, esta última condición supone: 1) que el propio material de aprendizaje

se pueda realizar de una manera no arbitraria (plausible, razonable y no aleatoria) y no literal

con cualquier estructura cognitiva apropiada y pertinente (esto es, que posea un significado

«lógico»); y 2) que la estructura cognitiva de la persona concreta que aprende contenga ideas

de anclaje pertinentes con las que el nuevo material se pueda relacionar. La interacción entre

significados potencialmente nuevos e ideas pertinentes en la estructura cognitiva del estudiante

da lugar a significados reales o psicológicos. Puesto que la estructura cognitiva de cada persona

que aprende es única, todos los nuevos significados adquiridos también son, forzosamente,

únicos (Ausubel, 2002: 14).


Existe pues, desde la perspectiva de Ausubel, una construcción del conocimiento que va más

allá del aprendizaje memorístico y es útil a la persona, en tanto para cada individuo la

relevancia y la extracción del conocimiento son siempre procesos individuales. Es decir, en

este contexto el conocimiento no es propiamente un contenido que los individuos deben

aprender y memorizar para aprobar ciertos estatutos generales impuestos por el maestro, sino

que son la vida mental de la persona que se enriquece con nuevos significados interpretados

bajo su conjunto de experiencias y análisis.

Ahora bien, debe tenerse en cuenta un aspecto: un material significativo no garantiza en

ningún momento que exista un aprendizaje significativo. La razón es muy simple: el

estudiante debe aceptar su rol, y disponerse a aprender bajo una conducta adecuada, que por

voluntad propia él decide asumir en el aula. Pero además, debe tenerse en cuenta que cada

componente del material presentado en el aula debe ser lógicamente significativo:

El aprendizaje significativo no es sinónimo del aprendizaje de material significativo. En primer lugar, el

material de trabajo solo es potencialmente significativo. En segundo lugar, debe haber una actitud de

aprendizaje significativa. El material de aprendizaje puede consistir en componentes que ya sean

significativos (como pares de adjetivos) pero cada componente de la tarea de aprendizaje, además de la

tarea de aprendizaje en su conjunto (aprender una lista de palabras relacionadas de una manera

arbitraria), no son «lógicamente» significativos. E incluso es posible aprender de una manera memorista

un material lógicamente significativo si el estudiante no tiene una actitud de aprendizaje significativa.

(Ausubel, 2002: 14).

En pocas palabras, han de existir materiales “potencialmente” significativos compuestos por

unidades significativas de conocimiento, una tarea de aprendizaje lógica y también relevante

que sea alcanzada a través de la aprehensión de redes de conocimiento, y además debe existir

una actitud por parte de la persona (una actitud de disposición, esfuerzo y recepción) que le

permita vincular el nuevo significado a sus experiencias para resignificarlo en y desde su

vida intelectual.

Es claro que esos materiales potencialmente significativos y sobre todo la presentación de

cualquier contenido incide fuertemente en la construcción de un anclaje de toda una red de

conocimiento. Se trata de una cuestión de percepción que será valorada por ambas partes,

tanto por la del maestro como la del estudiante, siempre y cuando se logre el propósito de lo

que se practica, que es un modelo teórico que parece ser eficiente en cuanto se examina a


grandes rasgos. Sin embargo, la metacognición es quizás una de las más complejas formas

de aprender y por lo tanto de enseñar, que, quien no se encuentre lo suficientemente

capacitado para enseñar a partir de la metodología fracasará en su intento de hacer partícipes

a los estudiantes con experiencias que subyacen en sus estructuras mentales. Ahora bien, hay

una valoración positiva y es que este enfoque sugiere un profundo acercamiento a las

realidades del estudiante que es uno de los grandes propósitos de esta obra de conocimiento

tal como se puede evidenciar en el problema de conocimiento, y también hay una

contextualización en la vida interior, emocional y subjetiva que pretende rescatarse a partir

de redes de conocimiento amplias que realmente impacten su pasividad ante el conocimiento

para que de esta forma pueda almacenarlo y utilizarlo de forma duradera.

Otro punto a favor respecto a las prácticas que son conformes al problema de conocimiento,

es el uso de herramientas que favorecen e influyen significativamente en la creación de

significados, de unidades y redes de conocimiento como lo son las tecnologías de la

información y comunicación y los medios masivos de comunicación. De acuerdo con la

teoría de Ausubel, no solo es posible construir conocimiento desde una forma activa sino

también desde una forma pasiva, lo que implica que todo lo que ve, siente, piensa y de lo que

se rodea el estudiante también influye en su perspectiva y creación de su propio mundo desde

luego de su experiencia. Esto implica que para el estudiante es importante todo lo que rodea

su propio contexto sociocultural e histórico.

Teniendo en cuenta que en este trabajo se aboga por una comunidad de jóvenes y niños de

ambos sexos de un estrato socioeconómico medio- alto, se puede afirmar plenamente que

estos se encontrarán influenciados por la televisión, por las redes sociales e internet, por lo

cual el precepto de Ausubel según el cual, el aprendizaje pasivo también influye en la

construcción del conocimiento, valida dos de los ítems del problema de conocimiento, que

son la reconocimiento de las TIC como parte importante de la vida intelectual y afectiva del

estudiante y sus nuevas formas de aprender, y la resignificación de las prácticas educativas

en el aula, pues:

Los mismos procesos psicológicos que subyacen a la adquisición y la retención de conocimientos de

conocimientos de carácter formal también se pueden dar de una manera informal mediante la lectura

sistemática –e incluso no sistemática–, la televisión educativa, el discurso conversacional intelectual,


etc. No obstante, es innegable que el principal ámbito para el empleo y la mejora sistemática del

aprendizaje y la retención de carácter receptor y significativo, para adquirir y retener conocimientos,

reside en las prácticas de instrucción formal de los centros de enseñanza primaria, secundaria y

universitaria (2002: 14).

Como puede verse, existe una transversalidad entre lo que propone Ausubel, como en lo que

se propone en esta obra de conocimiento. Tanto para Ausubel como en este trabajo son

importantes todas las unidades y mecanismos potencialmente significativos en la

construcción de la vida intelectual y emocional del estudiante, y también lo son los diferentes

canales de emisión de información que influyen de manera significativa junto con las

metodologías de que pasiva que suponen –que se pueden convertir gracias a la labor del

maestro en activas– una absorción de la realidad con todas sus complejidades, con la cual se

puede construir desde la metacognición, redes de conocimiento duraderas.

3.3.2 Psicología cognitiva y aprendizaje: Jean Piaget

Piaget considera en sus Seis estudios de psicología que el conocimiento, el verdadero

aprendizaje, se adquiere a medida que la persona va construyendo –de acuerdo con su edad

cognitiva– redes de conocimiento basadas en la experiencia concreta. Piaget se refiere

entonces operaciones concretas vinculadas a ciertas etapas cognitivas que le permiten al

individuo durante toda su vida (desde que es un neonato hasta su edad adulta), alimentar y

madurar su conocimiento del mundo y de sí mismo, hasta el momento de la muerte.

Para Piaget la más importante variable de aprendizaje de conocimiento del mundo y de sí

mismo, es el desarrollo psíquico. Para él es comparable con el desarrollo del cuerpo humano

en el sentido de que el cuerpo humano y sus órganos maduran y alcanzan su completo

desarrollo en la edad adulta. Su cosmovisión reúne pues los conceptos de desarrollo psíquico,

etapas, y operaciones de conocimiento:

El desarrollo psíquico que se inicia con el nacimiento y finaliza en la edad adulta es comparable al

crecimiento orgánico: al igual que este último, consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio.

De igual forma, en efecto, que el cuerpo evoluciona hasta un nivel relativamente estable, caracterizado

por el final del crecimiento y por la madurez de los órganos, también la vida mental puede ser concebida

como si evolucionara en la dirección de una forma de equilibrio final representado por el espíritu adulto.

Así pues, el desarrollo es, en un sentido, un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado menos

equilibrado a un estado superior de equilibrio. (Piaget, 1991: 11).


Esta marcha hacia el equilibrio puede definirse puntualmente desde etapas cognitivas, que

son distinguidas por el mismo Piaget, en cuatro clasificaciones que dependen exclusivamente

de cierto criterio observable en las edades en las que el psicólogo identificó, cómo los seres

humanos presentaban ciertas conductas, y ciertos conflictos al desarrollar algunas

operaciones mentales concretas:

Las estructuras variables serán (…), por tanto, las formas de organización de la actividad mental, bajo

su doble aspecto motor o intelectual, por una parte, y afectivo por otra, así como según sus dos

dimensiones individual y social (interindividual). Para una mejor comprensión distinguiremos seis

etapas o periodos de desarrollo, que señalan la aparición de estas estructuras construidas sucesivamente:

1° La etapa de los reflejos o ajustes hereditarios, así como las primeras tendencias instintivas

(nutriciones) y las primeras emociones. 2° La etapa de las primeras costumbres motrices y de las

primeras percepciones organizadas, así como los primeros sentimientos diferenciados. 3° La etapa de la

inteligencia sensoriomotriz o práctica (anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y

de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Estas primeras etapas constituyen por sí mismas

el periodo del lactante hasta la edad de un año y medio a dos años, o sea anteriormente al desarrollo del

lenguaje y del pensamiento propiamente dicho). 4° La etapa de la inteligencia intuitiva, de los

sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto (de los dos

a los siete años, o segunda parte de la "primera infancia"). 5° La etapa de las operaciones intelectuales

concretas (inicio de la lógica), y de los sentimientos morales y sociales de cooperación (de los siete a los

once- doce años). 6° La etapa de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la

personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia). (Piaget,

1991: 13, 14).

En resumen, Piaget propone seis etapas que pueden reducirse a cuatro si se tiene en cuenta

el periodo de edad en el que se da cada una. Así la primera etapa, se encuentra constituida o

más bien se desarrolla desde el periodo lactante hasta aproximadamente los dos años, la

segunda desde los dos a los siete años, la tercera etapa desde los siete hasta aproximadamente

los doce años, y la cuarta etapa desde los doce años en adelante. Respectivamente cada etapa

se encuentra constituida por ciertas características que Piaget desarrolla a profundidad en su

libro. La primera etapa por ejemplo, la denomina El recién nacido y el lactante (no se

encuentra clasificada por otra subcategoría); la segunda la denomina La primera infancia de

los dos a los siete años, y se encuentra conformada por cuatro subdivisiones: a) La

socialización de la acción; b) La génesis del pensamiento; c) La intuición; y d) La vida

afectiva; la tercera, La infancia de los siete a los doce años, se encuentra constituida a su vez

por cuatro subdivisiones: a) Los progresos de la conducta y la socialización; b) Los

progresos del pensamiento; c) Las operaciones racionales; d) La afectividad, la voluntad y

los sentimientos morales; y la cuarta, La adolescencia, por dos: a) El pensamiento y sus


operaciones; b) La afectividad de la personalidad en el mundo social de los adultos.

Como puede evidenciarse, cada etapa supone nuevas conductas más complejas y también

formas de pensar cada vez más estructuradas y precisas. A su vez, cada etapa psicológica

tiene pues, una dimensión específica de pensamiento, pero una vez el individuo se va

desarrollando, esa estructura entra en conflicto consigo misma, porque el individuo a partir

de su experiencia concreta, se plantea a sí mismo nuevas dimensiones de conocimiento que

le exigen re-estructurar los procedimientos y a su vez, reordenar sus conocimientos, en un

nuevo patrón psicológico de resolución más complejo:

De ello se desprende que, en el adulto, cada una de estas etapas pasadas corresponde a un nivel más o

menos elemental o elevado de la jerarquía de las conductas. Pero a cada etapa le corresponden también

algunos caracteres momentáneos o secundarios, que son modificados por el desarrollo ulterior en función

de las necesidades de una mejor organización. Cada etapa constituye, por tanto, mediante las estructuras

que la definen, una forma particular de equilibrio, y la evolución mental se efectúa en el sentido de una

equilibración cada vez mejor. (Piaget, 1991: 14).

De ahí que, en el instante en el que existe una ruptura en el patrón de las operaciones

mentales, para resolver un problema, un individuo –en palabras de Piaget– establezca un

equilibrio entre sus operaciones mentales y las nuevas experiencias que ponen en duda el

esquema de pensamiento mediante el cual resolvía un problema específico; hasta que en un

momento determinado, sea la misma experiencia la que le haga comprobar al individuo que

debe re-estructurar su patrón cognitivo para hallar un resultado coherente a su problema. El

conflicto entre la estructura cognitiva que utiliza el individuo para resolver un problema,

surge sin duda surge de una disyunción entre la etapa cognitiva del individuo y la operación

mental hasta entonces ejecutada para resolver ese problema.

En Piaget se evidencia una transversalidad teórica del ítem tres propuesto en el problema de

alineación, en tanto que las diferentes etapas que plantea sobre el desarrollo cognitivo del

niño y sus operaciones mentales íntimamente relacionadas con el desarrollo biológico, son

útiles para ordenar el conocimiento en categorías definidas que permiten controlar los

contenidos y los procesos de enseñanza-aprendizaje. Si bien la teoría de Piaget es

ampliamente aceptada y difundida, se debe tener presente que ésta también merece ser

contextualizada en nuestros días ya que fue elaborada para una población en una época


histórica y cultural en la que no existían muchas de las herramientas que ofrecen las TIC que

permitiesen a los jóvenes conocer el mundo mediante otros mecanismos diferentes al de su

propio entorno. Lo que aporta la teoría de Piaget a esa obra de conocimiento es una serie de

parámetros que merecen ser revisados y observados en un nuevo contexto (el siglo XXI) en

el que, salvo algunas excepciones, han cambiado la forma de ver y concebir la educación

como algo meramente denotativo, en donde el docente se dedica a informar o a transmitir

contenidos y no a construir, del mismo modo que lo insinúa implícitamente Piaget,

conocimientos basados en elaboraciones conscientes que el estudiante realiza gracias a las

operaciones mentales que ejecuta.

Asimismo, se considera de gran trascendencia que Piaget vea el conocimiento como un

constructo en el que las piezas se van enlazando y sustentando unas a otras para crear una

elaboración sólida desde la que se pueden elaborar estructuras más refinadas. En este sentido

comparte con Ausubel la idea de que el conocimiento es una construcción que se va

potenciando a medida que se encuentran vínculos entre saberes, capacidades y experiencias

de la persona con las que se trata de aprender y ver desde su edad el mundo y el entorno que

rodean su esfera de conocimiento. Así pues, para Piaget “El desarrollo mental es una

construcción continua, comparable a la edificación de un gran edificio que, con cada

adjunción, sería más sólido, o más bien, al montaje de un sutil mecanismo cuyas fases

graduales de ajustamiento tendrían por resultado una ligereza y una movilidad mayor de las

piezas, de tal modo que su equilibrio sería más estable” (1999: 12).

3.3.3 Cuatro dimensiones de la comprensión: Howard Gardner y Verónica Boix

En la antología La enseñanza para la comprensión, vinculación entre la investigación y la

práctica, la compiladora Martha Wiske reúne en once ensayos el trabajo de trece académicos

que tienen el interés de reflexionar sobre la Enseñanza para la Comprensión. Uno de los

académicos que participan en el selecto grupo de investigadores es Howard Gardner, el

célebre teórico de las inteligencias múltiples. Garder y Boix escriben a dúo, un artículo en el

que reflexionan sobre la definición del término, y sobre algunos de los niveles e

implicaciones de la comprensión.


Gardner y Boix proponen “cuatro dimensiones de la comprensión” (1999: 230); contenido,

métodos, propósitos y formas de comunicación, en donde cada una de esas dimensiones,

tiene a su vez diferentes niveles de comprensión. En este texto se hablará de cada una de esas

dimensiones, así como de las diferentes subcategorías evaluativas que las cobijan.

La primera dimensión, contenido, se encarga de evaluar “el nivel hasta el cual los alumnos

han trascendido las perspectivas intuitivas o no escolarizadas y el grado hasta el cual pueden

moverse con flexibilidad entre ejemplos y generalizaciones en una red conceptual coherente

y rica” (Gardner y Boix, 1999: 230). Es decir, este nivel evalúa la capacidad que tienen los

estudiantes para apropiarse de la información y construir ideas respecto al contenido global

de un texto, mediante estrategias como la ejemplificación.

La dimensión métodos, se encarga de evaluar “la capacidad de los alumnos para mantener un

sano escepticismo acerca de lo que conocen o lo que se les dice, así como su uso de métodos

confiables para construir y validar afirmaciones y trabajos verdaderos, moralmente

aceptables o valiosos desde el punto de vista estético” (Gardner y Boix, 1999: 232). Lo que

quiere decir que evalúa la habilidad del estudiante para detectar cuándo debe o no dudar de

las ideas que tiene respecto a un tema o de una idea o contenido que le presentan en cualquier

tipo de formato, así como la capacidad que tiene éste para construir por sí mismo textos o

ideas coherentes, cohesivas y con formas bien articuladas, en las que intervengan aportes

valiosos sobre sus concepciones del mundo y su sentido estético.

La dimensión propósitos, se encarga de evaluar “la capacidad de los alumnos para conocer

los propósitos e intereses que orientan la construcción del conocimiento, su capacidad para

usar el conocimiento en múltiples situaciones y las consecuencias de hacerlo” (Gardner y

Boix, 1999: 234, 235); lo que en otras palabras significa que evalúa competencias multinivel

como las habilidades de un estudiante para seleccionar e identificar de ideas, objetivos, así

como las intenciones comunicativas que animan y subyacen en el discurso de un emisor; y

finalmente la dimensión formas de comunicación, se encarga de evaluar “el uso, por parte de

los alumnos, de sistemas de símbolos (visuales, verbales, matemáticos y cinestésicos


corporales, por ejemplo) para expresar lo que saben, dentro de géneros o tipos de desempeños

establecidos, por ejemplo: escribir ensayos, realizar una comedia musical, hacer una

presentación o explicar un algoritmo” (Gardner y Boix, 1999: 237); y también tiene en cuenta

“la capacidad de los alumnos para considerar la audiencia y el contexto como fuerzas

configuradoras en sus desempeños” (Gardner y Boix, 1999: 237). Esto quiere decir que en la

última dimensión el estudiante tiene la habilidad de hacer uso de su conocimiento en

contextos comunicativos diversos, con los cuales demuestra la apropiación de los

significados que prevalecen en un discurso, en una tarea o actividad determinada.

Ahora bien, para hablar los niveles de los niveles de comprensión es preciso desglosar uno a

uno para entender su funcionamiento global. La primera de esas categorías de comprensión

es la que se conoce como ingenua. En esta categoría se realizan operaciones básicas que se

basan una búsqueda unilateral de sentido. Por lo tanto, no existe ningún proceso reflexivo

que evidencie comprensiones profundas, ni tampoco construcciones de sentido significativas

en donde los conceptos sean trasladados en un lenguaje propio, ni donde estos se integren a

la experiencia intelectual del estudiante como parte de una red de conocimientos más

amplios. Este tipo de comprensión se basa descripciones “intuitivas”, en muchos casos

literales, en las cuales solo se tienen en cuenta procesos poco conflictivos en los que se capta

“información que está directamente disponible en el mundo” (Gardner y Boix, 1999:239). Se

puede afirmar que es bastante problemática dado que “los alumnos no ven la relación entre

lo que aprenden en la escuela y su vida de todos los días; [y] no consideran el propósito y los

usos de la construcción del conocimiento. En este nivel, los desempeños no muestran señales

de dominio de lo que saben por parte de los alumnos”. (Gardner y Boix, 1999: 239)

El segundo, corresponde a la categoría principiante o comprensión de novatos que se

caracteriza por ser una comprensión de tipo ritual. Un ejemplo común de este tipo de

comprensión es la exposición estudiantil. El estudiante habitualmente ordena su exposición

en categorías, establece diferenciaciones básicas entre diferentes nociones, conoce la

estructura general de su exposición, tan solo porque existe una elaboración previa de esta: un

ensayo. Generalmente este tipo de exposiciones se basan en la memorización, la práctica,

repetición y:


Empiezan destacando algunos conceptos o ideas disciplinarias y estableciendo simples conexiones entre

ellas, a menudo ensayadas. Describen la naturaleza y los objetivos de la construcción del conocimiento,

así como sus formas de expresión y comunicación, como procedimientos mecánicos paso por paso. La

convalidación de estos procedimientos depende de la autoridad externa más que de criterios

racionalmente consensuados desarrollados dentro de las disciplinas o dominios (Gardner y Boix, 1999:

240)

La categoría aprendiz en cambio privilegia las asociaciones disciplinares. En este nivel de

comprensión, el estudiante demuestra una apropiación del discurso disciplinario, así como

una construcción de conocimiento a partir de procedimientos sistemáticos. A partir de él, el

estudiante alcanza gradualmente la habilidad para hacer de su conocimiento disciplinario

algo susceptible de ser aplicado en la realidad que lo circunda, pues:

Los desempeños de comprensión de aprendiz están basados en conocimientos y modos de pensar

disciplinarios. Demuestran un uso flexible de conceptos o ideas de la disciplina. La construcción del

conocimiento se ve como una tarea complejo, que sigue procedimientos y criterios que son

prototípicamente usados por experimentos en el dominio. Con apoyo, los desempeños en este nivel

iluminan la relación entre conocimiento disciplinario y vida cotidiana examinando las oportunidades y

las consecuencias de usar este conocimiento. Los desempeños en este nivel demuestran una expresión y

comunicación flexible y adecuada (Gardner y Boix, 1999: 240)

Finalmente, la categoría maestría, supone un uso crítico, multinivel, integrativo del

conocimiento en el cual se vinculan las tres categorías de comprensión anteriores en su

máxima expresión, y en la que el estudiante hace un uso premeditado de sus habilidades de

comprensión para conseguir objetivos concretos. En este sentido el estudiante se encuentra

capacitado para captar las movilidades de un pensamiento, proponer soluciones e

interpretaciones de un fenómeno en contextos variados de manera creativa, así como para

reflexionar interdisciplinariamente un problema. Esto quiere decir que:

Los desempeños de comprensión de maestría son predominantemente integradores, creativos y críticos.

En este nivel, los alumnos son capaces de moverse con flexibilidad entre dimensiones, vinculando los

criterios por los cuales se construye y se convalida el conocimiento en una disciplina con la naturaleza

de su objeto de estudio o los propósitos de la investigación en el dominio. La construcción del

conocimiento se ve como una tarea compleja, impulsada por marcos y cosmovisiones a menudo

enfrentados y que surge como consecuencia de la argumentación pública dentro de comunidades

profesionales en diversos dominios. Los alumnos pueden usar el conocimiento para reinterpretar y actuar

en el mundo que los rodea. El conocimiento es expresado y comunicado a otros de manera creativa. Los

desempeños en este nivel a menudo van más allá, demostrando comprensión disciplinaria: pueden

reflejar la conciencia crítica de los alumnos acerca de la construcción del conocimiento en el dominio.

(Es decir, que la comprensión metadisciplinaria es la capacidad de combinar disciplinas en realizaciones

de comprensión interdisciplinarias) (Gardner y Boix, 1999: 241).


Asimismo, se puede decir que cada dimensión se encuentra conformada por varias

subcategorías. La dimensión contenido por ejemplo, por las subcategorías creencias

intuitivas transformadas, y por, redes conceptuales coherentes y ricas; la dimensión

métodos, por, sano escepticismo; construir conocimiento dentro del dominio; validar el

conocimiento en el dominio; la dimensión propósitos, por, conciencia de los propósitos del

conocimiento; múltiples usos del conocimiento; y la dimensión formas de comunicación, por,

dominio de los géneros de realización; efectivo uso de sistemas de símbolos y por

consideración de la audiencia y el contexto.

Así pues, Gardner y Boix proponen una rica teoría a través de la cual desean redefinir el

concepto comprensión y proponer un modelo base para evaluar los diferentes desempeños o

etapas que atraviesa un estudiante antes, durante y después de un ejercicio de comprensión;

y en donde la característica principal, es el desarrollo progresivo de las facultades cognitivas,

con las cuales se pueden desarrollar operaciones cada vez más complejas. Para Gardner y

Boix la comprensión se realiza pues, en diferentes niveles, en diferentes grados, en diferentes

dimensiones; y cada dimensión es la síntesis de una tarea y un requisito para adquirir un

elevado o creciente nivel de comprensión, que permitirá al individuo perfeccionar sus

capacidades interpretativas. Sin embargo, el verdadero conocimiento no está anclado a la

superación de todas las dimensiones o a la superación de una sola categoría, pues “la

comprensión profunda entraña la capacidad de usar el conocimiento en todas las

dimensiones”. (1999: 239); y la capacidad de usar ese conocimiento como un eje transversal

a todas las dimensiones, independientemente de cuál sea la categoría bajo la cual se pretenda

comprender una situación, es el modelo ejemplar de una comprensión profunda.

Las cuatro perspectivas de la comprensión de Gardner y Boix entablan un diálogo directo

con el problema de conocimiento, en el punto número uno, en tanto los modelos propuestos

por los investigadores no son propiamente formulados a partir de las necesidades

socioculturales de la población colombiana y se deben por lo tanto re-contextualizar para que

sean mucho más funcionales en la práctica educativa práctica.

En relación con el ítem dos, los autores profundizan una forma de entender la comprensión


y de construirla en el aula a partir de estrategias metacognitivas, que se adecúa a la necesidad

de re-pensar la labor del docente desde sus prácticas educativas, pues como ya se ha reseñado,

muchos de los estudiantes de nuestro país tienen dificultades por la monotonía y el

academicismo con el que los docentes intentan plantear o explorar nuevas concepciones

sobre la recepción del conocimiento. En este sentido es útil explorar la metodología de

Gardner y Boix en tanto para ellos es importante más hoy que nunca, considerar los ejercicios

multidisciplinarios de comprensión, que hace parte de una de las exigencias contemporáneas

que poco a poco se han ido instaurando en el mundo como parte de un diálogo más profundo

con diversas realidades.

Es por eso tal vez que el punto tres del problema de conocimiento cobra relevancia. Dado

que deben explorarse y entenderse las nuevas de comprender y ver el mundo tanto de los

jóvenes como de la influencia de los modelos de educación que apuntan hacia una

globalización del conocimiento, se puede entablar un diálogo directo con las nuevas formas

de aprender de los jóvenes, con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación,

los mass media, y con formas de concebir los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos

educativos cada vez más permeados de la tecnología y de los modelos globalizadores.

3.3.4. Pedagogías para la comprensión: Carlos Vasco

En la conferencia Pedagogías para la comprensión en las disciplinas académicas Carlos

Vasco reflexiona sobre algunos de los factores que han incidido en el desinterés y apatía de

los docentes por la reflexión didáctica en los ámbitos universitarios, sobre las disertaciones

didácticas en el entorno escolar por parte de los maestros, y la reflexión didáctica en la

universidad. Propone además un modelo para examinar de manera somera el problema de la

comprensión desde cuatro categorías: aspectos filosóficos, aspectos interdisciplinarios,

aspectos histórico-epistemológicos y aspectos interdisciplinarios.

Vasco invita también a los lectores a la extensiva reflexión didáctica en la universidad, dadas

las creencias generalizadas de los maestros sobre el conocimiento disciplinar; es decir, dado

el erróneo concepto del que se desprende que la profundización del conocimiento disciplinar


es una herramienta necesaria y autosuficiente para llevar una enseñanza exitosa.

Vasco también plantea varias preguntas relacionadas con la reflexión didáctica en diferentes

contextos, y sobre todo, cuestiona esa autosuficiencia para llevar a cabo una comprensión

exitosa desde el área disciplinar, a partir del problema de la comprensión, evaluado desde la

didáctica de la comprensión. De ahí que se pregunte: ¿están comprendiendo los estudiantes

universitarios los contenidos que les enseñan? ¿y si no comprenden, qué está sucediendo y

quién es el responsable de que no se logre la comprensión? ¿El maestro? ¿El estudiante?

Vasco se inclina por asignar la responsabilidad a los maestros.

Por eso, Vasco propone cuatro vertientes para dilucidar el problema de la comprensión. En

la primera vertiente, aspectos filosóficos, dice que “hay grados de comprensión, y es

necesario desarrollar conceptos más específicos de lo que significa la comprensión, las

dimensiones que puedan distinguirse en ella, y los derroteros que pueda seguir el avance en

cada una de esas dimensiones” (2002: 26). En ese sentido, Vasco también cree necesario

“reflexionar filosóficamente las diferencias entre estar informado, saber, conocer,

comprender, entender a fondo algún aspecto” (2002: 27), y también “pasar de las reflexiones

teóricas para llegar a elaboraciones operacionales que permitan relacionar la comprensión

con ciertas actividades o desempeños («performances» en francés o en inglés) que cultiven

y revelen perceptiblemente la comprensión” (2002: 27). Es decir, Vasco busca más allá de la

reflexión del maestro universitario en el ámbito de la didáctica, la praxis filosófica,

pedagógica y didáctica que permita a los estudiantes perfeccionar sus esquemas de

conocimiento sobre la comprensión. De ahí que proponga cuatro aspectos esenciales en el

desarrollo de pedagogías para la comprensión: “el enfoque performativo de la comprensión,

el diseño de desempeños que (…) revelen la formulación de metas de comprensión a largo y

corto plazo, la elaboración de tópicos generadores, (…) que generen múltiples conexiones

conceptuales y motivaciones intrínsecas para el avance en la comprensión, [y] la

explicitación de distintas formas de evaluar continuamente los avances en ella” (2002: 27).

Otra importante reflexión sobre el asunto de la comprensión que refuerza Vasco, es la del

conocimiento disciplinar didáctico que todos los maestros deben tener de su área de


especialización, pues las relaciones que se pueden establecer tanto de contenidos, como de

prácticas didácticas, pedagógicas y reflexivas aumentan de por sí el nivel de comprensión de

la disciplina de conocimiento del maestro:

La comprensión de una disciplina requiere la reflexión sobre las dimensiones de avance en esa

comprensión, en particular con respecto a los contenidos. La comprensión de los conceptos de una

disciplina aumenta con el número de relaciones entre ellos, y de ellos con las prácticas, metodologías,

modelos y teorías que los utilicen. Un concepto no se aprende sólo, ni se puede memorizar una

definición, por precisa que parezca a, ni por comparar definiciones de distintos textos. Un concepto sólo

se aprende dentro de una teoría, en relación con otros afines y contrastantes. Otra dimensión de la

comprensión es la capacidad de expresión de lo aprendido en distintas formas, medios y dispositivos, y

a distintos públicos. Una tercera tiene que ver con los métodos propios de las disciplinas, con el saber-

hacer que se comunica más por el trabajo conjunto con expertos que por clases y conferencias, y una

cuarta se refiere a la vida práctica, a la praxis real de las personas que las hace relacionar lo que aprenden

de cada disciplina con los problemas éticos, políticos, técnicos, económicos y sociales que suscitan los

saberes de dichas disciplinas (2002: 27).

El segundo de los aspectos que tiene en cuenta el investigador colombiano, como ya se ha

mencionado, es el interdisciplinario. Vasco define el aspecto interdisciplinario como:

“saberes propios de otras disciplinas (…) que se requieren para avanzar en las reflexiones

sobre la praxis más acertada que pueda preverse” (2002: 27). Este aspecto tiene en cuenta la

relación de los “conceptos, teorías y modelos de otras disciplinas; en la dimensión de

métodos, y en la dimensión de formas de comunicación” (2002: 27). En esta categoría es

importante mencionar también el “octógono de la investigación didáctica” (compuesto por

disciplinas como: la filosofía, la historia, la socio-antropología, la psicología, la

neurobiología, la informática, la lingüística y la lógica), dado que son el pilar fundamental

de la reflexión didáctica, pues solo a través de las relaciones entre las diferentes disciplinas,

es posible construir el significado de un concepto.

En los aspectos histórico- epistemológicos, Vasco tiene en cuenta los dos ejes anteriormente

expuestos. Unifica, el aspecto filosófico y el interdisciplinario porque cree que si en este nivel

no existe una praxis de los dos en la disciplina que enseña, si el profesor:

No conoce con relativa solvencia la historia de su disciplina y en particular la historia de los temas que

enseña en cada segmento de sus cursos, y si no ha reflexionado sobre los problemas de validación,

confirmación o refutación de las hipótesis y teorías, sobre la argumentación y la comparación entre

modelos y teorías, sobre el problema de la posible inconmensurabilidad entre teorías, y sobre los

distintos problemas de la epistemología social, del giro lingüístico y del giro culturalista en las

reflexiones sobre el conocimiento científico (2002: 27, 28)


Difícilmente podrá conocer e investigar su disciplina, y lo que es aún peor, difícilmente podrá

enseñarla. La última categoría, aspectos psicosociales, tiene en cuenta la esfera cultural, el

contexto en el que los jóvenes se encuentran inmersos. Su importancia en la comprensión,

radica en la aprehensión de los intereses de los jóvenes, sus modos de comunicarse en la

sociedad y sobre sí mismos, sus modos de expresarse; pues en palabras de Vasco, no

“podríamos avanzar mucho en colaborarle a nuestros estudiantes en avanzar en la

comprensión [,] si no conocemos los aspectos psicosociales de los jóvenes, (…) sus maneras

de estudiar y aprender, (…) sus conflictos y preocupaciones” (Vasco, 2002: 28).

Vasco, al igual que en el ítem uno del problema de conocimiento, propone contextualizar el

problema de la comprensión en entornos de aprendizaje específicos para la población objeto

de estudio, ya que solamente se podrá lograr un éxito en los procesos de enseñanza solo si el

maestro es capaz de inmiscuirse y entender de qué forma, mediante qué método aprenden sus

estudiantes los contenidos. Asimismo Vasco recurre a la ejemplificación de modelos de

comprensión interdisciplinar en Gardner y Boix y también en Ausubel, para indicar la

importancia de las nuevas formas de aprender y los procesos de diálogo y de desarrollo

académico que se gestan en nuestro siglo. Del mismo modo propone un coloquio entre las

diferentes áreas del conocimiento y sobre todo, una reflexión sino transversal a todos los

procesos pedagógicos y formas de aprender en nuestro mundo y contexto que se relacionan

íntimamente con el ítem tres y dos que propone esta obra en el problema de conocimiento,

que en resumidas cuentas es la aceptación e implementación de nuevos métodos que parten

de la observación directa del entorno, para apropiarse de ellos y utilizarlos a favor en las aula.

En este caso, la referencia directa va encaminada hacia el uso de las TIC y de la

concientización de los maestros de la reflexión pedagógica en sus aulas, así como de la

consciencia que estos logren con sus prácticas educativas innovadoras y atractivas para los

estudiantes que así les urge, en un mundo el que se busca cada vez más la conjunción entre

conocimiento y las metodologías basadas en herramientas digitales.


3.3.5 Enseñanza para la Comprensión, EpC

Lo primero que debe decirse de la Enseñanza para la Comprensión (EpC) es que tiene sus

orígenes en Estados Unidos en la escuela de educación de la Universidad de Harvard, que

inicia en el año 1967, un proyecto en temas educativos denominado “Proyecto Zero”. A partir

de esa investigación que quería mejorar el rendimiento escolar a partir de ciertos cambios en

los mecanismos para entender lo que era la comprensión, y de la que se dice que no existían

antecedentes investigativos (de ahí su nombre, “Proyecto cero”), un selecto grupo de

académicos liderado por David Perkins (mentor en psicología, especialista en inteligencia

artificial); Nelson Goodman (que estudiaba cómo mejorar el aprendizaje de las artes);

Howard Gardner (psicólogo e investigador, autor de la teoría de las inteligencias múltiples);

y Martha Stone, crearon desde 1988 hasta 1995 un nuevo enfoque que priorizaba la

comprensión como ámbito esencial del trabajo escolar denominado Enseñanza para la

Comprensión.

El proyecto se centró en la investigación de la inteligencia, la creatividad y el aprendizaje en

todos los niveles. Con el pasar del tiempo y gracias al apoyo de la Fundación Spencer, el

proyecto Zero ha continuado la investigación sobre el desarrollo cognitivo y humano, en el

mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje, en procura de la formación de estudiantes

reflexivos e independientes, promoviendo el aprendizaje autónomo, crítico y creativo.

Asimismo el proyecto Zero ha asumido la postura de que el estudiante es el centro del proceso

educativo en cuanto que existen diversas maneras de aprender en la vida, y son ellos quienes

tendrían diversas formas de ver y captar el mundo y posibilidades para expresar sus ideas,

experiencias y saberes.

Ahora bien, para hablar de la EpC se debe hincapié en el tema de la comprensión. Y aún más,

se necesita definir qué es para la EpC, la comprensión. Para los investigadores del Proyecto

cero es “la capacidad de pensar y actuar flexiblemente” (Wiske, 1999: 28) con lo que

sabemos, para resolver problemas, crear productos e interactuar con el mundo que nos rodea

Esto quiere decir que un estudiante que es capaz de comprender, puede a partir de su propio

conocimiento, proponer o actuar frente a un problema que se le presenta en su vida cotidiana


o reflexionar sobre él, y fabricar por su propia cuenta problemas de diferente orden e incluso

pueda establecer comunicación con un objeto determinado de conocimiento sin entrar a hacer

parte del objeto de él. Lo problemático de este asunto, es que se debe entender que conocer

y comprender no son lo mismo. Desde la perspectiva de Ximena Barrera y de Patricia León,

Perkins desarrolla de manera más profunda la diferencia entre ambas nociones, mediante una

metáfora en donde se puede ver claramente que uno de ellos es el objeto y el otro una

capacidad para usar dicho objeto con plasticidad:

El conocimiento es como un balón de futbol. Para poder jugar es necesario tener el balón, pero el balón

no constituye el juego. Lo importante es qué hacen los jugadores con el balón: las estrategias que utilizan,

los movimientos que realizan, las jugadas y los pases que hacen, y todo esto con la gran ventaja de que

tanto el entrenador como los jugadores conocen sus fortalezas y debilidades. Así es la Enseñanza para

la Comprensión, lo que se quiere observar en el aula, no es solamente el conocimiento (el balón). No se

trata simplemente de que los estudiantes conozcan la información. Es importante que ellos den explica-

ciones, debatan, argumenten resuelvan problemas, tomen decisiones pensantes, descubran lo descono-

cido, ofrezcan explicaciones y logren conocerse como aprendices, con sus debilidades y fortalezas. Es

decir, llevar a los estudiantes a poner el balón en la jugada. (2014: 27).

En resumen, el conocimiento para Perkins es, en palabras de Ximena Barrera y Patricia León

“solo una de las cualidades de la comprensión” (2014: 27) y no la comprensión misma. Lo

que quiere decir que para comprender se necesita de la dimensión conocimiento, pero lo

contrario no es posible. Como se puede observar, el programa parte de la constatación de

que, pese a la multitud de actividades que los estudiantes son capaces de superar sin

dificultades ligadas fundamentalmente a la memoria y el aprendizaje acumulativo, en algunas

ocasiones se encuentran dificultades serias para reelaborar la información, aplicarla en otros

contextos o explicársela a otras personas. Esto se entiende como una falta de comprensión

profunda de lo aprendido, lo que difícilmente puede llamarse propiamente “aprender”.

Otro aporte relevante en el marco de la Enseñanza para la Comprensión es el de María

Ximena Barrera y Patricia León Augusti, que publicaron en la revista Ruta Maestra de la

Editorial Santillana en el 2014, un relevante artículo en el que hablan de la importancia de la

Enseñanza para la Comprensión en los procesos de enseñanza-aprendizaje, no entendido este

como un modelo pedagógico sino como un enfoque. El artículo titulado ¿De qué manera se

diferencia el marco de la Enseñanza para la Comprensión de un enfoque tradicional?, habla

básicamente de un enfoque que desde su experiencia como investigadoras plantean para


llevar por buen camino los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela.

Las autoras –que son también instructoras de cursos en línea sobre la EpC de WIDE World

FUNDACIES y tienen amplia experiencia sobre el tema– proponen lo que se denomina

Teoría del cuatro. La teoría del cuatro se encuentra constituida como su nombre lo indica,

por cuatro tópicos esenciales que responden a tres preguntas: la primera “¿qué queremos que

nuestros estudiantes realmente comprendan?, ¿por qué?”, la segunda “¿cómo podemos

involucrar a nuestros estudiantes en la construcción de estas comprensiones” y la tercera

“¿cómo sabremos, nosotros y ellos, que sus comprensiones se desarrollan?” (Barrera y León,

2014: 27).

La primera pregunta, dicen Barrera y León citando a Perkins, “es una pregunta desafiante a

la que hay que dedicarle mayor reflexión y atención” (2014:28), pues esta se encuentra

fuertemente vinculada a los componentes del marco: Hilos conductores y Metas de

comprensión y el Tópico Generativo. Respecto a las definiciones, se puede afirmar que los

Hilos conductores, hacen referencia a las grandes preguntas, denominadas por las autoras

“abarcadoras” (2014: 28) que el maestro junto con los estudiantes debe definir, y que son los

referentes que a lo largo del proceso van a estar guiando el aprendizaje, visualizan el

horizonte de comprensión y dan sentido al aprendizaje. Las Metas de comprensión, hacen

referencia a las comprensiones que el docente espera que los estudiantes vayan logrando

durante un ciclo de enseñanza determinado. Dichas metas son “concretas, observables, (…)

medibles” (2014: 28), y además tienen la característica de que deben ser socializadas y

expuestas públicamente, de tal manera que el estudiante y el maestro a lo largo del proceso

puede ir valorando y midiendo sus comprensiones. En ese sentido, las Metas de comprensión

van dirigidas hacia el objetivo que el maestro espera que el estudiante comprenda de la

disciplina. Asimismo estas hacen posible que los maestros definan propósitos explícitos que

centren los conocimientos particulares del área, y a partir hacen que los aprendices

reconozcan el sentido que persiguen mediante cada tarea propuesta por los maestros.

En conclusión, los Hilos conductores y las Metas de comprensión se diferencian entre sí,

porque los primeros apuntan al desarrollo de preguntas abarcadoras que “no se responden


con un sí o un no” (2014: 28), sino que, posibilitan motivar, y focalizar la investigación y el

aprendizaje de los estudiantes; y las Metas de comprensión porque enfatizan las

comprensiones específicas que los estudiantes deben ir desarrollando a lo largo de todo un

proceso. De ahí que los dos componentes hasta ahora mencionados, ayuden mutuamente a

comprender el qué, de lo que se enseña.

Los Tópicos generativos constituyen el segundo componente del marco de la enseñanza para

la comprensión, abarcado por los temas que resulten fértiles y fáciles de relacionar con otros

temas cercanos al docente o al estudiante cuya labor es buscar todo el tiempo relaciones por

desarrollar. En palabras de Barrera y León, los Tópicos generativos “van a la esencia de cada

disciplina y la organizan” (2014: 29) en una red que permite que el conocimiento sea

constructivo. Los Tópicos generativos posibilitan a los estudiantes y a los maestros establecer

conexiones con sus pre-saberes, experiencias y conexiones de tipo interdisciplinario que

llevan a los estudiantes a “tomar decisiones en sus vidas, y a pensar y actuar en forma flexible

promoviendo la creatividad y la competencia” (2014:29).

El tercer componente mencionado formulado por Barrera y León, Desempeños de

comprensión, responde a la pregunta cómo involucrar y hacer partícipes a los estudiantes en

los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pueden ser definidos como acciones por medio de las

cuales los estudiantes demuestran cómo logran apropiarse del conocimiento y lo hacen

visible ante los demás.

Otro dato relevante de los Desempeños de comprensión es que se diseñan de forma secuencial

en tres etapas: Exploración, en la cual se pretende que los estudiantes se enlacen con el tópico

generativo; Investigación guiada, en donde se demarca el objetivo de las metas de

comprensión que posibilitan a los estudiantes construir su conocimiento y desarrollar sus

experiencias; y Proyectos finales de síntesis, en donde los estudiantes evidencian los

aprendizajes e incluso las comprensiones desarrolladas, y los docentes alcanzan a visibilizar

el alcance de las metas de comprensión. De acuerdo con Barrera y León, los Desempeños de

comprensión:


Son el corazón del aprendizaje pues son acciones que necesitan ir acompañadas de mucha reflexión,

como lo expresan los investigadores del proyecto cero en su libro pequeñas comprensiones, grandes

aprendizajes: “la acción sin reflexión es inútil en el desempeño de la comprensión. Las acciones sin

reflexión son solamente actividades. Las acciones con reflexión son Desempeños de comprensión.

(2014:30)

Finalmente, el último criterio de la EpC es el de Valoración continua. Esta consiste en un

proceso de acompañamiento y de retroalimentación en el que se trata de identificar si los

Desempeños de comprensión fueron logrados óptimamente o no por el estudiante. No se debe

confundir ésta categoría con la evaluación, dado que la Valoración continua apunta sobre

todo al refuerzo y constante mirada a los desempeños presentados por el estudiante a lo largo

del proceso de enseñanza-aprendizaje de un Tópico Generativo. Esto quiere decir que en cada

etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje, el maestro identifica las debilidades del

estudiante y en vez de evaluarlas, la refuerza para obtener al final del proceso una mejoría en

el desempeño de éste. En pocas palabras, el maestro provee al estudiante de constante

retroalimentación para que él mismo pueda amortiguar sus debilidades, reconocer sus

falencias, y para que tenga la posibilidad de suprimirlas en el futuro. La valoración continua

le permite al docente mirar la coherencia y cohesión de la secuencia de los elementos del

marco de la EpC y tiene razón de ser, en tanto valora el trabajo que el estudiante viene

desarrollando a los largo de su proceso enseñanza-aprendizaje y le motiva para optimizar su

comprensión.

Por último debe decirse que la EpC es un enfoque que parte de una concepción específica de

la recepción del conocimiento a través de los procesos de enseñanza-aprendizaje que tiene

como principal labor de construir redes de conocimiento operativas y eficaces. La EpC puede

entenderse principalmente como “una visión que amplía el horizonte de la educación y nos

permite darle sentido a qué enseñamos y qué aprende el estudiante. Nos invita a reflexionar

sobre la importancia de la educación como un vehículo para transformar nuestras vidas y los

contextos en que nos encontramos” (2014: 32). Asimismo, la Enseñanza para la

Comprensión, dadas sus características formales, es un enfoque que invita a repensar y dar

respuesta a tres preguntas que son reticentes en el contexto educativo: qué enseñar, cómo

enseñar y para qué enseñar. A partir de esas preguntas, de acuerdo con el criterio de Barrera


y León, se puede llegar una transformación sustancial de las concepciones educativas a partir

de cinco etapas: la primera, “pasar de tener ciertos conocimiento a desarrollar comprensión”,

la segunda, pasar de “contar con una lista de temas o contenidos, a verdaderos tópicos

generativos”, la tercera, pasar de tener “objetivos comportamentales a metas de

comprensión”, el cuarto, pasar de tener “actividades rutinarias y repetitivas, a desempeños

de comprensión que desafíen diferentes tipos de pensamiento de los estudiantes”, y la quinta,

pasar de “hacer evaluaciones al final, a ciclos de valoración continua a lo largo del proceso”

(2014: 32)

Es por ese motivo que la EpC resulta significativa y aporta una línea teórica bastante

significativa a esta obra de conocimiento, ya que invita a repensar constantemente la

educación desde la implementación de los métodos que utilizan los maestros en los procesos

de enseñanza-aprendizaje. La EpC es transversal al problema de conocimiento y a sus

aportes, dado que le exige a la persona que tiene la disposición de estudiarla o implementarla,

que tenga en cuenta el contexto educativo, sociocultural, legislativo en el que se mueve:

pensar la educación desde la EpC en un contexto como el colombiano, supone un quiebre del

paradigma de una forma radical.

Siguiendo el orden de las ideas y en relación con el segundo punto del problema de

conocimiento, supone que el maestro mejore sus prácticas educativas, exigiéndole repensar

los modelos que tradicionalmente se utilizaban para la enseñanza, así como, analizar los

procesos de aprendizaje que obtienen sus estudiantes a lo largo del seguimiento educativo.

Todo lo anterior confluye en pensar en el que hacer de la educación.

Después de analizar tan solo los cinco puntos anteriormente expuestos, permiten verificar n

el proceso constructivo de la comprensión que se realiza desde el primer momento, y que

invita al estudiante y al maestro a elaborar una red de comprensión, más que de conocimiento

estático. Los Tópicos generativos, invitan a desarrollar una comprensión que va más allá del

conocimiento denotativo, posibilitando fijar Metas de comprensión y no logros evaluados al

final de un proceso, así se pretende generar retos a los estudiantes mediados por la

comprensión para que realmente se generen procesos de aprendizaje, los cuales demuestran


que el cambio de las prácticas educativas repercuten en la construcción de conocimientos

representativos y significativos. Finalmente, del tercer punto del problema de conocimiento

apunta hacia la implementación de las nuevas formas de conocer y de aprender de los

estudiantes, así como el uso de las mas media y las TIC, las cuales se han convertido en las

herramientas puestas para el conocimiento y que priorizan sobre todo en los diferentes

métodos con los cuales se recibe el conocimiento.

La Enseñanza para la Comprensión al igual que el punto tres del problema de conocimiento,

busca cambios significativos de las prácticas educativas y una recontextualización de la

educación en la realidad que vive hoy el estudiante. De ahí nace la importancia de dicha

concepción en esta obra de conocimiento que aparte de ser una reflexión, busca profundizar

no solo en el paradigma disciplinar, sino que se inclina por establecer conexiones con la

estructura profunda del mayor problema educativo: los procesos de enseñanza, aprendizaje

y participación colectiva del análisis de problemas.

El recorrido epistémico de esta obra de conocimiento se fundamentó a través del análisis de

grandes pedagogos que con sus teorías han marcado la historia de la educación en los últimos

años; si bien, cada uno aporta una rica y profunda veta que aun hay por descubrir, lo que

corresponde a mi interés de indagación frente al proceso enseñanza aprendizaje y que de

alguna forma marca la carga conceptual de esta obra, la cual se encuentra inscrita en los

procesos de “comprensión”, en tanto que, se prioriza la participación de los sujetos del acto

educativo, entre ello se menciona: el sujeto que aprende, de quien se demanda actitud, interés

y compromiso en la construcción de su aprendizaje; desde la misma perspectiva se debe

mencionar al sujeto que enseña, en tanto analista de la doble dimensión del proceso de

aprendizaje, por una parte el de comprender lo que enseña y además, comprender el

aprendizaje desarrollado por los estudiantes.

Teniendo en cuenta cada elemento expuesto, se puede evidenciar que el referente que ofrece

más elementos conceptuales y ofrece mayor fuerza argumentativa a esta obra es la que

presenta el académico Perkins, quien define a la compresión como “la habilidad de pensar y

actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe” (1999: 70). Para Perkins, entender la


comprensión supone una serie de procesos previos como aprendizaje, desarrollo,

apropiación, interpretación, creatividad, entre otros elementos, que hacen activo el

conocimiento y posibilitan pensar y actuar desde la reflexión y flexibilidad, es decir, se llega

a un alto nivel de apropiación del conocimiento que permite nuevas creaciones y conexiones

desde el análisis del contexto, individualizando los procesos y acercándose a la realidad de

cada comunidad, de cada individuo y de cada proceso de aprendizaje que así lo requiera.

CAPÍTULO 4. LÓGICA DEL MARCO

4.1 Estado de la cuestión

Al revisar la literatura sobre el tema abordado en esta obra de conocimiento, se encuentra un

acervo significativo de trabajos referidos a la aplicación didáctica de la Enseñanza para la

Comprensión, EpC, y otros que dan cuenta del estudio de la producción oral y escrita de los

estudiantes. Se realizó una selección de aquellos que se constituyen en referentes cercanos al

problema de conocimiento y a la realidad de la aplicación de la EpC en las instituciones

educativas Bethlemitas.

A continuación, se presentan aquellas experiencias que se constituyen en trayectos recorridos

por otros –en los ámbitos internacional, nacional y regional- y que se erigen, en el marco de

esta obra de conocimiento, en trayectos gnoseológicos válidos y valiosos para darle altura

epistémica al ejercicio hermenéutico y de comprensión del sentido atribuido por los actores

educativos entorno a la comprensión en los procesos enseñanza y aprendizaje, en particular

en la aplicación del enfoque pedagógico EpC, a partir de un conjunto de ocho reseñas que

son producto de una consulta sobre estudios relacionados con la Enseñanza para la

Comprensión. El resultado inicial que cobijaba cuarenta documentos, que incluían el tema

de la Enseñanza para la Comprensión en entornos específicos, se redujo a este número dado

que sólo las investigaciones seleccionadas compartían el objetivo general de esta obra de

conocimiento. Cabe mencionar que las investigaciones reseñadas, no cumplen el objetivo

específico que era indagar investigaciones con características similares a la de la población

objeto de estudio de esta obra de conocimiento. Es decir, colegios de índole religiosa de


estratos medio-altos en los que se aplicase el enfoque de la Enseñanza para la Comprensión.

Lo que sí cumplen estas investigaciones, es con ciertas similitudes con los requerimientos

conceptuales (entre ellos el de la Enseñanza para la Comprensión); metodológicos como

instrumentos de indagación de la población objeto de estudio; e interpretaciones de los

resultados concretos que obtuvieron –muchas veces aplicada sobre un área específica–,

basándose en el enfoque de la Enseñanza para la Comprensión. De la misma manera,

pensando en la alineación de este acápite con el Problema de Conocimiento, se buscó que las

investigaciones se contextualizaran en nuestro entorno. Es decir, que cumplieran con el

numeral uno del Problema de Conocimiento. Lo que en otras palabras quiere decir que dichas

investigaciones debían llevarse a cabo en el contexto sociocultural colombiano. El hilo

conductor de la mayoría de las investigaciones es el enfoque de la Enseñanza para la

comprensión aplicado en diferentes instituciones educativas del país. Esto reviste

importancia ya que los resultados, los análisis son similares y en algunos casos compatibles

con los formulados en esta obra de conocimiento. Asimismo, dichas investigaciones se basan

en un sistema educativo que es común a grandes rasgos para toda la población colombiana,

y que por lo tanto, no difiere en mayor medida del objeto perseguido que es una educación

estandarizada e igualitaria en todos los niveles. De igual manera, debe hacerse hincapié en

que las investigaciones que se presentan comprenden un rango de tiempo bastante extenso,

dado que, como se ha mencionado anteriormente, la mayor parte de investigaciones que se

evaluaron, no cumplían con los requisitos exigidos para esta obra. El periodo de tiempo

abarcado fue del año 2009 al 2017, y se presenta cada reseña en orden cronológico de acuerdo

con su fecha de publicación.

4.1.1 Reseña número 1.

La primera investigación titulada Características del discurso en el aula de clase como

mediación para el desarrollo del pensamiento crítico realizada por Martha Tuñon y

Mercedes Pérez (2009) en grado décimo en un colegio de Cartagena del que no se especifica

su nombre pero sí su carácter (privado), estrato socioeconómico (medio), orientación

religiosa (católico) y de género (femenino), que adopta el modelo de la Enseñanza Para la

Comprensión; está orientada a identificar en el discurso de un docente de filosofía de grado


de décimo, las falencias que presenta un docente en su práctica educativa. En este sentido,

las investigadoras proporcionan información que revela que el colegio tiene un modelo

basado en la Enseñanza para la Comprensión, y que se busca establecer un comparativo que

tiene por objeto la trazabilidad entre el discurso del profesor de filosofía, y el enfoque

pedagógico de la Enseñanza para la Comprensión. Tuñon y Pérez encaminan pues su

investigación a la planeación de clases, a la clase de preguntas que realiza el maestro, a su

capacidad de hilvanar frases gramaticalmente correctas, y al grado de precisión con el que se

refiere a cada tema que evalúa. Así pues las investigadoras ponen en escenario el discurso

docente y su repercusión en la vida intelectual de los estudiantes y en su forma de comprender

los contenidos que se articulan en las clases, con el fin de entender qué tan fiable puede ser

un enfoque pedagógico en el cual los maestros no tienen en cuenta incluirlo en su discurso,

pues todo lo que se aprende en el aula, depende de ese contacto que se establece a través del

lenguaje. Los referentes teóricos que utilizan para la investigación Tuñon y Pérez son

Vigotsky, Piaget, Chomsky, Halliday y Hassan, Ghio y Fernández, La ley 115, Perkins y

Blythe con el enfoque de la Enseñanza para la Comprensión. Metodológicamente la

investigación se realizó de la siguiente manera: se observó el entorno sin participar en él,

posteriormente se realiza al docente y a siete de sus estudiantes una entrevista estructurada,

que fue grabada y posteriormente digitada para su respectivo análisis. También a final de la

unidad temática, el docente realizó un test de veinte pregunta de selección múltiple con única

respuesta. Tuñon y Pérez también advierten que evalúan el texto escrito que el docente utiliza

durante la unidad temática en clase. De igual manera, se precisa que el total de horas de

observación y análisis por parte de las investigadoras fueron doce, y que en ellas se

contemplaba la unidad temática, la evaluación, y las diapositivas usadas por el docente, que

se triangulaban al final del proceso para obtener resultados concisos. Los resultados permiten

establecer que existen notorias ambigüedades en el uso del lenguaje y prejuicios respecto a

los contenidos, que hacen que el discurso del docente y de los estudiantes, motive a las

construcciones e interpretaciones literales de sentido. Asimismo, se descubre que los

discursos de carácter escrito presentan también poca consistencia, y que sus mayores

características son: arbitrariedad, construcciones poco cohesivas con falta de planificación, e

ideas que no son terminadas, entre otras. Esta investigación es relevante para la presente obra

de conocimiento porque aporta elementos de análisis y metodológicos, e inclusive resultados


concretos observados ya en el problema de conocimiento relacionados con la apropiación e

indagación profunda y contextualización del enfoque EpC por parte de los maestros y de las

instituciones educativas. Además, dadas las semejanzas de la población, se puede ver hasta

cierto punto la implicación y responsabilidad que debe tener todo maestro y directivo al

afrontar y tratar de establecer propósitos de trazabilidad entre lo que se hace y piensa del

enfoque de la Enseñanza para la comprensión. Son también importantes los métodos de

investigación, los instrumentos, y la planificación metodológica con la que se lleva a cabo.

4.1.2 Reseña número 2

La segunda investigación, La enseñanza para la comprensión como Marco Conceptual para

el mejoramiento de la calidad Educativa: la Estrategia de Evaluación Integrativa, de las

autoras Maria Susana, Clavel Jameson y Jose Torres (2010), tiene por objeto diseñar un

instrumento que permita mejorar los índices de calidad académica del Colegio Nuestra

Señora de Luján, ubicado en la República de Argentina. El instrumento se basa en la

implementación transversal de un nuevo enfoque pedagógico, que para el caso es la

Enseñanza para la Comprensión, en dos niveles de educación que ofrece el centro de

enseñanza, básico y orientado, que pertenecen a secundaria. El plan de mejora se diseña en

el 2005 y se implementa en el 2006. De las características del colegio se puede decir que

pertenece al sector privado, que posee dos niveles de educación secundaria que son el básico

y orientado (el primero con cuatro divisiones y el segundo con tres) y además que presenta

cinco modalidades: Ciencias Naturales, Economía, Ciencias Sociales, Gestión de las

Organizaciones y Humanidades. El proyecto, de acuerdo con la percepción de las autoras, se

enfocó en una dimensión pedagógica pero también educativa de la institución, y buscaba

adelantar un plan de acción en el que la comprensión jugara un papel predominante en las

prácticas educativas pedagógicas de todo el personal institucional. La metodología empleada

en el proyecto de investigación por Maria Susana, Clavel Jameson y Jose Torres, fue la de

investigación-acción, en la que se empleaban además los estudios de casos a partir de

métodos cualitativos y cuantitativos. Respecto al proceso metodológico se advierte una guía

didáctica, en la que se efectúan cambios a nivel operativo. Uno de los cambios más

significativos, es el de la implementación de un sistema de evaluación acorde con el enfoque


de la Enseñanza para la Comprensión. Asimismo hay también cambios a nivel de:

Cronograma, Asistencia, Lineamientos generales para la ejecución de la instancia integrativa,

La promoción y acreditación en EGB3, Promoción y acreditación en el nivel Polimodal. En

relación con la construcción de instrumentos se elabora un formato de planificación

compuesto por un Itinerario Institucional, una Fundamentación, un Diagnóstico, y un Diseño

programático, unas observaciones, y una bibliografía; así como un formato como

Instrumento de Evaluación, en donde se contemplan los siguientes ítems: un Encabezado,

unos Aspectos descriptivos, un Temario, un Puntaje y una Acreditación. Por último, se

realizan entrevistas a los docentes y a los estudiantes respecto a los cambios introducidos y

se presenta un análisis de los resultados de dicha información. Esta investigación es relevante

para esta obra de conocimiento, ya que toma como referencia el enfoque de la Enseñanza

para la Comprensión para mejorar y transformar una institución desde sus núcleos internos y

dinámicas de enseñanza y aprendizaje, y lo aplica en un contexto escolar que ya posee un

modelo pedagógico y un plan de estudios definido. Además, diseña un plan estratégico de

adaptabilidad al enfoque, y no solo lo instrumentaliza sino que lo aplica con resultados

bastante positivos, y de esta manera brinda un ejemplo de cómo puede o no funcionar un

modelo concebido desde un plano teórico.


La tercera investigación, ¿Cómo caracterizar una enseñanza para la comprensión, a

adolescentes, en la actualidad?, de las autoras Natalia Sgreccia; Marta Massa (2011), indaga

desde diversas disciplinas del conocimiento relacionadas con las Ciencias de la Educación,

el tema de la Enseñanza para la Comprensión. Es una investigación que se realiza en la

Ciudad de Rosario, Argentina, que se enfoca en el estudio de los entornos escolares de los

adolescentes y los métodos de enseñanza-aprendizaje, pero sobre todo, es una reflexión en la

que se pretenden explorar los planteamientos y retos que formulan especialistas en el área de

educación, que trabajan con adolescentes. La muestra con la que trabajan las autoras, fue de

14 personas, todos profesionales, con un rango de experiencia de 3 a 45 años, con formación

en diversas disciplinas de conocimiento, mediante las cuales aportan su punto de vista teórico

del enfoque Enseñanza para la Comprensión. El tipo de indagación es cualitativa, dado que


permitía, de acuerdo con la perspectiva de las autoras, explorar los conocimientos el

significado y la forma de concebir el enfoque metodológico de la Enseñanza para la

Comprensión de cada persona involucrada en el proceso. De igual manera, la investigación

tuvo un alcance descriptivo en tanto se esperaba que una vez obtenidos los datos, se pudiesen

explorar los rasgos más característicos de la Enseñanza para la Comprensión de los jóvenes

en la actualidad, así como establecer conexiones que surgían durante el proceso de

construcción al pensar el modelo. El método que se utilizó para recopilar la información fue

la grabación en audio, y la entrevista. En este sentido, lo que se buscaba eran diferentes

opiniones de las personas involucradas en el proceso, desde tres momentos: lo que pensaba,

lo que conocía y lo que valoraba de la enseñanza para la comprensión. De las entrevistas

dicen las investigadoras que fueron ordenadas y semi-estructuradas de acuerdo con un núcleo

de preguntas base, y transcritas para su debido análisis. De igual modo, se consultaban las

motivaciones que habían llevado a las personas entrevistadas a elegir la carrera que eligieron

y a trabajar con adolescentes. Las preguntas estaban enfocadas a revisar factores como: qué

era la comprensión, en comparar o relacionar la memorización y la comprensión, en pensar

en los obstáculos que se podrían presentar a la hora de comprender, en pensar en los saberes

que se necesitan para enseñar a comprender, y finalmente a indagar sobre las prácticas que

promoviesen la comprensión. Las categorías de análisis a las que someten cada componente

de la encuesta, es la siguiente: para el primer caso, que corresponde al eje “Significados de

comprensión” las autoras tienen en cuenta las columnas “Noción de comprensión, No”,

“Evidencia de comprensión” y por último “Intervenciones del docente”. Asimismo, cada

categoría posee tres jerarquías más. En el caso de la primera columna se habla de

“Apropiación del conocimiento”, de “Proceso de trabajo reflexivo”, y de “Integración de

nociones antes aisladas”; en la segunda columna se habla de “Expresión con propias

palabras”, de “Establecimiento de relaciones y aplicación a otra situación”, de

“Establecimiento de relaciones mediante categorías organizadas”, y “Aplicación en otras

situaciones problemáticas”; en la tercera columna finalmente se habla de “Actividades

concretas en clase” y “Guía del docente”. Otro de los grandes componentes de análisis es el

de “Vinculaciones entre memorización y comprensión”, en el que se establecen las siguientes

columnas: “Memorización”, “Comprensión”, “Relaciona ambos”. En la primera columna, se

tienen en cuenta las subcategorías “Selectiva (intereses/estrategias)”, “Organización de la


memorización desde lo externo (actividades del docente)”; en la segunda, se tienen en cuenta

las subcategorías “Asociada a lecturas”, “Apropiación del conocimiento”, “Relaciones que

superan el dato”; y finalmente en la tercera se tienen en cuenta las subcategorías “La

comprensión antecede a la memorización” y “La comprensión y la memorización son una

cuestión social”. Finalmente, la última categoría macro “Obstáculos en la comprensión”, se

plantean las columnas “Relativos al alumno” y “Relativos al docente”. Respecto al primer

aspecto, se tienen en cuenta la subcategorías “Parámetros biológicos y psicológicos”,

“Influencia del contexto social” (familiar), “Proyecto de vida”, “Fuerza de voluntad”. En la

segunda columna, se tienen en cuenta las subcategorías “Ambiente de trabajo propicio

(tranquilidad, serenidad, amabilidad, motivación”, “Demanda de producción a los alumnos”,

“Seguimiento de la comprensión individual”, “Revisión de sus prácticas”. Los resultados de

la investigación refleja a grandes rasgos que los entrevistados piensan que el docente debe

salir de su encasillamiento como único poseedor del conocimiento. De la misma manera, se

llega a la conclusión de que fortalecer los procesos de comprensión se deben hacer preguntas

de ambas partes, tanto de docentes como de estudiantes, que apunten hacia lo metacognitivo,

y que los docentes no solo deben considerar el lenguaje verbal, u oral para evaluar los

desempeños de comprensión, pues esto los limita considerablemente. En el ámbito de la

memorización se nota que los docentes aún confunden la comprensión con la memorización.

Al parecer no existe una división notable entre ambos conceptos, que tienden a fundirse en

uno solo. Esta investigación es relevante para esta obra de conocimiento, ya que indaga al

igual que esta obra de conocimiento, por la percepción que tiene una población objeto de

estudio de la Enseñanza para la Comprensión, y porque ejemplifica de manera concreta

métodos de análisis que pueden ser aplicados tras la recolección de la información.

Asimismo, es relevante porque aporta detalles sobre lo que implica no solo el concepto de

comprensión sino sus componentes, y hace una clara diferenciación de la noción que permite

ser más preciso con los resultados y conclusiones a los que llega.


La cuarta investigación, Propuesta metodológica para la Enseñanza de la Comprensión

lectora a través del mito como texto narrativo en el grado quinto de educación básica


primaria, de Isid Perdomo (2012); es una propuesta metodológica que busca mejorar la

comprensión lectora, a partir de la lectura de textos narrativos, basándose en el enfoque

metodológico de la Enseñanza para la Comprensión. La población objeto de estudio es un

conjunto de estudiantes que pertenecen al grado quinto a la Institución Educativa Rural Rio

Negro, ubicado en Caquetá, municipio de Puerto Rico, y busca fortalecer los procesos de

comprensión lectora desde el aula, mediante una fase de diagnóstico y una fase aplicativa. El

total de estudiantes que conforman el grado quinto de la institución educativa es 37, pero

Perdomo escoge un 50% de la población en total, representada por 17 niños, con edades que

oscilan entre los 9 y 12 años, de los cuales 9 son mujeres y 8 hombres. Los referentes teóricos

que tiene en cuenta Perdomo en campos diversos como el lenguaje, la didáctica de la

enseñanza de la lectura y literatura, comprensión lectora, fases de comprensión de lectora

son: Adam y Starr, Adrián Campo, Luz Dary Cardona, Felipe Garrido, Nerba Millán, David

Perkins, Van Dijk, Vigotsky. Respecto a la fase diagnóstica, dice Perdomo que se aplicaron

dos test tipo saber de 10 preguntas, que indagaban el conocimiento comprensivo del

estudiante en textos narrativos (específicamente, mitos). Los textos utilizados por Perdomo

en esta primera intervención fueron “El origen del maíz” y “El origen de la yuca” de autores

desconocidos. La segunda prueba contempló los textos “El secreto del fuego” y “La tentación

de Kimaku”. El autor tuvo en cuenta los resultados obtenidos en la primera prueba y la diseñó

de modo que estuviese alineada a las competencias y niveles de lectura que proponía, sin

olvidar el aumento del grado de dificultad del test.

Los instrumentos para el análisis y la recolección de la información usados por Perdomo

fueron: una prueba pedagógica, una rejilla de evaluación, la tabulación de la información, y

la graficación. En cuanto a los resultados, se observa que hubo una mejora en los índices de

acierto de (28, 4%), es decir, el desacierto se redujo un (40,2%). En el nivel literal se

evidencia que el nivel de desaciertos decreció en un (14.7%) de un inicial de (48.5%), es

decir, el porcentaje de desacierto final fue de (33.8%); mientras que, en el nivel crítico

intertextual, la reducción de desaciertos fue de un (46.1%), pues la prueba diagnóstica arrojó

un (68.6%) de desaciertos, y posterior a la última prueba se encontró un (22,5%) de

desaciertos. Esta investigación es relevante para esta obra de conocimiento por su

metodología de investigación y por sus resultados, ya que demuestra hasta cierto punto que


un diseño un plan de un plan de estudios basado en el enfoque de la Enseñanza para la

Comprensión, puede ser efectivo siempre y cuando se realicen minuciosamente un plan de

mejoramiento integral. También es importante porque plantea una relación directa con el

problema de conocimiento que plantea esta obra en el orden de la contextualización de la

información, pues la metodología (la EpC) se aplica en un contexto sociocultural y

económico con problemáticas de todo tipo, que queda ubicado en Colombia.


La quinta investigación, La enseñanza para la comprensión (EpC) en el aprendizaje

signficativo en matemáticas en estudiantes del ciclo tres de tres colegios distritales de

Bogotá, de Miriam Ardila (2014) tiene por objetivo identificar qué tan efectivo resulta ser el

enfoque de la Enseñanza para la Comprensión en relación con la metodología tradicional

utilizada por la institución educativa Manuel Cepeda Vargas de Bogotá, en el área de

matemáticas en el grado sexto. El estudio fue de tipo cuantitativo, cuasi experimental y

además no probabilístico, pues se trabajó con dos grupos de grado sexto del ciclo tres de la

institución Manuel Cepeda Vargas. La población investigada está conformada por dos grupos

con niñas y niños con edades promedio entre 11 y 13 años, de la jornada de la mañana, y se

encuentran distribuidos respectivamente, de la siguiente forma: el grupo control tiene un total

de 35 estudiantes (17 mujeres y 18 hombres) y el grupo experimental posee (16 mujeres y 18

hombres). En el grupo control no se imparte el enfoque de la Enseñanza para la Comprensión,

mientras que, en el grupo experimental, sí. Los instrumentos utilizados por la autora, fueron

los siguientes: una encuesta desde la cual se recolecta información sobre el estudiante (estrato

socioeconómico, condición familiar, entre otros), un pretest y un postest que era una prueba

estandarizada en matemática empleada por el Ministerio de Educación y el ICFES en el año

2009. Las variables que tienen en cuenta las autoras a la hora de examinar y evaluar los

resultados y enfoque de la investigación fueron: como variable independiente, metodología

de enseñanza. Posteriormente se tienen en cuenta también: enseñanza para la comprensión,

metodología clásica, aprendizaje significativo como variable dependiente, y la definición

operacional constituida por la metodología de enseñanza que es una variable independiente.

La investigación llevada a cabo por Miriam Ardila está conformada por tres fases, que se


describen a continuación: en la primera fase, se aplicaba a los dos grupos seleccionados la

prueba estandarizada o pretest, para determinar el grado de desarrollo de sus competencias y

aptitudes matemáticas, antes de intervenir a alguno de los grupos con el enfoque de la

Enseñanza para la Comprensión; en la segunda fase, al grupo experimental se le aplica a

través de seis sesiones, el enfoque de EpC, mientras que el grupo control se le imparten clases

con la metodología tradicional; y ya en la tercera fase, se busca confirmar a partir de la

hipótesis inicial, el grado de impacto en la forma de presentar la información (en este caso la

EpC y el enfoque tradicional utilizado por el colegio), medido a través de los resultados

obtenidos en las pruebas por ambos grupos. El trabajo tuvo una duración de dos meses, que

se distribuyeron en sesiones de dos bloques de cuarenta y cinco minutos, con dos semanas

añadidas, en caso de presentarse inconvenientes en el desarrollo de la investigación por uno

u otro factor no determinado, y fue llevado a cabo en los meses de agosto y noviembre de

2013. En cuanto a la prueba aplicada en el pretest y postest, se determinan, de las 54 preguntas

aplicadas en dos sesiones en el área de matemáticas, seleccionar 20 preguntas que serían

contestadas por los estudiantes, sin variación alguna para medir los resultados de acuerdo

con ese criterio. Para el análisis de los resultados se utilizó la prueba T-Student para medir el

pretest, el cual arrojó un resultado poco variable en ambos grupos, es decir, hubo una media.

En cuanto a los resultados del postest, se evidencia que en ambos grupos se presentó mejoría

en el área de pensamiento numérico, pero, el grupo experimental, obtuvo resultados más

significativos. Finalmente, el comparativo entre resultados del proceso, demuestra que

efectivamente el grupo experimental obtuvo a lo largo del proceso mejores resultados en el

área de pensamiento numérico, a lo largo de todo el proceso. Esta investigación es relevante

para la presente obra de conocimiento ya que coloca en evidencia la efectividad de los

procesos realizados con el enfoque de la Enseñanza para la Comprensión, en un área que en

la mayoría de las ocasiones, no se obtienen buenos resultados por parte de los estudiantes,

por su grado de abstracción y por las formas en que se presentan los contenidos al estudiante.

Asimismo, aporta información relevante sobre los procesos de selección de la información,

instrumentos de análisis y presentación de la información, para la consecuente reflexión y

futuras investigaciones del campo, que aporten material significativo para contrastar

metodologías particulares de enseñanza, en relación con la EpC.



La sexta investigación, Pertinencia de la práctica docente desde la Enseñanza para la

comprensión, de Jose Ayones y Gina Silvera (2014), tiene por objetivo crear estrategias para

el desarrollo del enfoque Enseñanza para la Comprensión, en el Instituto Educativo

Ciudadela 20 de Julio, ubicada en Barranquilla, Colombia. La población con la que trabajan

los investigadores es de 14 estudiantes que pertenecen a distintos grados, y 7 docentes que

hacen parte del equipo de jefes de área. La muestra seleccionada fue de tipo no probabilística,

dado que los estudiantes y maestros se seleccionaron intencionalmente de acuerdo con las

características de la investigación. El número de jefes de área que se seleccionó fue de 7,

todos capacitados para realizar una matriz DOFA para evaluar cómo y qué tan efectiva es la

aplicación de la EpC en el colegio, y los grados que se escogieron dependieron más de ese

criterio, por lo que se indagan alumnos de diversos cursos de la institución educativa. En

cuanto a la selección de los estudiantes se hizo de manera tal que cada jefe de área le

correspondiesen dos estudiantes. Los teóricos citados por los investigadores, fueron los

siguientes: Aguerrondo, Baquero P., Blyte, Clavel M., Torres J., Howard Gardner, Paulo

Freire, Martin Heidegger, Perkins, Piaget, Martha Stone. El método de investigación usada

por Jose Ayones y Gina Silvera fue etnográfico y la metodología cualitativa. Respecto a los

métodos de recolección de la información, los investigadores usaron entrevistas,

observaciones y encuestas. Para el análisis de la información se usan rejillas que se validan

a través de un proceso de triangulación. En relación con la metodología, la investigación se

realiza durante el periodo 2013-2014. El primer proceso que se llevó a cabo en la

investigación fue el conjunto de entrevistas de preguntas abiertas a realizar a los jefes de área,

con la que los investigadores buscaban indagar qué opinión tenían sobre la práctica docente,

y la apropiación y aplicabilidad de la Enseñanza para la Comprensión. El segundo consistió

en observar a los jefes de área, para registrar en una ficha de observación que tan certeros

eran en su apropiación del enfoque Enseñanza para la Comprensión. Y finalmente se empleó

en varias sesiones, una encuesta con preguntas cerradas a los estudiantes, para conocer de

acuerdo con su percepción, qué tan eficaces eran las apropiaciones del enfoque de la

Enseñanza para la Comprensión, por parte de los maestros. De los instrumentos, los autores

dicen que los realizaron a partir de tres características: la pertinencia, que se refiere a la


coherencia entre la metodología empleada por el docente y el enfoque Enseñanza para la

Comprensión, así como la adaptación del enfoque en el contexto sociocultural del docente y

el estudiante; la práctica docente, en la que se tenía en cuenta la apropiación metodológica y

teórica del docente, reflejada en sus prácticas, fortalezas y dificultades en el proceso de

enseñanza- aprendizaje; y finalmente, la Enseñanza para la comprensión, que tenía en cuenta

la práctica docente respecto al enfoque, y su dominio teórico y metodológico en el aula. Los

resultados demuestran que muchos de los docentes, pese a que el enfoque es utilizado por la

institución desde el año 2009, no utilizan apropiadamente en sus prácticas los recursos a los

que deben apelar en el aula, y que muchos de ellos consideran que lo hacen de manera

adecuada. Esta investigación es relevante para esta obra de conocimiento en primera

instancia, porque da cuenta de una reflexión crítica del papel docente en la apropiación del

enfoque EpC en contexto, y porque, además, da una visión panorámica a largo plazo del

enfoque de la Enseñanza para la comprensión, ya instrumentalizado. Asimismo, tiene en

cuenta un importante factor ya mencionado en el problema de conocimiento, que es el de la

adaptación que se le hace al enfoque para que pueda ser aplicado en el contexto que lo

requieren los investigadores.


La séptima investigación, Caracterización del modelo pedagógico Enseñanza para la

Comprensión en el Liceo Infantil Thomás Iriarte, de Judith Molina (2015), tiene como

propósito mostrar cómo se fue implementando el enfoque pedagógico de la EpC, en la

segunda sede del Liceo Infantil Thomás de Iriarte, ubicada en el sector de Subachoque en

donde se encuentra primaria y bachillerato, desde el año 2015, y diseñar un plan de

mejoramiento para aplicar sin mayores repercusiones dañinas en el personal docente y en los

resultados académicos de los estudiantes, el enfoque. De acuerdo con Judith, la rectora de la

institución decidió implementar el enfoque pedagógico de la enseñanza de la comprensión,

contratando a una coordinadora académica experta en el tema. Sin embargo, encontró por

parte de los docentes apatía y resiliencia académica que generaría como consecuencia, un

bajo rendimiento por parte de los estudiantes. De esa tensión, nace la investigación de

Molina, quién analizando los factores que influyen en ese cambio, decide retomar la


propuesta que se había iniciado pero no había culminado por la resistencia del personal, dado

que se debían modificar los procesos académicos currículo, a partir de otra nueva propuesta

metodológica para implementar el enfoque pedagógico que fuese menos agresiva para los

maestros. El método de investigación empleado por Judith es de carácter descriptivo,

cualitativo y proyectivo, puesto que busca evidenciar el grado de impacto de las prácticas

docentes, los resultados de los estudiantes a nivel académico y evidenciar qué resultados va

obtener dentro del currículo. La autora lo implemente de la siguiente manera: primero,

mediante un proceso de transición o de “sensibilización” como lo llama la autora, que dura

un año e involucra a todos los actores educativos (docentes, estudiantes, padres de familia) y

el cual tiene en cuenta los siguientes componentes: una realización del diagnóstico y una

planeación de las fases de implementación. Como segunda medida, una vez terminada la

primera fase, se comienza un “Trabajo por niveles” (Pre-jardín, jardín, transición).

Posteriormente se realizan las unidades didácticas, se evalúan los proyectos de síntesis, se

observa el proceso de evaluación diagnóstica continua, se ajustan los horarios de clase, y se

desarrolla el sistema de calidad desde el modelo EFQM. El proyecto se estructura en varias

fases. La primera contempla una “Identificación del problema” en la que se elabora un

diagnóstico; en la segunda fase, se “crean unos objetivos” tanto generales, como específicos;

en la tercera fase se “Delimita el tema”, por lo cual se identifican los “Alcances y los límites”

y se “Revisa la literatura” relacionada con el enfoque pedagógico de la EpC; la cuarta fase,

contempla el desarrollo del “Planteamiento del problema” en el cual se describe, se

contextualiza y formula el problema; la quinta fase contempla la “Creación del marco

teórico” compuesto por la “Revisión de teoría sobre la EpC” y la “Revisión de antecedentes”;

la fase seis, contempla un “Diseño metodológico” contempla el “Procesamiento de la

información”, conformada por la codificación y la tabulación, la “Observación de la

población (docentes, estudiantes, padres)” y también los “Instrumentos, diarios de campo,

encuestas, entrevistas, cuestionarios”; y la séptima fase se presentan los resultados. Para ello,

se parte de varias encuestas que se pueden resumir así: al personal docente sobre el enfoque

de la Enseñanza para la Comprensión, a los padres de familia, a la rectora, y a la coordinadora

académica. En cuanto a las encuestas se aplicaron dos, ambas a los docentes: en la primera

se medía sus aptitudes, y en la otra se medían sus conocimientos sobre el enfoque pedagógico

de la Enseñanza de la Comprensión. De igual modo se describe paso a paso cómo se realizó


la jornada de adaptación al enfoque de la Enseñanza para la Comprensión, en su fase inicial.

De acuerdo con Judith, se cita a los docentes de la institución aproximadamente a mitad del

mes de enero, con el fin de socializar con la nueva coordinadora académica. Se llevó a cabo

una jornada académica que duró aproximadamente una hora y media en la que se explica la

importancia de los diferentes componentes del enfoque (hilos conductores, evaluación

diagnóstica, metas de comprensión, desempeños de comprensión y elaboración de proyectos

de síntesis). El día siguiente, se empieza el trabajo de re-estructuración del currículo

institucional. De esta manera la coordinadora académica organiza grupos de trabajo para

elaborar los planes de estudio y las mallas curriculares. Como parte de los resultados se

construyen las unidades didácticas que corresponden a cada área, desde el enfoque

pedagógico de la EpC. Seguido a esto, se forma un Proyecto de Síntesis con el cual se le da

la posibilidad al estudiante de demostrar lo que aprendió a partir de bimestrales contemplados

en la Unidad didáctica. De ahí se desprende ciertos requerimientos que se deben cumplir,

como el número de horas dictadas. Por otro lado, se comienza a detectar que los docentes

incluyen en sus clases las dinámicas del proceso de adaptación, pero surge sin embargo un

gran inconveniente, pues los docentes consideran que el plan de estudios es poco flexible. Se

llega a un acuerdo, que consiste en aceptar la petición de los docentes y se continúan con las

labores pendientes. Ahora bien, surge un nuevo inconveniente. Los docentes se quejan de la

cantidad de espacios que deben rellenar en formatos obligatorios, y el rendimiento del

proceso baja. Por lo cual, el enfoque empieza a decaer hasta que se termina aceptando que

no fue posible llevarlo por buen camino. Los resultados no fueron finalmente los esperados,

pues los docentes no se comprometieron con el cambio de paradigma dado que la institución

trabajaba con un modelo que había permanecido durante quince años. Debido a que no hubo

una re-conceptualización y retroalimentación constante, los docentes perdieron el hábito y

olvidaron los componentes del enfoque de la EpC, y el enfoque no prosperó en la institución.

Esta investigación es relevante para esta obra de conocimiento dado que pone en evidencia

uno de las grandes preocupaciones del problema de conocimiento, que consiste en la

resignificación de las prácticas educativas, puesto que el docente debe comprometerse a

cambiar sus prácticas pedagógicas. Si bien es una debilidad que puede presentarse, los

resultados de la investigación dejan en claro cuáles son las falencias que se presentaron y por

lo tanto, estas se pueden aprovechar como fortalezas. De igual modo, se presenta una ruta de


trabajo que puede ser provechosa si se mira en perspectiva un trabajo minucioso para

implementar dentro de una institución educativa que pretenda extraer la parte más

provechosa del enfoque metodológico de la enseñanza para la comprensión.


La octava investigación, Enseñanza para la Comprensión: didáctica mediada por los relatos

de vida y actoría social para mejorar la comprensión lectora en estudiantes de grado quinto

de la Institución Educativa Madre de dios Piendamó, Cauca, de Tránsito Arciniegas, Gloria

López, María del Mar Muñoz, Nilce Ortega y Melva Yotengomenza (2017), tiene principal

objetivo determinar qué tan efectiva es la herramienta con la cual buscan desarrollar mejores

niveles de comprensión en las estudiantes objeto de estudio, y reforzar y desarrollar

habilidades comunicativas tanto verbales como no verbales, en el grado quinto de la

institución educativa Madre de Dios de Piendamó, ubicada en el Cauca, a partir de lo que

ellas llaman “actoría social” y “relatos de vida” que consiste en un trabajo social en el que

intervienen en comunidades, a partir de entrevistas, visitas a familiares como abuelos;

hilvanados desde el propósito la producción y comprensión de textos orales. La población

con la que trabajan las autoras es de tipo no probalístico, y está conformada por 30 niñas, con

edades promedio entre los 9 y 13 años. La pregunta de investigación que tomaron las

Arciniegas, López, Muñoz, Ortega y Yotengomenza como referente, fue: ¿Una didáctica

basada en la Enseñanza para la comprensión y mediada por los relatos de vida y la actoría

social, mejorará la comprensión lectora en estudiantes del grado quinto de la Institución

Educativa Madre de Dios de Piendamó, Cauca? De la institución debe mencionarse que es

de carácter femenino, religioso, que las estudiantes son parte de diferentes comunidades tales

como campesinas, indígenas, afrodescendientes que provienen de sectores rurales, urbanos,

y que la mayoría de las familias de los estudiantes de la institución reciben apoyo económico

del programa familias en acción, por lo cual, se establece que pertenecen a un estrato

socieconómico bajo. El conjunto de teóricos y referentes en los que se basan las autoras,

fueron los siguientes: Teodoro Álvarez, Mario Almedia, Fanny Corral, Myriam Ruíz, Arnaiz

Sánchez, Marta Baralo, Barrantes Ramírez, Gloria Mercedes, María Betancourth, Elizabeth

Madroñedo, Daniel Cassany, Paulo Freire, Gladys Hurtado, Teun Van Dijk, Tina Blythe,


Isabel Solé, Rosa Vásquez, Martha Wiske, entre otros. La metodología utilizada por las

investigadoras es de tipo cuasiexperimental, método cuantitativo en el que se establecen dos

tipos de variables que se relacionan entre sí, es decir, la investigación es también

correlacional. La primera de esas variables es la que denominan independientes, que está

conformada por la EpC. En el segundo tipo de variables que denominan dependientes, se

encuentran la producción oral, y la comprensión. De los procesos llevados a cabo para

ejecutar la investigación, las autoras reafirman que existió la aplicación de un test y de un

postest para evaluar las unidades temáticas que se observaron en las estudiantes. Para

compilar la información las autoras tienen en cuenta el nivel de desempeño de las estudiantes

en el área de lengua castellana de sus desempeños anteriores y para establecer el comparativo

una vez se llevó a cabo la unidad didáctica en el aula, y con el fin de analizar y comprender

si las estudiantes eran competentes frente a los retos que suponían la metodología de la EpC,

se indagaron las planillas de notas, los seguimientos de los estudiantes, y los boletines de

periodo. Asimismo tienen en cuenta un procedimiento en donde se prepara en el primer caso,

los antecedentes sobre el tipo de investigación que ellas llevan a cabo, y en donde se diseñan

los instrumentos de recolección para el análisis de los resultados. En el caso, las autoras

usaron tres rejillas por cada variable evaluada. En cuanto a los instrumentos de evaluación se

llevó a cabo la prueba CLP y además, una prueba piloto con cinco estudiantes de grado quinto

de la Institución Educativa Centro Integrado de Servicios, ubicada en Buenavista Pitayo –

Cauca, que tenía características similares al grupo objeto de estudio. Gracias a esa prueba

piloto se determinó la escala de valoración, conformada por cuatro ítems: el estudiante

alcanza el logro propuesto (b), El estudiante sin ayuda alcanza de forma aceptable el

indicador, (a), El estudiante necesita ayuda para alcanzar el indicador (s), y El estudiante no

alcanza el indicador propuesto (e). Las categorías evaluadas por las investigadoras en la

unidad didáctica, fueron las siguientes: en el caso de los desempeños de comprensión de

textos se tienen en cuenta la interpretación, la coherencia, la apropiación. En el caso de la

producción oral, se evaluaban las dimensiones: argumentativa, expresiva, estructural, y

pragmática. En relación con los resultados, Arciniegas, López, Muñoz, Ortega y

Yotengomenza afirmnr de acuerdo con los comparativos entre pretest y postest, que los

procesos de comprensión y producción de textos relacionados con la actoría social, fueron

ampliamente significativos dado que los estudiantes utilizaron con habilidad las herramientas


que los docentes pusieron a su disposición. Asimismo se comprueba que el diseño de la

unidad didáctica basada en el enfoque de la Enseñanza para la Comprensión fue efectivo en

tanto se lograron los objetivos propuestos desde el inicio de la investigación. Esta

investigación resulta relevante para esta obra de conocimiento ya que demuestra como los

procesos de enseñanza en los que los docentes se involucran asertivamente logran mejorar a

partir de un enfoque como lo es el de la Enseñanza para la Comprensión (en un contexto

sociocultural en donde la mayoría de estudiantes y padres de familia pertenecen a un sector

socieconómico con bastantes dificultades) las habilidades que pretenden potenciar en los

estudiantes, desde la organización adecuada e instrumentalización del diseño de unidades

temáticas, que realmente fueron efectivas. Asimismo se consideran los instrumentos de

evaluación como rejillas que cumplen con el objeto del enfoque de la Enseñanza para la

Comprensión.

En conclusión, las investigaciones presentadas en este acápite han aportado una visión

general sobre el objeto de estudio, han confirmado la importancia del mismo como alternativa

para mejorar diferentes procesos en la educación y también han proporcionado elementos

conceptuales y metodológicos importantes para orientar la presente investigación.

Como pudo evidenciarse, en la mayoría de estas reseñas sobre las investigaciones y claro

está, en las investigaciones mismas, no solo hay semejanzas en las metodologías de

empleadas o en los paradigmas, sino en los instrumentos con los que se clasifica o planea la

información. Por ejemplo: encuestas, recolección de datos, tabulación, análisis. Asimismo,

varias de las investigaciones aquí reseñadas apelan por estudiar no solo la EpC sino ésta en

entornos muy específicos, similares a las de esta obra: colegios de carácter religioso con

estratos similares que respetan además y tienen en cuenta las enseñanzas de pedagogías

basadas en el amor y respeto a Dios.

También pudo verse cómo el empleo del enfoque, es decir, su instrumentalización en

entornos que van más allá de un solo grado de una institución educativa, ya se han llevado a

cabo no solo en Colombia, sino a nivel de Latinoamérica, con resultados muy diversos. En

esas investigaciones se puede apreciar perfectamente el grado de dificultad que requiere una


planeación sólida para instrumentalizar los enfoques, y esto ayuda a ser más críticos frente a,

como se ha venido planteando, la contextualización de la EpC en nuestro entorno social y

cultural, así como a evidenciar falencias para mejorarlas en caso tal de que se aplique el

enfoque en un futuro en la comunidad Bethlemita.

Pero del mismo modo que el diseño, planeación, cronogramas y demás requerimientos e

instrumentos para aplicar el enfoque de la EpC en toda en una institución educativa en

particular puede presentar amplias falencias, también se pudo apreciar cómo el enfoque

simplemente cuando se instrumentaliza de la manera adecuada, presenta resultados muy

positivos, tal y como pudo verse en la reseña dos, tres y cuatro.

De igual modo, pueden verse ejemplos de los resultados efectivos en situaciones y áreas, una

en matemáticas y en lenguaje, que instrumentalizan en un contexto particular herramientas

por las que propende el enfoque de la Enseñanza para la Comprensión, y que obtienen

resultados muy notables, en cuanto puede evidenciar cómo sus estudiantes, adquieren

aprendizajes más duraderos y efectivos en relación con las metodologías tradicionales. Todos

estos esfuerzos, son en suma, datos que configuran de manera panorámica la percepción que

se tiene de la EpC hoy, pues la mayoría de estas investigaciones fueron hechas en la presente

década, en la que existen cada vez más retos de comprensión y herramientas que la facilitan

siempre y cuando sepan utilizarse.

4.2 Lógica y racionalidades de la comprensión: una mirada desde diferentes autores

Ausubel reflexiona sobre la importancia de procesos que involucran el aprendizaje

significativo en el aula. Para ello, refiere en Adquisición y retención del conocimiento, tres

tipos de aprendizaje, que están compuestos por diferentes capacidades de asociación,

dependiendo del grado de complejidad de relaciones que se deban establecer entre lo que se

sabe, o lo que se desconoce y aprende por asociación, o en su defecto, lo que se sabe y ayuda

a establecer nuevas asociaciones o a reforzar redes de conocimiento. En ese sentido, distingue

a grandes rasgos, tres tipos de aprendizaje, basados en la recepción: el primero de ellos es el


representacional, el segundo definición de conceptos y tipos de aprendizaje de conceptos, y

el tercero es el aprendizaje significativo de proposiciones.

El aprendizaje representacional es comúnmente uno de los primeros grados del aprendizaje

representacional, dado que a partir de él los seres humanos comienzan a descubrir el mundo

y a nombrarlo. Se establece pues, una relación entre experiencias, objetos, sensaciones, y se

acumula a partir de asociación un conjunto de significados que pueden nominarse. Así pues,

en esta primera forma de aprendizaje, se aprenden palabras, su significado, y se las asocia a

experiencias determinadas.

El aprendizaje significativo basado en la definición de conceptos y tipos de aprendizaje de

conceptos, generalmente se relacionas con el conjunto de ideas o experiencias que se pueden

asociar entre sí uno vez se ha adquirido cierto vocabulario, y algunas experiencias concretas

del mundo. Se aprenden en este caso pues, los nombres de los conceptos y no solo eso, sino

que cada concepto puede ser transmitido en virtud de la asociación que se puede establecer

gracias a la experiencia del individuo.

Y finalmente, el aprendizaje significativo de proposiciones, es en pocas palabras, uno de los

niveles más complejos dado que en él se establecen asociaciones entre el vocabulario,

significado, ideas, con las cuales se interpreta el mundo y a partir de las cuales se pueden

elaborar nuevos significados de este, a partir del conjunto de conocimientos previos y la red

de asociaciones que se pueden establecer.

Dos nociones que son importantes para Piaget que se encuentran íntimamente relacionadas

con el desarrollo cognitivo de la persona, son el interés, y la inestabilidad. Para él, el

crecimiento orgánico está indudablemente unido al desarrollo psíquico. El primero se

caracteriza por cierta estabilidad, por una dinámica constante en la que se puede apreciar el

grado de madurez y de progresiva decadencia una vez alcanza un cenit. Pero el desarrollo

psíquico no obedece a la misma dinámica. Es en cambio inestable, y no se puede apreciar

fácilmente un progreso de lenta maduración, o un auténtico estancamiento psíquico.


La relación de ambos reside en que el interés manifiesto del individuo por desarrollarse en

una etapa determinada, le impulsa a hacerlo. Si bien observa que no es un proceso más o

menos consciente, Piaget manifiesta que en todas las etapas del desarrollo cognitivo, la

persona demuestra un interés por desarrollar o en pensar en ciertos problemas, que se

encuentran definidos por la misma etapa psíquica que atraviesa. Asimismo, anota que éste

sería un patrón constante en toda la vida psíquica del ser humano, y que la inestabilidad de

las estructuras psíquicas se debe precisamente a ese interés manifiesto de conocer, lo que

generaría la ruptura en la etapa psíquica y en la cual se presentaría la transición.

De igual manera observa que, una vez un individuo alcance su mayor grado de desarrollo

psíquico, se presenta una evolución regresión en el sentido de las operaciones mentales. Es

decir, existe un desarrollo orgánico, mental, pero este desarrollo se encuentra caracterizado

por la mengua de la efectividad de las habilidades adquiridas en etapas psíquicas anteriores.

Sin embargo, no es posible determinar en qué momento inicia su transición automática, el

adulto mayor, puesto que en los estudios Piagetanos recopilados en Seis estudios de

psicología corresponde, el adulto mayor no se estudia a profundidad.

Carlos Vasco es partidario de la didáctica para la Enseñanza para la Comprensión de una

disciplina, siempre y cuando esta se alimente de la didáctica y de la interdisciplinariedad. En

su texto Pedagogías para la comprensión en disciplinas académicas, afirma que uno de los

mayores problemas que afronta todo docente, y sobre todo los docentes de matemáticas o

física, es creer que el conocimiento disciplinar basta por sí mismo para enseñar con

suficiencia la disciplina que se ejerce. Lo más notable de este asunto es que Vasco, propone

una reflexión ardua sobre el papel de la investigación y de la soberbia de los docentes en las

aulas, puesto que califica a los estudiantes que le comprenden de acuerdo con el grado de

recepción que tiene de los conocimientos que imparte, y por el grado de éxito particular que

adquieren estos, pero excluye los que no logran comprender.

En este sentido, abre la posibilidad de discusión sobre la culpabilidad de aquellos estudiantes

que no aprenden en clase, frente a los que sí lo hacen, pues si bien los primeros son capaces

de afrontar las dificultades en situaciones dadas por el maestro, los segundos que necesitan


de la ayuda del docente para afrontar dichas dificultades, rara vez reciben una instrucción

eficiente, y los maestros no reflexionan sobre este asunto, que pasan por alto. Asimismo,

Carlos Vasco pone en tela de juicio no solo el egocentrismo de ciertos docentes, en relación

con factores como mitos que se han creado desde las mismas dinámicas del sistema educativo

colombiano, que cobijan por ejemplo las publicaciones periódicas que todo docente debe

realizar en revistas indexadas, pero no la preparación de clases que revistan de importancia

y calidad.

Y no solo esto, sino también la presión que se ejerce sobre los estudiantes por aceptar esas

mismas dinámicas de la investigación por parte de los estudiantes, sin estar bien preparados

para afrontar dicha situación. Pues como menciona Vasco, muchos de esos estudiantes que

se vinculan a proyectos de investigación, no llegan a ver siquiera una vez a sus “ídolos”, bien

sea en su carrera de pregrado o de postgrado para recibir una asesoría lo suficientemente

buena como para despejar dudas.

De ahí se desprende otro gran conflicto que altera el orden de las pedagogías para la

educación basadas en la comprensión, y es el factor del tiempo. Muchos de los docentes se

encuentran vinculados a proyectos de investigación, tienen que planear, asesorar proyectos,

y el poco tiempo que esto le deja para revisar detenidamente sus clases, debe ser invertido en

otras actividades protocolarias, que de ser ignoradas, le pueden costar su puesto de trabajo.

De modo que Vasco el problema sobre el que reflexiona Vasco no solo se desarrolla en un

punto específico de los procesos de enseñanza en el aula, sino que apunta a una visión

holística, más crítica que tiene en cuenta los diferentes actores del proceso educativo, y cómo

estos factores alteran en un orden y otro la comprensión de los estudiantes.

Dilthey consideraba que existía un evidente abismo metodológico que separaba a las ciencias

humanas de las ciencias exactas, y trató de amortiguar este hecho a través de una corriente

denominada Filosofía de la vida (una de las empresas filosóficas del siglo XVIII que nace

como una reacción académica contra el imperante pensamiento formalista, racionalista). Para

él, todas las ciencias humanas debían comenzar a pensar en formas o modelos de interpretar

la realidad en la que se desenvolvía. Fue por esa razón el filósofo alemán se inclinó por darle


importancia a la “experiencia interior”, o en otras palabras “ciencia del espíritu” sobre la

misma noción de “ciencia natural”, dado que las últimas, las “ciencias naturales”, carecían

de del método para conocer la experiencia interna de la persona, que era transmisible, y

además podía ser transpuesta por medio de “transferencia mental”.

Pero ¿qué es la transferencia mental y qué procesos supone? De acuerdo con Dilthey la

transferencia es una forma particular de percibir una experiencia interior de otra persona a

través de la reconstrucción de su relato, en términos de creación personal, ya que comporta

para el receptor una forma en la que reconstruye a partir de su visión y experiencia particular

del mundo, una experiencia ajena. Las ventajas de este tipo de perspectiva que aflora desde

las ciencias humanas, es que tiene en cuenta, o más bien integra un factor habitualmente

excluido en la época de Dilthey y al que él le da importancia, que es el relato de la vida

interior humana. Lo importante de su método radica en que puede:

Alcanzar un grado y profundidad de comprensión imposible con relación a otro tipo de objeto. Tal

transposición solo puede producirse porque existe una semejanza entre los hechos de nuestra experiencia

mental y los de otra persona. Dilthey ve esta transposición como una reconstrucción y una

reexperimentación del mundo interior de experiencia de otra persona. Pero lo realmente interesante está

en el propio mundo visto como mundo sociohistórico (López y Trinidade, 2015: 329).

La comprensión en este sentido es pues para Dilthey una “reconstrucción, por parte del lector,

de la intención original del autor” (López y Trinidade, 2015: 340), que bien le permite a un

auditor, lector, receptor, interpretar, cohesionar y crear sentido, a partir de un relato

particular, dado que este tipo de conocimiento, como bien lo anotó Dilthey, es recibido por

transferencia. Esto quiere decir que la comprensión comporta una elaboración consciente de

la experiencia del otro por parte de un auditor, lector, etc, que le recrea, y a partir de ahí se

establece un vínculo interior entre la persona que reconstruye y comprende su experiencia

desde su propia interioridad.

Sin embargo, más allá de la comprensión como la entendemos actualmente, para Dilthey, era

el significado lo verdaderamente importante para elaborar una comprensión de un fenómeno

que se quisiese estudiar en retrospectiva. Pues el significado que se le atribuía a una

experiencia interior dependía enteramente de una interacción del todo con las partes y


viceversa, puesto que:

Del significado de las partes individuales se obtiene una comprensión del sentido del todo que a su vez

cambia la indeterminación de las palabras por un modelo fijo y significativo. El sentido del todo

determina la función y el significado de las partes, y el significado es algo histórico. Es una relación del

todo con las partes vista por nosotros desde una perspectiva dada, en un tiempo determinado y para una

combinación de partes dada. No es algo que esté por encima de la historia, sino una parte de un círculo

hermenéutico siempre históricamente definido. (DILTHEY, 1966) La interpretación siempre permanece

en el lugar que ocupa el propio intérprete. El significado depende de esto, no importa lo autosuficiente

que pueda parecer dentro de una obra. (…) Dilthey tenía razón en afirmar que el significado puede ser

de varios tipos pero siempre es un tipo de cohesión, relación o fuerza vinculante, siempre está en un

contexto. El significado es inmanente a la textura de la vida. El significado no es subjetivo, no es una

proyección del pensamiento sobre el objeto, es una percepción real dentro de un nexo previo a la

separación del sujeto y el objeto en el pensamiento (López y Trinidade, 2015: 339).

Es decir, para Dilthey el significado es una creación que depende exclusivamente de la

relación de factores determinantes como lo son la historia, la cultura, las experiencias. La

interdependencia en sumo grado, afectará el grado de recepción de la idea, y por lo tanto, de

la experiencia de interpretación mediada por la transferencia. De ahí que no se trate solo de

transmisión, sino esencialmente de recepción, pues si una persona no se encuentra preparada

para aceptar la información de manera adecuada, esta simplemente se perderá en el canal

mediante el cual se comunica.

Las consideraciones de Dilthey fueron extremadamente importantes en el siglo XIX para la

consolidación de nuevos enfoques de estudio en las ciencias humanas, pues si bien existía la

iniciativa de estudiar ciertos fenómenos sociales, psicológicos e incluso culturales, no

existían métodos que los permitiesen ser objetivos ante los ojos de los demás.

Gadamer es importante en este sentido porque comienza a evaluar el lenguaje a partir de las

posibilidades de comprensión que genera, pues es la principal herramienta que tiene el

hombre para comprender el mundo. Gadamer fue un filósofo que se interesó no solo por el

lenguaje sino por las mediaciones que existen entre el pensamiento y el ejercicio de

comprensión del mundo a través de dicho instrumento. En ese sentido, el lenguaje para

Gadamer terminaría siendo, no solo una propiedad común, sino aquella herramienta que

empodera a la persona que la saber utilizar del mejor modo en cualquier situación que así lo

requiera. Para Gadamer el lenguaje es uno de los más importantes instrumentos de

comprensión que tenemos a nuestra disposición para comprender el mundo y para entender


a los demás, ya que éste, tal y como lo concibieron los griegos, contiene el pensamiento que

se sistematiza en palabras. El lenguaje es pues portador de información, así como de

ideologías, y es además un instrumento con los seres pueden comprender todo lo que los

rodea. El mundo se puede comprender porque existe una lengua común que nos permite

comprenderlo, y un lenguaje que permite captarlo. El lenguaje es por sí mismo una fuente

histórica, y es también un portador de sentido, y por eso se le reconoce como un:

Medio en el que se realiza la comprensión y en la que tiene lugar la experiencia de sentido, la experiencia

hermenéutica –fundamento de la relación con el mundo– tiene carácter lingüístico. El conocimiento del

mundo, de los otros y de nosotros mismos implica siempre el lenguaje, específicamente, el que tenemos.

Por tanto, el lenguaje no es un instrumento que esté a la mano para ser utilizable en el proceso del

conocimiento sino que, como nuestra permanencia en el mundo siempre denota comprensión, es el

espacio en el que se nos da el mundo con sentido. Gadamer intentará mostrar que el lenguaje es el lugar

en donde se realiza la comprensión de los textos a la manera de una conversación, pero no solo se

restringe al ámbito textual, sino que proyecta este análisis a la comprensión que pone en juego la

hermenéutica en los distintos ámbitos en donde el sentido debe ser re-instaurado (Esguerra, 2014: 100).

Ahora bien, Gadamer difiere de la concepción de Dilthey sobre la comprensión, dado que

éste cree que no es posible reproducir las vivencias del otro, porque el lenguaje es un portador

de pensamiento que pone al ser humano en contacto con interpretaciones diversas, pero no

con experiencias directas. Pero cree posible establecer una comunicación con el otro a través

del lenguaje, que es un vínculo comunicativo entre generaciones. El mayor de sus argumentos

se encuentra vinculado con la concepción de Heidegger sobre el ser. Para él, comprender, es

ser en el mundo, o ser ahí (Dasein); y solo se comprender a través del lenguaje. Basta

entonces comprender lo que se nos quiere decir, por medio del lenguaje, para comprender

parte de lo que se nos quiere decir, así como comprender un acontecimiento a través de él,

dado que “la comprensión (…), no solo el resultado de la actividad de la conciencia

comprensora, sino también el modo como acontece el ser mismo” (Esguerra, 2014: 100).

A principios del siglo XX, surge una reforma educativa en la que se pretendía “romper la

cadena curricular lineal, la enseñanza (…), el aprendizaje de memoria (…), el formalismo y

la creciente centralización de las escuelas” (Perrone, 1999: 41). Uno de los múltiples

reformadores que aún hoy es reconocido por pedagogos y didactas, fue John Dewey.

John Dewey propuso una Nueva pedagogía basada en modificaciones sustanciales en el


ámbito curricular, cognitivo y práctico en la escuela que propiciaran la comprensión. En su

opinión la escuela y la vida no debían estar separadas en modo alguno, ya que se aprendía

mejor en la medida en que lo enseñado fuese práctico a la vida real, y fuese significativo

empíricamente. Dewey “veía la educación (…) como crecimiento en la comprensión, la

capacidad de descubrimiento autónomo, el control de los hechos y la habilidad para definir

el mundo” (Perrone, 1999: 43).

Para lograrlo propuso estrategias como la organización de materias en relación con las

posibilidades temáticas para enseñarlas y la conexión entre diversas áreas del conocimiento;

al igual que el autocuestionamiento como iniciativa y metodología predilecta para el

aprendizaje, realizado por el estudiante. Su propuesta pedagógica es el resultado de análisis

metodológicos del proceso enseñanza aprendizaje, así como la de la incesante búsqueda para

abandonar el dogma de aprender contenidos, por medio del supuesto esencial de que es más

importante aprender a aprehender que internalizar información sin correlación alguna.

La visión de Perkins está profundamente anclada a procesos de construcción cognitiva que

requieren una red amplia de habilidades para el aprendizaje en contexto; que se encuentran

profundamente vinculados y enfocados a la resolución de problemas. Para Perkins la

comprensión era, sobre todo, una sumatoria de procesos, información, y práctica hábil en un

contexto específico, de un conocimiento adquirido que se construía sucesivamente desde

múltiples operaciones de aprendizaje. Comprender era para él “la habilidad de pensar y actuar

con flexibilidad a partir de lo que uno sabe” (Perkins: 1999: 70); al igual que era aplicar cada

uno de los conocimientos y habilidades adquiridos en un contexto específico con libertad y

plasticidad, en una situación dada que involucrara el conocimiento teórico, y un problema

específico por resolver.

Su visión se remota a conceptos como criterios de desempeño flexible; desempeños de

comprensión; visión representacional; modelo mental; esquemas de acción; comprensión en

acto; y además, a ciertos patrones pedagógicos que pueden mejorar el proceso de

construcción del conocimiento, como: los tópicos generativos que son “temas y preguntas

ricos [que] ofrecen un centro fértil para la enseñanza para la comprensión” (Perkins, 1999:


88); las metas de comprensión que “detallan los logros básicos a los que apuntan el docente

y los alumnos [;] metas compartidas con los alumnos desde el comienzo y aceces incluso

construidas conjuntamente con ellos” (Perkins, 1999: 88); los desempeños de comprensión

que “son desempeños flexibles que exigen ser pensados, elegidos y nivelados por el docente

a veces con la colaboración del estudiantes, tanto para expresar la comprensión-hasta-el-

momento del alumno como para llevarla más lejos” (Perkins, 1999: 88); y la evaluación

diagnóstica continua que “alude a la importante práctica de ofrecer a los alumnos una

frecuente evaluación informativa en todo momento, no tanto con fines de calificación, sino

para hacer avanzar su dominio de los desempeños que expresan su creciente comprensión”

(Perkins, 1999: 88); con los cuales, un estudiante puede demostrar que comprende, y que

hace de manera correcta dicha operación.

AUTORES CONCEPTO

Johann Pestalozzi

y Friedrich

Herbart

Aprendizaje relacionado al interés. Las experiencias educativas se

apoyan sobre el interés que presentan los niños por el aprendizaje.

Todo lo que captura el interés del niño es interiorizado, genera un

proceso de comprensión, siendo éste internalizado y aprendido por el

gusto del saber.

Boston, Brooks

Adams.

Enseñar a aprender. Su pensamiento práctico lo llevo a dinamizar

el concepto de conocimiento, inscribiéndolo en la enseñanza como un

proceso en el cual la tarea de los educadores debía centrarse en el

estudiante y con ello en proponer estrategias para fortalecer el

aprendizaje autónomo.

Francis W. Parker Centrado en el interés de los estudiantes. Para el teórico, el

conocimiento debía poseer una característica principal, ser útil en la

vida de los estudiantes. Es así como, el contexto debía ser parte

principal para la construcción curricular de una institución.

John Dewey Pedagogía activa. Este autor construye su pensamiento a partir de la

concepción de conocimiento en relación a la interacción entre la

investigación, como un proceso de descubrimiento y asombro y la

práctica, como la capacidad para dar solución a problemas e


inquietudes reales.

David Perkins Perkins, expone que la comprensión es una habilidad de pensar y

actuar, las cuales deben ser conscientes y flexibles, capaces de

transformarse, ampliarse y adaptarse a los saberes adquiridos.

Edgar Morín Según este autor la comprensión debe ser entendida como un medio a

través del cual los seres humanos se apropian del mundo, a partir de

ello lo pueden complejizar, apropiar, descomponer y entender, puesto

que la finalidad del conocimiento se debe expresar a través de los

actos comunicativos, los cuales involucran la interacción con las

formas de pensar de los otros.

David Ausubel Aprendizaje significativo. Bajo este precepto, Ausubel logra

establecer la importancia de la recepción, elemento que involucran la

construcción de significados desde la doble dimensión del

conocimiento, lo nuevo y lo previó. Al tener en cuenta estos dos

aspectos el autor deja claro que el conocimiento se encuentra en un

continuo cambio, que se reestructura, es cambiante y depende de las

experiencias que se obtengan a lo largo de la vida.

Jean Piaget Psicología cognitiva. Piaget desarrolla su teoría del aprendizaje

basado en la edad del individuo, elemento que se expone a la luz de

la maduración cognitiva. Además reconoce que el conocimiento se

encuentra determinado por las experiencias concretas que pueda tener

el individuo y que posteriormente se pueden abstraer llegando a una

etapa final que es la formal.

Howard Gardner

y Veronica Boix

Estos autores, investigadores del proyecto Zero, presentan las cuatro

dimensiones de la comprensión.

Ingenua, en donde se realizan operaciones básicas no exigen

procesos reflexivos, no demuestran señales de dominio de lo que

saben.

Principiantes o de novatos. Comprensión de tipo ritual se basan en

la memorización y repetición.

Aprendiz, privilegia las asociaciones disciplinares, hay apropiación


del discurso y construcción del conocimiento.

Maestría. Supone un uso crítico, multinivel, integrativo, creativo

crítico y flexible.

Carlos Vasco Desarrolla su propuesta de pedagogía para la comprensión,

Fundamentada en:

Aspectos Filosóficos, que consiste en reflexionar filosóficamente las

diferencias entre estar informado, saber, conocer y comprender.

Aspectos interdisciplinarios. Afirma que solo se aprende dentro de

una teoría, en relaciones con otros afines y contrastantes.

Aspecto Histórico epistemológico. Le implica al docente conocer la

historia de su disciplina y la historia de los temas que enseña.

Aspectos psicosociales. El Docente debe conocer el contexto en el

que los estudiantes se encuentran inmersos, maneras de estudiar y

aprender, conflictos y preocupaciones.

David Perkins

Nelson Goodman

Howard Gardner

Martha Stone

Desarrollan el marco de la Enseñanza para la comprensión, como un

enfoque que posibilita el desarrollo cognitivo y humano en el

mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje, en procura de la

formación de estudiantes reflexivos e independientes, promoviendo el

aprendizaje autónomo, crítico y creativo

4.3 Tensiones y racionalidades

Uno de los puntos de partida de la enseñanza, es la pedagogía. La pedagogía es un horizonte

que permite direccionar la educación y establecer vínculos entre los maestros, los estudiantes

y diferentes disciplinas de estudio. Asimismo es un escenario que permite repensar la

educación y reflexionar sobre su condición y objetivos, y por eso el pensar qué es la

pedagogía, por cuáles elementos se encuentra constituida, y cuál es su fin en relación con los

procesos de aprendizaje, es transcendental no solo para los maestros sino para todo los actores

del proceso educativo, maestros, estudiantes, padres de familia, sino para todos los procesos

del desarrollo humano.


Educarse, es desarrollarse. Podría decirse que la educación es la vía, y la pedagogía es una

de las múltiples herramientas a través de las cuales puede presentarse la información en el

ejercicio de educar. Ninguna pregunta para la pedagogía puede pasar desapercibida. Aún

más, ninguna pregunta pedagógica es gratuita. Asimismo, puede considerarse plenamente

que los actores del proceso educativo, son tan importantes como la misma pedagogía, pues

ellos son los transmisores de ese conocimiento que, si bien no es explícito para el estudiante,

si lo es para el quien lo manipula con el fin de lograr ciertos objetivos definidos.

La enseñanza, es una síntesis en la que la pedagogía está inmersa. Y por esta razón, es

necesario sobre las prácticas de enseñanza, y sobre las implicaciones y procesos que se

desarrollan en el aula. La educación depende a grandes rasgos de tres factores: del objeto de

enseñanza, del maestro, y del estudiante. Por supuesto también están los currículos, los

modelos pedagógicos, las metodologías de enseñanza, pero todas ellas comparten un punto

en común: desean hacer inteligible lo que no lo es para el estudiante. De igual modo, buscan

abrir portales de conocimiento que parecen en cierta medida vedados, o que no son tan

evidentes y necesitan reforzarse. Y para todas estas tensiones que se establecen entre uno y

otro actor, existe un escenario que bien puede llamarse laboratorio de aprendizaje, que es la

escuela.

El conocimiento depende exclusivamente de una doble interacción: de la persona que enseña,

de la persona que aprende. A su vez depende de la interacción y comunicación que ambos

pueden establecer entre sí. Es claro que no es solo el maestro el que hace posible que el

aprendizaje sea posible, pues cuando un estudiante no desea aprender, por más acérrimo que

sea el esfuerzo del maestro, este no aprenderá. Es el estudiante quien asume su rol como

receptor y evaluador de lo que aprende. Y si no está en disposición de hacerlo, el proceso

seguirá intacto, pero particularmente, la persona dejará de aprender.

Debe pensarse que, la pedagogía es en este caso un campo que dependerá exclusivamente de

la formación del maestro y de su capacidad para utilizar su conocimiento para afrontar retos.

De nada vale conocer modelos pedagógicos o estrategias de enseñanza, cuando existen

estudiantes a los que aún no se ha logrado cautivar con el discurso disciplinar. La teoría


pedagógica es una herramienta, y si el docente no está en disposición de pensar en su

estudiante como parte de su objetivo disciplinar, sino lo integra en sus planeaciones y

prácticas educativas, necesariamente, la transmisión del conocimiento será fallida.

Lo importante es en este caso que el docente piense en su labor y en su estudiante, no como

un simple receptor de conocimiento, sino como un interlocutor que aprende y que ayuda a

comprender falencias o puntos de vista desapercibidos, con los cuales se pueda construir en

red el conocimiento. En suma, debe pensarse en el conocimiento como un fruto que

dependerá de la enseñanza que el maestro propone, y del estudiante que es quien asume ese

conocimiento que le sugieren, mas no imparten. El maestro debe pensarse como un asidor,

del que el estudiante puede tomar sus puntos más favorables, y no como un manipulador

dado que el conocimiento llevado en su práctica depende más de una doble relación, que de

una visión y percepción particular del mundo que se impone sobre los demás.

Por otra parte, la pedagogía exige una labor reconstructiva. No solo se trata, como se ha

mencionado hasta ahora de impartir conocimiento en estado puro, sin ninguna clase de

transposición didáctica que haga asequible el contenido al estudiante, sino del empeño que

éste último coloque en entender las dinámicas internas bajo las cuales el maestro le propone

dicho conocimiento. Evidentemente la capacidad crítica se va adquiriendo bajo esta

percepción, y depende exclusivamente de cómo el maestro presenta la información. Pero esta

información ha de reconocerse antes como un elemento particular, del que el estudiante debe

realizar un proceso de metacognición, un esfuerzo particular para enlazar coherentemente

todo lo que conoce con todo lo que su maestro le dice y suscita desde el aula.

Es importante por eso, reconocer el esfuerzo del padre Carlos Vasco por entender las

prácticas pedagógicas y sobre todo, la reflexión pedagógica ahora tan necesaria en todas las

disciplinas, incluso las relacionadas con las ciencias. Muchos maestros, como ya se ha

observado, por pertenecer a disciplinas de carácter científico se niegan a colaborar con la

empresa de investigar y modelar sus prácticas desde pedagogías particulares. Y caen en el

error de pensar que lo saben todo porque conocen cada vez más de su disciplina. Por lo cual

fracasan al transmitir efectivamente su conocimiento a sus estudiantes. El objeto de esta obra


de conocimiento, y en particular, de la política de comunicación de la que pronto se verán

sus matices, es hacer una reflexión profunda sobre la educación y las prácticas pedagógicas

desde un enfoque determinado. Eso incluye una reflexión particular que incluye a los

colegios Bethlemitas en Colombia, y en Latinoamérica.

Como se sabe, el Colegio Bethlemitas Armenia hace parte de una red de colegios a nivel

nacional y latinoamericano. Uno de los grandes propósitos de esta obra de conocimiento es

también presentar los resultados de la presente investigación, pues se ilumina un proceso que

se está llevando a cabo, no solo en Armenia, sino a nivel nacional e internacional. Se trata de

todo el proceso reflexivo sobre la Enseñanza para la Comprensión, que se está llevando a

cabo desde hace un par de años. La idea de todo este proceso, es llevar a la práctica el ejercicio

de diálogo con los demás y con los interrogantes actuales que cobija la educación, que bien

menciona el padre Carlos Vasco. En este caso se trata de establecer una conexión con toda

una tradición y con autores con experiencia sobre el enfoque, para revisar, concluir y poner

a la vista diferentes perspectivas de un mismo tema que compete a todos los educadores. De

esta manera se podrá ofrecer una educación de calidad, y también se podrán incluir no solo

a los docentes como actores que son de este gran proceso, sino a los estudiantes y a las

instituciones educativas.

CAPÍTULO 5. RUTA METÓDICA

5.1 Recorrido en indagación: movilizaciones del asunto de investigación

Dada la condición de religiosa Bethlemita de la autora de esta obra de conocimiento, siempre

han estado presentes en su trayecto vital las movilizaciones en torno a aspectos del desarrollo

humano, la búsqueda de la verdad y el compromiso por acompañar y animar a las personas

con quienes se realiza una misión vocacional y pastoral, de tal manera que ellas encuentren

y desarrollen su proyecto de vida. En tal sentido y expresándolo como testimonio personal,

he visto que la educación es el mejor escenario para hacer posible el asunto vital que me

acontece.


Para explicitar en esta obra de conocimiento la ruta metódica y las elecciones que fueron

tomadas en relación con el asunto de indagación y las metodologías para su abordaje en

situación, resulta conveniente evidenciar parte del recorrido, en andadura, que da cuenta de

las movilizaciones que operaron en la autora de esta obra de conocimiento, magíster en

devenir, las que se recogen en el siguiente relato1:

Cuando decidí hacer esta maestría, presenté en mi idea inicial de indagación algunas reflexiones que me

acontecían en mi condición de educadora. Esto fue lo que escribí al inicio del proceso: « estoy

convencida que la educación es el camino para la humanización de la sociedad, y solo un verdadero y

claro proceso de humanización llevará a la persona a encontrar su horizonte y a desarrollar y gestionar

su propio proyecto de vida; de igual manera y desde mi cosmovisión antropológica cristiana, creo que

el proyecto de Dios para la humanidad es la felicidad: “que todos los hombres se salven y lleguen al

conocimiento de la verdad” (Obstat, 1975: 1702)».

El sueño de Dios es la salvación, la liberación, la felicidad de los seres humanos. Si bien esto pareciera

ser un asunto de decisión individual, indirectamente intervienen en ese proceso la sociedad y por ende

la escuela. Por eso me he preguntado ¿qué papel juega la escuela en esta función educativa? Si la escuela

en la conceptualización original griega es “lugar de gozo” ¿Por qué termina siendo tediosa? ¿Por qué no

logramos trascender en las personas? Estos y muchos más cuestionamientos surgen en mi deseo de

cumplir una misión educativa.

Estoy trabajando una propuesta sobre la escuela como lugar o espacio para ser feliz, pues nuestros niños

y jóvenes pasan la mayor parte del tiempo en el colegio, y se dice que éste es su segundo hogar. Además,

otro aspecto fundamental que me ha llevado a repensar esta propuesta es que nosotros y las presentes

generaciones de Colombia, somos hijos del conflicto social que durante 50 años ha vivido nuestro país,

circunstancia extrema que agrega un matiz de incertidumbre, inestabilidad e indiferencia social en las

nuevas generaciones de persona (Edith, 2017: 62).

Hay pues un dialogo con el testimonio personal, y con las preguntas que prevalecen en el

quid que ha movilizado la estancia de la autora de esta obra. Las más frecuentes han sido por

ejemplo ¿por qué con el paso del tiempo los niños pierden el encanto y la magia que los

anima a ir a la escuela?, ¿qué es lo que sucede en la mente de los pequeños inquietos que

les impulsa a adquirir nuevos saberes?, ¿cuáles pueden ser las características y condiciones

de la escuela que recibe y trabaja con las nuevas generaciones de personas, atendiendo a

las circunstancias en las que llegan hoy a ésta? Sin duda alguna, lo anterior ha llevado a

pensar la función socializadora de la escuela, espacio vital que sigue siendo trascendental

1 Las palabras citadas hacen parte de la primera versión de esta obra de conocimiento, que fue modificada ya

que la idea inicial fue tomando otro rumbo al planteado inicialmente. Debe aclararse que no hace parte de

ningún documento publicado, y que por lo tanto, carece de un referente diferente a la presente obra de

conocimiento. Se optó por la primera persona, y por eso la cita conserva dicho formato. Esto con el fin de que

se pueda evidenciar un avance progresivo en la obra y para que se pueda apreciar la vertiente de la idea.


para el desarrollo de las personas, y definitivo en el camino hacia la motivación para llevar

una conveniente vida en la escuela. No obstante, el problema es que, en la escuela, las tareas,

la monotonía de las clases, las evaluaciones, las normas y pautas disciplinarias, empiezan a

tornar pesado el ambiente educativo.

Apelando a la condición de maestros y considerando las numerosas investigaciones en el

ámbito de la educación y la motivación, se sabe que lo que se aprende con alegría, con gusto,

nunca se olvida, pero cuán difícil resulta entender tales circunstancias y más aun lo que cuesta

facilitar este tipo de ambientes de aprendizaje. Tal vez sea un problema pedagógico, de

didáctica, de metodología o de otra índole. Sin embargo, lo cierto es que tal incertidumbre

genera las condiciones para movilizar voluntades en torno a realizar ejercicios de indagación

y de profunda reflexión y comprensión –hermenéuticos–, a partir de los cuales se encuentren

algunas respuestas a estos interrogantes y se pueda delinear un camino en el que emerjan

propuestas adecuadas y diferentes para enseñar en el aula, desde una concepción que

promueva entornos en los que se aprenda con alegría, buscando la felicidad.

En tal sentido, la idea de felicidad se configura como un potente factor pedagógico, que

permite devolver el sentido tanto a la vida de los maestros como a la de los estudiantes. No

se trata de una pseudofelicidad basada en el facilismo, en el confort, en el egoísmo, en la

banalidad. Lo que se quiere es proponer situaciones educativas a los niños en las que se

aborde el concepto “felicidad” como una virtud que lleve a las personas a respetar los

derechos de los demás, a cumplir los deberes y la garantizar que los derechos no sean

usurpados. En resumen, se trata de aceptar la dinámica del dar para recibir que Jesús enseñó

en el evangelio: “No juzguéis, para que no seáis juzgados. Porque con el juicio con que

juzguéis seréis juzgados, y con la medida con que midáis se os medirá” (Obstat, 1975: 1396).

Teniendo en cuenta que el recorrido de indagación y la experiencia vital de la autora de esta

obra de conocimiento convergen en una institución educativa de carácter religioso, es posible

elaborar una interpretación en la que se encuentre en la Palabra de Dios un camino

pedagógico y metodológico que lleva al ser humano a la salvación, es decir, a su realización

como persona, a imagen y semejanza de Dios: una persona feliz. Dicha postura moviliza la


búsqueda de un modelo pedagógico que, iluminado con la Palabra de Dios, permita cumplir

el objetivo de hacer del colegio Bethlemita un espacio y un hogar, en donde exista el amor,

el encuentro fraterno, el respeto, la convivencia, un lugar en donde exista la pasión por el

conocimiento, que lleve a todas las personas de la comunidad educativa a ser creadoras de su

propio destino, donde la pedagogía del cuidado sea la del amor fraterno por la “casa común”

(la tierra y sus recursos naturales), y en donde el uso de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación acerquen a las realidades del mundo contemporáneo pero sin

dejar de acercar y “hermanar” a las personas.

Nuevamente, desde una perspectiva judeocristiana e interpretando la Palabra de Dios, el

anhelo del Creador es que los seres humanos durante su breve existencia sean felices,

cumpliendo sus proyectos de vida. Pero dado que la lógica de la escuela está más inspirada

en las lógicas de mundo que los designios de Dios, este sueño sería posible realizarlo en el

campo de la educación, si se cambian las estructuras y modelos pedagógicos, con el fin de

propiciar ambientes educativos armónicos, con un currículo humanista que fortalezca el amor

por el conocimiento y el desarrollo de un compromiso social con el planeta, los demás, y

consigo mismos.

En tal sentido, la movilización para emprender un recorrido de indagación a través de esta

obra de conocimiento se expresa mejor con el siguiente testimonio:

Ahora bien, no solo fueron las inquietudes personales las que me animaron a construir una obra de

conocimiento enfocada al desarrollo de una metodología pertinente para lograr este fin. La lectura en el

grupo del seminario “Sujeto hoy” y el encuentro con Alain Touraine, específicamente el texto

“¿podremos vivir juntos? Iguales y diferentes” me permitió encontrarme con ese sueño común de hacer

posible lo imposible. De ese modo se fue concretando la propuesta inicial, titulada “Una apuesta desde

la escuela por la configuración de ciudadanos para la convivencia pacífica”, en la que pretendía aportar

herramientas acordes con el proceso de post-acuerdo de paz para la superación del conflicto armado y

ciudadano; que nace de un trabajo conjunto con una compañera de maestría, pero del que personalmente

desistí porque afectaba mi interés personal de idea de trabajo.

Así pues, tal decisión hace que surja la necesidad de iniciar procesos educativos en el colegio donde

trabajo actualmente (Bethlemitas Armenia) con la estrategia de trabajo colaborativo, que consideré una

buena oportunidad para darle consistencia a este proceso y someterlo un estudio profundo y a una

reflexión en profundidad que se basara en evidencias concretas. La comprensión de constituirme en

sujeto reflexivo en el acontecer, me llevó a pensar que este asunto de indagación no tenía mayor

trascendencia, pues simplemente era implementar la estrategia que si bien le agregaba valor al proceso

educativo no respondía a mis intereses vertebrales de la idea inicial de indagación.


En este recorrido de indagar un campo tan amplio que describí en mi propuesta inicial, tuve la sensación

de sentirme perdida en la ruta, pero no en el horizonte inicial; por lo tanto, me dediqué a leer las políticas

mundiales de educación, y me encontré con “El Proyecto de Definición y Selección de Competencias

(DeSeCo), un resumen ejecutivo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

(OCDE)2. Este asunto, unido a la idea de generar competencias globales me resultó interesante porque

respondía a ese deseo profundo de ofrecer una educación pertinente; de modo que transité por otra idea,

en donde debía indagar dos asuntos: el primero, ¿Cuáles eran las competencias que la educación católica

estaba llamada a potenciar en la educación actual?, y el segundo, ¿Cómo lograr una sinergia y puntos de

encuentro entre las competencias que propone la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico OCDE (2010) y las características que señala la iglesia católica para la educación en el siglo

XXI

Aunque ambos interrogantes y la nueva movilización se tornaban apasionantes, luego de un

proceso reflexivo se puso en evidencia que esto conducía a la lectura de lógicas hegemónicas

que refieren a asunto enquistados en motivaciones y políticas de orden económico y de

mercado –en cuanto devienen de la OCDE– lo que resultaba irreconciliable en relación con

el horizonte de mirada inicialmente planteado. El encuentro y posterior diálogo con

Boaventura de Sousa Santas, quien habla del reconocimiento de la diversidad epistemológica

del mundo como un paso firme hacia la justicia cognitiva, en el que sea posible una genuina

democracia social y exista el reconocimiento de la multiplicidad de las prácticas y las

experiencias sociales del mundo –encuentro y dialogo auspiciado en el seminario de Análisis

Epistemológico del Modo Cualitativo de Investigar, Ciclo IV–, confirmó la poca

compatibilidad entre ambas perspectivas: la de la OCDE y la de la Iglesia Católica. De ahí

que se tomase la decisión de archivar dicha idea sin desconocer los aportes conceptuales que

habían surgido de la indagación.

Coyunturalmente a este proceso de pensamiento, en la condición de maestra y

simultáneamente con las indagaciones emprendidas por la autora de esta obra, se advirtió el

proceso reflexivo y significativo en el que se encontraba la comunidad Bethlemita para

pensar las coordinadas epistémicas del modo educativo para los colegios atendidos por ella.

Entre las perspectivas de revisión que surgían en tal momento histórico–circunstancial, llamó

la atención el que se refería a la centralidad en el aprendizaje de los estudiantes, en el que

además se incluía pensar y repensar un enfoque pedagógico a partir de la evaluación del

proceso que hace diez años inició la institución educativa Bethlemitas de Medellín. En dicho

2 La definición depende en este caso de parámetros como competencias, componentes, entre otros. Se

encuentran definidas por multitud de organismos (entre ellos, PISA) y debido a su extensión, se recomienda

consultar el documento que se encuentra anexo en la bibliografía.


plantel se había implementado el Enfoque de Enseñanza para la Comprensión, EpC, como

una acción producto de una decisión administrativa, aunque con poca reflexión y

fundamentación en relación con las necesidades educativas y las condiciones de aprendizaje

de la comunidad educativa en general; en otras palabras, adoleciendo de un esfuerzo de

comprensión de razones estudiadas en profundidad.

No obstante, al presentarse esta situación y ante el eventual advenimiento de la transferencia

del enfoque hacia las demás instituciones educativas a cargo de la comunidad Bethlemita en

Colombia, surge la oportunidad y la necesidad de indagar en profundidad sobre este asunto

que es de vital importancia para la comunidad a la que pertenece la magister autora de esta

obra y que llama la atención por el carácter de rectora del colegio Bethlemitas Armenia. Más

allá de la mera implementación en modo de instrumentalizar el enfoque, el reto para el

colegio –y los demás colegios de la red– consistía en elaborar reflexiones y comprensiones

suficientes sobre el enfoque, sobre la construcción de sentido de las personas de las

comunidades educativas en las que se iba a implementar y acompañar la comprensión del

modelo basado en la comprensión desde la praxis.

Así pues, se encontró un nuevo “quid de indagación” con un recorrido y ruta de trabajo, que

si bien no responderá todos los cuestionamientos que surgen al contemplar el amplio

horizonte, si pretende en gran parte iluminar el camino pedagógico por recorrer, para

proporcionar coordenadas epistémicas que ayuden a la implementación del enfoque elegido

sin que se priorice la instrumentalización del mismo: los instrumentos, las formas y la

estructura en sí misma, en lugar del potencial pedagógico, didáctico y de condición de

posibilidad para el desarrollo humano de las personas.

Finalmente, en este recorrido para definir un asunto de indagación, la búsqueda conduce a

un par de problematizaciones, con las que se cierra el ciclo en la maestría: ¿Cuáles son las

condiciones que hacen posible una propuesta pedagógica para la comprensión en las

instituciones educativas Bethlemitas en Colombia?, y ¿Qué construcción de sentido hacen

diferentes actores de la comunidad de colegios Bethlemitas en Colombia, en torno a la

comprensión dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje? Ambas, aunque


convergentes en la preocupación pedagógica, evidencian un interés legítimo por abordar un

proceso de reflexión, en clave hermenéutica, sobre el modo educativo de los colegios

Bethlemitas en Colombia en el actual momento histórico, desde la investigación y el diálogo

con los actores principales del proceso educativo en algunos colegios Bethlemitas, y desde

la mirada retrospectiva del concepto comprensión en el ámbito educativo, con autores como

Ausubel, Piaget, Howard Gardner y Verónica Boix, Carlos Vasco, Dilthey, Gadamer,

Dewey, Perkins. Sin embargo, para darle precisión y alcance al ejercicio de indagación se

opta por la segunda pregunta, dejando la primera como referente para futuros abordajes, pero

lográndose algunas aproximaciones a la misma en las ideas planteadas en la política de

comunicación de esta obra de conocimiento.

5.2 Ruta metódica como andadura en indagación

La ruta metódica propuesta para esta indagación se expresa en la Figura 1, Entrecruzamiento

de asuntos fundamentales, en la que se aprecia el recorrido desde la cuenca de

problematización hasta el planteamiento de la postura crítica sobre la EpC en las instituciones

Bethlemitas, postura ético-política de la autora de esta obra de conocimiento en tanto

magíster en devenir. Se destaca en el gráfico los bucles recursivos –en pleno sentido del

pensamiento moriniano– en todo el trayecto recorrido, especialmente, los que se evidencian

con línea punteadas problema–metódica y postura–problema, así como la circularidad en

cuanto a la definición de epistemes y la configuración de un territorio de pensamiento desde

el cual se pudiese pensar y abordar el problema de conocimiento.


En tal sentido, se reconoce que la metódica en esta obra de conocimiento está atravesada por

la presencia del ser, de los sujetos que convocan y han sido convocados alrededor del asunto

que se indaga, discute y sobre el que se reflexiona, lo que está representado en la figura por

tres elementos clave: 1). El diálogo con los autores convocados como referentes para la

construcción del contexto epistémico y la lógica de marco; 2). La experiencia vital de la

magíster en devenir y como actor educativo que participa en las decisiones de las

comunidades educativas Bethlemita; y 3). La presencia ontológica de los diferentes actores

educativos de los colegios Bethlemitas, sus imaginarios y las construcciones de sentido en

relación con la definición de un enfoque pedagógico. Este último elemento, se ha

representado mediante una flecha continua y transversal al esquema metodológico propuesto

para el abordaje de la indagación, y aunque abajo y afuera de la ruta metódica, no significa

que no se imbrique permanentemente con ésta, pues ha sido pensada así, dado que siempre

han sido los actores educativos la razón de ser del ejercicio hermenéutico que ha sido

planteado.

Figura 3. Ruta metódica como andadura en indagación

Ahora bien, en el caso particular de la ruta metódica elegida se circunscribe la andadura en

travesía por el Campo de Pensamiento Pedagógico, CPP, línea/campo con trayectos teóricos

y epistémicos definidos en por la Maestría en Educación: Desarrollo Humano, reconociendo


la necesidad de tomar distancia entre del pensamiento teórico de los grandes asuntos en

educación, en este caso la EpC como enfoque pedagógico, para darse la oportunidad de

ejercer un pensamiento epistémico que convoque preguntas pertinentes en relación con dicho

enfoque y que reconozca –en palabras de Zemelman– la posibilidad de auto-colocación de

las comunidades educativas y de redituar que “el problema está en darle a la pregunta un

status no simplemente de mera conjetura sino, más bien, de algo más amplio que eso, como

es permitir que el pensamiento se pueda colocar ante las circunstancias” (2005: 2,3).

Considerando lo anterior, en el documento de trabajo Lógica de marco: Algunos referentes

de la Línea /Campo Pensamiento pedagógico, Compilado por Orfa Garzón Rayo (2014) se

plantea lo siguiente:

(…) la Línea/ Campo de Pensamiento Pedagógico se constituye en un intento por reconocer las

condiciones de posibilidad que han permitido la emergencia de modos de ver la Pedagogía, que como

saber ha tenido una forma de configurarse como tal a través de la historia y así mismo, frente a dichos

modos de ver, tomar decisiones a las que hubiese lugar sobre los objetos de saber que convoca.

En tal sentido, metodológicamente en esta obra de conocimiento se asume una postura crítica

en relación con el enfoque didáctico de la EpC, de tal manera que emerjan las condiciones

de posibilidad para comprender dicho enfoque desde el pensamiento epistémico y no tanto

desde el lugar habitual del pensamiento teórico y su aplicación instrumental en las

instituciones educativas, como discurso hegemónico y homogeneizante. De esta manera, se

puede plantear una postura ético-política que vislumbre las bases para una propuesta

pedagógica que asuma la EpC desde otros lugares para los colegios Bethlemitas en Colombia,

favoreciendo los procesos de comprensión en las comunidades educativas, haciendo

trascender la mera instrumentalización y que de cierta manera se acerque a la concepción

cristiana-católica de educación en/para la felicidad.

Por consiguiente, el abordaje eligió una perspectiva histórico-hermenéutica como paradigma

para llevar a la metódica por una ruta de indagación–reflexión–discusión–comprensión, a

partir de la cual se pudiese conocer y profundizar en los elementos estructurales que

configuran el enfoque pedagógico de la EpC, sin descuidar las percepciones y construcciones

de sentido elaboradas por quienes han experimentado o están en camino de experimentar el


citado enfoque en los colegios Bethlemitas. Igualmente, se aprovecharon los esfuerzos de

indagación con enfoque etnográfico para suscitar reflexiones en relación con las

posibilidades de agregación de valor del enfoque EpC a la conceptuación del constructo

“comprensión”, así como al proceso de enseñanza y aprendizaje, recogiendo para esto los

aportes de David Perkins, autor principal convocado en esta conversación. Con todos estos

elementos, la obra de conocimiento plasma las elaboraciones sobre la interpretación que los

actores educativos hacen en relación con dicho constructo, en el contexto de las instituciones

educativas Bethlemitas en Colombia.

Para darle coherencia y cohesión metodológica al abordaje, se optó por la técnica de Estudio

de Casos en la perspectiva etnográfica, combinando procedimientos de recolección de

información cualitativa y cuantitativa, tales como encuestas, entrevistas y observación

participante. Lo anterior, permitió sistematizar el ejercicio hermenéutico mediante la

elaboración de 3 elementos de documentación: i) relato del entendimiento comprehensivo,

ii) descripción extensiva del caso, y iii) análisis de la situación, las circunstancias que la

rodean y sus implicaciones.

Respecto a la definición de la población objeto de indagación, se seleccionaron cinco (5) de

las doce (12) las instituciones educativas de Bethlemitas en Colombia. Los criterios que

determinan esta elección responden a condiciones que permiten cierto nivel de comparación

y representatividad, entre diferentes instituciones educativas. Por tanto, se trata de

instituciones educativas del sector privado, estrato socioeconómico 4 y 5, colegios situados

en capitales de departamento, que se encuentran a su vez posicionados como “nivel superior”

según la taxonomía del ICFES, y colegios situados geográficamente en lugares que son

referente por su cobertura regional pero con reconocimiento nacional. En ese orden de ideas,

se tomaron los colegios de Pasto, Bucaramanga, Medellín, Bogotá, y Armenia.

Como procedimiento de recolección de información se privilegió las técnicas interrogativas,

en especial el uso de encuestas, conformadas por cinco preguntas abiertas (elaboradas en

Google Drive y enviadas por correo electrónico a las diferentes sedes de la Comunidad

Bethlemita) y entrevistas que fueron grabadas en audio y posteriormente digitalizadas. En


ambos casos se produjeron cuestionarios que fueron revisados y pilotados con un grupo

representativo en el colegio de Armenia, para calibrar y ajustar los instrumentos antes de

aplicarlos con los actores educativos en los 5 colegios.

En relación con los actores educativos considerados para obtener la información necesaria,

se utilizó la técnica de encuesta, aplicándola a estudiantes y docentes de los colegios

anteriormente mencionados, así como también se hizo entrevista semiestructurada a la

rectora del colegio de Bogotá, a los coordinadores académicos de los colegios de

Bucaramanga y Medellín, al coordinador de calidad del colegio de Medellín; a un docente

del colegio de Pasto, otro de Bucaramanga y otro de Armenia; así como a seis (6) estudiantes

de grado noveno y undécimo respectivamente, del colegio de Bogotá.

Las personas encuestadas son docentes de los 5 colegios, que en para fines de la publicación

de sus testimonios en los diálogos se denominará E.D. (1-9), habiéndose encuestado dos por

colegio, pero uno de ellos no respondió la encuesta. Asimismo, se denominará E.E. (1-9) a

los estudiantes que respondieron el cuestionario.

Para las entrevistas se tuvieron en cuenta personas y lugares estratégicos que, dadas sus

condiciones y circunstancias, permitiesen una mayor comprensión y alcance de la

información que se buscaba. Así entonces, fueron entrevistados seis estudiantes del Colegio

de Bogotá, porque este es el colegio sede principal y pionero de muchos procesos educativos

que desarrolla la educación Bethlemita en Colombia. Se abordó a tres de las estudiantes de

grado noveno en cuanto tienen una visión significativa y aún les queda dos años más de

permanencia en el colegio, con lo que sus ideas están en línea propositiva. De estas tres

estudiantes, una de ellas ha realizado todo su proceso educativo en el colegio desde el nivel

de párvulos, la otra desde transición, y la última niña desde tercero de primaria. Para

reconocer sus testimonios en la obra de conocimiento serán denominadas Entrevista. E.G9.

Otro de los grupos de estudiantes estuvo conformado por tres niñas de grado undécimo

(seleccionadas aleatoriamente), que han realizado sus estudios en el colegio desde el nivel

pre-jardín. Entrevistar a las estudiantes de grado undécimo permitió evidenciar el cierre de


un proceso educativo amparado con este enfoque EpC. Por lo tanto, los testimonios que ellas

suministraron tienen un valor significativo, precisamente por la historicidad asociada a su

trayectoria institucional. Para reconocer sus testimonios en la obra de conocimiento serán

denominadas Entrevista E. G11.

Del grupo de docentes entrevistados, se puede decir que el primero pertenece a la sede de

Pasto y tiene 27 años de permanencia en el colegio en el área de Ciencias (se denominará

Entrevista D.1). El segundo docente pertenece a la sede de Bucaramanga y lleva 20 años de

permanencia en colegios de la comunidad Bethlemita, quien además ha estado vinculado en

los colegios de Vélez, Bogotá, Barrancabermeja, Bucaramanga, y se ha desempeñado en las

áreas de ética y educación Religiosa (será denominado Entrevista D.2). El tercer docente

entrevistado ha ingresado recientemente como profesor de la institución, hace parte del

colegio de Bogotá, tiene perfil profesional de lingüista y abogado y desempeña su labor en

el área de Lengua Castellana (será denominado Entrevista D.3). Y finalmente, el cuarto

docente entrevistado lleva seis años, hace parte del colegio de Armenia y orienta el área de

Ciencias Naturales (será denominado Entrevista D.4).

En cuanto al grupo de directivos, la primera representante es la rectora del colegio de Bogotá,

especialista en Gerencia Educativa, una religiosa Bethlemita que desde hace 30 años ha

tenido la oportunidad de trabajar en la escuela europea, en Italia, y en la escuela asiática, en

la India. Tal experiencia de vida le ha dado un amplio conocimiento de las dinámicas del

mundo y de la actividad educativa Bethlemita (será denominada Directivo 1).

La segunda representante del grupo de directivos es la coordinadora académica del colegio

de Medellín, Magíster en Educación y laica comprometida que lleva 17 años trabajando en

el colegio Bethlemitas, y es docente de grado preescolar de la institución y docente de la

Universidad de Antioquia (será denominada Directivo 2). El tercer representante del grupo

de directivos es el coordinador académico del colegio de Bucaramanga, quien tienen nueve

años de experiencia en el cargo, docente de la Universidad Industrial de Santander UIS, con

14 años de permanencia en el colegio, y quien además inició sus labores como docente de

Química (será denominado Directivo 3). El cuarto representante del grupo de directivos es el


coordinador de calidad del colegio de Medellín, filósofo y Magíster en estudios políticos,

docente del área de sociales, quien lleva vinculado 8 años a la comunidad Bethlemita (será

denominado Directivo 4).

Actor educativo encuestado Abreviatura

Docentes Pasto, Bucaramanga, Medellín,

Bogotá, y Armenia.

E.D. (1-9)

Estudiantes que respondieron el

cuestionario.

E.E. (1-9)

Estudiantes grado noveno. Encuesta E.G9.

Estudiantes de grado once. Encuesta E.G11.

Docente Pasto. Encuesta D.1.

Docente Bucaramanga. Encuesta D.2.

Docente Bogotá. Encuesta D.3.

Docente Armenia. Encuesta D.4.

Rectora Colegio Bethlemitas Bogotá. Directivo 1.

Coordinadora Académica Bethlemitas

Medellín.

Directivo 2.

Coordinador Académico Bethlemitas

Bucaramanga.

Directivo 3.

Coordinador de Calidad Bethlemitas

Medellín.

Directivo 4.

Figura 4. Tabla de abreviaturas de actores educativos encuestados

Fuente: Elaboración propia

La investigación da cuenta de un pluralismo metodológico, afianzado a un enfoque

cualitativo, en el que se logra un acercamiento a los sujetos desde sus contextos, para que

den cuenta de los procesos de comprensión en el aula.

Asimismo la investigación indaga en el campo cualitativo con una serie de características

que devela los saberes de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes de los Colegios

Bethlemitas, como un factor fundamental en su proceso de formación. El estudio se desarrolla

en el marco de la comprensión del conocimiento como un proyecto que busca analizar al


estudiante y su interpretación del conocimiento, en torno una la realidad académica,

humanística y espiritual comunitario, pero a la vez individual.

De acuerdo con los planteamientos encontrados en el seguimiento y análisis del proyecto, se

determinó en sus categorías y conceptos, un punto de vista tanto de los estudiantes como de

los docentes y directivos, validando una serie de perspectivas acerca de las construcciones

de sentido en relación con la “comprensión” y la existencia del enfoque EpC. De este modo

se contó con el análisis de los datos arrojados por los instrumentos (entrevistas y encuestas)

que se utilizaron para extraer los conceptos y categorías en la muestra representativa. Para

ello se empleó el Software Nvivo, versión 10, un procesador cualitativo que arrojó una serie

de hallazgos representados en árboles semánticos, gráficas interrelacionadas a partir de las

categorías y conceptos extraídos.

El Sofware Nvivo se basa en la investigación cualitativa y su diseño permite la interpretación

de datos no estructurados, en este caso: entrevistas y respuestas a encuestas con preguntas

abiertas, las cuales buscan indagar a cerca de la percepción que tiene el individuo frente al

objeto de estudio de la presente tesis. De esta manera la implementación del software permite

al investigador gestionar el material para encontrar conexión entre los datos arrojados por

cada una de las indagaciones realizadas en el proyecto de investigación. De ahí que se haya

optado por él.

Lo anterior basado en autores como; Elssy Bonilla-Castro y Penélope Rodríguez Sehk;

quienes en su obra; Más allá del dilema de los métodos, afirman que: “El ser humano es el

sujeto que genera conocimiento científico, tanto de la realidad natural como de la social, Es

decir, que la posibilidad real de cualquier tipo de conocimiento está mediada por la capacidad

humana para percibir, explorar e interpretar la realidad” (2005: 73).

A continuación, se presentan en un cuadro las categorías de análisis que se tuvieron en cuenta

al procesar la información para el análisis y desarrollo de gráficas a partir del Software Nvivo.

Se incluyen breves definiciones de los autores del concepto, así como descriptores, palabras

clave, para hacer más comprensibles los análisis demostrados aquí.


Categorías de

interpretación o

análisis

Definición Descriptores, indicadores o palabras

clave

Descripción / Detalle

Comprensión “Habilidad de pensar y actuar con

flexibilidad a partir de lo que uno

sabe”

(Perkins, 1999: 70).

Entender, aprender, desarrollar, proceso,

habilidad, destreza, apropiación, captar,

interpretar.

Identifica la comprensión

como un proceso de

desarrollo en contexto, una

habilidad mediada por el uso

del conocimiento.

Enseñanza “Pasar de las reflexiones teóricas para

llegar a elaboraciones operacionales

que permitan relacionar la

comprensión con ciertas actividades o

desempeños («performances» en

francés o en inglés) que cultiven y

revelen perceptiblemente la

comprensión”

(Vasco, 2002: 27).

Supervisar, elaborar, formar, instruir,

transmitir, encaminar, mostrar, discernir,

ilustrar, configurar, pensar, diagnosticar,

valorar, pensar.

Identifica la enseñanza como

una construcción del

conocimiento que persigue

como principal objeto, el

conocimiento del mundo y el

entorno en el que se

desenvuelve el individuo.

Aprendizaje “Adquisición de nuevos significados

a partir del material de aprendizaje

presentado. Requiere tanto una

actitud de aprendizaje significativa

como la presentación al estudiante de

un material potencialmente

significativo”.

(Ausubel, 2002: 14).

Conocer, entender, comprender, aplicar,

asimilar, ejecutar, apropiar, educar,

formar, expresar, elaborar, organizar,

instruir, encaminar.

Entiende el aprendizaje como

el uso del conocimiento en

situaciones diversas, y como

una herramienta que sirve

para resolver problemas

cotidianos a partir de

elaboraciones mentales

ideadas por el sujeto.

Enfoque pedagógico “Forma de concebir la educación nos

invita a reflexionar sobre nuestro

trabajo en el aula y en la institución de

una manera diferente, a utilizar un

lenguaje común y nos insta a trabajar

Camino, guía, dirigir, perspectiva,

tratamiento, lineamientos, objetivo,

visión, orientar, evaluar, enjuiciar,

manera, metodología.

Comprende el enfoque

pedagógico como la manera

en la que se elabora un

constructo para impartir el

conocimiento desde una


en equipo, utilizando una serie de

conceptos organizados alrededor de la

práctica”

(Barrera y Augusti, 2009: 27)

perspectiva particular, que

persigue un objetivo definido.

Enseñanza para la

Comprensión (EpC)

Enfoque, cuyo propósito es “ayudar a

los docentes a analizar diseñar, poner

en práctica y evaluar prácticas

desarrolladas en el desarrollo de la

comprensión de los alumnos. No

prescribe respuestas a las preguntas,

sino, más bien, ofrece una guía clara,

coherente y específica para ayudar a

los educadores a desarrollar sus

propias respuestas”

(Martha Stone Wiske, 1999: 25)

Metas de comprensión, tópicos

generativos, desempeños de

comprensión, evaluación diagnóstica

continua, aprendizaje, enseñanza,

enfoque, práctica, construcción,

elaboración, desarrollo, pensamiento,

metacognición, pensamiento,

lineamientos.

Entiende la Enseñanza para la

Comprensión como un

enfoque pedagógico, a partir

del cual el estudiante aprende

a hacer uso comprensivo de

su conocimiento en

situaciones cotidianas, así

como a construir habilidades

a partir del desarrollo de

competencias.

Desarrollo de

habilidades

“El desarrollo (…) es una

construcción continua, comparable a

la edificación de un gran edificio que,

con cada adjunción, sería más sólido,

o más bien, al montaje de un sutil

mecanismo cuyas fases graduales de

ajustamiento tendrían por resultado

una ligereza y una movilidad mayor

de las piezas, de tal modo que su

equilibrio sería más estable”.

(Jean Piaget, 1991: 12),

Mejora, preparación, comunicación,

progreso, vida, construcción, proceso,

mejoría, capacidad, preparación, facultad,

potencial, habilidad, talento, aptitud,

experiencia, competencia, inteligencia,

destreza, evolución, progreso.

Entiende el desarrollo de

habilidades como una

elaboración consciente de

parte del estudiante, de

facultades para enfrentar los

retos que le impone la

sociedad, desde su ciudadanía

y como futuro profesional.

Figura 5. Tabla de categorías de análisis



CAPÍTULO 6. POLITICA DE COMUNICACION

Establecer como pregunta de este ejercicio de indagación ¿Qué construcción de sentido

hacen diferentes actores de la comunidad de colegios Bethlemitas en Colombia, en torno a

la comprensión dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje? implica entrar en diálogo

con quienes tienen la primacía en las comunidades educativas: estudiantes, docentes y

directivos. También esforzarse por interpretar y comprender imaginarios, percepciones y

posturas de los mismos, descentrándose de las prevenciones con las que el indagador –en

este caso la autora de esta obra de conocimiento– participa en el recorrido hermenéutico.

Igualmente, moviliza para descubrir cómo cada uno desde diferentes roles asume posturas

tan disímiles que terminan enriqueciendo y ampliando el horizonte de comprensión, y desde

allí encontrar sentido y valor a los propósitos educativos y favorecer el desarrollo humano

como una apuesta principal en la propuesta educativa de los colegios Bethlemitas.

Intentando dar respuesta a la pregunta que ha acompañado este proceso de indagación, se

presenta esta política de comunicación estructurada en tres acápites: 1). Indicios y hallazgos

encontrados, así como las interpretaciones de éstos en tanto análisis de la situación y sus

circunstancias; 2). Comprensiones y elaboraciones en esfuerzo de entendimiento

comprehensivo, promoviendo un diálogo tripartito entre sujetos indagados, autores

convocados y maestrante en indagación, para develar la construcción de sentido de los

actores educativos en el proceso; y 3). Postura ético-política de la autora de esta obra de

conocimiento, en la que se evidencian movilizaciones agenciadas en el ámbito de la Maestría

en Educación: Desarrollo Humano y una visión crítica y reflexiva de la EpC como enfoque

pedagógico.

6.1. Indicios y Hallazgos encontrados

A continuación, se presentan las estadísticas descriptivas procesadas y analizadas mediante

el software Nvivo con la información recopilada en entrevistas y encuestas a maestros,

estudiantes y directivos de la comunidad Bethlemita. Dado que el software procesa

información de tipo cualitativo a partir de la recurrencia de palabras clave, (nodos y


subnodos, los primeros que hacen referencia a las categorías clave evaluadas a estudiantes,

maestros y directivos, y los segundos que son variables que son interdependiente del primer

nodo) los resultados se agrupan en cinco gráficas: unidades de referencia analizadas en

entrevista a docentes, unidades de análisis identificadas en encuesta a docentes, unidades

de análisis identificadas en entrevistas y encuestas a estudiantes someten a un breve análisis,

unidades de análisis identificadas en entrevista a directivos, y total de unidades referenciadas

en encuestas y entrevistas a docentes, estudiantes y directivos.

Gráfico 1. Unidades de referencia analizadas en entrevista a docentes


En esta categoría sobresale la referencia denominada aprendizaje comprensión docente con

un 44,8% de conceptos asociados, los cuales hacen alusión a la concepción que tienen los

docentes frente al aprendizaje mediante la comprensión en general. Seguida de Colegio con

una equivalencia de 5,2% de referencias codificadas. El concepto de comprensión con un

8,3%. Por su parte la categoría conocimiento contó con el 5,2% de referencias codificadas,

seguido de Estrategia didáctica con un 6,3%, estrategia pedagógica con el 13,5% y Punto de

vista del docente con un equivalencia del 10,5%. En la concepción de Comprensión se

agrupan las referencias en su sentido académico. Por tal motivo es supremamente relevante

entender la comprensión expresada desde los docentes a partir del conocimiento. Se

44,8

5,28,3

5,2 6,3 6,3

13,510,4

0,05,0

10,015,020,025,030,035,040,045,050,0

AP

REN

DIZ

AJE

CO

MP

REN

SIÓ

ND

OC

ENTE

S

CO

LEG

IO

CO

MP

REN

SIO

N

CO

NO

CIM

IEN

TO

DO

CEN

TE

ESTR

ATE

GIA

DID

AC

TIC

A

ESTR

ATE

GIA

PED

AG

OG

ICA

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NTO

DE

VIS

TAD

EL D

OC

ENTE

Po

rcen

taje

de

Ref

eren

cias

Unidades de análisis

Unidades de análisis identificadas en

entrevista a docentes


argumenta que la comprensión es fundamental en el proceso de aprendizaje, en el cual la

estrategia didáctica y pedagógica son piezas claves desde el punto de vista del docente.

Gráfico 2. Unidades de análisis identificadas en entrevistas y encuestas a estudiantes


Las categorías Docentes, Comprensión y Enseñanza para la Comprensión se muestran como

las más referenciadas con un 52,6% y 11,6% de cobertura respectivamente, en donde al

hablar de las cualidades y necesidades del estudiante al momento de recibir, codificar y

comprender la información, nos referimos a aquellos signos sensibles que a juicio de sus

docentes representa la enseñanza para la comprensión, describiéndola y concibiéndola como

un enfoque pedagógico.


52,6

9,2 11,6 8,7 6,4 11,6

0,010,020,030,040,050,060,0

CONCEPTOCOMPRENSIÓN

DOCENTES

APRENDIZAJE COMPRENSIÓN ENFOQUEPEDAGÓGICO

ENSEÑANZA ENSEÑANZA PARALA COMPRENSIÓN

EPC

Po

rcen

taje

de

refe

ren

cias


Unidades de análisis identificadas en encuesta a

docentes

50,0

8,8 10,84,9 7,8 7,8 9,8

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0C

ON

CEP

TOC

OM

PR

ENSI

ÓN

ESTU

DIA

NTE

S

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REN

DIZ

AJE

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SIÓ

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ÑA

NZA EP

C

HA

BIL

IDA

DES

po

rcen

taje

de

refe

ren

cias


Unidad de análisis identificadas en

entrevista y encuesta a estudiantes



En estas cualificaciones se destacan los estudiantes en un 50%, la categoría Comprensión en

un 11%, Habilidades con el 10% Enseñanza y Comprensión 8% y enfoque pedagógico

representa el 5% del total de conceptos asociados y referenciado en este recurso. Se referimos

a las maneras como la comprensión está interpretada y calificada por los estudiantes, es decir

las formas en que la objetivan desde su percepción, partiendo de su proceso de aprendizaje

en el colegio y sus habilidades de avistar la realidad a partir de la comprensión del aprendizaje

durante su proceso de formación académica.



El 50% de referencias en entrevista a directivos corresponde a la categoría denominada

conceptos directivos, la cual agrupa la visión personal frente al tópico Comprensión. Seguido

de Habilidades con un 15%, enfoque pedagógico con el 11% enseñanza Comprensión con el

7% y Aprendizaje con el 6% de conceptos codificados. Todos estos datos hacen alusión a la

percepción que tienen los directivos frente al objeto de estudio; que se puede entender como

50,0

6,0 7,011,0 10,0

15,0

1,00,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

CO

NC

EPTO

SD

IREC

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DIZ

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Po

rcen

taje

de

Ref

eren

cias


Unidades de análisis identificadas en

entrevista a directivos


aquellos aspectos que condicionan la comprensión cotidiana de los estudiantes. La cualidad

que hace posible la creación de nuevas ideas es el enfoque pedagógico, o sea podríamos

elaborar un componente pedagógico que active la comprensión de los estudiantes para la

expansión de idea por medio de diversas habilidades.



El concepto de Comprensión tiene que ver con creaciones colectivas y/o individuales a partir

de la transformación del conocimiento, es una capacidad que convive en comunidades

académicas y sociales, determinando cómo se construye el aprendizaje que finalmente, como

coincidencia en las personas se denomina transferencia y transformación de un

conocimiento. En este sentido se codificaron un total de 573 referencias de las cuales 204

correspondieron a la categoría de estudiantes, 173 a los docentes, 100 a los directivos y 96

a los docentes.

Este análisis general lleva a concluir, que existe la necesidad de abordar una Enseñanza Para

la Comprensión desde enfoques pedagógicos que relacionen la construcción intelectual,

emocional, social y espiritual del conocimiento y transformación del mismo en otro tipo de

96173 204

100

573

0

100

200

300

400

500

600

700

APRENDIZAJECOMPRENSIÓN

DOCENTES

CONCEPTOCOMPRENSIÓN

DOCENTES

CONCEPTOCOMPRENSIÓNESTUDIANTES

CONCEPTOSDIRECTIVOS

TOTALREFERENCIAS

Can

tid

ad d

e re

fere

nci

as

Referencias

Total de unidades de refereciadas en

encuestas y entrevistas a docentes,

estudiantes y directivos


ambientes que no obedece a la tradicional noción de aprender y memorizar dentro del aula.

Pues si bien las comunidades Bethlemitas se han ido adaptando a la transición de un enfoque

pedagógico como la EpC, como se ha reiterado en el contexto epistémico, se debe tener en

cuenta que la transición de una visión constructista del conocimiento y también una visión

que propende por la autonomía del estudiante en torno a la construcción de su saber, de su

aprendizaje, requiere de un proceso de reflexión y de concientización de lo que significan los

instrumentos bajo los cuales va a regir sus conocimientos. Es decir, que si un estudiante va a

permitirse a sí mismo aprender bajo ciertos parámetros que se recogen desde la EpC,

conviene que éste conozca a fondo qué es la EpC para que pueda entender qué es lo que se

toma en concreto del enfoque, y con el fin de que entienda qué uso debe hacer de su

conocimiento de acuerdo con esos parámetros, de modo que se pueda con la ayuda de los

maestros adaptar las construcciones más convenientes en el sistema de enseñanza Bethlemita

en Armenia. En resumen, lo que permite concluir los análisis del software así como las

gráficas es que existe cierto nivel de consciencia sobre lo que significa la EpC, lo que es una

habilidad, lo que es el aprendizaje, lo que es un enfoque pedagógico, sobre todo en los

maestros, lo que es un buen síntoma en tanto existe una apropiación conceptual de las

diferentes nociones. Los estudiantes también tienen cierta referencia de lo que significa cada

concepto, pero como se ha ido reiterando a lo largo de este trabajo, lo que importa es sobre

todo la construcción que se da en el traslado del conocimiento conceptual, a la aplicación de

dicho conocimiento en contextos específico como las TIC, entre otros. Y esa es la labor que

tanto estudiantes como docentes de las comunidades Bethlemitas tanto en Armenia como en

Colombia, deben empezar a construir con mayor insistencia.

6.2 Comprensiones y elaboraciones

Para indagar sobre el sentido que le dan a la comprensión en el proceso de enseñanza

aprendizaje en los colegios de la comunidad Bethlemita en Colombia, fue necesario

establecer seis (6) categorías: Comprensión, enseñanza, aprendizaje, enfoque pedagógico,

Enseñanza para la comprensión (EpC) y Desarrollo de habilidades. Se optó por las seis

categorías dado que obedecen todas a subprocesos que se realizan a través del enfoque de la

Enseñanza para la Comprensión. Es necesario resaltar, que cada categoría aporta en gran


medida a una estructura general del enfoque que se desglosa con el objetivo de entender y de

asociar los subprocesos que subyacen en toda Enseñanza para la Comprensión, entendida

esta como un enfoque pedagógico, sobre todo en el análisis de las respuestas que brindaban

todos los actores del proceso educativo, ya que si bien no precisan un significado de

diccionario de lo qué es la Enseñanza para la Comprensión, se acercan correlativamente a su

significado, puesto que la EpC se emparenta con procesos que no son ajenos a las estudiantes

e instituciones educativas.

Vale la pena destacar que la gran mayoría de los encuestados, así como también de las

personas entrevistadas llevan un tiempo de permanencia significativo en los colegios de la

comunidad Bethlemita, así como también su nivel profesional es altamente cualificado,

puesto que sus respuestas, se encuentran en gran medida evaluadas de acuerdo por ese

criterio. En pocas palabras, los estudiantes conocen su entorno educativo, los maestros

conocen el contexto en el que trabajan, así como las directivas entienden las dinámicas

internas de las diferentes instituciones en las que laboran. Esto se certifica de acuerdo con el

grado de experiencia y de permanencia dentro de las instituciones de cada uno de esos actores

ya descrita en páginas anteriores, y por su grado de conocimiento de la realidad que indaga

esta obra de conocimiento: la percepción que tienen de la EpC esos actores educativos.

6.2.1 Primera categoría: Comprensión

Referente al concepto comprensión, se destaca que los tres actores implicados en la

indagación: docentes, estudiantes y directivos, tienen unicidad en la concepción del concepto,

entendiéndolo como capacidad, proceso, habilidad y aptitud. La información obtenida por

las encuestas permite comprender la claridad del concepto que tienen, así como el valor que

representa en el proceso enseñanza aprendizaje.

A continuación, se presentan algunas de esas definiciones dadas por algunos estudiantes y

algunos de los directivos encuestados, y sus respectivos análisis y comparaciones,

relacionadas con el contexto epistémico de esta obra de conocimiento. La primera de las

definiciones del concepto “comprensión” que se ofrecen para el análisis, es esta: “se refiere


a comprender algo. Por lo tanto, es la aptitud o astucia para alcanzar un entendimiento de las

cosas, es la habilidad de entender con facilidad las cosas y actuar, dependiendo de eso”

(Encuesta, E. 3). Si bien el concepto es ambiguo, pues el estudiante no deja de referirse a la

comprensión como “cosas” sin especificar qué tipos de cosas incluye en su definición, y

también le define como entendimiento (que tampoco se atreve a caracterizar los procesos se

alcanza ese entendimiento ni si esa aptitud es consecuente con el desarrollo o con un proceso

innato) no deja de alejarse de la definición, al referirla como una apropiación de un

conocimiento de cualquier orden que a su vez es útil al ser humano que le posee, ya que lo

puede dominar y usar a su disposición una vez lo requiera. Es decir, no desvirtúa la utilidad

del conocimiento como parte del proceso comprensivo.

Siguiendo ese orden de ideas en el que se tiene en cuenta las habilidades y cualidades de la

persona para medir el grado de comprensión que se tiene sobre algo a partir de la práctica,

otro de los estudiantes dice que: “es una aptitud que hace referencia a entender algo, pero de

manera profunda; ello posibilita el poner en práctica los conocimientos que tenemos para

avanzar en el progreso de la ciencia” (Encuesta, E.4). En comparación con el primer

concepto, este tiende a ser más específico ya que valoriza la comprensión a partir de la

práctica del conocimiento en un contexto, y tiene en cuenta además el elemento de la hondura

que resulta tan relevante cuando se quiere comprender bien sea un fenómeno científico o

social. Sin embargo, en relación con el concepto de comprensión entendido desde la

perspectiva de Perkins e incluso Ausubel, tiende a ser poco conciso, puesto que excluye del

campo de la comprensión a las ciencias humanas, y, como se sabe ambos autores encuentran

que la relación multidisciplinar, es uno de los ejercicios que mayor ilustran lo que es

comprender.

También existen referencias sobre las concepciones que tienen las directivas de las diferentes

comunidades Bethlemitas sobre la comprensión. La primera de ellas, por ejemplo, que será

llamada directivo 2, entiende la comprensión como “la capacidad que tenemos para entender

las cosas por diferentes medios como la lectura y escritura (entre los más importantes)”

(Encuesta, D.2). Evidentemente es clave en la comprensión evaluar el método bajo el cual se

corrobora o se adquiere el conocimiento para la comprensión del fenómeno o hecho que se


estudia. Si se observa mejor, en la respuesta la directiva recalca como los principales métodos

para desarrollar el nivel de comprensión del mundo, la lectura y la escritura: la lectura porque

gracias a ella se pueden estudiar las diferentes concepciones y análisis de un tema específico,

y la escritura porque escribir es poner en contexto el conocimiento y moldearlo de acuerdo

con un fin determinado. La lectura vendría siendo pues el canal de transmisión de

información diversa, y la escritura la arquitectura y evidencia puesta en práctica.

Pero además de eso, la directiva añade que además de la lectura y lectura y la escritura “se

logra una mayor comprensión cuando analizamos la información y logramos justificar el

contenido de tal manera que podamos utilizarlo en los diferentes contextos” (Encuesta D.2).

Cabe recordar que escribir no solo es codificar o plasmar un conjunto de signos en un papel,

sino dar sentido y unicidad a ideas mediante el análisis de conceptos y apreciaciones

discursivas. Es decir, que escribir es también justificar y asimismo es poner en escena no solo

ideas propias de los demás, conversar y apreciar sus ideas. Y por eso, al hablar de usar con

libertad el conocimiento en diferentes contextos, la directiva no se equivoca en absoluto,

puesto que viene a reafirmar lo ya planteado por Ausubel y Perkins, en tanto para uno es

imposible aprender sino existen registros de significados amplios que puedan relacionarse

entre sí, y para el otro es importante no solo aprender, sino aprender con un fin y dar un

significado relevante a ese fin.

Otra de las concepciones que tiene ya en cuenta no solo el objetivo sino el procedimiento

para lograr dicha comprensión, es la de la directiva número nueve. Dice que: “La

comprensión es poder llegar a un aprendizaje significativo mediante la realización de

actividades que requieren pensamiento en cuanto a un tema” (Encuesta D. 9), de ahí que el

estudiante deba comprender, “encontrar evidencias y ejemplos en su experiencia diaria,

generalizarlos, aplicarlos, establecer hipótesis, presentar analogías y representarlos de una

manera nueva” (Encuesta D. 9). Los procedimientos no son ajenos al proceso de

comprensión. Todos ellos están debidamente señalados en el marco de la enseñanza para la

comprensión, y como pudo verse, Gardner y Boix establecen ciertos criterios que evidencian

comprensión por parte del estudiante en diferentes grados. Esto viene a contrastarse con la

concepción de esta directiva, dado que entiende la comprensión como una serie de


subprocesos que se van complejizando a medida que el grado de esta aumenta. Cada

subproceso vendría a señalar una ruta de trabajo así como ciertas habilidades que iría

manejando a su antojo la persona que aprende a comprender.

Ahora bien, en relación con el primer método de análisis discursivo que ciertamente obtuvo

buenos resultados en tanto se puede evidenciar una comprensión muy general de lo que

significa para cada uno de los actores del proceso la comprensión; el segundo método, obtuvo

información relevante en el nivel de análisis, pues en el primero la dificultad residía en definir

con precisión qué significaba la comprensión. La información obtenida en las entrevistas

permitió encontrar mayores elementos de interés en ese sentido para esta obra de

conocimiento, porque en la entrevista no se definieron conceptos, sino que se reflexionó

sobre el impacto, y el papel que juega la comprensión en proceso enseñanza-aprendizaje. La

fuerza de la comprensión radica en que posibilita un aprendizaje mayor en cuanto que apunta

al desarrollo de las competencias y habilidades puesto que da un sentido a lo que se enseña,

y traspasa el límite de lo momentáneo y corta utilidad.

Dice uno de los estudiantes de grado noveno, que “comprensión es cuando tu entiendes un

tema, pero de manera profunda. O sea, no de forma superficial. Y al entenderlo de forma

profunda, eso te ayuda a que lo puedas poner en práctica, y que no sea solo ese tema para el

momento, sino para la vida”. (Entrevista E.2. Grado Noveno). Este juicio implica un

elemento que hace parte propiamente del aprendizaje significativo: el de las redes de

conocimiento duraderas. Ciertamente comprender no es almacenar, pero lo que si termina

por ser evidente es que existe una verdadera comprensión cuando una habilidad determinada

se desarrolla a partir de denominada la recolección de la información, que interiorizada por

la persona y ejecutada con habilidad cuando así se lo requiera. Comprender es en pocas

palabras, utilizar esa información analizada, interiorizada, en un escenario que así lo requiera.

En este caso, se entiende la comprensión como algo temporal y útil a la vida de la persona,

por lo cual se evidencia nuevamente su amplia relación con la EpC que no es sino un enfoque

que pretende darle al conocimiento utilidad en la vida de la persona.

Otro de los aportes interesante y útiles para entender el concepto de comprensión y sus


procesos, es el de la directiva número uno. En su opinión, la comprensión está mediada por

el uso del conocimiento en contexto. De manera que entiende como comprensión, más allá

de la aprehensión memorística de la información, la relevancia y utilidad que se le pueda dar

a este en la vida cotidiana. De acuerdo con su perspectiva y su experiencia en el campo

educativo, dice que ha visto un cambio significativo en las concepciones de la noción

comprender, y por eso hace énfasis en no solo los métodos, sino los objetivos de dichos

métodos que evalúa de tan acertada manera la EpC al reflexionar sobre las metas de

comprensión. Su opinión se resume en el siguiente comentario:

Pues a lo largo de estos años hemos visto cómo ciertos métodos tradicionales buscan o están enfocados

hacia la reproducción de la información o a la repetición de la misma, si, haciendo que los estudiantes

busquen alcanzar un objetivo fundamental que es la nota y no lleguen al campo del desarrollo de las

competencias o de los desempeños, entonces bajo ese criterio creo que la comprensión juega un papel

fundamental en el sentido de ir más allá del simple hecho del conocimiento, del uso del conocimiento,

entonces la comprensión tiene varias etapas por ejemplo el trabajar el qué deben aprender los estudiantes,

cómo deben aprenderlo, para qué y por qué deben aprenderlo, y además, cómo van a comunicarlo o

ponerlo en práctica con sus compañeros o en determinados contextos de su vida cotidiana. (Entrevista

D1).

Es claro que para el directivo el conocimiento debe estar mediado por las prácticas cotidianas

del estudiante, ya que el “aprendizaje” memorístico solo le serviría a éste para resolver

problemas concretos a corto plazo (exámenes, trabajos en grupo, etc), mientras que el

conocimiento mediado por un objetivo y por la obtención de habilidades a largo plazo,

pensado más como una “meta de comprensión” que puede irse mejorando en un periodo de

tiempo amplio, resulta ser más valedero en tanto el conocimiento se usará en cualquier

situación de su vida presente y tal vez futura. En forma similar lo plantea el directivo número

dos, pues, en su opinión, el aprendizaje memorístico, es el suelo del que toma posesión la

comprensión para fertilizarlo:

Para mí la comprensión –dice– es el centro de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Si no se

llega al nivel de comprensión, simplemente nos quedaríamos en el nivel del conocimiento. Y el

conocimiento es importante, de hecho es fundamental porque el saber enciclopédico nos da el piso

conceptual para poder hacer el ejercicio de la comprensión, pero si no llegamos a la comprensión que es

el corazón del proceso, no habremos logrado realmente el propósito de la educación. (Entrevista,

Directivo 2).

En este sentido, el directivo recalca el valor del aprendizaje memorístico en función del

aprendizaje de competencias útiles al estudiante, pues de lo contrario, esa mera información


no le servirá para resolver problemas, que es el mayor reto del ser humano. Comprender, así

como ser competente dependerán de la maleabilidad con la que el estudiante sea capaz de

apropiarse de la información, de sus relaciones, de sus aplicaciones y de su ingenio, para

llevar a cabo su instrumentalización que supera el plano teórico, en la realización práctica.

De este modo el directivo dos subraya la importancia de componer la comprensión como

parte de un subproceso que no es pasivo, y que a menudo exige que la persona vaya más allá

de un límite que generalmente ocupa la información, para poner en evidencia subprocesos

relacionados con la comprensión que dependen del aprendizaje. El aprendizaje es entonces,

de acuerdo con el directivo, el proceso mediante el cual se evidencia la comprensión, pues

de nada vale que un estudiante comprenda un fenómeno en un determinado momento, pero

no lo interiorice y lo olvide. De manera que, la comprensión es para el directivo tres:

La evidencia de que nuestros estudiantes están aprendiendo. O sea, aprender es comprender. Si

nosotros no logramos que los estudiantes comprendan, entonces el proceso de aprendizaje, no se ha

dado. En la comprensión entonces uno evidencia que los estudiantes sean capaces de observar, de

analizar, de definir, clasificar, argumentar de hacer todo ese proceso: la competencia y habilidades del

pensamiento. Entonces ahí, si uno no logra que el estudiante llegue a ese paso, entonces no ha

comprendido… entonces la comprensión es fundamental porque me dice a mí, si mis procesos, mis

estrategias están siendo efectivas en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Entrevista, Directivo 3).

En este caso, es fundamental para el directivo identificar y proponer ciertas metas de

comprensión sin las cuales el proceso de enseñanza-aprendizaje puede verse fallido, no por

culpa del estudiante, sino del maestro mismo que en su quehacer no sabe dirigirse a sus

alumnos para que comprendan y sean competentes en determinada área, de manera que los

llamados logros pueden no ser satisfechos a medida que avanza el proceso. Por el contrario,

una comprensión efectiva demostrará que tan apropiado es ese proceso de enseñanza-

aprendizaje, por lo cual, se puede decir que el mismo éxito de la estrategia de enseñanza está

midiendo la efectividad de las estrategias del maestro para transmitir su conocimiento. Y esto

hace ya parte de la Enseñanza para la Comprensión, en tanto se evalúa constantemente al

estudiante para encontrar sus falencias a fin de entender qué está fallando en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

6.2.2 Segunda categoría: Enseñanza

Referente a este concepto, aunque se sigue viendo la enseñanza como una tarea de


transmisión de conocimientos que se dirige en forma unidireccional, se alcanza un consenso

general cuando docentes, directivos y estudiantes la definen en común acuerdo, como una

experiencia que se encuentra ligada a lo práctico y sobre todo al aprendizaje. En el primero

de los ejemplos se evidencia se muestra una noción mediada por el plano práctico más que

el teórico, y que no deja de ser útil a la vida de la persona en su vida profesional y moral:

Enseñar es indicar a otra persona el camino que ha de seguir. Esto implica los diferentes aspectos de la

vida humana: lo intelectual y lo moral. Por eso, la enseñanza no se limita a lo teórico, sino que tiene

alcances prácticos, es decir, para el vivir mejor. La tarea de enseñar, es decir, de guiar, es del maestro

(Encuesta E.4)

Asimismo, puede verse que se le atribuye al maestro casi que la misma tarea del padre de

familia que consiste en guiar para la vida, y formar en valores desde las prácticas pedagógicas

y desde una ética social que transforma el conocimiento, visto como un ente abstracto, en

algo concreto que puede ser usado en sociedad. De la misma manera, un estudiante vincula

la enseñanza con la fábula, pues le entiende como “lo que se nos queda de lo que el profesor

nos explica” (Encuesta, E. 2) y aunque medianamente cercano al concepto moral ofrecido

por el estudiante cuatro, se refiere a un proceso encaminado de reflexión guiado por el

maestro, y no tiene en cuenta el ámbito del saber hacer en contexto o la adquisición de

habilidades que superen ese plano moral.

En forma similar, el directivo cinco cohabita las ideas de los estudiantes, pues en su

concepción, el enseñar contiene una alta dosis de desarrollo personal que va enfocado hacia

la capacitación del ciudadano para que actúe correctamente en sociedad y para que vincule

sus conocimientos con esa forma particular de contribuir a la construcción de bienes de

interés general:

La enseñanza es la transmisión de conocimientos, ideas, experiencias para guiar o capacitar a un

individuo y así tener las habilidades de actuar consciente frente a nuevas situaciones desde la inclusión

en la sociedad y la transmisión de cultura junto al progreso social (Encuesta, D.5)

Si bien la gran mayoría como puede apreciarse concibe la enseñanza como la forma unívoca

de transmisión de conocimientos, viendo siempre al sujeto estudiante como un actor pasivo,

ya en un pensamiento más plural, se lo concibe como una dinámica que va más allá y se le

asocia a la estrategia, y que compete a la mediación del conocimiento que hace el estudiante


en el aula:

La enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, es en cambio la organización de

estrategias o desempeños que permitan a los estudiantes llegar a la comprensión de un tema, al

aprendizaje significativo para lo cual se deben proveer las oportunidades y materiales para que los niños

utilicen el conocimiento en diferentes contextos, no solamente en la escuela. (Encuesta, D. 9)

De este modo, se entiende a la enseñanza desde un punto de vista más metodológico puesto

que es el maestro quien diseña las estrategias para transmitir su conocimiento, así como es el

mismo quien mide sus desempeños y los cualifica de acuerdo a ciertos procesos

implementados en su clase. Pero también se entiende que el maestro, no solo es un transmisor

de ideas dentro del aula, sino alguien que trasciende la esfera privada del estudiante, ya que

éste usa el conocimiento que aprende de su profesor en su vida personal:

Tenemos que tener en cuenta que estamos educando para una sociedad, no solo en el salón sino para que

nuestros estudiantes sean competentes en la sociedad, entonces no nos ganamos nada simplemente

llenándonos de conceptos y de teorías sino que nuestros estudiantes tiene que ser seres sociales y

ciudadanos que puedan aportar algo a posterior cuando ya sean personas de bien, cuando ya sean

profesionales. (Encuesta, D. 4)

Ahora bien, en este sentido las entrevistas parecen ahondar los conceptos desarrollados por

estudiantes, directivas y maestros posicionados en las encuestas. Para el directivo al igual

que para el estudiante y para el maestro es esencial superar los conocimientos memorísticos,

teóricos, y desarrollar capacidad de decisión autónoma en todos los estudiantes, así como

elaborar principios morales sólidos que le permitan actuar ante situaciones difíciles en su

sociedad. Sin embargo, a pesar de todo, se identifica un mayor alcance de la noción en las

entrevistas ya que el proceso de la enseñanza se le asocia a los propósitos de lo que se quiere

enseñar y no solo a la mediación que existe entre los diferentes actores, pues:

Cuando un docente tiene claro qué es lo que quiere que sus estudiantes comprendan, ciertamente hará

todo lo necesario para que los estudiantes lleguen a esa comprensión, pero si un maestro no tiene claro

qué es lo que sus estudiantes comprendan y lleven a la vida, se dedicará solamente a dar contenido y a

cumplir con un plan de estudios. Cuando el maestro logra comprender en su propia asignatura cuáles

son esas esencialidades que son abarcadoras y que le dan al estudiante la posibilidad de ir más a la

profundidad de las cosas, se quedará menos en lo superficial, porque mientras más conocimientos se le

den al muchacho o a los estudiantes (…) podrán (…) responder a los retos de la sociedad de hoy porque

han llegado a la comprensión y al manejo de estos dentro de la sociedad. (Entrevista, D.1).

El maestro juega un papel predominante en ese ejercicio dinámico que es el proceso de


enseñanza, pues como bien advierte el directivo uno, de él depende que un estudiante aprenda

contenidos o aprenda a ser competente. La enseñanza puede resumirse entonces, no solo en

el proceso de transmitir sino en la elección consciente de lo que se transmite, y de cómo se

transmite no la información, sino el conocimiento aplicado en contexto.

La noción del directivo número dos, se enfoca, por ejemplo, a explorar esa relación

establecida entre los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje y la EpC puesto que la

última se encarga de configurar todo un entorno de dependencias múltiples, que engloban la

enseñanza, que se encuentra marcada por propósitos claros:

Me parece que son pieza clave, si bien es cierto que en la enseñanza tradicional el protagonista de la

enseñanza era el maestro bajo el marco de la Enseñanza para la Comprensión, el protagonista es el

estudiante. Sin embargo, el papel del maestro es fundamental porque es cooperador, moviliza, acompaña,

todas las grandes comprensiones a través de llevar al aula fuentes genuinas, fuentes confiables de

información, que le permitan al estudiante acceder a los conceptos centrales de cada una de las

disciplinas. Y no solo los conceptos, también a las metodologías. Entonces el maestro es el artífice, es

el hacedor de las estrategias que favorecen realmente la llegada a la comprensión de los estudiantes.

(Entrevista D.2).

El maestro sería en este sentido, un engranaje clave pero no el protagonista principal del

proceso educativo, de acuerdo con la percepción de la directiva. Sin embargo, es claro que,

si un maestro no entiende con suficiencia su tema, y tampoco entiende cómo llevar a la

práctica dicho conocimiento que posee, su proceso de transmisión se verá notoriamente

afectado, y como parte de su relación con su entorno, el del estudiante presentará las mismas

deficiencias:

Pues es superfundamental basados en el modelo que estamos implementando ahora que es la EPC

teniendo en cuenta que la práctica y la teoría deben ir de la mano no podemos quedarnos solo en el

concepto y enseñarle al estudiante que se aprenda tal concepto sino que lo comprenda y lo lleve a la vida

práctica entonces por eso es importante que ellos además de la aprehensión del concepto comprendan

cómo poder utilizarlo. (Entrevista D.4)

Vale la pena destacar que la configuración de sentido al concepto y al proceso enseñanza

tiene un alto compromiso en la formación de los docentes, pues el continuo proceso de

reflexión de la práctica pedagógica dará un valor agregado al proceso de enseñanza. En este

sentido se mira en retrospectiva la práctica pedagógica, pues tal y como lo afirma un

estudiante, se puede identificar si se comprende o no un asunto, si se puede llevar a la práctica


dicho material intelectual, y si el estudiante recuerda los resultados de dicha práctica

(Entrevista D. 2. G. 9). Pues de esta manera se retroalimentan los diferentes conocimientos

que se van adquiriendo a lo largo de un proceso pedagógico y se puede evaluar qué tan eficaz

o ineficaz resulta una estrategia o práctica educativa, desde un enfoque determinado bien sea

por el maestro, o por las mismas metodologías que se utilizan en el aula:

La práctica desde que se haga acorde con lo que establece en el modelo pedagógico (…) debe favorecer

cien por ciento al proceso de aprendizaje. El maestro lo que debe, es primero, convencerse del proceso,

diseñarlo adecuadamente, buscar las estrategias pertinentes. Recordemos que nuestros estudiantes son

diversos, no todos aprenden de la misma forma entonces en la habilidad del docente para manejar y crear

estrategias didácticas que le lleguen al estudiante, que el estudiante aprenda haciendo. (Entrevista D.3).

La enseñanza vista en perspectiva depende en sumo grado de todas las prácticas pedagógicas

realizadas por el maestro en el aula, asociadas no solo con adaptación metodológica del

contenido sino con el éxito obtenido con dicha práctica. Es decir, que el maestro en virtud de

enseñar, debe apropiarse de unos contenidos, analizarlos, darles un enfoque, escoger una

metodología en la que se logren evidenciar las comprensiones de los estudiantes frente al

tema y contenido impartido, y también debe estar en capacidad de evaluar la competencia y

habilidad que tienen los estudiantes para utilizar ese conocimiento en su vida cotidiana.

6.2.3 Tercera categoría: Aprendizaje

Referente al concepto de aprendizaje se da claridad conceptual en cuanto que es un proceso

que toca la vida y los conocimientos adquiridos por los estudiantes y los maestros para toda

la vida. En este proceso de reflexión los estudiantes convienen que aprender implica también

retener el conocimiento de dicho aprendizaje, y no solo eso, sino utilizarlo en la medida que

se necesite de él. Así pues, el primero de los docentes concibe el aprendizaje como: “la

capacidad de aplicar un concepto para resolución de un problema, en mi diario vivir. El

aprendizaje rebasa las fronteras de la enseñanza y el conocimiento es adquirido para la vida”.

(Encuesta, D. 7). En ese sentido, lo que el docente expresa con sus palabras reafirma lo ya

dicho por Ausubel y es que el conocimiento debe ser duradero para avanzar cada vez más

hacia nuevos niveles de complejidad de comprensión que permitirán establecer relaciones de


significados y contenidos.

Ahora bien, otro de los docentes ve el aprendizaje como un trayecto en el que el estudiante

va adquiriendo de acuerdo con su capacidad y experiencias previas, un conocimiento del

mundo a partir de nuevas experiencias que asocia, y complejiza con el objetivo de entender

cómo funciona, para qué funciona la información que traslada en el campo práctico como

entendimiento:

El aprendizaje es un proceso mediante el cual, el estudiante a través del desarrollo de diversas actividades

o desempeños, genera comprensión acerca de un tema determinado, el cual debe incluir una comprensión

profunda, donde involucre el uso activo del conocimiento. (Encuesta D.9).

Lo importante de la concepción del maestro es la acepción al uso activo de ese conocimiento

adquirido, pues como se puede evidenciar en la mayoría de los casos, la información que no

vuelve a ser usada por el cerebro, tiende a ser discriminada y por lo tanto olvidada sino existe

una fuerte asociación al núcleo cotidiano de quien la aprende. Es decir, que el conocimiento

existe en virtud de que se exprese una la habilidad para trasladarlo mediante diferentes

procesos, una capacidad para usarlo en cualquier contexto, y un ingenio para asociarlo con

otros procesos que pueden diferir estructural o temáticamente de él. De ahí que, sea tan

complejo adquirirlo.

Revisando otra perspectiva, un estudiante menciona que el “aprendizaje es lo que nos queda

de lo que nos enseñan. En este tema también se mete la comprensión ya que de acuerdo a lo

que comprendes puedes aprender y entender lo que te enseñaron”. (Encuesta E.2).

Habitualmente este concepto tiende a ser muy representativo en una buena gama de

estudiantes. Lo que sin embargo llama la atención es que se asocie el aprendizaje con la esfera

de la síntesis. Es decir, el estudiante ve el aprendizaje, como una decantación del

conocimiento, de la cual extrae a consideración la parte más importante. Ahora bien, esta

concepción es crítica dado que el estudiante cree que sólo lo que él considera importante para

su vida es lo que ha de aprender. Esto es un grave problema que manifiesta uno de los

primeros inconvenientes de la enseñanza que es el cómo hacer atractivo y significativo todo

material compartido en clase, para que el estudiante se empeñe en aprender.


Respecto a las entrevistas se visualiza que el diálogo posibilita ahondar más el concepto de

aprendizaje, ya que se le asocia a los intereses de los estudiantes, así como a la carga

emocional que mantienen con el conocimiento, razón por la que se justifica el despertar

interés frente al aprendizaje. Uno de los directivos, opina al respecto que

Una de las estrategias tiene que ver con la parte sensorial de los estudiantes. Todo aquello que uno quiera

llevar al aula tiene que tocar la vida del estudiante. Hay que tratar de llamar su atención, contarles qué

van a hacer, para qué lo van a hacer y para qué les va a servir. Si un estudiante no sabe para dónde va,

ciertamente no encontrara interés en los temas. Por un lado, es saber ellos para donde van, y para qué

necesitan ellos esos conocimientos, entender para qué queremos enseñarles eso; y dos, involucrar su

parte sensorial. Si nosotros involucramos su historia, si involucramos sus experiencias de vida,

ciertamente ellos le encontraran sentido a lo que queremos, y seguro que lo aprenderán con gusto.

(Entrevista, D.1)

Aquí se toca un punto fundamental y es la disposición psicológica del estudiante por aprender

algo. Es claro que cuando no existe una actitud de interés por parte del estudiante hacia lo

que aprende, no aprenderá puesto que no se encuentra en una disposición cognitiva para

hacerlo. Esto quiere decir que los maestros no solo se vuelven transmisores de información

sino actores que en el escenario educativo deben llamar la atención del público (en este caso

los estudiantes) para que aprecien lo que traten de enseñarles, y para que capturen la mayor

parte de los detalles que así propone el maestro. Ciertamente no es el único de los factores

que inciden en el desarrollo del aprendizaje y en la retención del conocimiento. Pues sumado

a esto, se encuentran las estrategias didácticas, tales como el desarrollo de un vocabulario

rico, un lenguaje claro, e ideas precisas que impactan en sumo grado a los estudiantes. El

docente tres, identifica por ejemplo estas tres estrategias en su quehacer pedagógico para

mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula:

La primera es con un lenguaje claro, la segunda es a través del juego, la tercera es estableciéndoles

objetivos, explicándoles hacia dónde vamos y la más importante es evidenciando en ellos la aplicación

de los conceptos. Es decir, el docente ya no es el protagonismo del aula de clase, los protagonistas son

los estudiantes a nivel individual desde sus proyectos. (Entrevista D. 3).

El docente ve como común denominador, al igual que los directivos, el papel predominante

del quehacer del estudiante debe asumir. Es decir, el estudiante debe ser quien crea, quien se

apropia del conocimiento, y quien utiliza el conocimiento y demuestra a partir de la

planificación de sus proyectos, que aprendió y saber hacer lo que su maestro le indica que

haga, pero a su vez, es quien tiene su propio criterio forjado a partir de ese primer contacto,


y que va elaborando un mundo a partir de la red elocuente de asociaciones que va formando

en toda su vida escolar y privada.

Pero no se trata de dogmatizar las “metas de comprensión” sino de observar con detenimiento

los cambios que se pueden introducir en el aula, sin desvirtuar todo un proceso encaminado

hacia una tarea concreta. Como bien lo dice la docente tres, es necesario concentrarse en la

capacidad que tiene cada estudiante, y enriquecerla de modo que éste se pueda sentir atraído

por el conocimiento que se le ofrece, y además que desarrolle plenamente su potencial

habilidad, a medida que se va conquistando una madurez intelectual que le permita sentar

bases sobre sus competencias que perfeccionará durante toda su vida. Es importante también

pensar en el cambio, ya que nada permanece estático, y las formas de evaluar por poco dentro

de unos años serán totalmente obsoletas, por lo que deben explorarse nuevos paradigmas

educativos, y nuevas metodologías para valorar las competencias de los estudiantes:

Hace poco yo leía en la prensa una caricatura –sí, leía una caricatura– y una sola palabra. Al frente estaba

un domador de un circo y frente a él estaba un elefante, un mico, una jirafa (animales totalmente

diferentes con características distintas) y entonces el domador pensaba que a todos los iba a calificar

igual. Entonces, él decía algo así como: “los voy a calificar iguales… aquí está este árbol. El que se trepe

de primeras, obtiene la mejor nota”. Ahí está cada persona. Es distinta y tiene competencias diferentes

y yo no puedo evaluarlos bajo el mismo racero porque estaría cometiendo un error. Lo mismo, entonces

en el campo del derecho, en el campo de la educación, hay que avanzar. Avanzar hacia esas competencias

que tienen los estudiantes que son inherentes (Entrevista, D.3)

Ese avance, en gran medida está representado con enfoques como el de la Enseñanza para la

Comprensión. Se debe comprender que el sistema educativo actual de Colombia, privilegia

en cierta medida (así puede verse en los Lineamientos Curriculares) el desarrollo de tópicos

por cada periodo, pero desvinculan las realidades de los estudiantes, sobre esos mismos

contenidos. Es necesario entonces, reflexionar sobre un quehacer pedagógico sobre todo

enfocado al desarrollo de competencias en cada área, más que en el tramitar diario de mallas

curriculares que lo que hacen es dificultar procesos que de tener otro enfoque, como el que

va abriendo la EpC construye sentido desde la práctica pedagógica, y no desde la práctica

curricular, que si bien es importante, obstruye parte del proceso que debe llevarse a cabo en

toda institución, que es el desarrollo de habilidades emocionales intelectuales para la vida de

la persona en desarrollo.


6.2.4 Cuarta categoría: Enfoque pedagógico

Referente al concepto de enfoque pedagógico, se entiende como un método que le da un

objetivo y camino a la información que el maestro va a transmitir. Está diseñada en y desde

una perspectiva y siempre apunta hacia un fin determinado por el mismo enfoque. El primero

de los estudiantes lo define por ejemplo como “métodos o modelos para enfocar u orientar la

enseñanza por medio del aprendizaje facilitando la comprensión de diferentes temáticas que

se quieren reforzar”. (Encuesta E. 3). Asimismo otro de los estudiantes, el número cuatro, lo

entiende como “la forma como se comprende la educación: qué es y para qué es.

Dependiendo del enfoque se establecen las diferentes estrategias o didácticas educativas”.

(Encuesta E. 4). De esta manera, el enfoque resultaría ser además de la línea que el

conocimiento debe seguir, la selección de la metodología bajo la cual se presenta toda la

información a los estudiantes. También se considera la perspectiva del enfoque como una

forma de ver y pensar la educación, que se encamina hacia unos fines muy concretos.

De forma similar lo conciben los docentes que son los máximos representantes y propietarios

de lo que representa un enfoque pedagógico para una clase. El docente número dos, lo

concibe como “una perspectiva por la cual se busca diferentes métodos para ayudar a

comprender de una manera más efectiva los contenidos, logrando así que la enseñanza sea la

más adecuada para el estudiante”. (Encuesta D.2). De modo que, el enfoque no solo persigue

un objetivo, sino también tiene una intención de ser. Como bien lo nombra el docente, el

enfoque desea que el estudiante se capacite de una manera particular, y pretende que el

conocimiento que adquiera se sostenga sobre una forma particular de pensar, ver, y sentir el

mundo que le rodea. Otra de las perspectivas docentes, indica que “es una estructura

filosófica que contiene unos principios que se constituyen de objetivos, perfiles, valores,

áreas curriculares, complementarias, que permiten en el desarrollo humano la integración

social y cultural de los estudiantes”. (Encuesta D.5). Aquí se visualiza una vez más un

elemento que constituye un enfoque, que es precisamente el de la estructura. En el enfoque

pedagógico se precisa, como pudo verse en el contexto epistémico de esta obra de

conocimiento, de un corpus que sustente la idea que se quiere definir y defender. Al respecto,

un claro ejemplo, es el de la Enseñanza para la Comprensión que se encuentra compuesto por


ciertos ítems que trazan un camino a recorrer a la vez que dejan visible la coherencia del

objetivo perseguido, al instrumentalizar dicho enfoque. Se puede ver, cómo el enfoque

pedagógico, tal y como se plantea desde la EpC “incluye guías sistemáticas que orientan las

prácticas de enseñanza y aprendizaje, determinan sus propósitos, sus ideas y sus actividades,

estableciendo generalizaciones y directrices que se consideran óptimas para su buen

desarrollo” (Encuesta D.9).

Un claro ejemplo de dicha instrumentalización de modelos pedagógicos particulares, lo

ofrece la directiva número tres en la entrevista que se le realizó en una de las comunidades

Bethlemitas. En ella habla básicamente de su experiencia como coordinador, del

direccionamiento que deben recibir los docentes para apropiarse de lo que significa en su

más hondo significado el enfoque, y para que el maestro, a partir de esa apropiación

cuidadosa y consciente, elabore sus propios juicios sobre cómo debe enseñar y cómo debe

llevar a cabo en la práctica los postulados de los que se enriquece de ese proceso la formación

y los resultados que obtienen los estudiantes al recibir sus clases a partir del enfoque, de la

siguiente manera:

Bueno, primero entonces hemos creado un plan de formación con los docentes. Nosotros lo que hacemos

es la apropiación de modelo pedagógico. Nos reunimos y primero lo entendemos nosotros: nos

apropiamos del modelo pedagógico. Debemos escudriñar qué elementos tiene el modelo pedagógico,

cuál es su concepto, qué es lo que pretende, qué herramientas metodológicas me sugiere el modelo. (…)

Nosotros nos apropiamos primero. (…) Entonces yo, desde la coordinación, he monitoreado y controlado

que mis docentes reconozcan el modelo pedagógico, lo conozcan y puedan diseñar estrategias para

poderlo aplicar en el aula. Entonces (…) un maestro (…) convencido, (…) es un maestro que tiene más

habilidad para crear estrategias nuevas (…) porque ya (…) domina el modelo pedagógico. Esto que hago

con los maestros de un área de matemáticas por ejemplo, (…) lo hago con el área de lenguaje, el área de

sociales. (…) Todas las áreas deben estar apuntándole en el mismo sentido al modelo pedagógico, todos

deben estar en línea. (…) Eso hace que todos apuntemos en el mismo sentido y hace que los estudiantes

desarrollen competencias porque (…) reciben desde todos los puntos de vista esa estructura

metodológica. (Entrevista D. 3).

Así pues, el enfoque pedagógico procedimentalmente no es solo una instrumentalización que

lleva a cabo un docente, sino toda una labor que corresponde a un trabajo en equipo que

depende de un direccionamiento y de unas estrategias concretas que permitan vigilar y

evaluar el empleo de dicho enfoque. En sí, el enfoque es un instrumento compuesto por una

cantidad definida de ítems, con unos objetivos y procedimientos que se aplican en un sistema

coherente. Pero como pudo verse, no solo se resume a esto, sino que más bien se define en


prácticas pedagógicas y en el compromiso que cada docente obtiene para hacer del modelo

algo que se encuentra vinculado desde sus prácticas de enseñanza.

6.2.5 Quinta categoría: Enseñanza para la Comprensión (EpC)

Referente al concepto del enfoque Enseñanza para la Comprensión, tanto estudiantes como

docentes, se evidencia tienen familiaridad con él. Existe cierta claridad en cuanto a la

intencionalidad, y en la mayoría de los casos, se le define en función de su practicidad. El

primero de los casos que se citan aquí, constituye un claro ejemplo de una noción que apela

a la estructura interna de la Enseñanza para la Comprensión y al principal de sus objetivos.

El estudiante define el enfoque de la Enseñanza para la Comprensión, de la siguiente manera:

Es un enfoque pedagógico que propone una nueva manera de ver la educación escolar. Consiste en que

el docente no les brinde a sus alumnos solo los conocimientos para que ellos entiendan algo, aunque no

se comprenda, sino que les brinden información para aplicarlos a sus vidas cotidianas, ya sea

planteándoles preguntas o situaciones del día a día para que estos conocimientos sean más útiles y que

no sea solo enseñarles fórmulas sin su aplicación en la vida diaria. (Encuesta E. 3).

Procedimentalmente la definición es correcta en tanto la EpC busca que el estudiante no solo

aprenda un contenido de tipo memorístico, sino práctico. Como ya se ha dicho, el fundamento

principal de la EpC es que el estudiante busque con ayuda de su maestro la vía que media

entre el almacenamiento de información y la práctica educativa que lleva al aprendizaje. En

la Enseñanza para la Comprensión se busca que el estudiante aprenda en función de un

proceso y de unas metas definidas, que se van alcanzando no al final, sino durante la práctica

cotidiana, por lo cual, existe una trazabilidad y correspondencia plena entre lo que se enseña,

lo que se hace y lo que se busca que finalmente es la apropiación del conocimiento para

llevarlo a la práctica.

En otra de las definiciones brindadas por estudiantes, se hace una observación muy oportuna

que consiste en señalar que la Enseñanza para la Comprensión inicia en la interiorización del

contenido teórico en un plano menos abstracto que haría posible que el estudiante lo llevase

a la práctica: “Enseñanza para la comprensión significa guiar a otra persona para que aprenda

a “leer dentro de las cosas”, a hacerlas propias, a interiorizarlas suficientemente de forma


consciente, analítica y crítica para poder luego aplicarlas y hacerlas útiles”. (Encuesta. E. 4).

También es notoria la noción al aclarar que la EpC solo es posible si existe un intermediario

que permita elaborar construcciones de significado y asociaciones entre lo que la vida

práctica y la vida intelectual.

Con los directivos sucede algo similar. La EpC se le concibe como una estrategia que apunta

hacia determinadas metas, y con las cuales se pretende que el estudiante asuma un espacio

intelectual dentro del aula y fuera de ella, para mejorar sus facultades congnitivas y su calidad

de vida. De ahí que se conciba la EpC como una: “estrategia de selección y ajustes de

contenidos para responder a las necesidades de los estudiantes y a su vez promover la

indagación para la elaboración de análisis y conexiones con ideas interconectadas desde las

áreas del conocimiento”. (Encuesta D.5). Otra importante definición que tiene en cuenta otro

factor de la EpC es la del docente número seis que dice que “Es un enfoque que prioriza la

comprensión, ante todo, llevando a un proceso de metacognición en las prácticas del aula”.

(Encuesta D.6). Es importante resaltar en esta definición la noción de metacognición, dado

que en la EpC una de las estrategias más frecuentes consiste en trascender el conocimiento

evidente para crear a partir de la información presentada inferencias, hipótesis, y

conclusiones que van más allá de lo evidente, que sobrepasan la información literal para

ajustar ese conocimiento concreto a una situación más compleja y que requiere por lo tanto

de mayor capacidad de abstracción en el plano intelectual y de una mirada práctica.

Por otra parte, los directivos ven la necesidad no solo de hablar del enfoque sino de ejecutar

dichos procesos dentro del aula. Por eso se ven en la necesidad de referir los procesos que

llevan a cabo desde su misma profesión, e incluso desde su entorno escolar. De manera que

describen cómo se apropian del método y cómo lo llevan hasta sus aulas para demostrar la

coherencia entre lo que piensan y lo que hacen en su quehacer cotidiano. El primero de los

directivos observa y subraya una idea que conecta a la del enfoque de la EpC: las rutinas de

pensamiento. Para el directivo, las rutinas de pensamiento son espacios que le permiten al

estudiante demostrar constantemente mediante diversos ejercicios, su capacidad crítica y

reflexiva de cualquier situación. Estas rutinas contribuyen al ejercicio retórico, al uso de

estrategias argumentativas, y a un sin número de referencias particulares en las que su propia


vida y concepciones del mundo, juegan un papel predominante. Es por eso que en la

entrevista mencionan de qué manera trabajan la EpC desde su entorno y qué logran mediante

la inclusión de este tipo de prácticas escolares:

Bueno, he trabajado mucho las rutinas de pensamiento, muchas veces esas rutinas de pensamiento a

manera individual, otras veces grupales, trabajo también mucho lo que son las mesas redondas, los

debates, los foros porque eso va llevando a que el estudiante vaya teniendo la capacidad de responder y

de hacer respetar los argumentos frente a una idea que se tienen, como son espacios abiertos ahí el

estudiante tiene la capacidad de buscar estrategias, buscar teorías, buscar autores para poder defender su

tesis y así poder tener una buena, como diríamos, una buena noción frente al resto del grupo. (Entrevista,

Directivo 4).

De manera similar, el docente número uno, habla de la influencia en sus prácticas educativas

del enfoque de la EpC cuando le sistematiza y aplica en el aula. Para él no solo es importante

resaltar que se lleve a cabo el enfoque (tal y como se puede ver en el apartado anterior cuando

se hace referencia a la concepción que se tienen de los enfoques pedagógicos) sino que cree

que conocer con suficiente pericia la EpC para interiorizarla, es obligatorio en las prácticas

educativas para que estas resulten del todo naturales:

Bueno yo quisiera comentarle eso en el método que estamos aplicando en este momento que es la

Enseñanza para la Comprensión. Dentro de este proceso está muy claro que se deben establecer unos

hilos conductores que son las grandes respuestas que deben desarrollar los maestros junto con sus

estudiantes a lo largo de un año, o a lo largo de todo un ciclo educativo que puede ser la primaria o el

bachillerato. De igual manera se establecen unos tópicos generativos, que son los ejes centrales que van

a orientar el desarrollo de un currículo pertinente y significativo que se va a desarrollar entre maestros y

estudiantes. De igual manera dentro de esta planeación que se hace, se establecen las metas de

comprensión en donde se establecen metas de tipo cognitivo orientadas hacia la parte del conocimiento,

metas de método en donde se establece el cómo, los mecanismos que le permiten al estudiante apropiarse

del conocimiento, (…) las metas de propósito en donde se establece el porqué o el para qué de lo

aprendido, y por último las metas de comunicación que son la forma (…) como los estudiantes ponen o

hacen visible el conocimiento que ellos han aprendido y lo transmiten y lo comunican a sus semejantes.

(Entrevista D.1)

Acto seguido, no solo reflexiona sobre el quehacer docente en el marco de la interiorización

del enfoque, sino que llama la atención sobre diferentes estrategias que pueden ser efectivas

a la hora de lograr comprensión sin dejar de lado la EpC, con el objeto de que los estudiantes

desarrollen por sí mismos, con ayuda del docente, esa capacidad crítica que viene reflejada

en posturas personales sobre diferentes asuntos, y en la elaboración constructiva de juicios y

perspectivas que trasciendan el aula y más allá. De aquí que hable de varios métodos bajos

los cuales se puede lograr dicha comprensión, y de formas concretas de sintetizar esos


aprendizajes en metodologías específicas:

Es muy común dentro de la practica el utilizar la rutina CAD, que (…) busca que el estudiante pueda

hacer conexiones: la C, de conexiones con otras áreas del conocimiento o con otras disciplinas, la A, que

viene de ampliaciones (el estudiante puede ampliar el conocimiento que le ha dado su maestro o el que

él ha extraído de una determinada fuente), y por último la D que viene de desafíos (¿qué desafíos, que

intensiones adicionales le plantea el tema que está aprendiendo?). También hay otra rutina muy utilizada

por nosotros y por los maestros de colegio que es la de puntos cardinales: Este, Oeste, Norte y Sur. De

la parte de la E, se le pide al estudiante que destaque lo emocionante de un tema. La parte de O, viene

de preocupante (¿qué le preocupa de ese de ese determinado tema?), la N, viene de la pregunta ¿cuál es

lo novedoso de este tema? Y por último, la S, hace referencia a la pregunta ¿qué sugerencias tiene el

estudiante para continuar el aprendizaje de estos temas? Así, hay muchas rutinas adicionales. Por

ejemplo, CSI donde los estudiantes deberán sacar un color que identifique o que le permita identificarse

con lo que ha aprendido, por lo cual deberán crear un símbolo y (…) elaborar una imagen de lo que ha

aprendido. Como vemos en todas estas rutinas, no se busca para nada que el estudiante reproduzca

información, sino que haga uso comprensivo de lo que él ha aprendido. (Entrevista, D.1).

La última observación del docente, es muy apropiada. En la EpC no se busca que el estudiante

adquiera conocimientos específicos, sino que adquiera habilidades para su quehacer

cotidiano y para su vida profesional. Esto quiere decir que toda la enseñanza basada en la

EpC, busca recursos a partir de los cuales se les enseña al estudiante a reforzar y descubrir

habilidades más que brindarle información de un área específica. Puede verse en este docente

por lo menos, que las estrategias cuentan con una estructura interna que obliga al estudiante

a pensar por sí mismo. Y no solo eso: también busca que, a partir de esas indagaciones, el

estudiante pueda aprender a desenvolverse libremente en cualquier entorno y que aprenda a

elaborar sus propios juicios basados en su experiencia. En suma, puede identificarse

plenamente una absorción y apropiación de la estructura del enfoque y una aplicación que

demuestra asimismo que hay una correspondencia entre lo que dice este, y lo que se hace a

partir de él. Los docentes hacen pues una extensa descripción de algunas rutinas de

pensamiento propias de este enfoque, que evidencia apropiación y pasión por algo que es

nuevo, pero que ha agregado valor a su quehacer como docente en el aula.

6.2.6 Sexta categoría: Desarrollo de habilidades

Referente al concepto “desarrollo de habilidades” se observa que la mayor parte de la

comunidad Bethlemita se inclina a pensar las habilidades como una serie de capacidades

intelectuales que suponen una mejoría en la calidad de vida de la persona, pero también se


les ve como aptitudes que mejoran la calidad de vida del individuo. Ahora bien, cada actor

de la comunidad Bethlemita clasifica dicho desarrollo de acuerdo con perspectivas

particulares bien sea del aprendizaje o de la enseñanza, y se remite a una reflexión puntual

de lo que significa para la vida dicha habilidad, o a su manera, ven en ellas una praxis del

conocimiento en contexto:

Yo me voy con la experiencia de la tolerancia. Yo aquí en este colegio he aprendido mucho a tener que

aceptar cosas (….) que no comparto. Entonces siento que eso me ha servido mucho para poder

desarrollar lo que yo pienso, en un colegio que maneja unos enfoques distintos a lo que es lo que me

encanta, yo quiero ser ingeniera mecatrónica o tal vez ingeniera robótica y pues sin duda el colegio se

enfoca mucho en las humanidades entonces es un poco difícil manejar el tema de los números, las

matemáticas en un pensamiento a futuro porque no es como lo usual en el colegio, pero a veces siento

que la experiencia que he vivido acá me ha servido para ampliar mis horizontes y seguir, no solo

concentrarme en lo que me gusta sino en lo que me gusta hacer, en lo que quiero hacer sino en todo para

una experiencia en contexto. (Entrevista D.3.G11)

En este caso en particular, se observa cómo la docente se adapta con renuencia a un contexto

que no le resulta familiar porque difiere de sus intereses, pero del que obtiene un beneficio

que no esperaba integrar a su vida, que es el desarrollo de habilidades sociales y humanas. El

concepto de desarrollo de habilidad está mediado en este caso, por una doble tensión entre lo

que significaría una obligación contraída de la que se obtiene cierto beneficio, pero también

de la apropiación y aceptación de una forma particular de ver y pensar el mundo, que fortalece

las habilidades sociales, que, en algún momento particular de la vida de cualquier docente,

independientemente de cual sea su especialidad, van a ver relacionadas con los

conocimientos específicos.

Otra visión del desarrollo de habilidades, privilegia el uso del conocimiento en la enseñanza

y fuera de ella, como una herramienta que enriquece y fortalece procesos comunicativos entre

el conocimiento teórico y práctico. De ella habla el docente número uno, que concibe la

habilidad como una experiencia que se convierte en reflexión del quehacer, una vez se

establece un camino para definir la habilidad en función de su adquisición y práctica en

amplios contextos. Esto supone que tanto estudiantes como maestros vayan más allá de lo

que creen conocer para aplicarlo con libertad en cualquier circunstancia que así lo requiera

para demostrar el dominio de su saber teórico, en un ámbito local como lo es la vida cotidiana.

De ahí que refiera el docente se refiera a su experiencia para remitir la siguiente reflexión:


Durante todos estos años de maestro, uno como maestro directamente y otra como formador de maestros,

siempre he estado sido convencido del desarrollo del pensamiento creativo de los muchachos, del

desarrollo del pensamiento divergente en el sentido de que los muchachos sean capaces de orientar lo

que saben en diferentes direcciones y que sean capaces de responder en diferentes contextos de

tal manera que eso me parece supremamente importante llevar a los estudiantes a que vayan más allá del

conocimiento y que puedan hacer visible lo que han aprendido y ponerlo en práctica. (Entrevista, D.1).

Esto significa que un estudiante o un maestro que sea capaz de trasladar su conocimiento

teórico creativamente y que logre enseñar a utilizar dicho saber y no propiamente su

información, además de su aprendizaje, obtendrá asimismo creatividad que servirá en

situaciones problemáticas que se pueden presentar en un futuro, para resolver dificultades de

gran complejidad. De ahí que se hable de la solución de un problema de manera creativa

como una habilidad, pues una persona que logra pensar en las diferentes maneras de

solucionar una situación, y que a su vez, evalúa el peso de cada una de sus posibilidades,

tendrá a mano una herramienta indispensable de supervivencia así como de garantía de éxito

ante problemas de alta complejidad.

De igual manera se concibe el desarrollo de habilidades desde la Enseñanza para la

Comprensión en la comunidad Bethlemita, como la capacidad para comprender la vida propia

vida interior. De esta manera no solo se fortalecen los procesos de comprensión específicos

en las áreas más relevantes para la vida de la persona, sino que se le enseña a entender que

sus formas de percibir el mundo y valorarlo son de gran importancia para el desarrollo

personal y social. A los niños se les enseña a comprender la religiosidad, de acuerdo con el

testimonio de la maestra, no desde un enfoque memorístico tal como y se ha visto desde la

práctica del enfoque de la EpC, sino práctico. Es decir, no se le dice al niño que debe

memorizar los mandamientos (aunque son de suma importancia), sino que se les enseña a

pensar en sus valores, en reforzarlos y en darle una mirada más práctica para que puedan

interiorizar las nociones y aprender lo que significa tener una espiritualidad. Al respecto dice

la docente dice:

Bueno hermana, el área que yo manejo es un área que va como al ser, ¿No? Y (…) desarrollar la

comprensión también significa que usted comprende su interioridad y de ahí se hacen procesos bien

interesantes con los niños porque ya se pasa de una educación religiosa muy teórica a una educación

religiosa más al interior suyo. Lo que se hace en comprensión, es llevarlo a que usted entienda,

comprenda, a que usted pueda discutir con el otro en términos religiosos pero desde su punto de vista y

desde el mío sin que eso afecte una relación humana, pues la Enseñanza para la Comprensión permite la

educación religiosa (….) Antes los niños repetían (…) los mandamientos, los sacramentos, (…) la biblia,


¿ahora que les enseñamos? cuál es el fundamento de eso, qué descubren, qué encuentran. Es el

fundamento de la religión (…) más orientado hacia el misterio: el poder de Dios visto como un ser que

sí llene que, no que está en ciertas formulas o en ciertos ritos. (Entrevista D. 2)

Puede evidenciarse entonces, cómo la EpC es aplicable a diferentes campos y no solo el de

las ciencias duras como se les llama habitualmente, en áreas tan importantes para el

crecimiento moral de la persona, como lo es la educación religiosa. Sin duda quien carece de

una base espiritual desde su entorno familiar y su entorno escolar, simplemente no podrá

desarrollar totalmente las habilidades sociales tan importantes en la conducta de la persona.

O por lo menos encontrará una gran dificultad al hacerlo, dado que no se le enseñó desde una

edad temprana qué significaba comprender al otro y al mundo desde la interioridad.

La educación como un proceso social al servicio del desarrollo humano, está llamada a una

continua reflexión de sus fines y propósitos, así como también a repensar los desafíos y retos

que el desarrollo de las sociedades va presentando; por tal razón es pertinente preguntar por

las nuevas habilidades que cada maestro debe desarrollar en su grupo de estudiantes para que

alcancen su desarrollo y armonía personal, y para que se adapten en suma a los nuevos

procesos sociales que contribuirán a mejorar la calidad de vida de la persona y al de la

humanidad en general.

Resulta pertinente preguntarse qué tan eficaz o no puede ser un enfoque como la EpC,

aplicado en no solo un estudiante sino en toda una institución, y cuestionar a corto, largo y

mediano plazo qué tan efectivo podría ser dicho proceso midiendo cada variable disponible

para una operación y resultados eficaces. Y esto es lo que hace la docente número uno, al

pensar en el desarrollo de habilidades pensadas desde la aplicación del enfoque de la EpC en

un contexto escolar. Su opinión se basa en pensar críticamente la EpC y su

instrumentalización, pues nada garantiza que, si se aplica la EpC tal y como se entiende, se

logre en el contexto colombiano un aprendizaje eficaz en tanto es un modelo importado que

trae consigo unas necesidades que probablemente no sean las mismas que la comunidad a la

que se aplique necesita:

Bueno hermana yo si pienso que, a ver, preparados al 100 por ciento no, pero yo si pienso que hemos

ido entendiendo que tenemos que cambiar las formas, las maneras, tal vez también de pensamiento. Yo

pienso que es que hay unas áreas que son muy rigurosas en su conocimiento (…) y yo creo que ahí el


temor está en que la Enseñanza para la Comprensión no lo logre desarrollar como que ellos se apropien

de sus conocimientos, y yo pensaría que si lo logran lo que pasa es que con lo harían con otros tiempos

y en otros ritmos: lo que antes yo podía lograr que las tablas de multiplicar se aprendieran de una manera,

con la Enseñanza para la Comprensión, viéndolo bien, se podrían aprender hasta más rápido y

entendiendo mejor el proceso. Pero yo de adulto, soy el que tengo que cambiar mi manera de pensar.

(Entrevista D.1)

Su opinión es sumamente válida dado que cuestiona la instrumentalización de la EpC y ve

en ella sobre todo un eje crítico no tanto en el enfoque, sino en la internalización de éste por

parte de los maestros. Como bien se sabe, un enfoque (ya lo afirmado uno de los docentes en

categoría anteriores) es efectivo siempre y cuando éste se internalice lo suficiente para aplicar

estrategias pedagógicas adecuadas. De lo contrario, solo se obtendrán resultados

insuficientes, y por lo tanto, el enfoque puede estar destinado al fracaso. Si los maestros,

formados en su tiempo bajo ciertas categorías y estrategias pedagógicas, no son capaces de

abandonar las metodologías de sus maestros antes de ingresar su propia práctica en un aula,

difícilmente podrán tener resultados efectivos, en tanto sus prácticas pedagógicas no se

desprenderán de los modelos bajo los cuales fueron formados

Otra forma de pensar el desarrollo de habilidades útiles para los estudiantes del siglo XXI se

basa en la percepción del acto de ciudadanía que deberá ejercer en su tiempo el joven en

formación. El joven debería ser formado para enfrentar los diferentes problemas que

encontrará en su sociedad, no en la nuestra. Y por eso la propuesta que hace la docente

número dos, es que la formación ciudadana implique no solo la obtención de una nota, sino

que se aprenda a ejercer el derecho ciudadano desde una percepción consolidada a partir de

unos valores enseñados durante su proceso escolar, y finalmente consolidados en la práctica

y el contacto con los demás:

La educación en este país exige que formemos ciudadanos y formar ciudadanos más en nuestro estado

implica que seamos conscientes que el otro es un ser pensante, individual, distinto y entonces tenemos

que dejar de pensarnos como el docente que está encima del estudiante para convertirnos en el orientador

que es muy distinto. Eso implica entender que el estudiante tiene unos conocimientos previos, que tiene

una forma crítica y reflexiva frente a la materia que se está dictando. Si logramos hacer eso vamos por

fin a superar ese paradigma de la nota porque en la educación tradicional siempre se ha pensado que el

buen estudiante va a sacar las mejores notas pero en la vida diaria una nota no te va a ayudar a enfrentar

a la sociedad y por ese camino se va a romper yo creo que el gran mito de trabajar por esta nota, porque

es que eso llega por adherencia cuando uno hace parte de los conocimientos: de su vida diaria la nota

llega por adherencia. Más que estar preparados hay que asumir el reto. (Entrevista D.2).

La ciudadanía exige que el estudiante no solo se forme en competencias ciudadanas, debe


formarse en todas las áreas pero desde un enfoque crítico. Esto también quiere decir en pocas

palabras que la nota no es la mejor forma de demostrar competencia, pues como bien afirma

el docente en la entrevista, esta no le hará competente a menos que haga un uso comprensivo

del conocimiento en situaciones cotidianas. El uso de la nota es una estrategia de control

sobre lo que percibe y en parte ha interiorizado el estudiante a lo largo de un proceso, más

no es un instrumento infalible. Pues si existe una evaluación del conocimiento, pero el

conocimiento impartido se figura más bien banal, por muy buena que sea la nota del

estudiante al final de un periodo, se verán repercusiones negativas cuando este trate de valerse

por sí mismo con su intelecto en un futuro:

Nosotros no nos hemos desligado cien por ciento de la escuela tradicional, todavía hay algunos

elementos que nos amarran a ella, pero también hay que decirlo que hay unas propuestas, hay unas

intensiones como para establecer una escuela del siglo XXI ¿Qué podríamos hacer desde la escuela

tradicional? O ¿Qué podríamos recoger desde la escuela tradicional para la educación del siglo XXI? El

compromiso es de los docentes, eso sí lo teníamos del modelo tradicional, un compromiso de docentes,

la rigurosidad de los documentos, de los planes y podríamos llevar a los jóvenes con todas las estrategias

que se están llevando ahora de las TICS desde las mismas rutinas de pensamiento desde los diferentes

enfoques mixtos pedagógicos para que esos muchachitos en la escuela de hoy puedan de cierta manera

aportar, la escuela del siglo XXI. (…) Buscar una sociedad mucho más pacífica, limpia, no tanto

egoísmo, no tanto individualismo sino que busque una sociedad donde se viva la verdadera comunidad,

que tiene como reto el cuidado del medio ambiente porque lo estamos destruyendo mucho, eso se puede

hacer en la escuela del siglo XXI con las estrategias que ya mencioné anteriormente y con la ayuda de

las nuevas tecnologías. (Entrevista Directivo 4).

Una de las más notables dificultades que encuentra la mayoría de estudiantes, y sobre todo

egresados, es que no saben expresarse en público, y no saben hacer valer su opinión o

escuchar la del otro. La expresión se le ha pensado como una habilidad innata al ser, y por

eso poco se le ha inculcado al estudiante que aprenda a expresarse. Generalmente un

estudiante da por sentado que no necesitará dicha habilidad, pues de acuerdo con su

percepción, no vale tanto el cómo se dice, sino el qué se dice, y allí existe una clara ruptura,

pues son variables interdependientes. El directivo en este caso, ofrece una certera reflexión

del tema de la comunicación en diferentes ámbitos, que llevarán al estudiante por un camino

adecuado no solo para interrelacionarse, sino para construir propia profesión desde el

discurso racional, académico, sano, tolerante:

Yo pienso que una de las principales habilidades es la de la comunicación, o sea, si los seres humanos

aprendemos a comunicarnos, caerán las fronteras y tendremos la posibilidad de conocer la percepción

de los otros. Cuando yo estuve en la India por ejemplo, yo iba con mi percepción de lo que era la India

y con mis principios y valores (…), al llegar a la India por ejemplo, encontré los principios y valores de

allá que en algún momento chocaban con los míos: la comunicación, el dialogo, fue el puente para entrar


en contacto y respetar y valorar el pensamiento del que es diferente a mí, y para que ellos entraran a

respetar y valorar mi pensamiento y desde ahí poder encontrar puntos comunes que nos unieran y no que

nos dividieran. Para mi uno de esos puntos es la comunicación, la habilidad de comunicarse, segundo la

capacidad de aceptar al otro con sus diferencias, ya hablamos de la inclusión en los colegios, todo eso

es fundamental, de aprender y conocer al otro y respetar sus percepciones. Y como veíamos esta mañana

en la conferencia que para mí fue algo bonito, es no quedarme con una sola historia ni con una visión de

lo que la gente dice frente a las personas o frente a una cultura, no, tener la posibilidad de salir de mi

misma e ir al encuentro para conocer también la otra parte de las historias. (Entrevista, Directivo.1).

La comunicación es de este modo, considerada como una herramienta que consolida la

convivencia y que supera los límites que generalmente se imponen por la diferencia. La

invitación del directivo es comunicar para la convivencia, para el respecto. Hay cierta

conexión con el valor en ciudadanía, pues el mayor reto de la ciudadanía consiste en aprender

a escuchar y tolerar las opiniones del otro sin ceder a los principios personales. La

comunicación es vista como una habilidad porque lo más habitual es no respetar las

diferencias de los demás y atacar a quienes manifiestan con su propio discurso, estar en

desacuerdo con principios que no son los suyos. Y esto es natural, pues existen diferencias

irreconciliables, pero esto no quiere decir que no se pueda ejercer un espacio de tolerancia

por más radicales que sean las diferencias:

Bueno a mí me parece fundamental las habilidades comunicativas: aprender a escuchar, aprender a

hablar, aprender a compartir en un contexto determinado y aprender sobre todo a respetar la posición del

otro porque es que los temas de educación religiosa me llevan a que yo respete al otro y lo aplique.

Cuando hablamos nosotros, nos llenamos en decir que formamos en valores. Pero es que es ahí donde

yo demuestro qué valores tengo: cuando yo soy capaz en un momento dado callarme para no entrar en

una discusión que no nos va a llevar a ningún lado. (…) Desde la educación religiosa desarrollamos la

Enseñanza para la Comprensión como habilidad social, pero ahí, social no solo en que yo pueda

compartir con el otro sino que yo pueda ver las necesidades de mi ambiente. (Entrevista D. 2).

Otra habilidad consiste, como ya se ha reiterado, en homogenizar la vida y la enseñanza. Con

frecuencia se aprecia una gran distancia entre las prácticas educativas y las prácticas

cotidianas que debe realizar cada estudiante. Por eso es común que el estudiante aprenda

contenidos diversos, pero que no encuentre una aplicabilidad directa en su vida o en la de

otros. Es bien sabido que las instituciones educativas formas para que el estudiante sea un

ser humano integral con unos conocimientos básicos con los que pueda desenvolverse en su

vida profesional. Sin embargo, en algunos casos, suele notarse cierta insuficiencia en la

enseñanza de prácticas que les podrían ser útiles a los estudiantes en otras circunstancias, por

lo cual ven que existe una gran distancia entre lo que aprenden y lo que la vida comúnmente

les exige:


Se debe superar el conocimiento. Eso es un hecho. Ya la escuela no puede cumplir únicamente el papel

de enseñar el conocimiento, para eso están las redes sociales, para eso están los grandes buscadores, para

eso está la tecnología, hoy la escuela tiene que aprender a dirimir digamos el conflicto de pasar de

enseñar conocimientos a enseñar habilidades, entre esas grandes habilidades esta la toma de decisiones,

está la resolución de conflictos, el afrontamiento de problemas, la capacidad de asombro, el

enfrentamiento con las situaciones reales, el liderazgo, enseñanza para la vida. Si el estudiante nuestro

hoy no sale listo para ejercer su papel dentro de la vida, podremos decir que hemos sido una escuela de

antigua, una escuela que no está generando el desarrollo de habilidades y competencias requeridas.

(Entrevista, Directivo 2).

De manera similar el primer directivo reafirma esta opinión, al constatar que al estudiante se

le debe incentivar para que aprenda habilidades que use en su vida profesional. Y estas

habilidades deben de estar mediadas por el conocimiento y por la capacidad de enfrentar

situaciones de cualquier tipo. Asimismo concibe que se deben desarrollar un conjunto de

competencias éticas que le permitan decidir frente a situaciones difíciles, cuál es la mejor

opción de resolución para su conflicto. De esta manera le da un valor al conocimiento

impartido en la institución, pero exige también que dicho conocimiento se piense en función

de un desempeño que tarde o temprano el estudiante tendrá que estudiar y evaluar en una

situación real:

Yo estoy convencido que una de las habilidades que se debe desarrollar en los estudiantes hoy en día es

el pensamiento creativo, el pensamiento divergente, la capacidad de gestión que deben tener. Esa es una

competencia laboral fundamental para el mundo en que viven nuestros estudiantes: la capacidad de

liderazgo a través de las actividades de comprensión que hacen los muchachos (…) De igual manera ya

se busca también que el estudiante haga uso comprensivo del conocimiento, no solamente que haya

reproducción de lo que ha aprendido: la explicación de fenómenos de lo que ocurre a su alrededor, los

fenómenos naturales en el campo de la física, de la química, de la biología, los fenómenos de tipo

social… todas estas situaciones son fundamentales en él como competencias y como desempeños. (…)

Entonces hay otras competencias relacionadas con la parte de la preservación del planeta en el que

vivimos: las competencias éticas que le permiten a los estudiantes actuar en un contexto determinado y

cambiar esta ola de reproducción de conductas inapropiadas que se ven entre la población en general.

De igual manera creemos que es importantísimo en este medio (donde prima mucho lo social) el

desarrollo de las habilidades sociales del muchacho a través de las actividades de comprensión. Los

estudiantes deben liderar procesos para socializar lo que han aprendido, y eso les permitirá ampliar ese

bagaje cultural y habilidades comunicativas que son fundamentales en los chicos de hoy en día. De igual

manera, están las habilidades histriónicas, las habilidades motrices que desarrollan a través de las

diferentes habilidades de comprensión y de los proyectos finales de síntesis. (Entrevista, Directivo .1)

Desde esa perspectiva se plantea un ejercicio personal en el que los estudiantes, docentes y

directivos indaguen en sí mismo cuáles son esas habilidades que deben tener presentes todo

el tiempo, porque de ellas dependerá su desenvolvimiento en sociedad. Hay respuestas

variadas a los interrogantes no solo que se plantearon a las personas encuestadas y


entrevistadas, sino que ellos se realizan a sí mismos, pero todas esas soluciones efectivas o

no apuntan a un componente que es el desarrollo de habilidades que no disten de la práctica

cotidiana. Es decir, que el conocimiento teórico medie entre el aprendizaje y la utilidad real,

que no se quede simplemente en un plano abstracto.

Como pudo verse, cada una de las opiniones tiene por lo menos un punto en común con otra

aunque entre ellas medie cierta distancia en la especificación de las apreciaciones. Y no solo

eso, las opiniones se semejan en gran medida ya que de un entorno en cierta medida

homogéneo se espera que se suplan ciertos requerimientos comunes pero que también afloren

ciertas necesidades específicas. Como se ha advertido, existen multitud de respuestas a las

preguntas pues se contempla la educación como una formación en valores, competencias

sociales, y hasta la formación en tecnologías de la información y comunicación enfocadas al

desarrollo de aptitudes personales que servirán como destrezas laborales una vez el estudiante

las necesite en su vida. Pero todas concluyen que la EpC tiene un gran reto que consiste en

unificar dichos conceptos para ofrecer respuestas o soluciones que se trasladen en prácticas

educativas eficientes con el objeto de que los maestros puedan formar ciudadanos de bien y

además totalmente capacitados para afrontar los retos que sus profesiones le exigirán en el

futuro.

6.3 Postura ético-política

La EpC surge a finales del siglo XX a partir del trabajo de un grupo de investigadores

inquietos que estaban comprometidos con una nueva forma de pensar la educación desde el

encuentro efectivo del estudiante con el aprendizaje. Este aprendizaje se basaba en la

búsqueda de herramientas pedagógicas que permitiesen corroborar y desarrollar en él

habilidades de comprensión, que van más allá del conocimiento denotativo y que permitiesen

al estudiante elaborar su propio mundo y perspectivas, así como fundamentar su

conocimiento desde un nivel práctico.

Repensar la Epc, para los colegios Bethlemitas en Colombia, indudablemente implica

situarse en la realidad histórico-social de este país, que se encuentra caracterizado por


familias de niños y niñas que se educan en colegios Bethlemitas, así como también evaluar

su entorno cultural y en perspectiva, sus proyectos vitales tanto personales como

profesionales. Solamente cuando se toma conciencia del propósito esencial que acontece, se

puede asumir un enfoque pedagógico pertinente para los currículos, pues no se trata de

cambiar de un enfoque a otro por simple esnobismo sino por una eficacia demostrada de los

procesos que se llevan a cabo para lograr ciertos objetivos educativos, mediados por el

desarrollo de habilidades y competencias en los estudiantes.

Es de suma importancia pensar cualquier enfoque como una forma de ver la educación a

partir de un giro en las estrategias de enseñanza y métodos de evaluación, en el que el docente

se ve altamente comprometido para conseguir que sus estudiantes logren a lo largo de un

proceso unos objetivos determinados. Asimismo el docente está comprometido al desarrollo

de la concientización de los procesos que se deben llevar a cabo desde el aula, aunque estos

no se determinen en un enfoque en específico, pues el reto de la educación contemporánea,

es desarrollar habilidades a fin de que los estudiantes puedan y sepan desenvolverse en el

mundo y en sus diferentes contextos, pues si bien la EpC es un enfoque alternativo para

educar, no quiere decir que sea el único. Como pudo verse, el enfoque no se puede

instrumentalizar tal cual. En el presente documento pudo verse cómo a partir de tres etapas

se puede sintetizar qué puede ser útil de éste en la comunidad Bethlemita y cómo en algunos

casos se lleva a adaptar en distintos colegios sin mayor reflexión. En estos casos el enfoque

termina siendo más una tendencia, y esa no es por supuesto la idea al tratar de evaluar qué

puede ser útil. El desarrollo constructivo del conocimiento así como la asociación entre

diferentes disciplinas, es el reto del diario acontecer en este siglo, pues si bien en años

anteriores se encontraba factible que una persona se especializara en una disciplina específica

del conocimiento, esta nueva generación de intelectuales y profesores, debe enfocarse sobre

todo en asociar el conocimiento y en utilizarlo en diferentes ámbitos. Los tópicos generativos,

las metas de comprensión, los desempeños de comprensión, y la evaluación diagnóstica

continua, son tan solo uno de los métodos para evidenciar cómo se desarrollan procesos, pero

no los únicos. Ahora bien, la tarea del docente es escudriñarlos pero sin dejar de vista las

múltiples metodologías para llegar a fines semejantes, porque la ineficiencia no solo se

encuentra en la revisión teórica de primera mano, sino en las prácticas educativas que no se


adaptan a necesidades o contextos reales en donde los sujetos están cambiando

permanentemente. Y este es quizá el mayor riesgo de asumir una sola postura, modelo u

enfoque pedagógico. Por ese motivo, la EpC debe considerarse un instrumento que debe ser

evaluado minuciosamente a fin de encontrar sus falencias más grandes, y para examinar

soluciones alternas que no deben estar precisamente acordes al sistema. No existe pues un

manual de uso del enfoque efectivo, y las deficiencias siempre saldrán a flote.

Así pues, todas las dinámicas van a depender fundamentalmente de preparar (como pudo

verse en las reseñas de investigación) a todo un núcleo educativo que necesitará de todas las

herramientas disponibles para vigilar que los procesos educativos se esté llevando por un

buen camino, y para observar si los maestros se encuentran realmente preparados para ser

críticos con sus modelos de enseñanza. Tal como se veía en una de las entrevistas planteadas

al personal educativo de las instituciones Bethlemitas, es necesario no solo cambiar un

modelo por otro, sino formar a los docentes. Todo docente debe estar en capacidad de juzgar

con convicción qué funciona y qué no funciona dentro del aula, así como de qué procesos

pueden apoyar o pueden obstaculizar el desarrollo de habilidades y competencias dentro del

aula.

Reflexionar permanentemente la practica pedagógica, la forma como los estudiantes

aprenden, la dinámica social que va moviendo las nuevas generaciones, es fundamental para

un maestro que se compromete con el desarrollo y crecimiento de sus estudiantes, pues no se

puede establecer un término de equivalencia entre la formación de un estudiante de la

presente generación en comparación con un estudiante que se formó o ha desde una

perspectiva particular hace cinco años, pues evidentemente los cambios en las formas de

enseñar y de aprender son notorios, y por eso, más que instrumentalizar un enfoque y asumir

los formatos, estilos de planeación y hasta un vocabulario acorde a la nueva tendencia, se

trata de comprender la esencia del cambio. Si no existe una movilización del pensamiento,

que es la ruptura estructural que con mucha frecuencia los educadores están llamados a hacer,

no existirán procesos exitosos de comprensión por parte de los estudiantes.

En los últimos años, y con insistencia, se viene hablando de una educación por competencias,


de aprendizajes que se apliquen en contexto y ayuden a resolver los problemas en la vida

cotidiana. Es cierto que las nuevas tecnologías favorecen el acceso a la información de

primera mano; y por esta razón, resignificar prácticas educativas como posibilidad de

encuentro, diálogo y construcción de sentido de la existencia y de una armoniosa relación

con el entorno, es de alto valor en la actual sociedad. Es necesario que el ser humano asuma

su proyecto vital, desde su condición de persona, desarrolle sus potencialidades y todo lo que

le permita encontrar su realización personal y enriquecer sus interrelaciones en armonía

consigo mismo, la sociedad y el medio ambiente.

Lo anterior lleva a comprender que uno de los propósitos fundamentales que la educación

desde sus comienzos, es la humanización y la construcción de sentido, que las personas se

asuman en su humanidad y ayuden en el proyecto de humanidad. Tanto los estudiantes

entrevistados, así como los docentes y directivos coinciden en que para el siglo XXI es

fundamental el desarrollo de las habilidades que tiene que ver con la dimensión humana, la

socialización, la convivencia intercultural, las habilidades comunicativas y la solidaridad.

Si bien la educación es para la vida, los cambios del mundo, sitúan al maestro contemporáneo

ante muchos desafíos que debemos asumir para garantizar una educación de calidad y

adecuada para la actual sociedad; es por esto que cada uno de los actores del proceso

educativo debe ser consciente de la importancia de enseñar, y de enseñar con efectividad. Lo

que quiere decir que no debe porque existir un adoctrinamiento potencial de la enseñanza en

favor de una visión particular de los modelos de enseñanza. Lo que sí es necesario, es que

tanto estudiantes, como docentes y directivos, discutan qué tan pertinentes terminan siendo

las prácticas educativas, que tienen por objeto estar al tanto de los cambios generacionales,

educativos, y qué tan efectivos y trascendentes terminan siendo en el aula. Es por esto que

una revisión de la EpC termina siendo más que necesaria, dadas las circunstancias que

terminan evidenciándose en diferentes actores educativos de las comunidades Bethlemitas, y

aún más, con la propuesta que se lleva a cabo en este momento en la sede de Armenia.


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